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Curso- taller: Tutoría entre iguales para el desarrollo de competencias en alumnos de nivel medio superior tecnológico. Presenta: María Victoria Solís Hernández vsolish9@hotmail.com Introducción. La Tutoría entre iguales en una estrategia del aprendizaje cooperativo muy utilizada en países anglosajones y de habla hispana como un medio eficaz de obtener aprendizajes y habilidades sociales en los estudiantes de todos los niveles educativos y sin duda es un recurso valioso para el desarrollo de competencias genéricas, profesionales y disciplinares en nuestros estudiantes. Objetivo. Proveer a los participantes en el curso de los elementos necesarios para la planeación, ejecución y evaluación de la estrategia didáctica denominada tutoría entre iguales (pares o Peer tutoring) y con ello contribuir a la formación didáctica de los docentes. Objetivos específicos 1. Conocer los antecedentes históricos y de investigación del método cooperativo de aprendizaje denominado Tutoría entre iguales (Tutoría de pares o Peer Tutoring). 2. Conocer y reflexionar sobre los fundamentos teóricos que explican la manera en que los estudiantes adquieren aprendizajes y pueden desarrollar competencias genéricas, disciplinares y profesionales. 3. Conocer los conceptos, las diferentes modalidades y las técnicas para la TEI que se utilizan en contextos anglosajones, reflexionando sobre la práctica docente de los participantes. 4. Estructurar un proyecto de Tutoría entre Iguales tomando en cuenta cada uno de los requisitos que la literatura reporta. Metodología. El curso se desarrollará a partir del método de proyectos utilizando la TEI de rol recíproco, se estarán abordando los contenidos a partir de las tareas realizadas por los participantes y la estructuración de su proyecto utilizando algunas de las técnicas de TEI dentro de las sesiones presenciales. Evaluación. 30% productos de aprendizaje individuales entregados vía correo electrónico 30% producto final entregado en parejas en forma electrónica. 40% participación activa en sesiones de clase Acreditación. El curso se llevará a cabo en sesiones presenciales con una duración de 18 horas y con sesiones de lectura independiente con una duración de 12 horas. La constancia de asistencia y aprobación será entregada a los participantes que asistan al 100% de las sesiones presenciales, debido a que en ellas se llevará a cabo la estructuración


del producto final del curso (el proyecto) y al realizarse en parejas la participación activa en las sesiones será indispensable.

Actividades. I.Lecturas previas a la clase. 1. Analizar los antecedentes de la TEI y escribir 10 conclusiones del análisis realizado. 2. A partir de los “fundamentos teóricos de la TEI” estructurar una tabla que contenga los fundamentos teóricos del aprendizaje entre iguales y la manera en la que ha utilizado este fundamento para la estructuración y aplicación de los cursos que ha impartido, escribiendo las conclusiones a las que llega. Fundamento teórico del Manera en la que planea e Conclusiones aprendizaje cooperativo imparte su clase 3. Analizar el texto “Aprendizaje cooperativo” realizando un cuadro sinóptico en donde coloque todos los elementos a considerar para que el aprendizaje cooperativo se realice de manera adecuada. Escribir una pequeña reflexión de media cuartilla sobre la manera en la que ha utilizado esta metodología dentro de su salón de clase. 4. Leer el texto “aclaraciones conceptuales de la TEI” y escribir una reflexión de media cuartilla. 5. Escriba justificando su respuesta en un texto sobre la manera en la que organizaría la TEI dentro y fuera del salón de clase. Estructurar una tabla donde coloque las técnicas que podría utilizar para el trabajo en clase con sus estudiantes, la temática que utilizaría para su abordaje y su justificación Técnica a utilizar

Tema que abordaría

Justificación (por qué y para qué)

6. Escribir una reflexión sobre el por qué se desarrollarían competencias en los alumnos de CECyTE a partir de la implementación de la TEI y los beneficios didácticos que se tendrían para la mejora en su práctica docente NOTA. Todas las tareas deben prepararse para ser presentadas en formato PPT y enviadas por correo electrónico.


II. Sesiones presenciales Sesión 1. Encuadre del curso (comentarios sobre el programa, la evaluación, la metodología y la formación de equipos de trabajo) Investigación vía internet en equipos de trabajo Comentarios sobre los antecedentes de la TEI y las conclusiones de los participantes Sesión 2 Presentación de las tablas estructuradas sobre los fundamentos teóricos de la TEI Estructuración de los antecedentes, la descripción del problema y objetivos del proyecto Sesión 3. Presentación en equipo de cuadros sinópticos estructurados y reflexiones Estructuración de justificación y marco teórico del proyecto Sesión 4. Presentación en equipo de reflexiones sobre las aclaraciones conceptuales de la TEI Estructuración de la metodología a utilizar dentro de su proyecto Sesión 5 Presentación de tablas sobre las técnicas a utilizar en sus cursos Con apoyo de lo revisado durante el curso y el texto “Organización de un proyecto de TEI” estructurar los resultados de su proyecto. Sesión 6 Estructuración de la hoja de presentación, la introducción, las conclusiones de su proyecto y la bibliografía utilizada. Presentación de proyectos por equipo (15 minutos), presentando reflexión sobre el por qué se desarrollarían competencias en los alumnos de CECyTE a partir de la TEI. Evaluación del curso Recursos didácticos y de aprendizaje Archivos PDF para lectura Cañón PC Internet Equipos de alumnos Tareas realizadas Pintarrón y Marcadores Bibliografía. Solís, M. V. (2009) Tutoría entre Iguales en la IES públicas de México. Tesis Doctoral. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala.


Antecedentes de la Tutoría Entre Iguales (peer tutoring) María Victoria Solís Hernández Vsolish9@hotmail.com

1. Antecedentes históricos de la Tutoría Entre Iguales (peer tutoring) Wagner (1990), comenta que los antecedentes históricos de la Tutoría Entre Iguales se encontraron en el mundo clásico. En el Instituto de Oratoria, Quintiliano reconocía que el nuevo aprendiz es el mejor profesor. Durante la edad media en el gymnasium, la escuela clásica alemana, Sturn asignaba a un alumno enseñar a un grupo de diez; los jesuitas organizaban sus clases en grupos de diez con un alumno portavoz; Hoole, en 1660 decía que los alumnos capaces deben ayudarse a sí mismos, asistiendo a los más débiles; y Comenius por esa época decía que quien enseña a otro, se enseña a sí mismo; del mismo modo Seneca decía quien enseña aprende dos veces.

El origen moderno de la TEI se sitúa según Topping, (1988), con Andrew Bell, quien desarrolló el primer uso sistemático en Inglaterra en 1789, en donde el tutor fue apareado con el tutorado en el salón de clases, encontrando que el tutorado elevaba sus logros académicos.

En 1801, José Lancaster basado en las ideas de Bell, tenía la idea que los muchachos que saben poco podrían enseñar a los que saben menos y desarrolló un programa en el cual se utilizaron monitores y monitores auxiliares en el salón de clases. Para 1805 Lancaster había desarrollado no solo

una nueva clase de profesor sino un nuevo tipo de enseñanza,

(Wagner, 1982).

En 1818, Lancaster fue llamado a América para implementar el uso del sistema monitorial que él desarrollo, y logró instaurarlo en 150 escuelas.

Según Tranck, (1992). En

México se utilizó el sistema Lancasteriano después de la

revolución mexicana desde 1811 y perduró allí hasta 1890.


El mismo Topping comenta que después del auge del sistema lancasteriano no hay reportes de casos de utilización de este sistema, no es hasta 1960 que hay un resurgimiento en el interés por él, en los Estados Unidos, y desde entonces, la teoría, la literatura y la investigación sobre el tema han proliferado. En Estados Unidos es Allen en 1970, seguido por Cohen en 1982 y Topping en Inglaterra a partir de 1989, quienes han investigado con más énfasis la Tutoría Entre Iguales.

Como resultado del esfuerzo por proporcionar la individualización en la instrucción, los educadores desarrollaron programas basados en las ideas del Bell y Lancaster, y para, 1969 este programa funcionaba en más de 60 ciudades de los Estados Unidos, sin embargo el interés se fue disminuyendo en este país y proliferando en otros. En Inglaterra proliferaron dos programas el “apareado en la lectura” y el “aviso y la alabanza. En Nueva Zelanda también proliferó ya que los programas eran considerados acertados y eficaces.

Como hemos podido apreciar, son Bell y Lancaster, los iniciadores de la idea de que los alumnos trabajasen juntos para lograr su aprendizaje, sin embargo, existen algunas diferencias entre las ideas de ambos precursores por lo que daremos un breve recorrido en el surgimiento de la Tutoría Entre Iguales, con el objeto de diferenciar el sistema monitorial que prevaleció por mucho tiempo en algunos países.

Baudrit (2000), menciona que la enseñanza mutua es adoptada en el siglo XIX para sobrellevar la falta de fondos públicos y la escasez de maestros, la enseñanza mutua ha recorrido diferentes suertes ya que fue tomada en serio por unos y tachada de ineficiente por otros. Tiene su origen en la “lección mutua de Bell que hace hincapié en la instrucción del niño por el niño, mientras que el “sistema monitorial” de Lancaster insiste en el papel del monitor, que se confía a los mejores miembros de la clase, en donde estos son encargados instruir a los alumnos considerados como flojos en la clase, con el fin de aligerar la labor del docente ante un grupo grande de alumnos. Aunque Tronchot (1972), comenta que la enseñanza mutua solo tiene de muta el nombre, ya que los monitores transmiten a sus


compañeros lo que han recibido del maestro, pero ellos no reciben nada a cambio. Del mismo modo los monitores instruyen a sus iguales sin recibir nada de ellos.

La Tutoría Entre Iguales se relaciona con las ideas de Bell y se le dio ese nombre para designar un sistema un poco distinto. Revisemos que hacen los monitores y que los tutores a través de la siguiente tabla comparativa, tabla 1.

Tabla 1. Actividades de monitores y tutores Monitores Instruir: iniciar a sus iguales en lectura, escritura y cálculo Correcciones o rectificaciones Posición jerárquica Encargados de alumnos más jóvenes Abarcan una docena de niños o más Pasantes de maestros Elegidos entre los mejores alumnos Intervenciones generales Rigidez Fuente: Lensaje, 1975; Charconnet, 1975

Tutores Ayudar en los puntos donde tengan dificultades de aprendizaje Aconsejar y dar explicaciones (submaestros) Asistentes de los docentes La misma edad de sus tutelados Grupos más restringidos o una sola persona Completar la enseñanza de los docentes No necesariamente los mejores alumnos Intervenciones más personales Flexible, adaptable a numerosas situaciones

La Tutoría Entre Iguales resurge en los Estados Unidos en la década de los sesenta, los responsables de los programas de educación incluyeron la Tutoría Entre Iguales en las políticas de educación compensatoria (Topping, 1988), considerándose esta fórmula apta para reducir el fracaso escolar en los medios sociales desfavorecidos, e interesante para la integración de los estudiantes inmigrantes. En los Estados Unidos, el término Tutoría Entre Iguales aparece hasta esa época ya que anteriormente, se hacía referencia a la monitoría, por lo que la TEI, con vocación pedagógica sustituye a la monitoría, que estaba vinculada con imperativos económicos.

Aunque los monitores y los tutores parecen no sacar provecho de la ayuda que proporcionan, si se manifiestan beneficios, aunque indirectamente, de tal manera que podemos decir que el monitor y el tutor, para poder proporcionar ayuda a sus tutorados deben haber comprendido perfectamente el tema, para luego explicarlo, con ello están recibiendo como beneficio el aprendizaje propio, de tal manera que en este sentido podemos decir que si hay una enseñanza mutua.


Pero también entre ambas “Monitoría y Tutoría” existen puntos en común: ambos no son profesores profesionales, por lo que su eficacia dependerá de aptitudes y un saber hacer bastante preciso.

Por tanto la Tutoría Entre Iguales presenta ventajas que no son nada despreciables, ya que las personas “recurso” están ahí, se pueden constituir grupos fácilmente, se permite igualmente la individualización (un tutor en presencia de un tutorado).

2. Algunos antecedentes de investigación de la TEI Aunque no con el rigor de una investigación doctoral se encontraron una gran cantidad de reportes de investigación de diversas bases de datos por ejemplo en la base ERIC se obtuvieron un promedio de 58 reportes de investigación sobre el tema en el corte del año 1990 a la fecha, sin embargo por lo extenso que sería incluirlas en esta sección se seleccionaron al azar solo algunas de ellas como muestra del estado del arte en el tema, se incluye además una tesis de maestría que por las características del tema abordado no se podía incluir en las secciones anteriores, describiremos los extractos de las mismas en el presente apartado. El caso de Walsh, (1993), su estudio consistió en la valoración de la Tutoría Entre Iguales en el salón de clases en donde se compararon las medidas discretas e indiscretas. Este estudio compara las observaciones en el mismo reporte para un criterio de observaciones indiscretas para valorar con exactitud la medida del rendimiento del tutor. Las observaciones indirectas fueron usadas como un criterio de comparación porque fue asumido como medida libre de prejuicios. Participaron 55 tutores del nivel universitario, la asignación del curso fue fijada al azar para uno de 4 grupos: la observación directa y el reporte, solamente el reporte, solamente la observación directa, control sin observación y sin reportes. Todos los grupos tenían un observador indirecto.


Los tutores recibieron entrenamiento en habilidades de tutoría y el uso de estas habilidades en un sistema personalizado de instrucción en clase para proveer retroalimentación a los estudiantes. Las habilidades para tutores fueron evaluadas antes y después del entrenamiento. Las observaciones valoradas con exactitud sobre el rendimiento de los tutores en el reporte donde solo se incluyen con exactitud después del entrenamiento. El reporte de un solo grupo muestra una mejor mínima sobre la prueba de habilidades de escritura. Ninguna condición afectó la cantidad de conocimientos de material en el curso. Por otro lado el estudio realizado por Goldberg, (1994), que fue titulado “SPARK, “programa de ayudantes pares”. Este programa fue aplicado para la prevención de drogas, embarazo de adolescentes, abuso sexual, y otras formas de violencia. En él se incluyen el diseño para entrenar a estudiantes en las destrezas necesarias para asistir a sus iguales cuando fueran identificados como de alto riesgo, la finalidad de este reporte estuvo en la información requerida de materiales de programas y la intervención conducida en las escuelas durante el ciclo escolar 93-94. El rol de los estudiantes en el programa de ayudantes pares no es como consejero pero si como defensor de los servicios escolares provenientes de los programas. Los estudiantes tienen amplia participación en actividades que incluyen mediación de conflictos, en presentaciones de clases regulares, grupos, tutorías, orientación a nuevos estudiantes y servicios a la comunidad. Los encuentros fueron diarios durante toda la semana. La percepción de los participantes fue en general positiva, pero el personal del programa y los ayudantes reportan que en la participación de los estudiantes estos adquirieron conocimientos y

destrezas, los estudiantes que solicitaron los programas de servicio

reportaron que fueron ayudados. Ainsworth, R. (1995), en su investigación “potencial de tutoría para escuelas marginadas para graduados: el caso de la escuela con base de tutoría uno a uno” comenta este autor


que la tutoría es recomendada como una de las posibles maneras para la ayuda del sustento de estudiantes en la escuela, este reporte esta basado en una revisión de la literatura y la conversación con investigadores, educadores y estudiantes. Comenta que a pesar de las reducciones recientes de marginados, esta aun permanecen altas, especialmente en las grandes escuelas urbanas, este autor encontró un extenso cuerpo de soportes en la literatura sobre el efecto de la tutoría uno a uno para el conocimiento y los beneficios emocionales, comenta que la tutoría es altamente efectiva cuando los profesores son utilizados como tutores, aunque la Tutoría Entre Iguales y tutoría para voluntarios en las comunidades han sido igualmente efectiva. En su estudio comenta además que aunque la tutoría ha sido muy efectiva, la falta de tutores es una limitante, es por ello que son los mismos estudiantes dentro de su horario de clase los que a través de la Tutoría Entre Iguales han encontrado una posible solución a un costo adecuado. La investigación de Griffin, (1995), titulada “efecto de la Tutoría Entre Iguales recíproca: sobre la auto eficacia y la prueba de ansiedad”. Este autor comenta que la Tutoría Entre Iguales recíproca es una estrategia de aprendizaje cooperativo que capitaliza los beneficios recibidos por los estudiantes al prepararse de un tutor a otro. Se investigaron 47 estudiantes de nivel elemental, los estudiantes desarrollan una serie de preguntas a través de una prueba, usando estas preguntas como recurso de reacción para las preguntas desarrolladas, el autor finaliza indicando que este tipo de tutoría produce mejoras, pero no produjo resultados estadísticamente significativos sobre el efecto de logros en la auto eficacia, pero provoca un incremento de el grado de ansiedad. Para la investigación, “Tutoría de cruce de edad: explorando características y procesos de mediación en el aprendizaje”, Kermani, H;

Mahnaz, M.

(1997), investigaron a

dos

profesores de escuelas elementales designados a un programa de cruce de edad en el que se examinan las características y los procesos de interacción en tutores bajo la perspectiva vygostiana y piagetana.


El enfoque fue en asuntos sobre el seguimiento de: características del tutor y el tutorado que incrementan el aprendizaje, los tipos de aprendizaje más receptivos para la tutoría de cruce de edad, las relaciones entre las tareas de enseñanza usadas por los tutores en el proceso de andamiaje. Para el estudio se emparejaron 10 tutores de quinto grado con alumnos de Kinder, reuniéndose una vez por semana durante una hora, cada sesión consistió en una actividad de calentamiento (crucigrama), una tarea mayor (concepto de medida), concepto de casa como espacio de vivienda, dos experimentos de ciencia y construcción de mapas, y una actividad final (juego de cartas), todos lo días fueron video gravados por 5 semanas y las cintas son transcritas literalmente. Los resultados de análisis profundo y detallado sugieren que los estudiantes mayores puede y hacen pensar al más joven en el curso de tutoría pero también indican que hay algunas limitantes para los tutores para la manera en la que pueden maximizar el andamiaje en el aprendizaje de los tutorados. Watters, J; Gimms, I. (1997), estos autores estudiaron el impacto sobre identidad, eficiencia y logro a través del aprendizaje asistido por iguales. En una clase de 124 estudiantes en su primer año de bachillerato en una materia de ciencias, ellos son tutorados por 8 estudiantes de tercer año en un programa de asistencia entre iguales, donde ellos ya habían realizado ese curso, se observaron sus actitudes hacia la Ciencia y en la enseñanza de la Ciencia. El rendimiento en un curso subsiguiente de Ciencia se mantuvo monitoreado, además fue explorado en los tutores su actitud hacia la Ciencia y la enseñanza hacia la Ciencia, sus experiencias y las consecuencias de la tutoría en la participación del programa. En la evaluación cuantitativa indica que los estudiantes de primer año que participaron en el programa alcanzaron altos grados de comparación en relación con los que no participaron. Los datos cualitativos revelan que los estudiantes desarrollaron confianza su actitud hacia el aprendizaje de la ciencia. Adicionalmente obtuvieron beneficios en términos de confianza, facilitación de habilidades y astucia.


Por otra parte Powell, M. (1997), en su investigación titulada “servicio de Tutoría Entre Iguales y mentoría” llevado a cabo en California donde se le pidió realizar un análisis de la literatura que había a cerca de la Tutoría Entre Iguales, después de esta investigación se establece un decreto por el gobernador para la aplicación de un programa de Tutoría Entre Iguales durante un año para las escuelas secundarias y básica con el objeto de incrementar los logros académicos en alumnos con discapacidades. El programa se aplicó a 13 distritos que fueron financiados a través de estudio de caso se llevó a cabo la evaluación. Los resultados muestran que la TEI provee logros académicos en este tipo de estudiantes, además de mostrar una evidente integración social, mejora las actitudes hacia la escuela y habilidades de estudio. Además se concluye que la Tutoría Entre Iguales proporciona un alto potencial en alumnos con bajos logros académicos e incompetencia en el aprendizaje. Las autoras, Sills, C. Soden, K. (1997) estudian los efectos del entrenamiento con computadoras en clase elemental a través de Tutoría Entre Iguales. Comentan que aunque los salones de clase de escuelas elementales cuentan con computadoras los alumnos comúnmente reportan que no conocen el uso de ellas. En este estudio se pretende conocer el incremento en el conocimiento de computadores Macintosh e IBM en su salón de clase. La participación de los alumnos incluyó a los de 5to año de un nivel medio de aprendizaje, participaron 8 estudiantes (4 niños y 4 niñas, representando un rango de para par en habilidades), fueron seleccionados por el profesor para complementar el entrenamiento en el programa, 4 tutores trabajaron el Macintosh y 4 el IBM. Los tutores completaron el entrenamiento con lista de verificación después de trabajar con cada estudiante, los resultados muestran que el 37% de los estudiantes apoyados estuvieron extremadamente cómodos con ambos sistemas de cómputo después de ser entrenados y evaluados dieron resultados como buenos y excelentes. Fulge, I. (1998), esta investigadora se propone dos objetivos en su investigación, primero proporcionar información sobre los procesos para Tutoría Entre Iguales, el segundo indicar


las práctica corrientes de varios programas de Tutoría Entre Iguales que son implementados en el sistema escolar de la provincia de Terranova Canadá. El primer documento está enfocado al desarrollo, la eficacia, incumbencia y base teórica de la Tutoría Entre Iguales, el segundo incluye los rasgos sobresalientes y da mas detalles sobre los pasos necesarios para un exitoso programa de Tutoría Entre Iguales y el tercer documento presenta las respuestas hechas a través de un cuestionario contestado por cinco profesionales, cada cuestionario demuestra el enfoque tomado para aplicar un programa de TEI en un sistema escolar. La autora eligió el Tema de TEI debido a que es una estrategia muy importante en cualquier programa escolar. Tutoría Entre Iguales puede ser una de varias oportunidades instruccionales que pueden ayudar a conocer unas de las necesidades de algunos estudiantes. La necesidad de implementar estos programas tiene que ver con la reducción del gasto público y la menor ayuda que los profesionales pueden aportar a las necesidades de los estudiantes. Con la implementación de estos programas se puede incrementar las oportunidades de aprendizaje ofrecidos para estudiantes cuando estas oportunidades serían recibidas debido a las restricciones de presupuesto. Para Guy, H.G. (2000), en su estudio “Los efectos de las estrategias de observación de identidad en pares sobre la participación de estudiantes con incapacidades en el aula de educación general” su estudio incluyó a cinco estudiantes minusválidos de una escuela media, los que recibieron entrenamiento con sus pares con auto observación de su comportamiento. Se eligieron 11 maestros de clase, cada estudiante participante fue asignado a un estudiante tutor no incapacitado de octavo grado, quien recibió el entrenamiento por 8 semanas, en práctica de elogio, ánimo, corrección de errores y recolección de datos.


Los tutores discuten con sus estudiantes como podrían estar al tanto de sus propios comportamientos. Los tutores dan ejemplos de sus comportamientos finales, enseñan a sus estudiantes su participación en la graduación, proporcionan retroalimentación, estímulo y elogio. Después del entrenamiento los estudiantes dieron un rendimiento correcto de los comportamientos y la meta aumentó dramáticamente. Estas ganancias aumentaron tras mantener la capacitación para 2 estudiantes y con solo dos capacitaciones para otros tres estudiantes. No se encontraron problemas cuando se relataron las habilidades de los estudiantes en los entrenamientos. Todos los tutores presentaron satisfacción después de su aprendizaje como monitores. Al final se confirma que los tutores pueden llevar eficazmente su instrucción y que los estudiantes con severas discapacidades pueden aprender a tener control de sus acciones y aumentar su participación en ajustes inclusivos. Por otro lado Clemenz, S. (2002), estudia los efectos de la Tutoría Entre Iguales sobre las actitudes de iguales con baja capacidad, se trata de una investigación acción en donde se examina las causas de cambios en actitudes con estudiantes universitarios. Los datos fueron recolectados a través de encuestas, entrevistas y preguntas abiertas, contestadas por 28 estudiantes tutores iguales universitarios. Los resultados muestran que los tutores involucrados ayudaron positivamente en las actitudes y beneficios a los tutorados con baja capacidad. Los tutores quienes fueron miembros elegidos para la Tutoría Entre Iguales y los estudiantes tutorados con baja incapacidad en un medio independiente del salón de clases, muchos tutores reportaron que sus sentimientos junto a la gente con baja capacidad eran de temor. Los autores Barley, Z; Lauer, P; Arens,A; Sheila A, (2002), realizan una investigación sobre una síntesis de métodos usados en el salón de clase para la ayuda de estudiantes en riesgo, los alumnos que no reúnen los estándares fueron designados a un programa denominado K12, quienes están en riesgo por baja permanencia o evaluación académica debido a factores como alta pobreza. Se asignaron un total 118 estudiantes acomodados en seis categorías dentro del salón de clase: instrucción general, conocimientos orientados a la


instrucción, estructura de agrupamiento, tutoría, Tutoría entre Iguale e instrucción asistida por computadora. Los resultados revelan que el uso de las cinco estrategias, excepto instrucción general, logra mejoras en los bajos logros de los estudiantes, con ciertos grados de variación, sin embargo la TEI y la instrucción asistida por computadora fueron considerados como de alta calidad. Los reportes de investigación que se opresentan en esta sección muestran una mayor frecuencia en los logros sociales de los estudiantes, se muestra el concentrado de los mismos en la tabla 2. Tabla 2. Estudios sobre Tutoría entre Iguales Estudio

Autor y año

Resultados

Observación de medidas discretas e indiscretas en el trabajo del tutor Programa de ayudantes pares en problemas sociales Potencial de tutoría para escuelas marginadas para graduados. Auto eficacia y prueba de ansiedad

Walsh, (1993)

Mejoría en habilidades de escritura

Goldberg, (1994)

Percepciones en general positiva del programa

Ainsworth, R.(1995)

Impacto sobre identidad, eficiencia y logro

Watters, J; Gimms, I. (1997)

Procesos de mediación en pares servicio de Tutoría Entre Iguales y mentoría

Kermani, (1997) Powell, (1997)

Efectos del entrenamiento con computadoras en clase elemental a través de Tutoría Entre Iguales.

Sills, C. Soden, K. (1997)

Información sobre los procesos de TEI, indicar las práctica corrientes de varios programas de TEI que son implementados en un sistema escolar Efectos de las estrategias de observación de identidad en pares sobre estudiantes incapacitados. Efectos de la Tutoría Entre Iguales sobre las actitudes de iguales con baja capacidad

Fulge, I. (1998)

Limitantes por falta de tutores, pero la TEI es la alternativa, para mejoras TEI elevó resultados, pero no fueron estadísticamente significativos. Altos grados de comparación en participantes logros en confianza, facilitación de habilidades y astucia. Los tutores hacen pensar mejor a los más jóvenes. Alto potencial en alumnos con bajos logros académicos e incompetencia en el aprendizaje. Estudiantes apoyados estuvieron extremadamente cómodos con ambos sistemas de cómputo después de ser entrenados y evaluados dieron resultados como buenos y excelentes. Implementación de programas reduce el gasto público, incremento de aprendizaje en los involucrados.

Síntesis de métodos usados en el salón de clase para la ayuda de estudiantes en riesgo

Barley, Z; Lauer, P; Arens,A; Sheila A, (2002)

Griffin, (1995)

Guy, H.G. (2000)

Los tutores pueden llevar eficazmente su instrucción y que los estudiantes con severas discapacidades

Clemenz, S. (2002)

Los tutores involucrados ayudaron positivamente en las actitudes y beneficios a los tutorados con baja capacidad. Los métodos involucrados mejoran a estudiantes en riesgo a excepción de la instrucción tradicional.

Fuente. Elaboración propia con los resultados del análisis de los reportes de investigación de los autores


3. La TEI en México Al realizar la investigación a través de entrevistas a los responsables de la Tutoría académica en las Instituciones de Nivel Superior (IES) sobre la existencia de programas de TEI los modelos que utilizaban y la manera en la que los estructuraban, se encontraron datos interesantes, que solo se muestran de manera parcial para el presente curso. En la región Noroeste, solo en la Universidad Autónoma de Sonora dentro de la división de Ciencias e ingenierías se encontró presencia de un programa apoyo entre iguales, que la facultad denomina Asesoría Académica entre pares, este programa

retoma algunos

aspectos de la mentoría que se encuentra instituida en las otras Universidades del país. En la región Noreste se encontraron dos programas, uno en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde a la Coordinadora del programa de la Facultad se le realiza la entrevista, otro en la Facultad de Estomatología de la Universidad Autónoma de San Luís Potosí, donde solo por medio de material publicado en el segundo encuentro Nacional de Tutoría

se dan los detalles del programa y en la

Universidad Autónoma de Tamaulipas, se obtuvo el proyecto de estructuración del programa “tutores pares” enviado por el coordinador del mismo. Para la región Centro occidente, se encuentran programas en la Universidad Autónoma de Guanajuato, dentro de las Facultades de Medicina, Relaciones Industriales y Química, donde la coordinadora Estatal de Tutoría Académica da los detalles del programa, así mismo, en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la coordinadora del programa de Tutoría Académica de la facultad profundiza en mismo; la ausencia del programa que la Universidad Autónoma de Nayarit se debe a que no se pudo realizar la entrevista ni se tuvo acceso al programa.


En la región metropolitana se encuentran dos programas: uno de ellos en la facultad de Filosofía y Letras dando los detalles del programa la coordinadora del programa y otro en la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM Iztacala, en donde solo se refieren los detalles del programa por medio de información obtenida en la Web. En la región Sur Sureste se hallaron dos programas de TEI, uno en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca en la licenciatura de Idiomas extranjeros, encontrándose el programa publicado en la Web, y otro en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en la facultad de Ciencias de la Salud, los detalles del programa se obtuvieron a partir del programa enviado por la responsable del programa en la Facultad. Por otro lado a través de la entrevista de la Coordinadora Estatal de Tutoría Académica de la Universidad Veracruzana se conoce que el programa entre pares se encuentra incluido en el programa de Tutoría Académica en toda la Universidad, sin embargo no todas las facultades lo ejecutan. En la Universidad Autónoma de Yucatán, la coordinadora del programa refiere la existencia en la facultad de Pedagogía y se obtienen los detalles del mismo a través de las publicaciones hechas en el segundo encuentro Nacional de Tutoría. También en el Estado de Yucatán la Universidad de Oriente de reciente creación a través de la entrevista de su Coordinadora general refiere que el programa entre pares se tiene contemplado en todas las facultades. Se destaca la ausencia de programas de apoyo entre iguales en las IES públicas de la región centro sur. El concentrado de los datos sobre las IES y las Facultades donde se cuenta con la información para dar detalles de los programas de pares se muestra en la tabla 4.3.1. Tabla 3. Presencia de programas de apoyo entre iguales en las IES públicas de México Región ANUIES Noroeste Noreste

Universidad pública Autónoma de Sonora Autónoma de Nuevo León San Luís Potosí Autónoma de Tamaulipas

Facultad Física Contaduría y Administración Estomatología Educación y Humanidades


Centro Occidente Metropolitana

De Guanajuato Michoacana de San Nicolás de Hidalgo UNAM

Centro sur Sur sureste

Ausencia Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

Juárez Autónoma de Tabasco Veracruzana Autónoma de Yucatán Oriente de Yucatán. Fuente. Elaboración propia con los resultados de las entrevistas.

Medicina, R. Industriales, Química Psicología Filosofía y letras, FES Iztacala Ausencia Licenciatura en Lenguas Extranjeras Ciencias de la Salud Diversas facultades Pedagogía Todas las Facultades

5. Mo delos de TEI En las

entrevistas realizadas a las personas responsables de los programas de TEI en la IES

públicas de México. Un primer planteamiento pretendía indagar sobre los modelos que se encontraban instaurados en el país encontrándose lo siguiente. En la E1, se comenta que se le ha dado el nombre de asesoría entre pares pero en realidad no hay un modelo específico, relata que les impactó el de la Universidad Autónoma de Yucatán y luego en el Segundo Encuentro Nacional de Tutoría observaron que varias Instituciones utilizaban el modelo de pares, así que decidieron llevar a cabo el programa, aunque se inicia sin los conocimientos teórico metodológicos, solo se les pide a los alumnos que están por egresar que ayuden y orienten a los más jóvenes, transmitan su experiencia, lo que les pasó con sus profesores, con sus materias y hasta con alguna de las autoridades, cómo resolvieron sus problemas, y a quién acudieron. En la E2 se relata que tienen un programa denominado de laboratoristas, que se estructuró a través de un modelo Alemán y consiste en que un Profesor tutor se compromete a trabajar con estudiantes de semestres avanzados a partir de tercer semestre, los forman para que funjan como laboratoristas en grupos que se llaman de laboratorios, estos se imparten para materias que son laboriosas como matemáticas, economía, programación entre otras, en


donde el estudiante no se queda con el conocimiento o los modelos sino que tiene que aplicarlos a través de prácticas con sus compañeros de semestres más bajos. En la E3 se comenta que en su universidad se tienen varias Experiencias y están basadas en el modelo Canadiense de la Universidad de Ottawa. En la Facultad de Medicina desde 2004 existe la Tutoría

de Pares, que surge de la Sociedad de Alumnos y funciona

exclusivamente con ellos. esta Tutoría de pares ofrece acompañamiento, en donde el tutor escucha sin censura de las situaciones problema que el alumno de primer semestre presenta y posteriormente el tutor ofrece orientación, principalmente de tipo escolar, explicando el funcionamiento académico de la asignatura, bibliografía, orientación en metodología para estudiar, de las características de los maestros. Otro aspecto es el del ambiente, en donde el tutor par da: recomendaciones de sitios para vivir, donde comprar y consumir alimentos, transporte, servicio médico, incorporación al nivel social, compañeros de siguientes grados y sus características personales, problemas de adicción, salud mental entre otros. Adicionalmente comenta que también existe en la Facultad. de Química un Programa de Tutoría Entre Iguales, pero básicamente para apoyo a la integración a la Universidad y al contexto Universitario y en la Facultad de Relaciones Industriales, existe otro programa de Tutoría entre Pares exclusivamente con estudiantes avanzados para apoyar a los rezagados y los de bajo rendimiento. Para la E4, la Tutoría entre pares surge como alternativa de trabajo en agosto del 2004, como recurso de la coordinación de Tutorías ante el déficit de profesores tutores y el aumento de la demanda estudiantil como consecuencia del aumento en la matrícula escolar, agrega que consideran como Tutoría entre pares, a la condición de la persona, en el sentido de paridad, de igualdad o semejanza, que sigue el modelo español de Tutoría Entre Iguales (mentoría) de la Universidad de Navarra y Complutense de Madrid, en donde es un sistema de Tutoría que se lleva a cabo entre un estudiante experimentado y conocedor del medio universitario, dado que se encuentra inmerso en él, con relación a otros alumnos nuevos y sin experiencia por ser recién llegados a la universidad.


En E5 se comenta que el modelo que siguen es el de la Universidad Michoacana y la de Yucatán tomando como modelo el de mentoría de la Universidad Complutense de Madrid en donde los estudiantes experimentados proporcionan ayuda a los menos experimentados, en su caso se involucran a estudiantes becarios. En E6 se trata de un programa de mentorías, que consiste en la implementación de mecanismos de ayuda, asesoría y orientación a los alumnos, para asegurar su éxito y permanencia en la Universidad. En el caso de la E7 lo denominan modelo de monitores, que dos profesores desarrollaron el modelo e hicieron la guía después de múltiples lecturas de países extranjeros y trataron de adaptarla al modelo de la universidad y en el libro “función tutorial” que se encuentra inmerso en el Programa Institucional de Tutoría , se establece que los monitores dependen de los tutores académicos y su ayuda consiste en dar a los alumnos tutorados del tutor académico información general de la universidad es decir apoyar a los tutorados a la integración a la universidad mas puntualmente al seguimiento de la trayectoria, el monitor viene siendo un ayudante del tutor académico, por ser este un profesor de una asignatura y al tener un monitor asignado, éste puede hacer asesoría con los alumnos porque son buenos estudiantes y pueden dar una clase, el Tutor Académico prepara el material que el monitor debe trabajar con los alumnos, pero es un trabajo de reforzamiento nunca supliendo el trabajo del profesor. El modelo debe ser anglosajón no se conoce cuál pero no se tomó textual sino que se adaptó a las condiciones de la Universidad. En E8, se dice que el modelo de pares que utilizan más cercano es el Español de donde se han retomado algunas cosas, igualmente de la psicoterapia humanista que tiene que ver con el enfoque en donde el estudiante tiene todas la cualidades y habilidades solo que el medio se lo permita esto es que el mismo estudiante logra las cosas y no tiene que ser una


persona mayor la que le diga cómo hacerlo, se trata de un acompañamiento para compartir experiencias, un acercamiento que luego se va acompañando con algunas actividades. Otros programas encontrados que aunque no se profundizó en ellos a través de la entrevista personal, si se pudieron obtener la mayoría de los datos, de documentos publicados. Primeramente encontramos en Ciencias de la Educación y Humanidades en la Universidad Autónoma de Tamaulipas se estructura un programa denominado “Tutores pares” no refieren el modelo utilizado pero por sus características se trata de una Tutoría de cruce de edad de algún modelo anglosajón, el proyecto se inicia en el año 2006. En el caso de la facultad de Estomatología de la Universidad Autónoma de San Luís Potosí, se encuentra una investigación sobre una experiencia en alumnos avanzados con alumnos de nuevo ingreso en la modalidad de mentoría, en donde el universitario trabaja en forma colaborativa, junto con el profesorado en sus horas libres, ayudando a alumnos sin experiencia en la enseñanza universitaria en su trabajo y dándoles una idea real de lo implica el proceso formativo.

Una publicación encontrada fue de la FES Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México, denominado “Programa de Integración Institucional en Línea. La Propuesta de un Sistema de Tutorías Entre Alumnos” tomado de un modelo extranjero denominado “Moodle” que es considerado como un Programa de Fomento a la Licenciatura, este tiene entre sus metas: atender la deserción, el rezago, la baja eficiencia terminal y el bajo índice de titulación en los estudios de licenciatura. Así el propósito final del programa es la mejora en el desempeño y la eficiencia de las licenciaturas en la institución. Este Sistema de Tutorías presenta una serie de acciones concretas que deberán de orientar el trabajo del sistema de tutores en cada una de las escuelas y facultades de esta casa de estudios. La idea de la institución es que ha definido a las Tutorías como las “actividades sistemáticas de apoyo institucional, dedicadas a orientar a los alumnos para que puedan resolver problemas que obstaculizan su desempeño académico”. Estas Tutorías deberán facilitar su integración a la institución, orientación para conocer las características de su


facultad o escuela, apoyo para detectar dificultades académicas, apoyo para resolverlos, estímulos para el mantenimiento de ritmos y para fomentar la mejora constante y la asistencia especializada en caso necesario.

En la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca en la Licenciatura en Idiomas Extranjeros, se encontró en la Web una experiencia de Tutoría Entre Iguales recíproca en coautoría con la Universidad de Barcelona de España, en la que se retoman modelos Anglosajones en la modalidad de Tutoría

recíproca, ajustándolos a la realidad de su

Universidad en donde el universitario actuará tanto como tutor como tutorado, ofreciendo y recibiendo ayudas pedagógicas ajustadas, que favorezcan tanto el aprendizaje del contenido, como la reflexión sobre la práctica educativa. El modelo que ha servido de ejemplo para la estructuración de otros programas en el país es el de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Yucatán en donde se sigue el modelo de mentoría siguiendo el modelo español de la Universidad Complutense, en donde los alumnos de semestres avanzados apoyan a sus compañeros de nuevo ingreso en la incorporación al contexto universitario. Se encontraron de manera adicional experiencias de pares en otras IES: Tecnológico de Toluca (denominado asesoría entre pares en Matemáticas), Universidad de Monterrey (Tutoría

entre Pares como estrategia para atender a la diversidad de la población

estudiantil). Seguramente existen o han existido programas o experiencias de Tutoría Entre Iguales en algunas otras de las facultades de las IES públicas, que desafortunadamente no se encuentran publicadas y por tanto se escapan del presente estudio. Como ya se describió en el Marco teórico, los modelos de TEI presentes y reportadas en la literatura que se retoman del mismo para relacionarlos con los modelos encontrados y que corresponden a las diferentes aplicaciones que pueden darse dentro de una Institución Educativa o bien entre Instituciones educativas. Retomando a Topping (2001), donde el


autor comenta que se encuentran una gran variedad de modelos para la asistencia al aprendizaje entre iguales entre ellos están: la

Tutoría

Entre Iguales (peer tutoring),

Modelado entre pares (peer modeling), observación entre pares (peer monitoring), valoración entre pares (peer assessment), educación en pares (peer education), asesoramiento en pares (peer counseling), los anteriores difieren del objetivo a perseguir y al grado y al nivel de los estudiantes y todos ellos persiguen ayudar a aprender y aprendiendo al mismo tiempo. El mismo Topping comenta que existen otras modalidades dentro de la asistencia al aprendizaje entre iguales como la educación en pares (Peer Education) y el consejero par (Peer Counselin), pero estos métodos son más complejos.

Cowie y wallance (2000)

consideran en su lista a la mentoría (peer mentoring) y la definen como compañeros experimentados que facilitan ayuda y apoyo a los alumnos de recién ingreso en un área compartida de interés. Dentro de la Tutoría Entre Iguales (Peer Tutoring) se encuentran diversas modalidades: la de dos alumnos en donde uno funge como tutor y otro como tutorado y son de la misma edad, llevándose a cabo dentro de un salón de clases (same-level-age); la Tutoría recíproca en donde ambos alumnos dentro de un salón de clases hacen de tutor y tutorado (Reciprocal Peer tutoring); y la que involucra alumnos de diferente nivel y se realiza entre alumnos de niveles inferiores con superiores (Cross-age tutoring), todas las anteriores persiguiendo mejorar o incrementar el nivel cognitivo dentro de una asignatura del plan de estudios o el desarrollo de habilidades sociales. En la tabla 4, se muestra el concentrado de los modelos encontrados en las diferentes IES públicas del país, en donde se observa que la mayoría

de los programas (8 de 13)

encontrados siguen el modelo de mentoría, considerada como de cruce de edad por Falchikov, (2001), uno de ellos en el formato de comunidades de aprendizaje en línea, uno en la modalidad de TEI recíproca, el de monitoría, de laboratoristas y uno que no refiere


modelo, presentan características de cruce de edad, por llevarse a cabo entre estudiantes de grados avanzados proporcionando el apoyo a los alumnos de nuevo ingreso o de semestres inferiores. Tabla 4. Modelos de Apoyo entre iguales utilizados en las IES públicas de México Datos obtenidos de entrevista Facultad y Universidad Física UAS Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Medicina, R. Industriales, Química de la Universidad Autónoma de Guanajuato Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Filosofía y letras, Universidad Nacional Autónoma de México Ciencias de la Salud de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Diversas facultades en la Universidad Veracruzana Todas las facultades de la Universidad de Oriente de Yucatán.

Modelo Se retoma experiencia de UAY de mentoría Modelo Alemán de Laboratoristas Mentoría y/o consejería de la Universidad Ottawa Canadá Español de mentoria de la Universidad de Navarra y Complutense de Madrid Se retoma experiencia de UAY de mentoría Mentoría Monitores Mentoría, modelo Español Universidad Complutense de Madrid.

Ciencias de la Educación y Humanidades de la No refieren el modelo, pero por su estructura parece un Universidad Autónoma de Tamaulipas modelo anglosajón de cruce de edad. Facultad de Estomatología de la Universidad Autónoma Mentoría siguiendo modelos anglosajones de San Luís Potosí Facultad de Estudios Superiores de Iztacala de la Comunidades de aprendizaje en entorno virtual, modelo Universidad Nacional Autónoma de México extranjero denominado Moodle. Licenciatura de Idiomas Extranjeros de la Universidad Modelo anglosajón en la modalidad de Tutoría entre Autónoma Benito Juárez Iguales Reciproca Facultad de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Mentoría, siguiendo modelo Español de la Universidad Yucatán Complutense de Madrid Fuente. Elaboración propia con los resultados de las entrevistas.

6. Comparación de programas en México y en países Anglosajones La finalidad de esta etapa del estudio es conocer con detalle los programas que en la etapa uno de la investigación se encontraron, para realizar una comparación con los programas de TEI que se estructuran en los países anglosajones. Como ya se comentó en el marco teórico el apoyo entre iguales ha tomado denominaciones diferentes de acuerdo al sustantivo que lleve adjunto la palabra “peer”, y depende de los objetivos que se persigan es el nombre que se le da.


Falchikov, (2001) incluye a la mentoría como un tipo de Tutoría de cruce de edad en la misma Institución, esta la define como alumnos que proporcionar guía, consejo, retroalimentación y soporte para los alumnos de menos experiencia. Con el antecedente podemos observar que aunque las universidades públicas mexicanas ya analizadas llevan a cabo en su mayoría (8 de ellas) un modelo de TEI denominado mentoría (peer mentoring, en donde los estudiantes de mayor grado proporcionan apoyo a los de nuevo ingreso), los datos proporcionados por los entrevistados muestran más un parecido al modelo de padrino (Parrainage) en el que los estudiantes de mayor edad actúan como consejeros para ayudar a estudiantes de nuevo ingreso, a que se adapten a su nuevo ambiente educativo. Por otro lado cuatro de ellas (Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad Autónoma de Tamaulipas, FES Iztacala de la UNAM y Universidad Juárez Autónoma de Tabasco) que persiguiendo objetivos cognoscitivos, también presentan objetivos de orientación (de acuerdo a la capacitación que reciben), tratándose en ambos casos de una Tutoría de cruce de edad. Solo el programa de Tutoría reciproca de UABJ de Oaxaca es el que ha diseñado sus programas con fines exclusivamente de aprendizaje en alguna de las materias del plan de estudios, tal y como marca la TEI recíproca. En México la mayoría de las IES públicas (en especial Universidad Autónoma de Yucatán) se ha retomado el modelo de mentoría que se encuentra estructurado en la Universidad Complutense y Navarra de España, donde ya se tienen experiencia en este tipo de programas; a su vez estas universidades han utilizado los modelos anglosajones para la estructuración de sus programas. En cuanto al modelo de monitores, el antecedente con el que se cuenta es que estos son utilizados en los salones de clases como ayudantes (los mejores alumnos) de los profesores con cierto grado de autoridad sobre sus compañeros, la denominación de monitor se


encuentra en desuso debido a que la monitoria vinculada con fines económicos ha sido sustituida por la TEI con fines pedagógicos (Topping 1988). La figura de laboratoristas como ya se ha comentado proviene de un modelo Alemán y ha sido adaptado en el país y presenta características de mentoría, lo anterior porque pretende el apoyo a la incorporación de los estudiantes de nuevo ingreso a la vida universitaria, pero al mismo tiempo se apoya a los estudiantes con problemas de aprendizaje en una modalidad de cruce de edad. La tabla 5, muestra el concentrado de las comparaciones realizadas para los modelos que se han utilizados en México y lo que se realiza en la TEI en países anglosajones. Tabla 5. Comparación entre modelo predominante (mentoría) utilizado en México y la TEI en los países anglosajones. Características Modelos

México Mentoría Mentoría (predominante) el de Universidad Navarra y Complutense de Madrid Planeación y organización por encargados del programa de acuerdo al contexto.

Países anglosajones TEI Tutoría Entre Iguales de Cruce de edad, misma edad diferente capacidad y recíproca

Selección de tutorados

Alumnos de nuevo ingreso Para incorporarse a la vida universitaria Alumnos con características de promedio alto o voluntarios con capacidad de servicio Por invitación y de manera voluntaria

Entrenamiento

Solo a tutores

Alumnos con problemas de aprendizaje, de habilidades sociales pobres. Se inicia con la selección cuidadosa de los alumnos, puede hacerse con voluntarios de la clase. Alumnos con problemas de aprendizaje, en situación de riesgo de reprobación en la misma clase o con alumnos en riesgo de menor edad. A tutores y tutorados en grupos por separado o juntos. Por los profesores de la materia. Tiempo de la clase o tiempo libre. La supervisión y evaluación la lleva a cabo el profesor que lleva a cabo el programa.

Estructuración programas Tipo de alumnos Selección de tutores

Entrenadores Tiempo de la Tutoría Evaluación

de

Planeación y organización cuidadosa por parte del docente dependiendo del contexto, con objetivos bien definidos.

Por encargados de los programas Fuera de las clases No hay evaluaciones, solo comentarios por parte de los tutores pares del funcionamiento del programa Fuente. Elaboración propia con el análisis de los resultados y la contrastación teórica.

Hemos observado en esta comparación que la mentoría, difiere de la TEI porque aunque los objetivos sean de disminución de la reprobación y evitar la deserción de los estudiantes, los procedimientos y objetivos para su operación, la selección de alumnos tutores y tutorados,


la capacitación, el tiempo de intervención, así como la intervención de los profesores es diferente. La utilización de TEI dentro de los salones de clase es mucho más sencilla de planear, organizar, aplicar, supervisar y evaluar por parte de los profesores, en comparación a la mentoría que presenta una estructura mucho más compleja y requiere de otra clase de intervención tanto para los docentes, los coordinadores y la misma Institución. La utilización de programas de apoyo por parte de las IES públicas de México en especial el de mentoría, nos permite vislumbrar que en el país se está iniciando el involucramiento de los estudiantes como un recurso disponible que tiene un costo muy bajo. Como refieren los entrevistados en sus comentarios ha sido el desconocimiento de las bases teóricas y metodológicas sobre la TEI, el factor que ha impedido la utilización adecuada de este invaluable recurso. Lo anterior por los comentarios vertidos por los entrevistados ya que no todos refieren el conocimiento de las bases teóricas que fundamentan la utilización de este recurso. La estructuración de los programas que se encuentran operando en las facultades, muestran diferencias con respecto a la comparación realizada posiblemente por el desconocimiento de la metodología que fundamenta a estos programas o por la contextualización que las diferentes facultades han dado a esta modalidad de tutoría. La presente investigación aporta entre otras cosas el modelo adecuado utilizado en Inglaterra para la correcta planeación, estructuración y evaluación de programas de TEI y que con una adecuada contextualización para cada una de las IES de México pueden estructurarse programas en cualquiera de las tipologías que sugiere la literatura.


Fundamentos teóricos del aprendizaje entre iguales María Victoria Solís Hernández vsolish9@hotmail.com Para poder llevar a cabo de manera adecuada la TEI en una Institución educativa o dentro del salón de clases, es necesario conocer los fundamentos teóricos que la sustentan, Comprender la manera en que funciona permitirá a los académicos poder

utilizar las

estrategias de manera óptima comprendiendo lo que está sucediendo en sus estudiantes y no llevándolas a cabo minimizando todo el potencial que se puede lograr.

Rodríguez (2000), comenta que la psicología de la educación no dispone aún de un marco conceptual claro e integrador, capaz de explicar los mecanismos que intervienen en el aprendizaje entre iguales. Duran (2004), comenta que cuando se buscan las teorías que tratan de explicar cómo y por qué se produce el aprendizaje entre iguales, se recurre a la teoría genética de Piaget.

1. Teoría del desarrollo cognitivo Piaget dice que hay dos principios básicos que él llama funciones invariables y que rigen el desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, en donde todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Por otro lado Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es


así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. La acomodación tiende a darse cuando la información es diferente aunque sea un poco con los esquemas. Si

difiere

demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información.

De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

Para llegar a equilibrios el sujeto se somete a la interacción con el objeto de conocimiento, esto puede originarse a partir de un objeto o bien por la interacción con otro sujeto que haga que se generen conflictos

cognitivos que

permitan desequilibrar,

procesar y llegar

nuevamente al equilibrio. En la teoría genética de Piaget, se supone la comprobación, por parte del sujeto, de un desequilibrio entre el esquema disponible activado y el nuevo conocimiento. Para que se supere este desequilibrio, será necesario emprender algunas medidas dirigidas a compensar la congruencia del esquema vigente, a través de la sustitución, la ampliación, la reorganización, la diferenciación o la coordinación de los esquemas disponibles. Después de esta actividad constructiva el sujeto volverá al equilibrio, disponiendo ya de esquemas revisados, cognitivamente más fuertes y como consecuencia obtendrá aprendizaje (Piaget, 1978).

2. Contribuciones de la teoría de Piaget a la educación Es importante revisar lo que Piaget ha proporcionado a la educación, esto porque a partir del conocimiento de sus aportaciones se podrá comprender con mayor claridad lo que este


autor ha aportado al constructivismo en especial al aprendizaje cooperativo que da lugar al aprendizaje entre iguales. Son cuatro las más importantes contribuciones que hizo Piaget a la educación.

Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, “aprender a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación debería “formar, no moldear” su mente.

La segunda aportación es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño. El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye. Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. El “Hacer” no debe interpretarse como aprender ni cómo entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo.

Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas


con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual. Interés prioritario en la interacción social.

La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: “Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes”. La interacción social contribuye mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.

La figura 1 de manera esquemática las aportaciones de Piaget que explican lo que sucede en los estudiantes en el proceso de la Tutoría Entre Iguales, por un lado los principios de desarrollo y por otro las aportaciones que este autor ha dado a la Educación y que siguen vigentes en la postura constructivista.


Principios de desarrollo

Organización

Predisposición innata

Adaptación

Ajustes de estructuras mentales

Asimilación

Adaptación al entorno

Acomodación

Modificación de esquemas

Equilibrio

Sustitución, ampliación, reorganización y diferenciación

PIAGET

Aportación a la educación

Metas

Aprender a aprender

Conocimiento se construye

Actividades físicas mentales

Adecuar actividades

Al nivel de desarrollo

Interacción social

En el desarrollo cognitivo

Figura 1. Piaget Fuente: Elaboración propia desde la conceptualización del autor.

En la interacción entre iguales se produce la confrontación de puntos de vista divergentes, que se traduce por un lado, en el conflicto social que provocará una mejora de la comunicación, una toma de conciencia y un reconocimiento del punto de vista de los demás; y por otro lado el conflicto cognitivo, decisivo para que el sujeto pueda reexaminar las ideas propias, modificarlas y recibir retroalimentación de los demás.

Podemos decir que las aportaciones de Piaget, dan cuenta de lo que sucede tanto en la construcción del conocimiento del sujeto a partir de un objeto por conocer, como con la interacción con otros sujetos. De modo que permitirá lograr aprendizajes que han sido adecuados a su nivel cognitivo y procesados por él. Con lo anterior se confirma una de las aportaciones para comprender los sucesos en el aprendizaje entre iguales.

3. Teoría de Vygotsky En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen una importante influencia en las actuales prácticas educativas. A continuación

se mencionarán las


aportaciones más importantes de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y del aprendizaje escolar. a. Orígenes sociales del pensamiento. En la perspectiva de Vygotsky, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño, más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado.

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales

elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales superiores. Por tanto, las situaciones de interacción, especialmente las actividades con otras personas más competentes en el uso de instrumentos mediadores las que comportarán el desarrollo individual de las capacidades psicológicas.

Vygotsky formuló la ley de la doble formación de las funciones psicológicas superiores según la cual cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, primero en el interpsiquico o social y después en el intrapsiquico o individual. Pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en interiorizar o internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales. Así pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los orígenes sociales de la cognición. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.


b. Herramientas del pensamiento. En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. Los números, las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. Otros ejemplos son: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.

c. Lenguaje y desarrollo. Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice: “El desarrollo intelectual del niño se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje”. Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, éstas auto verbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla, la del habla interna, la emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza.


d.

Zona del desarrollo próximo.

El proceso de internalización o de reconstrucción interna de una actividad externa se produce dentro de una zona conocida como “zona del desarrollo próximo” que fue una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación. A Vygotsky le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo próximo es el espacio formado entre lo que el sujeto es capaz de hacer solo (nivel de desarrollo real) y lo que es capaz de hacer con ayuda de otros (nivel de desarrollo potencial). La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana, pero que actualmente están en un estado embrionario. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo próximo le ayudan al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.

La figura 2.5 muestra como al igual que Piaget, Vygotsky explica el proceso mental que se lleva a cabo en el estudiante iniciando con el conocimiento situado en el contexto social, seguido por las herramientas del pensamiento, el lenguaje y desarrollo y concluyendo con la zona del desarrollo próximo, procesos que tienen lugar en la interacción alumno-alumno.

VYGOTSKY

Técnicas. Modificar objetos Herramientas del pensamiento

Conocimiento situado En el contexto social.

Psicológicas. Organizan y controlan el pensamiento y conducta

Lenguaje y desarrollo

Habilidades mentales traducidas en funciones mentales superiores (FMS) Ínter psíquico o Social Las FMS

Etapas

Social Egocéntrica Habla interna Desarrollo real (solo)

Zona del Desarrollo Próximo (ocurre en la internalización)

Intra psíquico o individual

Figura 2. Teoría de Vygotsky Fuente: elaboración propia desde la conceptualización del autor.

Lo que es capaz de hacer Desarrollo Potencial (con otros)


En la Tutoría Entre Iguales es la mediación de los compañeros de mayores capacidades o herramientas mediadoras (tutores), los que ayudarán al tutorado a desarrollar zonas de desarrollo próximo, logrando aprendizajes que se verán reflejados en mejoras académicas y sociales. Aunque Vygotsky insistía en las relaciones Adulto-niño (profesor-alumno), las investigaciones al respecto han reflejado que no necesariamente debe ser un adulto el que medie los aprendizajes, sino que, puede ser un alumno de mayor edad (cruce de edad) o de la misma edad. Del mismo modo, se ha comprobado que alumnos con herramientas mediadoras semejantes logran mejorar su aprendizaje al trabajar en situaciones cooperativas.

En la práctica, en un salón de clase la interacción cara a cara del adulto (profesor) con el alumno (niño), se tornan desfavorables debido a las condiciones contextuales en los salones de clase, es ahí donde la interacción entre iguales se hace posible y puede ser uno a uno y cara a cara, en ciertas circunstancias, la mediación de un igual puede llegar a ser más efectiva que la de un adulto, debido a que un alumno (tutor) tiene mayor facilidad de usar un léxico adecuado y usa ejemplos apropiados a la edad; comentan también que es un aprendiz reciente del material, es quien conoce los problemas por los que se atraviesa un aprendiz, al no comprender una explicación hecha por el profesor o por un problema planteado, por lo que tiende a ser más directo en las explicaciones.

3. Otras aportaciones teóricas que fundamentan la Tutoría Entre Iguales Falchikov, (2001) comenta que además de la teoría general,

las raíces filosóficas, la

influencia de Piaget y Vygotsky, la atribución de varias teorías de la psicología social son consideradas como relevantes para la TEI. Slavin, (1985) fundamenta que todas investigaciones y teoría de los métodos de Aprendizaje Cooperativo están basados en la Psicología Social, adaptados a conocimientos de los requerimientos prácticos del salón de clases. Algunas de estas teorías son: 

La teoría del rol. Goffman (1956), registra que el término rol involucra más que la conducta de un comportamiento particular, comenta además que es un juego de


comportamientos, un rol puede también involucrar actitudes y privilegios esperados de los individuos quienes toman muchos papeles. 

Teoría de equidad y comportamiento de ayuda. donde las parejas están más satisfechas con una relación donde ambas experiencias y los esfuerzos empleados son similares. Creían que todos nosotros necesitamos de continua ayuda unos a otros y que la interdependencia genera “el desafío más grande para la madurez en el funcionamiento individual y grupal”.

Teoría de la reactancia. sugiere que el recibir ayuda puede plantear restricciones sobre la libertad de acción de los receptores. Argumentan que excitar una reactancia, es un estado psicológico negativo el cual resulta de los intentos por el receptor para restablecer su libertad.

Teoría de atribución. Este es un término genérico de teorías que intentan clarificar como nosotros analizamos nuestro comportamiento y los acontecimientos del mundo entero.

Las aportaciones de estas teorías muestran que las interacciones entre tutor y tutorado no son fáciles de llevar a cabo en la práctica, por lo que la autora sugiere que para evitar problemas en la interacción y la generación de estrés se debe llevar a cabo

el

entrenamiento adecuado tanto en tutores y tutorados tomando en consideración las teorías de la Psicología Social ya mencionadas.

Por otro lado Durán, (2004), comenta que más allá de las teorías de Piaget y Vygotsky, se han encontrado intentos de emitir proyectos teóricos integradores para el aprendizaje entre iguales, pero que ninguno de ellos ha salido airoso para construir un marco teórico único. Por ejemplo: 

Granott (1993), plantea un esquema teórico donde integra las diversas propuestas de Piaget, Vygotsky y Bandura, sugiriendo un modelo de análisis de las interacciones entre los iguales basado en un sistema de coordenadas, en las que establece en un eje el grado de colaboración y en el otro el grado de conocimiento y competencia de los participantes en la interacción.


En Estados Unidos, lo denominan teoría del aprendizaje social, basado en el principio de que los alumnos trabajarán y aprenderán más cuando el profesor cree condiciones de interdependencia positiva (éxito individual vinculado al del equipo) y el refuerzo sea grupal.

Durán, (2004), trata de construir un marco teórico para el aprendizaje entre iguales proponiendo algunos elementos.

Las aportaciones de Vygotsky sobre el constructivismo social, que sitúan la negociación de los significados a través de la interacción dialógica como el mecanismo preferentemente de interiorización del conocimiento compartido. Los alumnos aprenden (co-contrucción) a través de un proceso de asistencia en construcción proporcionado por sus compañeros. Que la co-contrucción no es espontánea en la que los alumnos autoconstruyen el conocimiento como lo planteado por Monereo (1995) que lo denomina no dualistas (que conciben el conocimiento vinculado al mundo subjetivo del alumno).

En opinión de Durán el profesor pre-estructura el conocimiento, en el momento que toma decisiones curriculares (definición de objetivos, selección y secuenciación de contenidos, propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación) y, sobre todo en el momento que ofrece a los alumnos una estructura que guía la interacción. La co-construcción que hacen los alumnos, mas la pre-estructuración que hace el profesor a partir de la interacción, acaba con la internalización de aquellos conocimientos útiles para diferentes situaciones que los alumnos deberán resolver de manera individual posteriormente.

Por otro lado Fernández (2007), comenta que además de la teoría genético-cognitiva de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotsky, existen otras propuestas para describir la base teórica de la ayuda entre iguales entre las que menciona la de: 

Slavin, (1996), en donde basándose en las teorías de Piaget y Vygotsky y complementando a estas con datos empíricos propone la integración de cuatro perspectivas teóricas (Motivación, cohesión social, desarrollo cognitivo y procesamiento de la información) para elaborar un marco teórico general de aprendizaje entre iguales.


Topping y Ehly (1998) sintetizan un modelo teórico con cinco grandes categorías (organización y compromiso, conflicto cognitivo, andamiaje, habilidades social y componentes afectivos), estos según los autores son subprocesos que influyen en la eficacia del aprendizaje entre iguales.

A decir de los diferentes autores mencionados los intentos por construir un marco teórico unitario que explique el aprendizaje entre iguales no han tenido éxito porque han sido criticados y aun no se puede incidir para la unificación de criterios. Sin embargo los planteamientos abordados tratan de explicar el fenómeno por lo que es importante considerarlos, pero hasta ahora solo se ha coincidido en las dos teorías (Piaget y Vygotsky) como las que fundamentan este tipo de aprendizaje.

Con la fundamentación teórica sobre el Aprendizaje Cooperativo a parir de las teorías de Piaget y Vygotsky podemos ahora abordar nuestro objeto de estudio “La Tutoría Entre Iguales”.


El aprendizaje cooperativo (Cooperative learning).

María Victoria Solís Hernández vsolish9@hotmail.com

Por tratarse la Tutoría Entre Iguales (TEI) de un método de Aprendizaje Cooperativo (AC), que a su vez presenta una gran cantidad de estrategias de aprendizaje para aplicarse en el aula, es adecuado considerar los principios básicos del AC, que servirán para comprender posteriormente la estructura de la TEI. No se realiza una revisión profunda de todos los aspectos que deben considerarse sobre el AC, debido a que si se profundiza en aspectos particulares de la TEI, solo se describen los principios básicos indispensables.

1. Concepto de Aprendizaje Cooperativo Encontramos en la literatura diversas definiciones acerca del Aprendizaje Cooperativo (AC), primeramente Slavin, (1985), comenta que la cooperación se puede referir a cuatro cosas diferentes: conducta cooperadora, trabajar con otras personas y ayudarlas; como un sistema para dar incentivo a la cooperación, en donde se recompensa a uno o mas individuos basándose en la actuación de todos de ellos; normas de tareas cooperativas, en donde un grupo de dos o más individuos pueden o deben trabajar juntos, con la posibilidad de que reciban o no recompensas basadas en la actuación del grupo; motivos de la cooperación, la predisposición de actuar en forma cooperativa o altruista, en una situación que permite a los individuos elegir entre la conducta cooperativa, competitiva o individualista.

Johnson y Johnson (1999), definen la cooperación como trabajar juntos para alcanzar metas comunes, comentan que en una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y todos los demás miembros del grupo. Con lo anterior definen al Aprendizaje Cooperativo como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Además que contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación de “diez” que solo uno o unos pueden alcanzar, y con el aprendizaje individualista, en el


que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los demás alumnos. El aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cuando y como emplearlos en forma adecuada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didáctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.

Ferreiro (2000), comenta que el Aprendizaje Cooperativo se conoce también como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, esto a partir del principio educativo “el mejor maestro de un niño es otro niño”, un año mas tarde, dice que es el proceso de aprender en grupo, o en comunidad, para ello se debe ser capaz de inducir y dirigir el aprendizaje en equipo, que implica vivenciar en uno mismo esta forma de apropiación de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y valores (Ferreiro, 2001). Comenta el mismo autor que otros autores lo conocen como aprendizaje colaborativo, y diferencia entre la colaboración y la cooperación, colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin. Cooperar es trabajar conjuntamente con otro para un mismo fin. Kneser y Ploazner, (2001), distinguen la cooperación de la colaboración entendiendo que la primera requiere de la división de trabajo entre los participantes, mientras que la colaboración se basa en el compromiso mutuo de resolver el problema juntos. Durán (2004) comenta al respecto, que se debe tomar el termino aprendizaje cooperativo o cooperación en su versión de “término paraguas” para el resto de situaciones de aprendizaje entre iguales, y por tanto depositario de las dimensiones de tutoría y colaboración.

Para (Pujolas, 2001), el AC es un recurso o estrategia para atender de la diversidad, comentando que en un aula con alumnos diversos solo se les puede atender debidamente si se personaliza la enseñanza, y al mismo tiempo la personalización es posible, o más viable, si se consigue que los alumnos cooperen para aprender.

Damon y Phelps; Duran y Vidal, (2004), comentan que son compañeros con conocimiento y/o habilidad heterogéneo dentro de unos márgenes de proximidad, agrupados en un equipo pequeño que facilitan ayuda y apoyo unos de otros para aprender. La tabla 1 muestra las definiciones propuestas por diferentes autores para el Aprendizaje Cooperativo.


Tabla 1 Definición de Aprendizaje Cooperativo Autor

Definición

Cooperación se refiere a: Slavin, 1977 Conducta cooperadora, sistema de incentivos, normas de tarea cooperativas y motivos de la cooperación Johnson y Jonson, 1999 Empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás. Ferrero, 2000 Proceso de aprender en grupo o en comunidad Pujolas, 2001 Es un recurso o estrategia para atender a la diversidad Damon y Phelps; Duran y Compañeros con conocimiento y/o habilidad heterogénea dentro de unos Vidal, 2004. márgenes de proximidad, agrupados en un equipo pequeño que facilitan ayuda y apoyo unos de otros para aprender. Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores

Por tratarse de un método Cooperativo de Aprendizaje los lineamientos que este presenta son aplicables a la Tutoría Entre Iguales sobre todo cuando se trata de entender la manera en que los grupos deben organizarse, los elementos que intervienen para que la cooperación funcione, las ventajas que este presenta, entre otras. Aunque la Tutoría Entre Iguales tiene lineamientos propios para su aplicación, que en un próximo apartado abordaremos, es importante conocer las bases del AC.

2. Procesos para alcanzar logros en el Aprendizaje Cooperativo Johnson y Johnson (1985) examinaron la dinámica interna de los grupos de aprendizaje cooperativo y recogieron algunos potenciales mediadores o variables moderadoras. Ellos concluyeron que el tipo de tarea no parece importar mucho pero se identificaron varios procesos que promueven altos logros. Estos incluyen: 

Buena promoción de estrategias de razonamiento

Un manejo constructivo de conflictos

Incremento de tiempo sobre las tareas

Mas procesamiento de la información elaborada

Gran regulación entre iguales y estimulo de los esfuerzos al lograr las cosas

Mas involucramiento activo mutuo en el aprendizaje

Beneficios en la interacción de los estudiantes de diferentes niveles de logro

Sentimientos de soporte y aceptación psicológica


Mas actitudes positivas hacia las tareas asignadas

Gran percepción en la imparcialidad al realizar correcciones

3. Beneficios del Aprendizaje Cooperativo Adicionalmente Johnson y Johnson (1999), comentan que de acuerdo a los resultados obtenidos en diferentes investigaciones que se han realizado se han encontrado una gran cantidad de beneficios en la aplicación adecuada de métodos de AC y estos los clasificaron en tres categorías:

a. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño. 

Rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, ya sean de alto, medio o bajo rendimiento

Mayor posibilidad de retención a largo plazo

Motivación intrínseca

Motivación para lograr un alto rendimiento

Más tiempo dedicado a las tareas

Un nivel superior de razonamiento

Pensamiento crítico

b. Relaciones más positivas entre los alumnos. 

Incremento del espíritu de equipo

Relaciones solidarias y comprometidas

Respaldo personal y escolar

Valoración de la diversidad

Cohesión

c. Mayor salud mental. 

Ajuste psicológico general

Fortalecimiento del yo

Desarrollo social

Integración


Autoestima

Sentido de la propia identidad

Capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

Los poderosos efectos que tiene la cooperación, hacen que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de aprendizaje y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.

4. Formación de grupos en Aprendizaje Cooperativo Si queremos utilizar algún método cooperativo, es necesario considerar el tipo de grupos que pretendemos manipular dentro de nuestras clases, podemos decidir entre estrategias cooperativas para solo unos minutos de la clase, una clase completa, para abarcar un tema o incluso todo el curso, por tanto debemos tomar en cuenta la clasificación que Johnson y Johnson, (1999) proponen.

a. Grupos formales. Este se lleva a cabo por un periodo que va de una hora a varias semanas de clase. En este caso el docente debe: a) especificar los objetivos de clase, b) tomar decisiones previas a la enseñanza, c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, d) supervisar el aprendizaje de los alumnos e) intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeño interpersonal y grupal de los alumnos, f) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo. Los grupos formales garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.

b. Grupos informales. Operan durante unos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una demostración, una película o un video) para centrar la atención de los alumnos del material en cuestión, para promover un clima propicio de aprendizaje, para crear expectativas sobre el contenido de la clase,


para asegurarse que los alumnos procesen cognitivamente el material que se les ha enseñado y para dar cierre a una clase. La actividad de los grupos cooperativos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que en los grupos formales, la intención es el logro del aprendizaje de los estudiantes a través del trabajo intelectual.

c. Grupos de base. Tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Estos grupos permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones (como asistir a clases, completar todas las tareas asignadas, aprender) y tener un buen desarrollo cognitivo y social. Se muestra el concentrado de formación de grupos de AC en la figura 1.

GRUPOS INFORMALES

GRUPOS FORMALES

GRUPOS BASE

De minutos a una hora. Actividades:  Clase magistral  Lecturas  Demostraciones  Prácticas de laboratorio  Resolución de problemas

De una hora a varias semanas Actividades:  Organizar materiales  Explicaciones  Exposiciones  Resúmenes

Por lo menos un año Actividades:  Apoyo permanente en aprendizajes  Investigaciones  Estructuración de manuales

Figura 1 Formación de grupos de Aprendizaje Cooperativo Fuente: Elaboración propia desde la conceptualización de los autores

DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL


5. Consideraciones para conocer si un grupo es cooperativo Cuando nos enfrentamos por primera vez a un grupo y queremos aplicar estrategias activas de aprendizaje, previamente planeadas y organizadas para el inicio de un curso, generalmente nos encontramos que algunas veces la planeación programada no aplica al tipo de grupo al que nos enfrentamos, de tal forma que debemos considerar que dependiendo del tipo de grupo

será la estrategia a seguir y por tanto debemos hacer

modificaciones a nuestra planeación para que esta se ajuste al tipo de grupo al que nos enfrentamos. En el aprendizaje Cooperativo se distinguen los siguientes tipos de grupos. Los mismos autores hacen una descripción de los tipos de grupos que existen, con la intención de que antes de emprender el aprendizaje cooperativo analicemos el tipo de grupo al que nos enfrentamos, de tal manera que busquemos propiciar la cooperación entre los alumnos, lo anterior debido a que algunos alumnos en el aula tienen ciertas etiquetas, existen algunos que entorpecen el aprendizaje, provocando insatisfacción y falta de armonía en el salón , otros mejoran el aprendizaje y la calidad de vida en el aula.

a. Grupo de pseudo aprendizaje. En este tipo, los alumnos atacan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño individual. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad están compitiendo entre sí. Cada alumno ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajarían mejor en forma individual.

b. Grupo tradicional. Se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no adquieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados en tanto individuos, y no como miembros del grupo. Solo interactúan para aclarar cómo deben llevar a cabo las tareas. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus


compañeros de equipo. La predisposición a ayudar y a compartir es mínima. Algunos se dejan estar a la espera de sacar partido

de los esfuerzos de sus compañeros más

responsables. Los alumnos más responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajarían mejor solos.

c. Grupo cooperativo. A los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende de todos los miembros del grupo. Los grupos de este tipo tienen cinco características. La primera es el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la convicción de que han de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común.

En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar, y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un interés recíproco.

En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les enseña ciertas formas de relación interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Se hace hincapié en el trabajo de equipo y la ejecución de tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso.

Por último, los grupos analizan con que eficacia están logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos para garantizar una mejora sostenida en su


aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el grupo es más que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos.

d. El grupo cooperativo de alto rendimiento. En este tipo de grupo se cumplen todos los requisitos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo y, además, superan cualquier expectativa razonables, lo que los diferencia del grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí y con el éxito del grupo (Katzenbach y Smith, 1993), declararon que en su grupo no solo confiaban unos de otros y se respetaban mutuamente sino que a cada uno le importaban mucho los demás miembros del equipo. Si veían que uno estaba pasando por un mal momento, se le ofrecía ayuda inmediatamente.

El interés en el crecimiento personal de los demás hace posible que estos grupos cooperativos de alto rendimiento superen las expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia. Desafortunadamente este tipo de grupos es muy escaso debido a que la mayoría no llega a alcanzar este nivel de desarrollo.

Para emplear correctamente el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos, agrupar a varias personas en un salón de clase y decir que ese es un grupo cooperativo, no basta. Los grupo de estudio, de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura son grupos, pero no necesariamente cooperativos. Por lo tanto para poder trabajar con un grupo y lograr que este sea cooperativo hace falta fortalecer los elementos básicos de la cooperación y hacer avanzar a los grupos de tal manera que lleguen a ser realmente cooperativos.

Lo anterior trae como consecuencia tener que ordenar la clase de tal forma que los alumnos trabajen en forma cooperativa, el docente debe conocer cu��les son los elementos básicos que hacen posible la cooperación, de hacerlo así le permitirá: tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizarlos cooperativamente, diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedagógicas, a sus propios programas de estudio,


materias y alumnos, diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje.

En la figura 2 se muestra cómo es que dependiendo del tipo de grupo que tengamos en nuestras aulas será la eficacia que esté presente en su desempeño, se observa que aun con trabajo individual pueden lograrse mejores aprendizajes que con pseudo grupos y si tenemos un grupo de AC de alto rendimiento los logros son mucho mejores. La experiencia en el aula puede indicar que en nuestro contexto difícilmente podemos encontrar un grupo con características de cooperación alta, así que, el profesor tiene el reto de lograr a través de la capacitación previa y la concientización del grupo que es necesaria la cooperación como herramienta básica para alcanzar habilidades sociales que nuestra sociedad demanda y para que alcancen el nivel de aprender a convivir.

Grupo de Aprendizaje Cooperativo de alto rendimiento

Grupo de aprendizaje cooperativo NIVEL DE RENDIMIENTO Miembros Individuales Grupo de aprendizaje tradicional

Pseudogrupo

EFICACIA DEL GRUPO

Figura 2. Curva de rendimiento del grupo de aprendizaje Fuente: Johnson y Johnson, (1999).

6. Elementos para que la Cooperación funcione bien dentro de una clase Dentro del contexto Mexicano es muy común que los profesores comenten en los pasillos o en las reuniones de academia que están empleando aprendizaje cooperativo o algunos le


suelen llamar aprendizaje colaborativo, sin embargo, para que un profesor pueda decir que está utilizando esta metodología dentro de su salón de clase debe considerar si está cumpliendo con lo que la metodología pide tomar en cuenta, antes de hacer trabajar a los alumnos de manera cooperativa. Johnson y Johnson (1999), mencionan cinco puntos importantes que todo docente debe tomar en cuenta antes de iniciar cualquier curso que incluya métodos o estrategias cooperativas y que incluso deben formar parte de la capacitación previa de los estudiantes.

a. La interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener muy claro que los esfuerzos de cada integrante no solo beneficiarán a solo estudiante sino también a los demás miembros del grupo. Esta interdependencia positiva, crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva no hay cooperación.

b. Responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le toque. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y ser capaz de evaluar: a) el progreso realizado en cuanto el logro de estos objetivos y b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo, a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos.

c. Interacción estimuladora, cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose y respaldándose, alentándose


unos a otros por su empeño de aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales solo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo, enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, así como sus objetivos comunes.

d. Prácticas interpersonales y grupales. El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse, manejar conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tendrá que enseñarles las prácticas de trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión como les enseña las materias escolares. Dado que la cooperación guarda relación con el conflicto, los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizajes.

e. Evaluación grupal. Esta tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar que acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente como están trabajando juntos y como pueden acrecentar la eficacia del grupo.

El empleo de aprendizaje cooperativo requiere de una acción disciplinaria por parte del docente. Los puntos mencionados anteriormente no solo son características propias de los


buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz.

El la figura 3 se muestran los elementos para que la cooperación funcione, indicando esta como en un grupo se pueden formar pequeños grupos de aprendizaje en donde ellos deben cumplir con cada una de las condiciones para obtener un resultado de aprendizaje adecuado.

Interdependenci a positiva

Evaluación grupal

Para que la cooperación funcione

Prácticas interpersonales y grupales

Responsabilidad individual y grupal

Interacción cara a cara

Figura 3 Elementos para que la cooperación funcione Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores

7.

Métodos de Aprendizaje Cooperativo.

Existen varios métodos que cumplen adecuadamente los mencionados requisitos y que están siendo implementados exitosamente en las aulas escolares. Todos ellos resultan baratos y fáciles de implementar, perfectamente aplicables a todas las edades, a todos los niveles de la educación y a todas las materias o asignaturas. Entre ellos los principales son los siguientes.


7.1 Aprendiendo juntos (Learning Together). Según Johnson y Johnson (1982), Lyons (1980) y Roy (1982), la técnica de Aprendiendo Juntos consta de los siguientes pasos:

1) Seleccionar el tema, bien sea una tarea que requiera aprendizaje de conceptos, solución de problemas o pensamiento divergente. 2) Determinar el tamaño más apropiado para desempeñar la tarea. Es evidente que el tamaño del grupo depende de los recursos de los que dispongamos para la ejecución de la tarea, de la naturaleza de ésta, del tiempo que se disponga (normalmente cuanto más tiempo, los grupos pueden ser más grandes) y, por último, un factor interesante, la preparación en habilidades comunicativas y cooperativas del grupo. Los autores, recomiendan para esta técnica entre cuatro y seis alumnos. 3) Asignar los alumnos a los grupos heterogéneos. 4) Disponer la clase: los miembros del grupo necesitan interactuar unos con otros, cada uno frente al otro. 5) Introducir los materiales adecuados para conseguir interdependencia positiva entre los miembros del grupo. 6) Trabajo en grupo sobre la tarea asignada. 7) Control de los grupos: el profesor realiza un seguimiento del desarrollo de la tarea grupal e interviene donde hay dudas y conflictos para ayudar a los grupos en su trabajo. 8) Aunque inicialmente en esta técnica no había un mecanismo para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos y las aportaciones individuales al grupo, Johnson y Johnson han seguido los pasos de Slavin, dando a los equipos una puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual. De esta manera la recepción de recompensas por parte de los alumnos se basa en el promedio del grupo.

7.2 Grupos de investigación (Group Investigation). (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y Shachar, 1988). Se trata de un plan de organización general de la clase en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños que utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo, proyectos y


planificación cooperativa. En este método los estudiantes forman grupos que van de dos a seis miembros.

Después de escoger temas de una unidad que tiene que ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal. Después cada grupo hace una presentación para comunicar a la clase sus hallazgos.

7.3 Co-op Co-op (Kagan, 1985). Esta técnica que lleva desarrollándose más de 15 años, surgió como una forma de aumentar la implicación de los estudiantes universitarios en los cursos tradicionales de psicología permitiéndoles explorar en profundidad temas en los que estaban particularmente interesados. Pero una vez que se introdujeron equipos para conseguir esa meta, se constató que el equipo servía para muchas cosas más. Así, el aprendizaje de los equipos mejoró vertiginosamente, medido por la calidad de los informes individuales de los miembros del grupo. Se había convertido en una técnica que aumentaba enormemente la motivación de los estudiantes.

La esencia del Co-op Co-op consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en grupos cooperativos de cara a conseguir una meta que ayude a otros estudiantes de la clase. Como el Grupo de Investigación, el Co-op Co-op está orientado hacia lo complejo hacia tareas de aprendizaje de múltiples facetas y hacia el control por parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de cómo hay que aprenderlo. Esta técnica sigue estos nueve pasos.

1) Se les centra a los estudiantes en la discusión de clase. Se diseñan experiencias iniciales, incluyendo discusiones de clase, para descubrir y estimular su curiosidad. 2) Se selecciona a los estudiantes para los grupos de aprendizaje, de forma que se maximice la heterogeneidad dentro de los equipos en variables como capacidad, sexo o pertenencia étnica.


3) Se construye el equipo: se hace de tal forma que se aumenten las habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo. 4) Se selecciona el tema para el equipo: los estudiantes dividen la unidad de aprendizaje en temas, de forma que cada equipo se haga responsable de un aspecto de la unidad y el trabajo de cada equipo complemente el de los otros. 5) Selección de subtemas: como en el Jigsaw, cada estudiante se hace experto en un aspecto del tema; pero al contrario que allí, aquí son los estudiantes los que determinan cómo dividir el tema y los subtemas son designados por los propios estudiantes y no por el profesor. 6) Preparación de los subtemas: los estudiantes individualmente recogen y organizan el material. 7) Presentación del subtema: como en el Jigsaw, cada estudiante presenta al grupo lo que ha aprendido del tema elegido. Una segunda ronda de presentaciones del subtema supone una oportunidad para responder a la discusión de grupo de cada mini tópico individual y su relación con todo el tema. 8) Preparación de las representaciones de los equipos: las presentaciones se hacen a toda la clase. Y son preferidas presentaciones no leídas, tales como demostraciones, role-plays, o el uso de medios audiovisuales. 9) Evaluación: se evalúan las presentaciones individuales hechas ante el grupo (generalmente por parte de los compañeros de equipo); de las presentaciones del grupo o equipo a toda la clase (generalmente por parte de los compañeros de clase); y de cada trabajo o proyecto individual de cada estudiante sobre su subtema (generalmente por parte del profesor).

Por último, digamos que el Co-op Co-op puede complementar a una clase tradicional o ser utilizado en un formato de Grupo de Investigación, en cualquiera de las dos versiones que existen del Co-op Co-op.

1) Un formato muy breve en el que los equipos sólo tienen 10 ó 15 minutos para preparar una corta presentación de cinco minutos.


2) Un formato largo, en el que los equipos tienen todo un año para preparar con detalle las presentaciones. 7.4 Cooperación guiada (Scripted cooperation) (Dansereau, O’Donnell y Lambiote, 1985; O’Donnell y Dansereau, l990). Se trata de una técnica que al estar basada en el laboratorio permite la inclusión de rigurosos controles experimentales y que utiliza como sujetos estudiantes universitarios para evitar los problemas de diferente tipo que suele plantear la utilización de niños pequeños.

Una tercera característica de esta técnica consiste en la utilización de grupos de dos, lo que se debió, según estos autores, a varios factores: a) la díada es el grupo social más pequeño posible, y se sabe que a medida que aumenta el tamaño del grupo, se hace progresivamente más difícil identificar los componentes del aprendizaje cooperativo; b) la utilización de grupos mayores puede, en ciertos casos, fomentar la formación de coaliciones, alentando así la competición más que la cooperación; c) los grupos grandes a veces pueden fomentar la pereza social o la pasividad de algunos de sus miembros; d) finalmente, la utilización de díadas puede permitir una más controlada y precisa identificación de los factores intervinientes en el aprendizaje cooperativo, de tal forma que entonces aumenten las probabilidades de generalizar los resultados a grupos mayores.

Una última característica de esta técnica consiste en utilizar tareas o actividades de procesamiento de la información. Se centra, pues, explícitamente en las actividades cognitivas y meta cognitivas de la díada. Y lo hacen así fundamentalmente porque se trata de una de las grandes deficiencias de los estudiantes. En suma, este método «difiere de las técnicas de “peer tutoring” en que los participantes en una díada son iguales con respecto a la tarea que deben realizar, o sea, ninguno de ellos es experto en esa tarea. Y difiere de otros métodos de aprendizaje cooperativo en que los miembros de la díada se comprometen en una serie de actividades guiadas diseñadas para intensificar su procesamiento y retención de la tarea-objeto».


Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas (leer, escribir, etc.), los autores suelen aplicarlo sobre todo al procesamiento de textos, siguiendo estos pasos:

1. Ambos compañeros leen la primera sección del texto. 2. El compañero A repite la información sin mirar el texto. 3. El compañero B proporciona retroalimentación, sin mirar el texto. 4. Ambos trabajan la información (por ejemplo, desarrollan imágenes, relacionan la información con conocimientos anteriores, etc.). 5. Ambos leen la segunda sección del texto. 6. Los dos compañeros se cambian los roles para la segunda sección. 7. A y B continúan de esta manera hasta que hayan completado todo el texto.

Es decir, que primero el profesor (instructor o experimentador) divide el texto en secciones; luego los dos miembros de la díada desempeñan uno el rol de «aprendiz/recitador» de lo aprendido, y el otro de «oyente/examinador», escuchando y procurando detectar los errores y las omisiones. Luego, los dos juntos se forman ideas sobre cómo elaborar la información y hacerla más fácil de memorizar. Después pasan a la segunda sección, pero cambiándose los roles, etc., hasta terminar el texto.

La eficacia de esta técnica se basa, pues, en su potenciación tanto de la cooperación como del procesamiento de la información.

7.5 Guiando el questioning).

interrogatorio recíproco en pares

(Guided reciprocal peer

Creado y evaluado por (King, 1993), es una estrategia para incrementar la interacción en pares y el aprendizaje en términos de mejorar la comprensión del material encontrado, en las conferencias u otras presentaciones orales. Al estudiante se le proporciona un juego de preguntas genéricas que actúan como guía para generar sus propias preguntas específicas. Estas preguntas son hechas posteriormente

a sus pares en grupos de tres o cuatro

estudiantes (si embargo se puede llevar a cabo la interacción en díadas siendo esto perfectamente adecuado).


Los estudiantes más frecuentemente practican esta actividad, ya que les ayuda a mejorar la calidad de las preguntas que hacen. Los grupos de discusión involucran completamente a toda la clase. Guiando el interrogatorio recíproco en pares es una de las variedades de actividades de aprendizaje asignadas para promover el aprendizaje activo el cual también es capaz de incorporarse en la lectura. También ha sido usada para beneficiar el efecto en actividades virtuales y de disciplinas. King reporta que ella y sus colegas que esta estrategia se han usado en áreas diversas como la antropología, Biología, Contabilidad, Historia, Matemáticas, Psicología, Métodos de Investigación y Educación.

7.6 Rompecabezas I (The Jigsaw classroom) (Aroson et al. (1978). Los autores ddiseñaron esta técnica de aprendizaje cooperativo. Es una técnica basada el principio del enigma de rompecabezas (jigsaw puzzle). En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material académico que ha sido partido, dividido o hecho rompecabezas en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará de estudiar y aprender uno de los trozos o secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y enseñan su lección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen de aprender las otras secciones consiste en escuchar atentamente a sus compañeros del equipo, estarán motivados a mostrar interés por cada uno de los trabajos de los otros, asegurándose con esta técnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo. Esta técnica posé dos características, la primera es que ninguno de ellos lo podrá hacer bien sin ayuda de cada uno de los miembros del grupo y en segundo lugar, cada uno tiene una única contribución que hacer al grupo.

7.7 Rompecabezas II (The Jigsaw classroom) (Slavin, 1980). Se diseña a partir de una modificación del Jigsaw de Aronson y colaboradores. En ella se forman subgrupos de 4-5 alumnos. Se entrega a los alumnos, a diferencia del Jigsaw original I, el tema completo (bien puede ser el capítulo de un libro, una historia corta, una bibliografía etc.), para que pueda ser leído individualmente. Sin embargo, cada alumno recibe un subtema en el cual debe ser un especialista. A continuación, los alumnos que tienen los mismos tópicos se reúnen en grupos de expertos para discutirlos. Posteriormente regresan a sus equipos, para enseñar a sus compañeros lo que han aprendido. Por último,


los alumnos realizan exámenes individuales. Las puntuaciones en estos exámenes contribuyen a las puntuaciones del equipo y, por tanto, a conseguir los premios e incentivos. Tanto los alumnos, como los equipos que obtengan las calificaciones más altas son reconocidos en un boletín de clase. Las diferencias principales con el Jigsaw original son las siguientes: 1) Los alumnos reciben toda la información del tema y 2) El rompecabezas II utiliza incentivos a la cooperación.

7.8 Método del sindicato (Syndicate method) (Fabra, 1994). Es una técnica que favorece la independencia de los alumnos y les acostumbra a solucionar problemas. En este tipo de técnicas los alumnos necesitan la motivación suficiente para organizarse y planificar el trabajo coordinado con unos objetivos y métodos programados por el docente. Algunas características de los Syndicates, son: 1) Los grupos trabajan un mismo tema o temas complementarios, para ello disponen de bibliografía y una guía de trabajo elaborada por el docente. 2) Los alumnos se responsabilizan de organizar las tareas de las reuniones que deben durar el mismo tiempo que una clase magistral. 3) El trabajo termina con una sesión plenaria en la que el docente resume, de manera crítica, los trabajos presentados, hace sugerencias y, si lo estima adecuado, introduce contenidos nuevos.

7.9 Tutoría Entre Iguales (Peer tutoring). Se sustenta en la colaboración que un alumno proporciona a un compañero de clase que ha formulado una demanda de ayuda. Se trata de una estructura de AC pero ya no en pequeños grupos, sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos del mismo grupo.

Es una estrategia que trata de adaptarse a la diferencias individuales sobre la base de una relación diádica entre los participantes. Estos suelen ser dos compañeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de tutorado. El tutor enseña, el tutorado aprende, siendo generalmente una relación guiada por el profesor (Parrilla, 1992).

Para que la TEI o Peer Tutoring ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo, 1994).


El tutor debe atender a las demandas de ayuda de sus compañeros

La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe adoptar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle soluciones ya hechas.

Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada como no recibir ayuda a una demanda, genera un efecto negativo sobre el rendimiento.

7.10 Aprendizaje de equipo (Team learning) (De Vries, Edwards y Slavin en 1978). Consiste en una serie de métodos, que enfatizan la utilización de metas grupales y en los que el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los materiales escolares adecuadamente. Dentro de este método podemos distinguir al menos estas cuatro técnicas:

1. División de estudiantes por equipos de aprovechamiento (Student Teams Achievement Divisions) (STAD) (Slavin, 1978) Con esta técnica, que es aplicable a todas las edades y con todas las materias escolares, los estudiantes son asignados a grupos de 4 ó 5 miembros, heterogéneos en cuanto a nivel de rendimiento, sexo o raza. El profesor presenta el material académico dividido en lecciones y después los estudiantes trabajan en sus grupos o equipos para asegurarse de que todos los miembros del grupo se saben bien la lección. Finalmente, todos los estudiantes se examinan individualmente de esa lección sin que exista la posibilidad de recibir ayuda de sus compañeros durante el examen.

Una vez realizado el examen, el profesor compara la calificación obtenida en este examen por cada estudiante con sus puntuaciones anteriores, y si iguala o supera a la anterior, entonces reciben unos puntos que son sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Además, las puntuaciones obtenidas por cada equipo son reflejadas en un diario de clase o en el boletín o revista del colegio. Como vemos, esta técnica incluye también diversos aspectos competitivos.


2. Torneos de equipos y juegos. (Teams Games Tournament) (TGT) (De Vries y Edwards, 1973; De Vries y Slavin, 1978; Slavin, 1985). Esta técnica fue la primera de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. En líneas generales es similar al STAD, pero sustituye los exámenes por «torneos académicos» semanales en los que los estudiantes de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de rendimiento de los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos equipos. La «filosofía» de este «torneo académico individual» es la misma que la del STAD: les proporciona a todos los miembros del grupo iguales oportunidades para contribuir a la puntuación del grupo. Como se ve, también aquí hay competición, pero tiene la ventaja de que cada estudiante «se medirá» con otro de igual nivel.

3. Individualización con ayuda del equipo. (Team Assisted Individuation) (TAI) (Slavin, 1984; Slavin, Leavey y Madden, 1996). Aunque es bastante similar al STAD y al TGT, sin embargo esta técnica, al contrario de las otras dos, combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada. Una segunda diferencia consiste en que mientras el STAD y el TGT se aplican a todos los niveles educativos, el TAI se aplica preferentemente a la enseñanza de las matemáticas en alumnos de 3º a 5º grado.

A los estudiantes se les pasa una prueba de matemáticas antes de formar los grupos, siendo así colocados en su nivel adecuado, siguiendo después cada uno su propio ritmo en una instrucción claramente individualizada. Después empieza el trabajo en grupo siguiendo estas fases:

1. Los estudiantes forman parejas o tríadas dentro de sus equipos, localizan la unidad en la que habían trabajado y la llevan al equipo, intercambiándose con sus compañeros las respuestas a las preguntas de las unidades. 2. Cada estudiante lee su hoja de instrucción «Instruction Sheet», pidiendo ayuda a sus compañeros de equipo o a su profesor si es necesario.


3. Cada estudiante trabaja en los cuatro primeros problemas de su propia hoja de destreza «Skill sheet» y verifica las respuestas con las de su compañero. Si son correctas todas pasan a la siguiente hoja de destreza. Si hubiese alguna errónea, el estudiante pasa a intentar los siguientes cuatro problemas, y así hasta que sea correcto todo un bloque de cuatro problemas (pidiendo ayuda a los compañeros o al profesor si la necesita). 4. Cuando el estudiante contesta correctamente a cuatro problemas de una misma hilera en la última hoja de destreza, puede pasar al pago de cuenta «Checkout A», un examen de diez preguntas que se parece a la última hoja de destreza. En el pago de cuenta los estudiantes trabajan solos hasta que lo finalicen. Cuando lo han acabado, un compañero de equipo puntúa el «Checkout». Si el estudiante contesta correctamente ocho o más preguntas, el compañero firma el «Checkout» para indicar que el equipo certifica la llegada a la prueba final «Final Test». Si el estudiante no da ocho respuestas correctas, se llama al profesor para que le ayude. El estudiante pasa después al «Checkout B», una segunda prueba de diez ítems comparable en contenido y dificultad al «Checkout A». Entonces el estudiante repite el «Checkout A», completando después el «Final Test».

Cada semana el profesor suma el número de unidades completadas por todos los miembros del equipo y da certificados, diplomas u otras recompensas grupales a los equipos que sobrepasen una cierta puntuación.

Por otra parte, dado que los estudiantes sé responsabilizan de revisarse mutuamente lo aprendido y ayudarse también mutuamente para resolver las dudas y problemas que surjan, el profesor puede dedicar más tiempo a explicar nuevas informaciones a otros grupos.

4. Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción. (Cooperative Integrated Reading and Composition) (CIRC) (Madden, Slavin y Stevens, 1986). Se trata del más nuevo de los métodos de aprendizaje en equipo de estudiantes (Student Team Learning), y consiste en un programa comprensivo para enseñar a leer y a escribir en los grados superiores de la enseñanza elemental. Mientras el profesor está trabajando con un grupo de lectura, los miembros de los otros grupos están trabajando por parejas, provenientes de dos grupos diferentes de lectura, en una serie de actividades


cognitivamente atractivas, incluida la lectura mutua, el hacer predicciones sobre cómo terminarán las historias, resumiéndose historias unos a otros, escribiendo historias, etc. En el CIRC los estudiantes siguen la siguiente secuencia: instrucción del profesor, práctica por equipos, pre-evaluación y examen. O sea, los estudiantes no irán al examen hasta que los compañeros de equipo hayan determinado que está preparado para ello. Las recompensas grupales consisten en certificados o diplomas dados a los grupos en base a la calificación media de todos los miembros del grupo en las actividades de lectura y de escritura.

Estos son algunos de los métodos más utilizados para trabajar la cooperación en clase, seguramente se han desarrollado muchos más, pero no es la intención abordarlos todos, debido a que solo plantearemos uno de ellos (la Tutoría Entre Iguales), por ser el que nos ocupa en el estudio, pero se ha hecho una descripción amplia de los métodos cooperativos de aprendizaje para dar a conocer al lector de la estructura que presentan cada uno de ellos y para enfatizar la trascendencia que éstos pueden tener en el salón de clase, se muestra el concentrado de los mismos en la tabla 1.

Tabla 1 Métodos de Aprendizaje Cooperativo Método Aprendiendo juntos (Learning Together).

Grupos de investigación (Group Investigation) Co-op Co-op

Cooperación guiada (Scripted cooperation) Guiando el interrogatorio recíproco en pares (Guided reciprocal peer questioning) Rompecabezas I (The Jigsaw classroom) Rompecabezas II (The Jigsaw classroom)

Finalidad Se basa en selección de tareas de: aprendizaje de conceptos, solución de problemas o pensamiento divergente. Utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo y proyectos y planificación cooperativos Orientado hacia lo complejo y hacia el control por parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de cómo hay que aprenderlo Basada en el laboratorio permite la inclusión de rigurosos controles experimentales Incrementar la interacción y el aprendizaje, mejorar la comprensión del material encontrado Aprendizaje de materiales en forma de rompecabezas, no hay recompensa. Aprendizaje de materiales en forma de rompecabezas, hay recompensa.

favorece la independencia de los alumnos y les acostumbra a solucionar problemas Desarrollo de habilidades sociales y cognoscitivas en Tutoría Entre Iguales (Peer Tutoring) pares de alumnos Aprendizaje de equipo (Team learning) Trabajar materiales individuales, luego en equipo, División de estudiantes por equipos de finalmente se evalúa con examen individualmente aprovechamiento (Student Teams Achievement Método del sindicato (Syndicate method)


Divisions) (STAD) Trabajar materiales individuales, luego en equipo, se Torneos de equipos y juegos. (Teams Games sustituye el examen por torneos académicos Tournament) (TGT) Similar a STAD y TGT pero se introduce la Individualización con ayuda del equipo. (Team individualización y es aplicado para matemáticas Assisted Individuation) (TAI) Programa para enseñar a leer y escribir en grados Equipos cooperativos integrados para la lectura elementales, pero útil cuando hay deficiencias en el Nivel y la redacción. (Cooperative Integrated Reading Superior. and Composition) (CIRC) Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores


Tutoría Entre Iguales, aclaraciones conceptuales. María Victoria Solís Hernández vsolish9@hotmail.com Falchikov, (2001). Comenta que hay gran confusión de términos en el contexto de educación superior. En el campo de aprendizaje entre iguales ó pares y valoración, por ejemplo en el mundo par ó igual (peer) puede ser encontrado en combinación con una gran variedad de sustantivos: valoración en iguales ó pares (peer assesment), retroalimentación entre iguales ó pares (peer feedback), tutoría entre iguales ó pares (peer tutoring). Adiciona a esta lista, enseñanza entre iguales ó pares (peer teaching) y aprendizaje entre iguales ó pares (peer learning). Mientras todas estas formas involucran de alguna forma la interacción entre estudiantes con sus iguales ó pares, y todos son diseñados para ayudar en el proceso de aprendizaje, las actividades tienen distintas características.

Dentro del modelo de asistencia al aprendizaje entre iguales ó pares (Peer Assisted Learning, PAL) Topping

(2001), comenta que se encuentran una gran variedad de

modelos: la tutoría entre iguales ó pares (peer tutoring), modelado entre iguales ó pares (peer modeling), observación entre iguales ó pares (peer monitoring), valoración entre iguales ó pares (peer assessment), educación en iguales ó pares (peer education), asesoramiento en iguales ó pares (peer counseling). Los anteriores difieren del objetivo a perseguir y al grado y al nivel de los estudiantes.

En otros textos como el publicado por la fundación de salud mental de Londres (The mental health foundation, 2002) se describen modelos de soporte entre iguales entre ellos se encuentran: mentoría entre iguales ó pares (peer mentoring), escucha entre iguales ó pares (peer listering), mediación entre iguales ó pares (peer mediation), tutoría entre iguales ó pares (peer tutoring) y la educación entre iguales ó pares (peer education).

Otros autores comentan que la ausencia de un marco conceptual claro e integrado respecto a la Tutoría Entre Iguales, unido a su rápida expansión en distintos contextos no solo educativos, en especial en países anglosajones ha generado diversos modelos y métodos


que causan confusión en el lector pero que en realidad se están refiriendo a lo mismo. La Tutoría Entre Iguales (peer tutoring) es un modelo de ayuda conocido como (peer helping), de apoyo (peer support), facilitación (peer facilitation) y aprendizaje (peer learning).

En el modelo de ayuda (peer helping), se integra el aprendizaje cooperativo (cooperative learning), los grupos de autoayuda (self-help group), la tutoría (peer tutoring), la educación y liderazgo (peer education/leadership), la mediación (peer mediation), la mentoría (peer mentoring), y el asesoramiento (peer counseling). Todos los anteriores se constituyen como métodos para ayudar a las instituciones educativas, las empresas, las comunidades e incluso las iglesias en la prevención de problemas sociales, entre los que podemos mencionar: violencia, conflictos, atención a la diversidad, fracaso académico, abuso de sustancias peligrosas, prevención y ayuda de embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, problemas en las familias, transtornos mentales, aislamiento, discapacidades físicas entre otros. (Stukie y Gibson (1992) y Tindall (1995).

Por otro lado Cowie y Wallance (2000) denominan apoyo entre compañeros (peer support) a un modelo a través del métodos como el aprendizaje cooperativo (cooperative learning), los círculos de amigos (circles of friends), la tutoría (peer tutoring), la mentoría (peer mentoring), el asesoramiento (peer counselling), la educación y liderazgo ( peer education and leadership), la mediación (peer mediation) y la amistad (peer befriending) entre compañeros, que pretende mejorar las habilidades de comunicación, escucha activa y resolución de conflictos con la intención de satisfacer las necesidades de carácter social y emocional que ocasionan elevados niveles de maltrato en los centros educativos u otras organizaciones. En otra clasificación Mydrick (1997), en su modelo de “Facilitación entre compañeros” (peer facilitation), incluye al amigo especial (special friend), el lider del grupo pequeño (small group líder), el asistente del profesor asesor (teacher/ counselor assistant) y la tutoría entre compañeros (peer tutoring), como roles que se utilizan en el ámbito educativo para ayudar al alumnado a reflexionar sobre ideas y sentimientos, explorar diversas alternativas o situaciones concretas y tomar decisiones responsables.


Para Griffiths, Houston y Lazenblantt (1995) y Topping (2005), proponen al Aprendizaje entre compañeros (peer learning) como un modelo orientado a la adquisición de conocimiento y habilidad con fines instructivos, por ejemplo: mejoras en rendimiento en tareas o actividades, contenidos y habilidades en áreas curriculares, también con fines preventivos por ejemplo: el fracaso académico, atención a la diversidad, violencia, salud, entre otras. Lo anterior es aplicable a múltiples contextos por ejemplo: instituciones educativas,

empresas,

iglesias,

librerías,

penales,

hospitales,

organizaciones

de

voluntariado, clubes entre otros, lo anterior por medio de cualquiera de sus tipologías: aprendizaje cooperativo (cooperative learning), tutoría (peer tutoring), mentoría (peer mentoring), asesoramiento (peer counseling), educación y liderazgo (peer eduaction and leadership), mediación (peer mediation), evaluación (peer assessment), monitoreo (peer monitoring) y amistad (peer friendship) todos entre compañeros.

Para aclarar los modelos mencionados se describe brevemente cada uno de ellos apreciándose un alto grado de equivalencia, siendo los objetivos y los contextos donde se aplica, en torno a los que giran y se desarrollan una de las razones por la que los anteriores autores otorgan distintos nombres a cada uno de sus modelos. En definitiva todos ellos persiguen que los estudiantes aprendan y aprendan enseñando con algún fin de carácter instructivo y/o preventivo en distintos contextos. Tutoría Entre Iguales ó Pares (peer tutoring). Se define como “Estudiantes que enseñan a otros estudiantes en situaciones de aprendizaje de una escuela formal o informal y cuyas funciones son delegadas, planeadas y dirigidas por el profesor” (Wagner, 1982).

Otra definición la da (Topping, 1988), diciendo que la Tutoría Entre Iguales es el emparejamiento cuidadoso de “tutores” alumnos con otros alumnos “tutorados”, en un programa estructurado con procedimientos específicos, requiriendo la supervisión cuidadosa del profesor de clase.

organización y la


Por otro lado (Damon, Phelps, 2004), la define como iguales con mayor conocimiento y/o habilidad facilitan ayuda y apoyo a alumnado con menos conocimiento y/o habilidad para aprender en trabajo cooperativo de pareja o grupo pequeño.

(Topping, 1996), redefine a la Tutoría Entre Iguales ó pares como gente de agrupaciones sociales similares quienes no son profesores profesionales ayudando a otros a aprender y aprendiendo al mismo tiempo que enseñan.

(Duran, 2004), lo define como un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de alumnos, con una relación asimétrica (derivada de la adopción del rol de tutor y del rol de tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido (como por ejemplo la adquisición de una competencia curricular), que se alcanza a través de un marco de relación planificado por el profesor,.

Gordon, (2005), comenta que es una estrategia de aprendizaje complementaria que proporciona reforzamiento a la instrucción diaria del profesor.

El asesoramiento entre iguales ó pares (Peer Counseling). Compañeros ayudan y apoyan al alumnado en la facilitación sistemática del desarrollo afectivo y de habilidades eficaces (Downe, Altmann y Nysetvold, 1986)

Evaluación entre iguales ó pares (Peer Asssessment). Compañeros evalúan los productos y resultados de aprendizaje de los alumnos y facilitan retroalimentación (Dochy, Seegers y Sluijsmans, 1999; Falchikov, 1995a, Topping, 1998).

La mentoría entre iguales o iguales ó pares (Peer Mentoring). Compañeros experimentados facilitan ayuda y apoyo a los alumnos de recién ingreso en un área compartida de interés (Cowie y Wallance, 2000; Powell, 1997; Topping, 2005; Woodd, 1997).


Educación y liderazgo entre iguales ó pares (Peer Education/Leadership). Compañeros facilitan a los alumnos información, recursos, valores o actitudes a cerca de cuestiones efectivas de la vida (Topping, et al. 2005).

Mediación entre iguales ó pares (Meer Mediation). Compañeros facilitan ayuda y apoyo para resolver las disputas o conflictos interpersonales que surgen entre los alumnos (Cohen, 1995; Stacey, 1996)

Monitoreo entre iguales ó pares (Peer Monitoring). Compañeros observan y registran las conductas de los alumnos en un grupo con la intención de facilitar el aprendizaje de nuevos comportamientos (Topping, 2005)

Amistad entre iguales ó pares (Peer Friedship). Enfoque que se basa en el conocimiento y/o habilidad natural de ayuda y apoyo que los compañeros aprenden a través del proceso de interacción diaria con los amigos y la familia, y que facilitan a los alumnos (Cowie y Wallance, 2000)

Enseñanza entre iguales ó pares (Peer Teaching). Es una variedad de Tutoría Entre Iguales ó pares en la cual los estudiantes toman turnos en el rol del profesor. La clase de actividades engranadas durante la enseñanza en iguales ó pares puede ser una variedad del acto de enseñar. Golschmid (1976) argumentan que este método de aprendizaje maximiza la responsabilidad de los estudiantes para aprender aumentando la cooperación y las habilidades sociales.

Aprendizaje entre iguales ó pares (Peer Learning). En el aprendizaje entre iguales ó pares, los estudiantes aprenden con y de cada uno, normalmente dentro de la misma clase. En la interacción con iguales ó pares puede resultar el desarrollo de habilidades cognitivas e intelectuales o para incrementar conocimientos, (Falchikov, 1986)

Retroalimentación entre iguales ó pares (Peer Feedback). Los estudiantes participan en la crítica reflexiva del trabajo o el rendimiento de otros estudiantes que usan criterios antes


identificados y les proporcionan retroalimentación. Esta puede ser una actividad de salida o involucrar una serie

reuniones durante las cuales los estudiantes proporcionan

retroalimentación a sus iguales sobre versiones cada vez más brillantes de partes de trabajo escrito, (Falchikov, 1995a).

En la tabla 1 se concentran los diferentes tipos de apoyo entre iguales que se encuentran en la literatura, y que sirven para aclarar las diferentes concepciones que se han utilizado anteponiendo a la palabra peer y que difieren en los objetivos y el contexto en el que son aplicados. Tabla 1 Tipos de apoyo entre iguales, concentrado de aclaraciones conceptuales Modalidad Objetivo Tutoría entre pares o iguales Personas de diferentes agrupaciones que ayudan a aprender y aprenden enseñando (peer tutoring). Apoyo entre compañero en situaciones afectivas El asesoramiento entre pares o iguales (Peer Counseling) Evaluación de productos de aprendizaje Evaluación entre pares o iguales (Peer Asssessment) Apoyo a alumnos de nuevo ingreso por los más La mentoría entre iguales o pares experimentados en área de interés compartida (Peer Mentoring) Información en cuestiones afectivas de la vida Educación y liderazgo entre pares o iguales (Peer Education/Leadership) Apoyo en situaciones de conflictos interpersonales Mediación entre pares o iguales (Peer Mediation) Observación y registro de conductas en alumnos Monitoreo entre pares o iguales de un grupo (Peer Monitoring) Ayuda de familiares y alumnos a través de la Amistad entre pares o iguales interacción diaria (Peer Friedship) Variedad de Tutoría Entre Iguales en el que los Enseñanza entre pares o iguales estudiantes toman turnos en el rol del profesor (Peer Teaching) Los estudiantes aprenden con y de cada uno dentro Aprendizaje entre pares o iguales de la misma clase (Peer Learning) Participación en la crítica reflexiva del trabajo o Retroalimentación entre pares o iguales rendimiento de otros estudiantes (Peer Feedback) Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores


Organización y variedades de la Tutoría Entre Iguales María Victoria Solís Hernández vsolish9@hotmail.com 1. Organización de la TEI. Una vez aclaradas las distintas formas que se encuentran en la literatura sobre los iguales, dentro del modelo de TEI existe una organización que permite clasificarla en las distintas combinaciones que presentan los alumnos tutores y tutorados, dentro del salón de clase, o bien combinando a los alumnos de menor grado con los más avanzados y aun en el intercambio de tutores con otras instituciones. Esta organización involucra tres variables: 1. Los estados de los participantes 2. La ubicación de la actividad 3. Los roles emprendidos

En la figura 1, se observa una continua y clara diferencia en el estatus de los pares. Los estudiantes pueden variar de acuerdo a la edad o experiencia o de acuerdo al nivel de habilidades, y pueden ser apareados para proporcionar soporte y asistencia a las parejas menos capaces. Tales ejemplos de TEI caen en la categoría de cruce de nivel. Típicamente y en adición para el distinto estatus de participantes en TEI de cruce de nivel, los roles con aprendizaje en pares son fijos.


¿Son los estudiantes de la misma Institución? Si

No Es TEI de cruce de nivel, cruce Institucional

¿Son de la misma clase o mismo año de estudio? Si

No Es TEI de cruce de nivel

¿Es de igual estatus? Si Es TEI mismo nivel igual estatus

No Es TEI del mismo nivel distinto estatus

¿Es de roles fijos? Si Es TEI rol fijo distinto nivel

No Es TEI recíproca

Figura 1 Organización de Tutoría Entre Iguales Fuente: Falchikov (2001)

2. Variedades de Tutoría Entre Iguales. Como vimos existen una gran variedad de modelos que se caracterizan por los objetivos perseguidos y los distintos lugares de aplicación, en la presente investigación solo nos enfocaremos al modelo de Tutoría entre Pares o Iguales (TEI) que aunque ya fue definido vale la pena reafirmar

lo que se entiende por tutoría entre pares o iguales y es: gente de

agrupaciones sociales similares quienes no son profesores profesionales ayudando a otros a aprender y aprendiendo al mismo tiempo que enseñan (Topping, 1996).

Los organismos Internacionales, a través de las políticas educativas que se traducen en modelos educativos, demandan en los alumnos aprendizajes activos, donde el alumno aprenda a aprender y donde la figura del profesor, es la de un facilitador o un mediador del aprendizaje, lo que requiere de la implementación de métodos de aprendizaje que permitan desarrollar a través de la cooperación el logro de los objetivos constructivistas.


Recientemente, las ciencias de la educación han dado mucha importancia a la interacción, como elemento principal responsable del aprendizaje. Por lo que es a través de la interacción con otros cuando se nos abren conflictos cognitivos que nos hacen aprender. Además, a través de la interacción entre el nuevo conocimiento y el profesor (mediador) cuando aprendemos.

Por otro lado, sabemos que en determinadas circunstancias los propios alumnos pueden hacer de mediadores. Todos hemos aprendido de compañeros del colegio, del trabajo, o del hermano mayor. Algunos autores sostienen que, a veces, los alumnos pueden ser mejores mediadores (profesores) que los propios adultos. Lo justifican diciendo que los alumnos son aprendices recientes de los contenidos y, por tanto, son sensibles a los puntos de más ayuda. Además utilizan un lenguaje más directo y cuentan con la ventaja de compartir referentes culturales y lingüísticos. Pero sobretodo, la principal ventaja que la mediación de un alumno tiene sobre la mediación de un profesor es que el alumno puede prestar ayuda individual, a un solo alumno. Mientras que el profesor, generalmente, tiene que repartirla entre los numerosos alumnos del salón de clases, (Durán, 2004).

La Tutoría Entre Iguales es ampliamente utilizada en muchos países (con la denominación (Peer tutoring), tanto en la educación formal como en la no formal y en todos los niveles educativos y áreas curriculares. Es recomendada por expertos en educación, por ejemplo la UNESCO, como una de las prácticas instructivas más efectivas para la educación de calidad (Topping, 2000).

La Tutoría Entre Iguales es considerada por muchos educadores como una estrategia educativa eficaz y de gran alcance, que se puede utilizar para desarrollar logros académicos así como, habilidades sociales en el tutor y el tutorado; además de tener un enorme potencial en el salón de clase, dada su cuidadosa organización, y la supervisión de un profesor experto, (Topping, 1991). Además numerosas investigaciones han demostrado que como herramienta logra mejoras académicas para ambos “tutores” y “tutorados”. La Tutoría Entre Iguales además proporciona atención uno-a-uno (cara a cara), y un aprendizaje activo en un ambiente no amenazador, además de ser una herramienta para desarrollar habilidades sociales, de tal modo


que se puede lograr el cambio total de actitud, autoestima, comunicación y habilidades interpersonales de ambos estudiantes, promoviendo la cooperación, la amistad y el comportamiento social positivo como la alabanza y el estímulo. Los tutores desarrollan un sentido de orgullo y realización, y aprenden la confianza y la responsabilidad, (Topping, 1998). Otra ventaja que se ha encontrado en la Tutoría Entre Iguales, es que los profesores centran su atención en la enseñanza de nuevos materiales, y la Tutoría Entre Iguales refuerza el material enseñado.

La Tutoría Entre Iguales, presenta dentro de su estructura, una clasificación o modalidades para su implementación y que se encuentran enmarcadas en cuatro categorías principales que pueden operar en la Educación superior. 

TEI del mismo nivel son participantes asociados que tienen igual estatus.

TEI del mismo nivel distinto estatus involucra una Institución donde el distinto estatus es introducido por el coordinador.

TEI de cruce de nivel involucra una Institución donde el igual estatus deriva de la existencia de diferencias entre tutores y tutorados.

TEI de cruce de nivel que involucra dos instituciones

Se describen a continuación las variedades de TEI

2.1 TEI del mismo nivel: con participantes de igual estatus. En esta modalidad se incluyen 16 técnicas simples dirigidas predominantemente para la ayuda en la interacción y desarrollo de habilidades y se describen a continuación:

a. Co-operativo, notas cautivadoras en iguales ó pares (co-operative note-taking pairs). Esta es una simple pero efectiva técnica de apareamiento en el aprendizaje. Los estudiantes son asignados en pares para comparar notas que provienen de una lectura previa, o después de haber hecho notas de la lectura de un texto. Esta es una técnica que se usa regularmente


de manera informal durante las lecturas o más formalmente en tutoriales como soporte para otras actividades.

b. Entrenador par (peer coaching) (Levene y Frank, 1993) Este es caracterizado por la interacción de miembros en pares, en confidencialidad, retroalimentación, no evaluativo con énfasis en el desarrollo y la naturaleza voluntaria del esquema. Los autores describen un sistema de entrenador par desarrollado por académicos bibliotecarios quienes han sido requeridos para enseñar, los aspectos de esta técnica pueden ser usados por estudiantes universitarios en la enseñanza aprendizaje. En el estudio original los bibliotecarios formaron pares seleccionando un área de enfoque y observando cada uno sus clases, ellos entrenaban a cada uno en el desarrollo de nuevas habilidades. Los aspectos de entrenamiento para la estrategia de entrenamiento entre pares pueden ser empleados para apoyar en aprendizaje cooperativo en estudiantes en una gran variedad de contextos.

c.

Monitoría en iguales ó pares (peer monitoring) (Fracer, Beaman, Diener y Kelem, 1977).

Se describe un estudio en el cual los estudiantes son apoyados y se espera que estudien juntos en pares de aprendizaje, preparando y preguntando cada uno sus preguntas y motivando a cada uno para estudiar diligentemente, no hay un tiempo asignado para la actividad. Los estudiantes con bajos promedios son combinados con estudiantes de altos promedios sin embargo los estudiantes no son informados de este procedimiento. El progreso de aprendizaje en pares fue medido al final por un término medido por una prueba de opción múltiple y fue comparada con los estudiantes que trabajaron de manera tradicional. Esta técnica mostró muy buenos resultados en comparación con los que trabajaron tradicionalmente.

d. Tres pasos de intervención (three-step interview) (Nattiv, Winitzky and Drickey, 1991). Los estudiantes intervienen cada uno en pares para aprender la opinión y las ideas del otro sobre las temáticas introducidas por el profesor, los alumnos reportan sus conclusiones a todo el grupo.


e.

Pensando y actuando en iguales ó pares (think-pair-share and think-pairsquare).

En este sistema, pares de estudiantes discuten sus respuestas individuales para una pregunta hecha por el profesor (o algunas veces alguna pregunta hecha por otro estudiante).

f.

Tutoría de tarjeta mnemotécnica (flashcard tutoring) (Millis y Cottell, 1998:2).

Estos autores describen esta técnica como una práctica de reforzamiento, en la cual se considera apropiado para desarrollar habilidades cognitivas de bajo nivel tales como aprendizaje de definiciones, memorización de conceptos o ampliar vocabulario. Los alumnos preparan un paquete de tarjetas cada quien con una cantidad de información que ellos desean dominar. Sobre un lado de la tarjeta se coloca la pregunta y en el otro lado la respuesta. Los estudiantes trabajan en pares tomando turnos en el rol de tutor, el tutor toma la tarjeta de su pareja y le muestra el lado de la pregunta si es correcta toma la próxima en caso contrario es revelada y estudiada, finalmente se invierten los turnos.

Los profesores podrán elegir alguna de estas técnicas de acuerdo a sus objetivos. Por ejemplo, aprendizaje cooperativo si se nota que las habilidades de los estudiantes en estas áreas son consideradas como inadecuadas. La enseñanza en pares es relevante para el aprendiz de profesor o para asistir a algún estudiante para que mejore su presentación oral o sus habilidades de rendimiento. La monitoría en pares, puede ser usada para ayudar a estudiantes con otros y para estudiar juntos. Los tres pasos de intervención pueden actuar como una simple técnica para ruptura de hielo, mientras que pensando y actuando en pares es usada en la ayuda de estudiantes para que participe en discusiones tutorales.

Otras técnicas más complejas para TEI del mismo nivel que desarrollan una variedad de bajas destrezas cognitivas y habilidades cognitivas de más alto nivel como meta destreza cognitiva que mejora la solución de problemas, ayuda a los estudiantes para preparar pruebas y exámenes, apoyar en habilidades de cooperación y ayuda en aculturación. Estas técnicas involucran un alto grado de preparación y ellas son:


g.

Confrontación de composición en díadas (Dyadic Essay Confrontation). (Sherman,1991).

Esta técnica está basada en la idea post moderna, los procesos pensantes de más alto nivel, la introducción del conflicto conceptual y la motivación a través de integrar el proceso de escritura en el plan de estudios de psicología. Las características de los participantes, es que son estudiantes de teorías psicológicas de desarrollo humano, esta técnica puede ser aplicada a cualquier disciplina o nivel de estudio.

h. Las células de aprendizaje (The learning cell) Goldschmit and Goldschmit (1976). Comentan que esta técnica involucra aprendizaje cooperativo en pares, en la cual los estudiantes se alternan preguntar y responder a las preguntas sobre nuevas interpretaciones, también involucra actividades de los estudiantes en su aprendizaje, para que el alumno se familiarice con el sistema y para prevenir la insatisfacción de los mismos. Sus autores comentan que la célula de aprendizaje debe ser muy estructurada para tener éxito. Es sistema fue usado para distintos tipos de disciplinas y ajustado por Goldschmit. Esta modalidad se parece a la llamada cédula de estudio, que según Goldschmit (1970), se introdujo en la Universidad de McGill, y en la que los alumnos trabajan de dos en dos a razón de una hora dos veces por semana. Hora tras hora cada estudiante pasa por las cinco o seis díadas que constituyen su cédula de estudio. Las díadas funcionan de la siguiente manera: el estudiante A hace una primera pregunta y el estudiante B trata de responderla; luego le toca a B preguntar al A, y así sucesivamente. Estos intercambios de preguntas y respuestas les permiten poner a prueba sus conocimientos, revisar los programas o preparar exámenes. Lo interesante en la tutoría alternada está en hacer variar la modalidad, la frecuencia o la duración de la alternancia, pero lo importante sea cual fuere las fórmulas, es el equilibrio al ejercicio de los papeles de tutor y tutorado.

i.

Resolución de problemas en pares (pair-problems-solving-method)

Koch (1992). Los pares de alumnos trabajan juntos para resolver problemas propuestos por su profesor. Su autor menciona que dentro de los objetivos que se persiguen con esta


técnica son: disminuir los niveles de ansiedad en los estudiantes de matemáticas, desarrollo de actitudes positivas hacia sí mismo como aprendices de matemáticas y desarrollar mayor competencia en las matemáticas. Esta técnica se aplica no solo en matemáticas sino en todas los que requieran la resolución de problemas.

j.

Tutoría Entre Iguales recíproca (recíprocal peer tutoring, RPT) (Fantuzzo, et. al, 1989). Es una estrategia de instrucción, que combina métodos de auto administración, grupos independientes de recompensa en las contingencias y enseñanza recíproca entre iguales para promover competencias académicas y sociales. RPT es una estrategia de enseñanza colaborativa en la cual los estudiantes alternan el rol de tutor y tutorado. En esta estrategia de Tutoría Entre Iguales se produce mayor contacto uno a uno en la relación. Los estudiantes alternan sus roles cuando son apareados en el grupo. RPT es un formato estructurado cuando los estudiantes son “guías, profesores, monitores, evaluadores y animadores de otros”.

Los estudiantes son parte del proceso educativo y son capaces de preparar materiales instruccionales y recibir retroalimentación de sus pares. La estructura alternativa es designada para utilizarse como recompensa de grupo e interdependencia para maximizar el aprendizaje y la motivación. Esta ha sido definida como una intervención de aprendizaje que incorpora la mejora de comportamientos a partir de TEI para contribuir con resultados académicos positivos. Esta estrategia se utiliza generalmente persiguiendo los siguientes objetivos: logros académicos, angustia de estudiantes, satisfacción de un curso, para promover la tutoría mutua y sus beneficios. Esta se puede aplicar para a estructura de estudiantes universitarios de nuevo ingreso, o en escuelas en los esquemas de soporte para elevar el bajo rendimiento de los estudiantes. En los estudios realizados para la tutoría recíproca, los mecanismos que explican su efectividad han sido poco estudiados Fantuzzo et al. (1989), por lo que algunos investigadores consideran que la práctica escolar va por delante de la investigación psicopedagógica, Durán (2004). Esta modalidad ha despertado el interés por muchos investigadores e incluso con nombres diferentes, por ejemplo Alison King y sus colabores, trabajan en ella a partir de lo que denominan mutual peer tutoring y los métodos aplicados basados en el Tutoría Entre


Iguales transactiva (King, 1998), del mismo modo Keith Topping, se han interesado por la tutoría recíproca. (Greenwood y colaboradores, 1990), han creado un método instructivo para la adquisición de una segunda lengua, basado en la tutoría recíproca y al que han denominado class wide peer tutoring (CWPT). Aunque sin resultados claros sobre la efectividad de la tutoría recíproca sobre la fija, todo apunta a que la recíproca presenta ventajas tales como: autoestima del tutor, satisfacción del tutorado, simetría y mutualidad, el compartir, negociación de conocimientos, (Griffin y Griffin, 1998). k. Enseñanza recíproca (reciprocal teaching) (Mills and Cottell, 1998). Esta fue originada en la educación pre terciaria, ayuda a estudiantes comunes a retener una gran cantidad de información para memorizarla, para promover un aprendizaje profundo poniendo énfasis en la integración de conocimientos, para aprendizajes activos, interacciones estudiante-estudiante y retroalimentación inmediata. Esta puede utilizarse en cualquier disciplina y cualquier nivel de estudio. Este tipo de tutoría se encuentra emparentada con la ayuda recíproca de Forman y Cazden y con la enseñanza recíproca Palincsar y Brown, clasificados dentro de los mecanismos constitutivos de la facilitación social como lo afirma Pontocorvo (1986). Es decir que tienen un efecto en los aprendizajes individuales a partir de procedimientos que presentan un carácter colectivo, porque la naturaleza del intercambio y la discusión entre dos o varios, hace que los conocimientos de cada uno evolucionen, además de no someter a los actores a papeles de tutor y tutorado duraderos, igualmente que la posición del tutor y tutorado no guardarán ningún tipo de superioridad ni inferioridad, siendo el principio básico el dar y recibir. Puede haber como inconveniente en este tipo de tutoría que uno de los participantes en la díada se vea tentado por la posición del tutor y trate de evitar el rol de tutorado. l.

Diadas para redactar (McDonald et al, 1985).

cooperativamente

(scripted

co-operative

dyads).

En este método los estudiantes intercambian resúmenes orales de secciones breves de material escrito. Se ha utilizado para ayudar a los pares de estudiantes a comprender un nuevo material y relacionarlo con sus conocimientos previos usando resúmenes orales y actividades de meta cognición, del mismo modo para practicar y promover la interacción


cooperativa y apoyar a la transferencia de habilidades meta cognitivas para el aprendizaje individual.

Técnicas para ayudar al desarrollo de la escritura. El grupo final de técnicas para el mismo nivel de Tutoría Entre Iguales con igual estatus de los participantes cuyo objetivo es promover algún aspecto del proceso de escritura, estas técnicas son:

m. Escritura colaborativa, crítica en par, evaluación en par (Collaborative writing, peer criticism and peer review). Bruffee (1993). El desarrollo de habilidades de escritura es de la incumbencia de muchos profesores no menos para los de creación literaria. Sin embargo todos los esfuerzos que involucran escritura son: reportes de laboratorio, cartas, composiciones, reportes de pruebas estadísticas, ensayos, resúmenes por mencionar algunos ejemplos, los autores argumentan que no se puede separar el escribir y el pensar al mismo tiempo, esta técnica se utiliza para promover crecimiento intelectual de estudiantes de nuevo ingreso a la universidad a través de la influencia de sus pares. Su aplicación

es potencialmente en pares, donde los

estudiantes son asignados para trabajar en una sesión de escritura, sin embargo, el compromiso de tiempo es necesario para llevar a cabo la técnica de Bruffee de lo contrario la versión incidiría negativamente en su uso para la escritura.

n. Notas en pareja (Paireg annotations). Millis and Cottell (1998). Esta técnica es aplicada para ayudar a los estudiantes en la lectura para entender el significado y relacionar lo que han leído con otros conocimientos. Los alumnos trabajan de manera individual identificando el punto clave de un párrafo y luego son asignados en parejas para comparar los puntos identificados y su relación entre ellos, finalmente cada pareja prepara un resumen del artículo completo leído. o.

Edición en parejas (peer editing).

Jonhson, et al. (1991). En el cual se prevé que el estudiante colaborará antes del proceso de escritura. Antes de escribir o investigar, los pares de estudiantes toman su turno para


describir sus ideas sobre el trabajo que planean escribir, el oyente toma notas, pregunta y produce ideas generales de pareja en la composición planeada.

p. Grupos de respuesta en pares (Peer response groups). Bell, (1991). En esta técnica todos los estudiantes escriben un bosquejo de una composición y tienen encuentros juntos para discutir preguntas y problemas identificados por cada autor.

La tabla 1 se presenta el concentrado de los métodos o técnicas utilizadas para la modalidad de Tutoría del mismo nivel así como la finalidad para la que han sido utilizadas. Tabla 1 TEI mismo nivel: con participantes del mismo estatus Método y/o Técnica Notas cautivadoras en pares (co-operative note-taking pairs) Entrenador par (peer coaching) Monitoría en pares (peer monitoring) Tres pasos de intervención (three-step interview) Pensando y actuando en pares (think-pair-share and think-pair-square) Tutoría de tarjeta mnemotécnica (flashcard tutoring) Confrontación de composición en díadas (Dyadic Essay Confrontation) Las células de aprendizaje ( the learning cell) Resolución de problemas en pares (pair-problems-solving-method) Tutoría Entre Iguales recíproca (reciprocal peer tutoring, RPT) Enseñanza recíproca (reciprocal teaching) Diadas para redactar cooperativamente (scripted co-operative dyads)

Finalidad Compara notas de lectura previa De naturaleza voluntaria usado para retroalimentación, no evaluativo Aprenden opiniones e ideas de otros Discutir respuestas a una pregunta hecha por el profesor Preguntar mutuamente y motivarse para estudiar Aprendizajes de definiciones, memorización de conceptos Generar conflictos conceptuales y motivación a través de integración del proceso de escritura Preguntar y responder sobre nuevas interpretaciones Desarrollar competencias matemáticas a través de la resolución de problemas Alternar el rol de tutor y tutorado Retener información, memorizarla, integración de conocimientos Intercambiar resúmenes orales de material escrito

Técnicas para ayudar al desarrollo de la escritura. Escritura colaborativa, crítica en par, Desarrollar habilidades para la escritura evaluación en par (Collaborative writing, peer criticism and peer review), Bruffee Notas en pareja (Paireg annotations) Entender significados de lectura Edición en parejas (peer editing) Intercambiar ideas previas antes de escribir Grupos de respuesta en pares Escribir un bosquejo de una composición (Peer response groups) Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores


2.2 Tutoría Entre Iguales del mismo nivel en una institución: distinto estatus introducido por el coordinador. (Same, level peer tutoring involving one institution: unequal status introduced by the co-ordinator). Conocida también como Tutoría entre alumnos de la misma edad (same-age-tutoring, SAT). Se lleva a cabo en el seno de una misma clase, se forman binomios tutor-tutorado, se recluta a los tutores según su nivel de aptitud, y se identifica a los tutorados a partir de sus carencias o necesidades, un tutor no necesariamente debe ser experiencia para poder ayudar a su tutorado a conseguir logros académico y sociales, de tal modo que las experiencias de tutoría se ampliaron a los alumnos de la misma edad, esta es una aplicación más simple, ya que al llevarse a cabo dentro de un mismo salón de clase, no requiere de requisitos de organización previos y tiene la ventaja de que se tiene a los alumnos a la mano y con la posibilidad de haber relaciones socio afectivas, que pueden ser convenientes si se desarrolla entre los alumnos una amistad que pueda generar la confianza suficiente para preguntar dudas al tutor por parte del tutorado; o desventajas si el tutor se vuelve “complaciente” con su tutorado al grado de hacer las cosas por él ó dar más peso a la amistad que al trabajo asignado, desvirtuando el objetivo de la tutoría. Doise y Mugni (1981).

Durán y Gauvain (1993), Compararon las díadas formadas por alumnos de diferentes edades con las de edades iguales, concluyendo que en las últimas se logra mayor aprendizaje, debido a la mayor satisfacción o comodidad entre los alumnos. Para ello las díadas que son más efectivas son las de la misma edad, pero con diferentes niveles de conocimiento. Piffarré y Sanuy (2002), confirma lo anterior, ya que realizando un estudio con alumnos del mismo salón de clase pero con diferente nivel de conocimiento, encontró que el nivel de habilidad diferente, potencia un aprendizaje más efectivo.

Por otra parte King, Stafieri y Adelgais (1999), sostienen que el aprendizaje en construcción no debe restringirse a parejas con más conocimiento. Para ellas los verdaderos iguales (True peers) son alumnos de la misma edad y de las mismas habilidades, y pueden ayudarse mutuamente si se les ofrece la estructura para hacerlo. Para que se logre esta estructura las autoras sugieren que los alumnos dominen el formato de interacción estructurada que el profesor les ofrece, de modo que cuando una pareja de Tutoría Entre Iguales, domina el


proceso de ayuda (procedimientos, capacidades y estrategias de la tutoría) es posible que puedan utilizar estas capacidades para promover el aprendizaje en un contenido curricular, sin necesidad de tener que ser primero más experto en los contenidos.

Este tipo de tutoría, se presta para elegir a los tutores de diversas maneras:

Se puede dividir la clase en dos, una mitad de tutores y otra de tutorados, la ventaja es la individualización de la intervención tutorial mediante díadas.

Otra manera consiste en confiar la tutoría a los alumnos más competentes en los contenidos escolares que se revisarán, de este modo el tutor puede aconsejar, proponer métodos de trabajo y aportar conocimientos a sus compañeros. Lo anterior tiene como desventaja que son siempre los mismos alumnos los que actúan como tutores y por lo tanto los alumnos tutorados se sienten inferiores y poco valorados. Otra manera para elegir a los tutores dentro del salón de clases es de manera voluntaria en donde los alumnos expresan sus aptitudes de ayuda y de apoyo hacia otras personas, aptitudes que habían permanecido latentes en ausencia de incitaciones o estímulos; este tipo de tutores generalmente se muestran más positivos en sus intervenciones, muestran mayor calidez haciendo progresar a sus tutorados de un modo más significativo. También se pueden asignar a los tutores dentro de un salón de clases de manera impuesta, para ello se suelen proporcionar recompensas a cambio de su labor, lo que les hace atractivo ya que la motivación es en base a recompensas materiales o financieras; este tipo de tutores generalmente tienen menos éxito en sus intervenciones que los voluntarios. La técnica más utilizada se describe a continuación.

Ayudantes en la enseñanza y profesor de un día (teaching assistants and teacher of the day). Grasha, 1972, publicó un documento en el cual intenta relacionar las metas de enseñanza para la respuesta de estilos de aprendizaje y los métodos de clase. En este documento describe la variedad de métodos diseñados para atacar problemas asociados con reacciones


de estudiantes no deseables en clases tradicionales, los cuales evitan el ausentismo, alta competitividad, respuestas dependientes. Este es

un método de clase semejante a la

enseñanza entre guales, en el esquema “enseñantes por un día”, en el cual los estudiantes toman turnos para operar en una sesión. En este sistema, se introducen diferentes estatus por el instructor, por ejemplo los estudiantes-enseñantes de Grasha fueron instruidos para escoger como dirigir una sesión: en lectura, discusiones, llevar a cabo demostraciones, correr experimentos o mostrar películas a la clase completa o para pequeños grupos. La evaluación de de Grasha para este esquema indica que los estudiantes habían disfrutado la experiencia.

Similarmente (Goldschmid y Goldschmid, 1976), describen un ejemplo de Tutoría Entre Iguales donde estudiantes frente a un grupo de clase fueron seleccionados para enseñar a sus iguales y donde ellos dan un estatus de similar ventaja sobre el resto de sus compañeros de clase. Estos estudiantes “ayudantes de enseñanza” fueron requeridos para llevar grupos de debate o conducir tutoriales de la misma manera que el profesor. Los autores concluyen que a pesar de muchas ventajas, incluyendo el bajo costo, los ayudantes de enseñanza no son una panacea para todos los problemas instruccionales. Comenta que es mejor utilizar en la enseñanza un equilibrio en el uso de métodos de aprendizaje y que esto puede ser relevante cuando se procura maximizar en los estudiantes la responsabilidad, activar la participación en los procesos de aprendizaje y aumentar el desarrollo de habilidades de cooperación e interacción social.

Ney (1991) reporta un esquema similar, en el cual los estudiantes toman turnos para participar en clase como conferencistas de enseñanza para gramática de Ingles moderno, adicionalmente el programa de Ney requiere de la participación de los estudiantes en la evaluación. Los ayudantes de enseñanza se vieron beneficiados por sus experiencias. Estos esquemas proporcionan oportunidad principalmente a personas individualistas, aunque esto puede esperarse cuando las clases para las que ellos fueron responsabilizados también proporcionan algún beneficio para otros estudiantes.


Dart y Clarke, 1991, describen adicionalmente otras estrategias designadas para incrementar la responsabilidad de estudiantes individualistas para adquirir su propio aprendizaje, incluyendo una estrategia que ellos evalúan como muy exitosa. Esta fue una enseñanza entre iguales, la cual ocurre como “episodios de enseñanza” en grupos de aprendizaje de dos o tres estudiantes seleccionados. Para permitir la evaluación del episodio de enseñanza, este fue precedido por una exposición a través de un seminario, en el cual identificaron que se enseñó, los objetivos de la sesión y el criterio de evaluación y los registros de rendimiento.

2.3 Tutoría de cruce de nivel involucrando una Institución: distinto estatus desarrollando las diferencias existentes (cross level peer tutoring involving one institution: unequal status built on existing differences) Predominante en el contexto norteamericano. Es una estrategia de aprendizaje para acercar a un estudiante joven de diferentes edades, con otro estudiante de mayor edad, en donde uno la hace de tutorado y el otro de tutor respectivamente, Allen (1970), comenta que la diferencia de edad es una garantía de calidad por lo que toca al apoyo que se le proporciona a la persona que aprende, y la idónea se sitúa entre los dos y cuatro años; del mismo modo Linton (1973) después de investigar este tipo de tutoría afirma que los tutorados progresan de un modo significativamente mayor con tutores cuatro años más grandes, en general las investigaciones con tutoría de cruce de edad (croos-age-tutoring), confirman superioridad, porque los tutores de más edad demuestran un cierto saber hacer en la ayuda que prestan a los jóvenes. Conviene distinguir las aptitudes de los tutores: las que corresponden a la actividad tutelar y los niveles de conocimientos.

Hay diferentes posturas que defienden el hecho de que un tutor sea experto o no, o que tenga un nivel de conocimientos igual o menor al de sus tutorados. En general los alumnos que se prestan como tutores voluntarios, no son competentes en la actividad, pero al haber competencia por ayudar, esto no es un inconveniente, ya que ambos tutores y tutorados, parecen aprovechar el inconveniente en términos de aprendizajes escolares y de beneficios personales (mayor autonomía, sentido de responsabilidad, espíritu solidario). Los tutores tienen éxito por una especie de “diálogo errante”, esto según, Mesnier y Omont (1985), es


decir buscar tantear, ensayar. Puesto que los tutores tienen dificultades y no están muy seguros de sus conocimientos, les resulta más fácil comprender que los tutorados se encuentran en su misma situación, tanto si se equivocan o se tropiezan en determinados aprendizajes, estos inconvenientes no son muy graves siempre que no se automaticen, y una de las preocupaciones de los tutores es que esto no se produzca.

Por el contrario, los tutores expertos aceptan menos esta vía de aprendizaje; señalan y rectifican rápidamente los errores de los tutorados y no permiten que estos tomen caminos equivocados, por lo que el tutor experto es más propenso a controlar la situación interactiva con el peligro de restringir la actividad de tutorado. Al darse cuenta de la menor aptitud de su compañero en una tarea, se hace cargo de la planificación de las acciones y de su ejecución, con lo que deja al aprendiz en un papel menor, Winnycamen, (1996). Lo anterior trae como consecuencia que si el papel de tutorado se minimiza, se le sitúa en una posición desfavorable para aprender; si se le hace participar en el trabajo, tiene más oportunidades de progresar. Podemos decir entonces que si el tutor experto, no permite un igual papel a su tutorado, y el tutor inexperto si lo permite, serán estos últimos, los que tengan mayor oportunidad de adquirir aprendizaje.

En este tipo de tutoría, los estudiantes apareados pueden incluir una variedad de combinaciones, tanto en estudiantes de enseñanza elemental con estudiantes de niveles superiores, o estudiantes con discapacidades de niveles superiores con discapacitados de niveles inferiores (Miller & Millar, 1995). No hay un procedimiento riguroso establecido, sin embargo, los estudiantes tutores se comprometen a algún tipo de entrenamiento, este puede variar en rangos, algunos solo son escritos y otros son a través de guías preestablecidas. Las sesiones de entrenamiento, incluyen metas de discusión, estrategias para solución de problemas (académicos y de comportamiento), retroalimentación y estrategias de reforzamiento. Los tutores siguen modelos de comportamiento apropiados, organización para el trabajo, preguntas y respuestas, demostración de auto logro, interacción social fortalecida y facilitando sus habilidades de estudio.


La más conocida y usada de los esquemas de TEI de cruce de nivel o cruce de edad se encuentra la Instrucción Asistida (Supplemental Instruction, SI), sin embargo, existen otros modelos no menos importantes como: Mentoría (mentoring), Vigilar o el Sistema Personalizado de Instrucción (Proctoring or the Personalizad System of Iinstruction) y Parrainage. Aunque los cuatro parecen ser muy similares, hay ciertas diferencias entre ellas. SI, por ejemplo, puede ser distinguido por su enfoque sobre soportes para cursos, con estudiantes en riesgo. Los vigilantes generalmente diseñan y administran pruebas a los estudiantes a quienes están respaldando.

Así la mentoría proporciona guía, consejo, retroalimentación y soporte para los alumnos de menos experiencia, es utilizado en general para proveer la permanencia de los estudiantes y para apoyar en el crecimiento personal. Esta declaración, sin embargo, puede ser aplicada a las otras formas de emparejamiento y aprendizaje cooperativo. El modelo de Parrainage aparece para remitir al éxito de otras formas de TEI, en lo que respecta a parrains estos actúan como consejeros y tutores para ayudar a estudiantes de nuevo ingreso, a que se adapten a su nuevo ambiente educativo, además es utilizado para la resolución de problemas prácticos y el desarrollo de habilidades de estudio (Goldschmid y Goldschmid, 1976).

Para ahondar un poco más en los métodos de cruce de edad en una Institución, describiremos a continuación los cuatro modelos que esta variedad presenta. a.

Instrucción suplementaria (SI)

Instrucción suplementaria (SI) fue desarrollado en los 1970s en la Universidad de Missouri en la ciudad de Kansas por Deanna Martin, que se queda como directora del centro para el desarrollo académico y directora internacional del programa de SI. Martin y Arendale en 1992 estiman al modelo de SI como una manera de fijar una perspectiva de desarrollo, aplicando conceptos derivados del modelo de constructivismo de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Probaron que muchos estudiantes en instituciones de educación terciaria todavía no han desarrollado el razonamiento abstracto que permitirá el aprendizaje de nuevas ideas, tan solo con escuchar las conferencias o leer un texto. Por lo tanto, argumentaron que, para ser exitoso, los aprendices deben estar activamente involucrados en adquirir conocimientos


ellos mismos. Hasta que los aprendices han conseguido la habilidad de razonar oficialmente o abstractamente, pueden llevar a cabo las tareas requeridas y que en educación superior pueden ser experimentadas como “obstáculos abrumadores.

El trabajo en SI es entrenar a estudiantes de segundo grado para actuar como líderes, para ayudar a estudiantes de primer grado. Los líderes son facilitadores cuya tarea es ayudar a los estudiantes a estudiar y a integrar el contenido de un curso además de aprender estrategias de aprendizaje. El entrenamiento de líderes incluye la contribución sobre la dinámica de grupo y comunicación verbal y no verbal, así como sesiones sobre cómo las arreglárselas con

asuntos delicados o personas difíciles. Los líderes están también

instruidos sobre las maneras de estructurar una sesión de SI. A los estudiantes de primer año son ayudados a aprender y comprender lo que les ha sido enseñado en sesiones dadas a través de conferencias, la SI se proporciona una vez a la semana. Los estudiantes líderes se reúnen para la realimentación y la reflexión sobre su sesión, generalmente una hora a la semana con su coordinador de SI. El papel del coordinador del SI puede ser asumido por un miembro del personal de tiempo completo que asuma la responsabilidad de los esquemas de SI en algunas facultades (puede ser un miembro de la unidad de Desarrollo Educativo o equivalente) o por algún miembro dentro de una facultad con medio tiempo, que tiene menos responsabilidades en otras áreas del trabajo.

b. Mentoría (Mentoring) En muchos informes de mentoría. Kerka (1998) argumentó que la mentoría tenía características en común con teorías del aprendizaje socialmente formuladas como aprendizaje experimental y situado. De acuerdo con la teoría de constructivismo, el aprendizaje es más eficaz cuando se sitúa en un contexto en el que el nuevo apoyo y destreza serán utilizadas y las personas individuales formulan el significado para sí, pero dentro del contexto de la interacción con otros.

La mentoría, de acuerdo con una guía preparada por el Comité sobre Ciencia, Ingeniería y Política Pública (1999), es una práctica antigua, que se remonta a la Grecia antigua. La guía también informa sobre el mentor original, descrito por Homer como un consejero sabio y


de confianza, que se hacía cargo de la familia de Odysseus durante sus viajes. Hoy, el papel de consejero experimentado puede ser llenado por una variedad de personas. 

Mujeres ejecutivas que asisten a otras mujeres para ruptura de barreras

Jubilados que comparten su experiencia con estudiantes elementales

Directores de empresa que guían y respaldan a nuevos empleados

Alumnos universitarios quienes proveen la orientación a estudiantes que se encuentran iniciando una carrera.

Profesores más experimentados que ayudaban a sus colegas menos experimentados. (Tomado de (the directory of Mentor Art and Mentorship, 1999).

Dennis, (1993) afirmó que los programas de mentoria servían para tres propuestas: 

Mentoría Educativa o académica que ayuda a los mentorados a mejorar el rendimiento académico.

Mentoría de carrera que ayuda a los mentorados a desarrollar las habilidades necesarias para entrar o continuar una ruta de carrera.

Mentoría de desarrollo personal que apoya a los mentorados en situaciones de estrés personal o social proporcionando orientación para tomar una decisión.

En el contexto de educación superior, la mentoría involucra una relación uno a uno entre el estudiante y otra persona de mayor habilidad, logro o experiencia (Topping, 1996).

Un buen mentor trata de ayudar al estudiante mentorado a optimizar el logro educativo y el desarrollo, apoyar el crecimiento personal. Un mentor o consejero sirve como un "Guía o soporte” y asesora al estudiante en el currículo oculto. Ésta es una manera de introducir al estudiante en la cultura de contexto universitario. El consejero también ayuda sus estudiantes en la socialización dentro de una cultura disciplinaria.

c. Vigilante o sistema Kellers System of Instruction, PSI)

de instrucción (Proctoring or the Personalizad


Algunos autores (por ejemplo Goldschmid y Goldschmid, 1976) han descrito el modelo de proctor o el Kellers sistema de instrucción personaliza (PSI). En él, algunos estudiantes actúan como “Vigilantes” y trabajan con otros estudiantes por separado sobre el mismo curso para ayudarlos adquirir el dominio del material. El alumno vigilante, administra pruebas y provee realimentación constructiva a estudiantes.

Wyatt y Medway (1984) informaron sobre un estudio en el que estudiantes de segundo año actuaron como vigilantes a estudiantes del primer año que estudiaban introducción a la Psicología. Los vigilantes eran responsables de examinar el material del curso, monitoreando el progreso del estudiante, administrando y corrigiendo pruebas. Los vigilantes recibieron crédito por su participación en el esquema. Se aplicaron cuestionarios antes y después del programa a todos los participantes. Se descubrió que los estudiantes aprendices evaluaron las características del vigilante con características más importantes que ellos mismos al determinar los resultados de examen. Esto era particularmente notable en estudiantes exitosos.

d. Padrino o patrocinador (Parrainage) Goldschmit y Goldschmit (1976) describieron un plan de patrocinador que funcionó en el Instituto Federal Suizo de la Tecnología. Estudiantes de nivel superior (de tercero y cuarto año de Ingeniería) que actuaron como padrinos. Los padrinos actúan como consejeros y tutores iguales para ayudar a estudiantes del primer año para adaptarse al nuevo ambiente educativo. Un padrino tiene un remitente más amplio que la TEI la cual está limitada al contexto del trabajo de un curso. El encuentro inicial entre un padrino y un afiliado de primer año a la ayuda, se concreta a solucionar problemas físicos, tales como uso de libros, problemas con materiales de biblioteca o de vivienda. Las discusiones sobre el plan de estudios tienen lugar en reuniones posteriores.

Un padrino también ayuda a sus afiliados con las técnicas de toma de notas, métodos de estudio y trabajo de laboratorio. Alguna discusión sobre metas vocacionales también se lleva a cabo. El plan suizo fue evaluado como el exitoso tanto para los padrinos como para los ahijados. El rendimiento de ahijados en relación con promedio académico general fue


excedido en relación con los asociados similares de dos periodos escolares anteriores y la velocidad de fracaso fue reducida. La mayoría de los participantes como ahijados expresaron el deseo de actuar como padrinos cuando se encontraban en su tercero y cuarto año de estudio.

Otras variedades de Tutoría Entre Iguales de cruce de nivel son:

e. El aprendizaje cognitivo. El nombre fue sugerido por Collins et al. (1989). Los aprendizajes cognitivos enfatizan dos asuntos en la enseñanza y aprendizaje. 

Enseñar los procesos que los expertos usan para responder a tareas complejas

Aprendizaje guiado a través de la experiencia enfocado sobre procesos de habilidades cognitivas y metacognitivas.

El aprendizaje cognitivo suministra al principiante una nueva percepción respecto a la variedad de las actividades cognitivas que son usadas para solucionar una tarea complicada, y también apoya la identidad, el auto observación y la reflexión sobre las diferencias entre experto y principiante. Los aprendizajes cognitivos son particularmente adecuados para las situaciones de aprendizaje coolaborativo. Brown et al (1989) comenta que si el aprendizaje es un proceso de enculturación que es soportado en parte a través de la interacción social y la circulación del relato, los grupos de profesionales son particularmente importantes, porque es solamente dentro de grupos de interacción social que la conversación se lleva a cabo. Starr (1991) describió varias estrategias de enseñanza sobre la base de aprendizaje cooperativo, involucrando los aprendizajes cognitivos entre estudiantes. Estudiantes que estaban "Mejor preparados” en aprendizaje o en actividades pensantes (el grupo más avanzado) fue emparejado con los pares menos preparados (o menos aventajados). Combinar a los más aventajados con los estudiantes menos avanzados tuvo lugar en grupos de cinco a siete personas, o en tríadas, donde un estudiante avanzado trabajó con dos estudiantes menos avanzados y en pares. El objetivo del ejercicio era mejorar las destrezas


metacognitivas como la definición del problema, seleccionar y pedir los componentes para la solución de problemas.

f.

El aprendizaje con un compañero virtual.

Es posible para el rol de par o co-aprendizaje que se lleve a cabo a través de una máquina, o más exactamente por medio de un programa de computadora. Un primer ejemplo de tal simulación puede ser encontrado en el programa de instrucción de respuestas de Skinner, primeramente las maquinas enseñan o en el reforzamiento de respuestas en el sistema de asistencia al aprendizaje por computadora. Frasson y Aimeur (1996) describen una situación donde el aprendizaje humano fue influenciado por las respuestas de uno de tres “comparaciones virtuales”, ellos compararon tres estrategias de aprendizaje. 

Aprendizaje directivo (uno a uno) en donde involucran el aprendizaje y una simulación de tutor inteligente.

Enseñanza en pares el cual involucra un aprendizaje y una simulación de coaprendizaje (la condición de comparación)

Interrumpiendo el aprendizaje (la condición estrepitosa)

En las tres condiciones la estrepitosa “fue un compañero especial con una alta competencia especial para el aprendizaje pero con un comportamiento impredecible”. La condición estrepitosa algunas veces da una respuesta o sugerencia equivocada para “intentar provocar en el aprendiz la motivación” y a “forzar al aprendiz a reaccionar y a proponer una solución”. Frasson y Aimeur en su estudio involucraron pares de aprendizaje (estudiantes y un personal del departamento Ciencia Computarizada de la Universidad de Montreal) fueron colocados al azar para las tres condiciones. Las medidas de seguridad fueron tomadas antes del experimento en orden para medir el progreso. La condición de comparación parecía beneficiar a las asignaturas de leyes, mientras la condición estrepitosa se encontró que era “peligrosa”. La condición uno a uno fue eficiente para todos los participantes pero más para aquellos cuya confianza era baja.


Tabla 2. Tutoría de cruce de nivel involucrando una Institución: distinto estatus desarrollando las diferencias existentes (cross level peer tutoring involving one institution: unequal status built on existing differences). Técnicas Finalidad Instrucción suplementaria (SI.) Mentoría (Mentoring).

Vigilante o sistema Kellers de instrucción (Proctoring or the Personalizad System of Instruction, PSI). Padrino o patrocinador (Parrainage).

Soporte para cursos, con estudiantes en riesgo Proporcionar guía, consejo, retroalimentación y soporte para los alumnos de menos experiencia. Diseñar y administrar pruebas a los estudiantes a quienes se está respaldando.

Actuar como consejeros y tutores para ayudar a estudiantes de nuevo ingreso, a que se adapten a su nuevo ambiente educativo. Enseñar procesos para tareas complejas y El aprendizaje cognitivo. aprendizaje guiado de habilidades cognitivas. Adquirir aprendizajes a partir de programas El aprendizaje con un compañero virtual. computarizados. Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores

2.4 Tutoría de cruce de nivel involucrando dos Instituciones (cross level peer tutoring involving two institutions) Dentro de las modalidades de TEI se incluye el cruce institucional en donde dos instituciones educativas emparejan a los estudiantes universitarios con alumnos de otras instituciones con alumnos de niveles inferiores. Se utilizan dos técnicas principalmente y que a continuación se describen.

a. La conexión de Pimlico (The Pimlico Connection) Un primer encuentro con el cruce de nivel institucional involucrando alumnos universitarios lo presenta

Goolads (1979) en la publicación Comunidades de Servicio

Voluntario “aprendiendo para enseñar”. Aunque muchos de los libros se enfocan a la TEI en los niveles de primaria y secundaria, con ejemplos donde se toman

esquemas de

operación en escuelas Americanas, solo un caso del uso de estudiantes universitarios se describe en esta publicación. Esta fue “la conexión Pimlico”. Los estudiantes de la Universidad Imperial emprendieron un estudio en tres escuelas de Londres: Escuela de Pimlico, escuela Sockwell Manor y Escuela Holland Park. Este estudio fue aplicado para descubrir si involucrando la tutoría con tutores universitarios sería más efectiva que la enseñanza normal de clases, al incrementar en los alumnos el interés en las ciencias. Esto


fue diseñado para proveer a los estudiantes de años terminales de Ingeniería Eléctrica como práctica en la muestra de ideas en la comunicación científica y para reflejar en ellos el significado y la propuesta de su disciplina.

Uno no puede enseñar un tema por largo tiempo sin detenerse a mostrar lo relacionado con el propósito que se está persiguiendo. Goodlad adicionalmente comenta que los beneficios del aprendizaje son prepararse para enseñar. También debe hacerse conciencia de la manera en la que una disciplina se mantiene intacta al tratar de organizar las ideas en la preparación para su enseñanza. Comenta además que en un pequeño grupo de estudiantes visitó una escuela cada semana por un periodo de quince semanas para ayudar con la enseñanza combinando ciencia para clases de tercer año. Adicionalmente los estudiantes tutores fueron requeridos para conducir una evaluación de tutoría como parte de su proyecto. Este arreglo fue repetido en segundo y tercer año, como una forma más compleja de emprender tutoría. Una manera objetiva de la conexión Pimlico fue el cambio de actitudes en los alumnos y proveer sus experiencias escolares en ciencias. La evaluación del tutor sugiere que este objetivo fue dado a conocer y que los alumnos parecían haber mejorado actitudes para ambas escuelas y para su enseñanza en ciencia. Además los alumnos valoraron la ayuda que recibieron de su tutor, y sentían haber incrementado la cantidad de trabajo que habían hecho, dando una gran bienvenida al uso de la tutoría dentro de sus clases. b. Dar clases para el crédito: el estudiante tutor de Napier en el plan escolar (Tutoring for credit: the Napier student tutoring in school scheme) La tutoría de estudiantes fue introducida en la Universidad de Naiper en 1993. Un estudio piloto fue colocar estudiantes para permitir que hicieran algo adicional en su tiempo libre que proporcionaría

oportunidades

de desarrollar sus habilidades (Highton and Goss,

1997). Los estudiantes utilizaban cerca de mediodía de cada semana en una primaria o secundaria dentro del área de Edinburgh o cerca de las áreas del este y occidente de Lothian. Es proyecto pasó por una evaluación y desarrollo anual y es ahora ofrecido por algunos estudiantes de la Universidad de Napier como un módulo académico formal el cual puede favorecer como elemento reorganizado del programa de sus estudiantes de grado. Por orden y para adelantar créditos los estudiantes son requeridos para engranar en la TEI es su escuela asignada por menos de diez ocasiones.


Antes de iniciar la Tutoría, los estudiantes tutores pasan por dos sesiones sobre aprendizaje en la Universidad y

adicionalmente por una sesión de entrenamiento. Durante la

colocación de tutores voluntarios son supervisados en todo momento por un profesor calificado. A la mitad del semestre se revisa

en la Universidad los progresos de las

sesiones llevadas a cabo. Adicionalmente se escucha desde fuera su tutoría, los estudiantes tutores son requeridos para sustentar su diario aprendizaje personal y en que las lecciones son planeadas y grabadas. El sustento también requiere que un rango de ejercicios y tareas otorgados para reflejar la ayuda cumplida por los tutores. Los estudiantes también investigan y escriben un ensayo o reporte de aspectos generales de la educación primaria o secundaria, o sobre algún aspecto de sus experiencias vividas como tutor. Tabla 3. Tutoría de cruce de nivel involucrando dos Instituciones (cross level peer tutoring involving two institutions) Técnicas Finalidad Incrementar en los alumnos el interés por las La conexión de Pimlico (The Pimlico ciencias Connection) Desarrollar habilidades en tutores Dar clases para el crédito: el estudiante tutor de universitarios Napier en el plan escolar (Tutoring for credit: the Napier student tutoring in schools scheme) Fuente: elaboración propia desde la conceptualización de los autores

2.5 Tutoría Entre Iguales en pequeños grupos (peer tutoring in small groups) Como el Aprendizaje Cooperativo es la base en la cual se sustenta la TEI y su estructura se lleva a cabo básicamente en díadas de alumnos, también puede llevarse a cabo en pequeños grupos, por lo que se comentan a continuación algunos ejemplos.

Fraser et al. (1977) comenta que la variedad de medida de los grupos en la monitoria en pequeños grupos consiste en asignar al estudiante participante 1, 2 o 3 alumnos para el aprendizaje. Cuando se compararon los puntos de medida totales para todas las condiciones de medida del grupo, se encontró que los estudiantes en díadas, en triadas, o en cuartetos siempre superaron a las personas individuales. Sin embargo las investigaciones no mostraron ninguna diferencia en los grupos con diferente medida y se concluye que cualquier medida en los integrantes hasta de cuatro de participantes sería equitativamente eficaz para incrementar el rendimiento académico. La única diferencia entre grupos sobre la que informaron, era que estudiantes en sociedades colectivas cuádruples estudiaron juntos


menos que en díadas. Los apuros en organizar el tiempo de reunión parecían ser suficientemente problemáticos para reducir la cantidad de tiempo de trabajo cooperativo.

Existen muchas variedades de TEI en pequeños grupos, de los cuales solo se hace mención de los más utilizados en la Educación Superior de contextos anglosajones, esto según Falchikov, (2001) y que ya fueron descritos con anterioridad. 

Técnica de Rompecabezas (Jigsaw)

Rompecabezas II (Jigsaw II )

Aprendizaje por Equipos (Student Team Learning)

Equipo de Aprendizaje por Divisiones de Rendimiento (Student TeamsAchievement Divisions, STAD)

Torneos de Equipos de Aprendizaje(Teams-Games-Tournament, TGT)

Individualización con Ayuda del Equipo (Team Assisted Individualization, TAI)

Equipos Cooperativo para la Lectura y Escritura (Cooperative Integrated Readingand Composition, CIRC)



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