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Garapen Iraunkorrari buruzko Urdaibaiko XII. Jardunaldiak. Gune babestuetako Ingurumen Hezkuntzako II. Kongresua. 2006ko urriak 23, 24 eta 25

XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible. II Congreso de Educación Ambiental sobre Desarrollo Sostenible. 23, 24 y 25 de octubre de 2006

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XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible

II CONGRESO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ESPACIOS PROTEGIDOS

INGURUMEN ETA LURRALDE ANTOLAMENDU SAILA

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTE Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO

GUNE BABESTUETAKO INGURUMEN HEZKUNTZAKO II. KONGRESUA Garapen Iraunkorrari buruzko Urdaibaiko XII. Jardunaldiak

68 INGURUMEN ETA LURRALDE ANTOLAMENDU SAILA

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTE Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO

U R D A I B A I K O

B I O S F E R A

E R R E S E R B A • 68


II CONGRESO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ESPACIOS PROTEGIDOS XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible

23, 24 y 25 de octubre de 2006

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INGURUMEN ETA LURRALDE ANTOLAMENDU SAILA

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTE Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO

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Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

Vitoria-Gasteiz, 2007


Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible (12ª. 2006) II Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos / XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible, 23, 24 y 25 de octubre de 2006; [coordinación, Josu Sanz, Alba García; traducción, Bakun]. – 1ª ed. – Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia = Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco; Bilbao: Unesco Etxea = Centro Unesco del País Vasco, 2007 p.; cm. – (Urdaibaiko Biosfera Erreserba = Reserva de la Biosfera de Urdaibai; 68) Port. y texto contrapuesto en euskera: Gune Babestuetako Ingurumen-hezkuntzako II. Kongresua… ISBN 978-84-457-2649-5 (S.C.P.G.V.) ISBN 978-84-934779-6-7 (Unesco Etxea) 1. Educación ambiental-Congresos y asambleas. 2. Espacios naturales protegidos-Congresos y asambleas. I. Sanz, Josu. II. García, Alba. III. Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. IV. Unesco Etxea. V. Título. VI. Titulo (euskera). VII. Serie. 504:37.03(063) 502.4(063)

Edición: 1ª diciembre 2007 Tirada: 500 ejemplares Editores: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Donostia-San Sebastián, 1- 01010 Vitoria-Gasteiz UNESCO Etxea - Centro UNESCO del País Vasco Alameda de Urquijo, 60 - ppal. dcha. 48011 Bilbao

© para esta edición: Gobierno Vasco. Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio UNESCO Etxea – Centro UNESCO del País Vasco

© de los autores Coordinación: Josu Sanz – Alba García UNESCO Etxea – Centro UNESCO del País Vasco

Traducción: Bakun, S.L.

Comité Técnico: Francisco Álvarez Director-Conservador de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai

Carlos Garbisu Investigador Principal de NEIKER, Instituto Vasco de Investigación y Desarrollo Agrario Arantza Ibabe Técnico de la Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU Iñaki Lasagabaster Profesor del Departamento de Derecho Constitucional, Administrativo y Filosofía del Derecho, UPV/EHU Mikel Mancisidor Director de UNESCO Etxea Joseba Martínez Técnico del CEIDA de Urdaibai Miren Onaindia Coordinadora de la Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU Josu Sanz Responsable del Área de Medio Ambiente de UNESCO Etxea Adolfo Uriarte Jefe del Departamento de Oceanografía y Medio Ambiente Marino de Fundación AZTI Araitz Uskola Profesora en el Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales, Escuela universitaria de Magisterio de Bilbao, UPV/EHU

Ibone Amezaga Profesora Titular del Departamento de Biología Vegetal y Ecología. Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

Portada: Berekintza, S.L.

Sonia Arrasate Profesora Asociada. Departamento de Química Orgánica II, UPV/EHU

Imprime: Berekintza, S.L.

Alaitz Atutxa Profesora de Ciencia de Materiales en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial, UPV/EHU José Manuel Chamorro Profesor Titular en el Departamento de Fundamentos del Análisis Económico I, en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, UPV/EHU

I.S.B.N.: 978-84-457-2649-5 (S.C.P.G.V) I.S.B.N.: 978-84-934779-6-7 (UNESCO Etxea– Centro UNESCO Euskal Herria) D.L.: BI-2151-07 NOTA: La publicación de estos materiales no implica necesariamente la identificación del Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio del Gobierno Vasco o de la UNESCO.


Presentaci贸n


Presentamos en esta publicación los resultados del II Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos que celebramos en Bermeo del 23 al 25 de octubre de 2006, en el marco de las XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible. En esta ocasión diversos agentes relacionados con la Educación en Sostenibilidad pudieron exponer, debatir y contrastar diversas experiencias en torno al reto que supone educar a las presentes y futuras generaciones en los valores de la sostenibilidad. De este modo, se recogía el testigo del I Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos que tuvo lugar en Gernika en junio de 1996. 10 años después de aquel primer acercamiento, cerca de 70 personas participaron activamente en estas XII Jornadas, donde se pudieron conocer multitud de experiencias innovadoras, desde las institucionales a las más alternativas, y donde los participantes trabajaron activamente en los cinco grupos de trabajo. Estos grupos abarcaron todo el espectro de la aplicación de la sostenibilidad en la educación; tratando desde los aspectos propios de la educación en el ámbito universitario y no universitario, a la implicación de las comunidades locales en las áreas protegidas, pasando por la sensibilización de los agentes implicados en la gestión de espacios protegidos y terminando con uno de los grandes retos como es la puesta en valor de estos espacios a través de la implementación de nuevos usos públicos. Los tres días de trabajo fueron realmente fructíferos: se identificaron experiencias enriquecedoras e innovadoras, se constataron ideas y claves a futuro, se afianzó la convicción de que la educación es un instrumento necesario para el desarrollo humano sostenible, y se crearon sinergias y nuevas relaciones entre los asistentes. Queremos agradecer a las instituciones por su apoyo, especialmente a la Dirección de Biodiversidad y Participación Ambiental del Gobierno Vasco, a la Cátedra UNESCO de Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU por su participación en la co-organización de estas Jornadas, y por supuesto a los participantes su disposición y trabajo, esfuerzo que queda recogido en esta publicación.

UNESCO Etxea - Centro UNESCO del País Vasco

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Gernika - Lumoko Udala Ayuntamiento de Gernika-Lumo

Bermeoko Udala Ayuntamiento de Bermeo

eman ta zabal zazu

Universidad del País Vasco

IN PRIMIS BERMEI

STEMMA PRODERI

Colaboradores del II Congreso:

Euskal Herriko Unibertsitatea

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN


Ă?ndice


APERTURA DE LAS JORNADAS ...................................................................................................................

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IBON GALARRAGA Viceconsejero de Medio Ambiente del Gobierno Vasco JUAN JOSÉ AGIRREZABALA Director de Innovación Educativa del Gobierno Vasco MIGUEL ÁNGEL GUTIÉRREZ Vicerrector de Investigación de la UPV/EHU JOSEAN APRAIZ Primer teniente de alcalde del Ayuntamiento de Bermeo

PONENCIAS INAUGURALES ..........................................................................................................................

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– Educación para el Desarrollo Sostenible ........................................................................................ MIREN ONAINDÍA Cátedra UNESCO-UPV/EHU sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental

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– El Contexto Institucional del Manejo y Conservación de las Áreas Naturales Protegidas en América Latina .................................................................................................................................... JORGE ROJAS Cátedra UNESCO EOLSS sobre Manejo de Recursos Ambientales, Planificación del Territorio y Protección del Ambiente en la Universidad de Concepción, Chile – Hacia un compromiso de la Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad. Directrices Generales (2006-2010) .................................................................................................... ELISA SAINZ DE MURIETA Directora de Biodiversidad y Participación Ambiental del Gobierno Vasco – El Plan de Acción para los Espacios Naturales Protegidos del Estado español: sus implicaciones con la Educación Ambiental ............................................................................. JAVIER GÓMEZ-LIMÓN Oficina Técnica de EUROPARC-España

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– Proyecto Torre Madariaga: Observatorio de la Biodiversidad ...................................................... ANTÓN ARANBURU Jefe del Servicio de Biodiversidad del Gobierno Vasco

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GRUPOS DE TRABAJO ................................................................................................................................

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GRUPO 1 - PARTICIPACIÓN E IMPLICACIÓN DE LAS COMUNIDADES LOCALES .......................

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CONCLUSIONES Coordinador: SANTIAGO CAMPOS GEA, Gestión de Estudios Ambientales, S.L. Secretaria: MARTA ROZAS Oficina Técnica de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai COMUNICACIONES – ADESGA: La implicación de una comunidad local en la gestión de una ZEPA a través de la Educación Ambiental. Evolución y retos ......................................................................................... VIRGINIA PINA Asociación de Vecinos para el Desarrollo Sostenible del Garruchal (ADESGA) – La participación de la Red de Voluntarios Ambientales de Sierra Nevada en la restauración de la zona incendiada de Lanjarón .................................................................................................. ANTONIA MUELA, JAVIER PLANA, MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ, CARMEN CABRERA, FRANCISCO CALAHORRO, FERNANDO CASTELLÓN, JOSÉ MANUEL CASTILLA, MARTA CASTILLO, ANTONIO JOSÉ HERRERA, PABLO LÓPEZ DEL AMO, RAQUEL MONTERRUBIO, ANTONIO MUÑOZ Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada – El Encuentro de Normas de Conservación. Un estudio sobre la lucha por la (bio) diversidad en el Parque Nacional de Superagüi (Paraná, Brasil) .................................................................... DANIEL EYVIND MEYER Asociación MarBrasil – El Convenio de Aarhus: nuevas herramientas para la participación en los espacios naturales EDUARDO SALAZAR Asociación para la Justicia Ambiental (AJA)

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GRUPO 2 - EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ÁMBITO NO UNIVERSITARIO ..................................

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CONCLUSIONES Coordinador: JOSEBA MARTÍNEZ Ingurugela-CEIDA Urdaibai Secretario: JOSÉ MANUEL GUTIÉRREZ Ingurugela-CEIDA Bilbao COMUNICACIONES – Programa de Educación Ambiental de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada ...... CARMEN CABRERA, JOSÉ MANUEL CASTILLA, TOÑI MUELA, ANTONIO J. RAMOS, FRANCISCO CALAHORRO, FERNANDO CASTELLÓN, MARTA CASTILLO, ANTONIO J. HERRERA, PABLO DEL AMO, RAQUEL MONTERRUBIO, ANTONIO MUÑOZ, JAVIER PLANA, MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ, ÁNGEL ROMERO Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada – Programa de Educación Ambiental: “Abriendo las puertas del Parque Natural de la Sierra Calderona ............................................................................................................................................ MONTSE SIMARRO Parque Natural de la Sierra Calderona

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– Autorregulación de actitudes en Educación para el Desarrollo Sostenible ................................ AITOR ALBIZU, AMAIA SARASUA, JOSÉ MORALES Centro de Experimentación Escolar de Sukarrieta-Pedernales (CEEP)

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– Plan de Educación Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai .................................... JOSEBA MARTÍNEZ Ingurugela-CEIDA Urdaibai

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GRUPO 3 - EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO ........................................

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CONCLUSIONES Coordinadora: ARANTZA IBABE Cátedra UNESCO-UPV/EHU sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental Secretario: JORDI SEGALÁS Universitat Politècnica de Catalunya COMUNICACIONES – Ideas previas del alumnado acerca de la Educación Ambiental .................................................. LOLA FERNANDEZ, GURUTZE MAGUREGI, ARAITZ USKOLA Dpto. Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales Escuela de Magisterio, UPV-EHU – Introducción de la Sostenibilidad en los estudios de grado de la Universidad Politécnica de Cataluña ......................................................................................................................................... JORDI SEGALÁS, DIDAC FERRER-BALAS, ENRIC CARRERA Cátedra UNESCO de Sostenibilidad Centro Interdisciplinario de Tecnología, Innovación y Educación para la Sostenibilidad Universitat Politècnica de Catalunya – Experiencia de la Universidad de Concepción en la introducción de la Sostenibilidad en el currículum universitario ..................................................................................................................... JORGE ROJAS Cátedra UNESCO EOLSS sobre Manejo de Recursos Ambientales, Planificación del Territorio y Protección del Ambiente en la Universidad de Concepción (Chile)

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– Ambientalización curricular en la UAM: experiencias desde ECOCAMPUS ............................... DAVID ALBA Oficina ECOCAMPUS, Universidad Autónoma de Madrid

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– El concepto de sostenibilidad en la titulación de Ingeniería Química ......................................... MONIKA ORTUETA, FEDERICO MIJANGOS Dpto. Ingeniería Química, Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

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– La enseñanza del Patrimonio Paleontológico de Urdaibai como vía para su conservación .... ANA PASCUAL, XABIER MURÉLAGA Dpto. Estratigrafía y Paleontología, Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

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GRUPO 4 - EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SENSIBILIZACIÓN PÚBLICA ...........................................

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CONCLUSIONES Coordinador: MIKEL MENDIZÁBAL Área de Medio Ambiente de UNESCO Etxea Secretario: JOSU LARRUSKAIN ORTZADAR COMUNICACIONES – Sistema de control del programa pedagógico del Parque Natural del Montseny. Reserva de la Biosfera ....................................................................................................................... 100 MARC MARÍ, JOSEP CANALS Área de Medio Ambiente de la Diputación de Girona Oficina Técnica de Parques Naturales de la Diputación de Barcelona – Proyecto Cultural Espadán ................................................................................................................ 103 GEMMA DEL AMO, VICENTE ARNAU, JOSÉ MIGUEL AGUILAR, LUCIA DOÑATE Parque Natural de la Sierra de Espadán GRUPO 5 - USO PÚBLICO DE LOS ESPACIOS PROTEGIDOS ........................................................ 107 CONCLUSIONES Coordinador: XAVIER OLIVER Parque Natural de la Garrotxa Secretario: FRANCISCO ÁLVAREZ Director-Conservador de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai COMUNICACIONES – Análisis y diagnóstico para la planificación del uso público en un parque regional metropolitano de la Comunidad de Madrid .................................................................................... 109 ANA MARÍA VACAS, BEATRIZ MARTÍN Centro de Investigaciones Ambientales de la Comunidad de Madrid “Fernando González Bernáldez” – Plan de uso público de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada ................................ 112 ANTONIO J. RAMOS, CARMEN CABRERA, FRANCISCO CALAHORRO, FERNANDO CASTELLÓN, JOSÉ MANUEL CASTILLA RÚIOS, MARTA CASTILLO, ANTONIO J. HERRERA, PABLO LÓPEZ DEL AMO, RAQUEL MONTERRUBIO, TOÑI MUELA, ANTONIO MUÑOZ, JAVIER PLANA, MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ, ÁNGEL ROMERO Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada – Islas sin papeleras .............................................................................................................................. 115 BEATRIZ GAMALLO, MARTA LOIS, KATYA SANZ, MÓNICA TOUBES, ANA VILAS, JESÚS FRAMIL Y EL EQUIPO DE GUÍAS - INTÉRPRETES DEL PARQUE NACIONAL Parque Natural Marítimo-Terrestre de las Islas Atlánticas de Galicia – Las marismas de Txingudi: hacia la conservación desde la educación ..................................... 118 ALBERTO LUENGO Plaiaundi – EKOGARAPEN, S.L. – Servicios ambientales del bosque: una herramienta para su fomento ....................................... 121 OREINA ORRANTIA, MERTXE ORTEGA, JAVIER LOIDI Dpto. Biología Vegetal y Ecología, Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

EXPERIENCIAS .............................................................................................................................................. 125 – La apuesta de la Calderona: un reto para recuperar los usos tradicionales del monte mediterráneo ....................................................................................................................................... 127 MONTSE SIMARRO Parque Natural de la Sierra Calderona – La implantación de la Carta Europea de Turismo Sostenible en Sierra Nevada ........................ 130 ANTONIO J. RAMOS, CARMEN CABRERA, FRANCISCO CALAHORRO, FERNANDO CASTELLÓN, JOSÉ MANUEL CASTILLA RÚIOS, MARTA CASTILLO, ANTONIO J. HERRERA, PABLO LÓPEZ DEL AMO, RAQUEL MONTERRUBIO, TOÑI MUELA, ANTONIO MUÑOZ, JAVIER PLANA, MARÍA DEL MAR RODRÍGUEZ, ÁNGEL ROMERO Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada

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– Elai eskola, vuelo transcontinental ................................................................................................... 133 JOSE MARI UNAMUNO, EDORTA UNAMUNO, ALBERTO UNAMUNO Asociación ELAIA Bird Migration Centre – Agenda Personal 21. Una apuesta por el bienestar, una sociedad más sostenibilista y la mejora de la biosfera ......................................................................................................................... 136 XABIER ARANA Director-Conservador de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (1996-2006)

POSTERS ......................................................................................................................................................... 141 – Asociación MarBrasil, revelando un mar de sostenibilidad .......................................................... 143 DANIEL EYVIND MEYER Asociación MarBrasil – Programa de Educación Ambiental en el Centro de Recuperación y Conservación de la tortuga mediterránea ‘Mas de les tortugues’ ................................................................................. 145 CRISTINA PÉREZ Paratge Nat Desert de les Palmes – Planta un árbol y cuida mil ................................................................................................................ 147 MONTSE SIMARRO, MARIVÍ CORELLA, AURELIO HERNÁNDEZ Parque Natural de Sierra Calderona – Educación Ambiental en algunas titulaciones de la UPV/EHU ..................................................... 150 ARAITZ USKOLA, GURUTZE MAGUREGI, LOLA FERNÁNDEZ Dpto. Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales Escuela de Magisterio, UPV-EHU

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Apertura de las Jornadas


Ibon Galarraga • Viceconsejero de Medio Ambiente del Gobierno Vasco

Buenos días a todos y todas y bienvenidos a este acto de hoy. Esta bienvenida corre a cargo de la consejera Esther Larrañaga, de todo el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio y de mí mismo. Es un honor para mí tomar parte en la inauguración de este “II Congreso de Educación Ambiental en espacios protegidos’’, acto que se enmarca en las XII. Jornadas de Desarrollo Sostenible de Urdaibai. Como sabéis, el objetivo de este acto, es la conservación de áreas protegidas, logrando la implicación de la sociedad. Y esto solo puede ser posible mediante la educación y la sensibilización. Decía que el objetivo de estas jornadas, tituladas “II Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos”, es lograr la implicación de la sociedad en la conservación de estos territorios a través de la educación y la sensibilización. Los espacios protegidos cuentan con grandes y variados recursos didácticos, al ser muy elevada su riqueza y su diversidad, y a la vez despiertan un gran interés en los visitantes, los cuales se suelen mostrar predispuestos a colaborar en su conservación y disfrutar de su existencia. Como bien sabéis, una Reserva de la Biosfera tiene tres funciones principales: 1. Función de Conservación: consiste en la protección y restauración de fauna y flora, ecosistemas y demás aspectos relacionados con la Biodiversidad. Como herramienta, Urdaibai cuenta con el Plan Rector de Uso y Gestión (PRUG) (y derivado de éste, el PAT de encinares, etc.). 2. Función de Desarrollo: consiste en fomentar y garantizar un Desarrollo Sostenible desde el punto de vista cultural, ecológico y social. La herramienta de Urdaibai en este caso es el Programa de Armonización y Desarrollo de las Actividades Socioeconómicas (PADAS). 3. Función Logística: comprende la investigación científica, el seguimiento, la formación y educación relativas a la conservación y Desarrollo Sostenible a escala local, regional, nacional y global. Este congreso se enmarca dentro de esta tercera función, cuya herramienta es el “Plan de Manejo para la Interpretación, Investigación y Educación Ambiental de la Reserva”, aprobado por el Patronato en enero de 1997, y donde se marcaban una serie de objetivos y actuaciones para desde la Interpretación, la Investigación y la Educación Ambiental, lograr conciliar los objetivos generales de conservación y desarrollo de la comarca. El grado de cumplimiento de estos objetivos ha sido bueno, si bien el camino por recorrer es aún muy largo y por tanto, el trabajo que queda por hacer ingente. Y además, esto no se logra sólo mediante la transmisión de mensajes de concienciación y actuaciones desligadas de las necesidades cotidianas, sino mediante la implicación de los actores locales en la gestión del territorio. Y para esto, resulta fundamental la educación ambiental. La educación es un elemento clave en el proceso de cambio hacia un futuro sostenible. La educación es la única vía para que como ciudadanos/as asumamos responsabilidades, modifiquemos nuestras actitudes, adoptemos nuevos valores y nuevos hábitos de forma duradera. La educación es el elemento clave para formar y capacitar a las personas para que la toma de decisiones y las acciones que se desarrollen sean en favor de la sostenibilidad. En la Cumbre de Río de 1992, se solicitó a todos los países que impulsaran, desarrollaran e implementaran una Estrategia de Educación para el Desarrollo Sostenible para el año 2002. Sólo unos cuantos lo lograron. Por ello, en la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo en el año 2002, se recogió de forma expresa la propuesta de impulsar una Década de la Educación para la Sostenibilidad, emplazando al mismo tiempo a los respectivos países a garantizar la disponibilidad de los recursos necesarios para su desarrollo. Esto se tradujo en un compromiso real, al aceptar la Asamblea de las Naciones Unidas el reto impuesto en la Cumbre Mundial: la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, 2005-2014. Como sabéis el Gobierno Vasco aprobó la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020, “Estrategia donde se establecen las metas ambientales para garantizar la consecución de un nivel óptimo de calidad de vida para la generación actual sin poner en peligro el bienestar de las generaciones futuras”. Cinco metas ambientales con más de 200 compromisos que se recogen en los sucesivos Programas Marco Ambientales 2002-2006 y el 2007-2010. En el Programa Marco Ambiental 2002-2006 se señalaba que “para el año 2006 se debe implantar la Agenda 21 Escolar en un 50% de los centros escolares con enseñanza educativa y un 100% para el 2012”. Hemos alcanzado el objetivo que nos habíamos impuesto. Son ya este año 2006, 341 los centros escolares de la CAPV los que están llevando a cabo programas de “Agenda 21 Escolar”, 125.789 estudiantes y 11.193

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profesores y profesoras. El crecimiento ha sido espectacular, pasando en tan solo tres cursos escolares de 41 a 341 centros educativos. Dentro del Programa Marco Ambiental 2007-2010, y a futuro, algunos de los objetivos que estamos planteando son: • Lograr que el 2012 todos los centros educativos de la CAPV estén trabajando el programa “Agenda 21 Escolar” y además, que un 50% de los mismos hayan obtenido el certificado de Agenda 21 Escolar. • Para el 2014, que el 100% de los centros educativos se hayan adherido y comprometido con la Década de la Educación para la Sostenibilidad (puede hacerse en la web del Departamento). • Para el 2014, que la totalidad de los centros cuenten con la figura de “Coordinador de Educación para el Desarrollo Sostenible” y que estas personas hayan recibido formación para educar para el Desarrollo Sostenible. • Para 2014, que en los libros de texto escolares se haya incorporado una visión coherente con los objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible. • Conocer el grado de sensibilización ambiental y sostenibilidad de la comunidad educativa a través de la implantación del Ecobarómetro Escolar, el cuál se realizará con una periodicidad cuatrienal. En cualquier caso, la Directora de Biodiversidad, Elisa Sainz de Murieta, en su ponencia de hoy ampliará la línea de trabajo que desde el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio venimos impulsando en esta materia. Pero no quisiera terminar sin recordar que desde nuestro Departamento también queremos hacer realidad lo que enseñamos, y de hecho, en el primer año de legislatura hay dos parques naturales más (Aizkorri-Aratz y Armañón), con lo que se eleva a 9 el número de éstos en la CAPV. Además, hemos declarado un biotopo protegido en Zumaia y estamos trabajando para declarar otro en los Montes de Triano de Bizkaia. Y, en suma, a día de hoy, prácticamente una cuarta parte del territorio de la CAPV está protegido desde el punto de vista del medio ambiente (bajo la figura de parque natural, biotopo, etc). Uno de cada cuatro kilómetros. El camino que tenemos por delante es largo, pero sabemos que vamos en buen camino, con el conocimiento de que el papel de la educación es fundamental, no solo a corto plazo, sino a medio y largo plazo. El trabajo que se hace en este campo por tanto, nunca es suficiente. Por lo tanto, os deseo mucho ánimo para estos tres días que tenemos por delante. Muchas gracias por vuestra atención.

Juan José Agirrezabala • Director de Innovación Educativa del Gobierno Vasco

Los centros educativos de la Comunidad Autónoma Vasca están trabajando a favor del medio ambiente desde las décadas de los 80 y 90. Las instituciones llegaron a un acuerdo en 1989 por medio de decretos y convenios. El acuerdo se realizó entre dos departamentos: Medio Ambiente y Educación. Posteriormente, se reguló la creación de los centros CEIDA, actualmente denominados INGURUGELA, que forman al profesorado de la comunidad autónoma en temas medioambientales y, a la vez, promocionan la educación medioambiental en el sistema educativo, excepto a nivel universitario. Puesto que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación se comprometió a trabajar en favor de ese desarrollo, la red CEIDA-INGURUGELA ha ido ampliándose. El primer centro, ubicado en Txurdinaga, comenzó con tres asesores dependientes del Departamento de Educación y actualmente tiene 14. Hoy en día, la red se ha extendido, y tiene en total cinco centros repartidos en los tres territorios. Uno de esos centros asesores está situado en Urdaibai, debido a que la comisión del Gobierno Vasco aceptó el 3 de agosto de 1993 el Plan para la Dirección del Uso y Gestión de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. En dicho plan se recogen ocho objetivos generales, entre los que se encuentra el siguiente: “Promoción de la investigación, interpretación y educación medioambiental en torno al patrimonio natural y cultural”. En estos últimos 16 años se han publicado materiales de aprendizaje y se han puesto en marcha programas de sensibilización; por ejemplo, la escuela ecológica o el programa Aztertu, que sirve para tomar conciencia de la situación del litoral marino y de los ríos. El objetivo era proporcionar al profesorado una visión interdisciplinaria, necesaria para comprender y analizar el medio ambiente. Los trabajos de diseño, preparación y difusión de los materiales de estudio han sido financiados conjuntamente por ambos departamentos. Se han preparado lecciones de muchas clases: la lluvia ácida o el efecto invernadero, las actividades económicas y su impacto medioambiental, los ecosistemas de los ríos y del litoral marino, el medio ambiente urbano, etc. Esos títulos nos dan a conocer algunos de los temas sobre los que se ha trabajado en los centros escolares.

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Al mismo tiempo, han desarrollado otro modo de ver el medioambiente por parte de la ciudadanía. Tal y como se puede ver en las encuestas realizadas, cada vez es más la gente que piensa que el medio ambiente está relacionado con las actividades humanas y con el concepto de sostenibilidad o calidad de vida. Se aprecian los mismos cambios en los “gestores” del medio ambiente; efectivamente, las primeras medidas conservacionistas se tomaron para zonas apenas contaminadas y participadas (parques de las altas cimas de montañas). Hoy en día, nos esforzamos más en compatibilizar las actividades humanas con los ámbitos naturales y culturales. Ejemplo de ello es la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. La educación medioambiental también avanza por buen camino y, principalmente, desde la cumbre de Río de Janeiro (1992) y la Conferencia de Salónica (1997) se asocia más con la gestión, con el concepto de sostenibilidad y con la participación democrática. Se utilizan nuevas denominaciones; por ejemplo, educación para la sostenibilidad o educación para el desarrollo sostenible. Eligiendo una u otra, queremos utilizar estrategias para aprender, para sensibilizar y concienciar en torno a los problemas ambientales, para conocer dichos problemas, para ser capaz de solucionarlos y para enseñar a la comunidad los valores de la participación en acciones de mejora. Continuando con esa trayectoria de planes y programas, llegamos al 4 de junio del año 2002, fecha en que aprobó el Gobierno Vasco la llamada “Estrategia Medioambiental Vasca para el Desarrollo Sostenible (20022020)”. La función de esa estrategia es determinar los objetivos medioambientales que ha de lograr la sociedad vasca para que la actual generación continúe teniendo la mejor calidad de vida, pero sin poner en peligro el bienestar de las siguientes generaciones. Dicha estrategia precisa cinco objetivos medioambientales1, cinco condiciones2 y más de 200 compromisos, todos ellos necesarios para dar pasos hacia la sostenibilidad. Uno de ellos es conseguir que los centros de estudios que imparten educación obligatoria introduzcan en sus planes de estudio la Agenda 21 Escolar (el 50% de los centros para el año 2006 y el 100% para el año 2012). El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha aprobado la Estrategia para el Desarrollo Sostenible para el período 2003-2006. Por lo tanto, la ciencia, la tecnología y la sociedad han sido situadas como prioridades en la renovación del campo educacional y, dentro de ella, la educación para el desarrollo sostenible. Todo ello ha ocurrido con la puesta en marcha de la Agenda 21 Escolar. La Agenda 21 Escolar comenzó a implementarse en el curso 2003-2004 en 40 centros de enseñanza. En este momento, octubre del año 2006, 341 centros de enseñanza (sobre el 50% del total) tratan de unir la educación para los ciudadanos/as y la educación para el desarrollo sostenible y, al mismo tiempo, quieren preparar al alumnado para que puedan tomar decisiones y gestionar el medio ambiente. Es un modo de romper la barrera que existe entre la escuela y la comunidad. La Agenda 21 Escolar aporta cosas nuevas, pues, además de analizar el entorno y gestionar de manera sostenible los recursos de la escuela y del pueblo, toma parte en la comunidad. En dicha agenda existen dos estructuras de participación. Una es la comisión de medio ambiente, que está dentro del centro escolar, y la componen agentes de la enseñanza, de fuera de ella, alumnos/as y familias. La otra, el Foro de participación, es exterior al centro, o bien de la localidad, o bien de la comarca, y la constituyen los representantes de todos los centros de enseñanza que están desarrollando una localidad o mancomunidad. Las Agendas 21 Locales están divididas en zonas, tal como se precisó para su puesta en marcha en la Comunidad Autónoma Vasca. Otra característica de la Agenda 21 Escolar es su procedimiento cíclico. En primer lugar, realiza el diagnóstico educacional, organizacional y medioambiental del centro de estudio. Es válido para reflexionar sobre diversos temas, para analizarlos e introducir mejoras: métodos de enseñanza, ambiente del centro y convivencia, relaciones entre los diversos agentes, y las relativas a la comunidad y al entorno, participación en la Agenda 21 Local, etc. Con objeto de completar el diagnóstico, se definen los objetivos a mejorar y precisan los guías, y, a continuación, se prepara el plan de acción para mejorar las actividades. El plan se revisa y analiza cada cierto tiempo, los “problemas” significativos se recogen en los resultados y en un informe, y finalmente se

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Objetivos ambientales: 1. Garantizar que el aire, el agua y la tierra estén limpios y sean saludables. 2. Gestión responsable de los recursos naturales y de los residuos. 3. Protección de la naturaleza y de la biodiversidad. 4. Equilibrio territorial y movilidad: una perspectiva común. 5. Limitación de la influencia del cambio climático.

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Condiciones que han de cumplirse en la CAV para avanzar en la sostenibilidad: 1. Introducción de la variable medioambiental en otras políticas. 2. Mejoramiento de la legislación vigente y mejor aplicación de la misma. 3. Empujar al mercado para que se posicione a favor del medio ambiente. 4. Capacitación de los ciudadanos, la Administración y las empresas para que ellos y ellas también asuman sus compromisos. 5. Cambiar sus actitudes para lograr una mejor sostenibilidad.

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comunica a la comunidad educativa, al Foro de participación ciudadana y a las autoridades educativas los objetivos y las medidas de mejora puestas en marcha. Por medio de esos ciclos anuales para mejorar la Agenda 21 y reflexionar sobre ella, se quiere cambiar la vida cotidiana del centro escolar, de manera democrática y respetando el medio ambiente y tomando en consideración los principios de sostenibilidad. El otro responsable del programa, el Departamento de Educación, confiesa que el profesorado debe dedicar determinadas horas a encauzar esos procesos de gestión responsable y de participación activa del alumnado. Reconoce también que el profesorado debe prepararse, y que debe liberarse por una semana al coordinador de la Agenda 21 Escolar. Además, con objeto de lograr todos los objetivos señalados, el Departamento de Educación ha puesto a disposición de los centros que están implicados en el proceso un Servicio de Ayuda (Ingurugela-CEIDA). Los trabajadores con formación superior ejercen labores de asesoramiento y dan ayuda técnica. El servicio elabora el programa por medio de diversas administraciones, principalmente por medio de la administración local y así, ayuda a crear una situación esperanzadora. En los últimos años se ha producido otro acontecimiento memorable: el uno de enero del año 2005 comenzó la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible bajo el patrocinio de las Naciones Unidas y la UNESCO. En la introducción dice lo siguiente: “En la Década de las Naciones Unidas para la Educación en favor del Desarrollo Sostenible, se quiere promocionar la educación como base para conseguir una sociedad más viable para la humanidad, así como introducir el desarrollo sostenible en todos los niveles de los centros escolares. La década incrementará también la cooperación internacional, con objeto de preparar y unificar actividades, políticas y programas educativos para el desarrollo sostenible”. En marzo del año 2005, la Comisión de Política Medioambiental de la Comisión de Economía para Europa de las Naciones Unidas aceptó la Estrategia de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y puede tomarse esa estrategia como base para aplicar la Década de las Naciones Unidas para la Educación en favor del Desarrollo Sostenible. La estrategia anima a los estados y regiones a introducir la educación para el desarrollo sostenible en sus sistemas oficiales y cuenta entre sus objetivos con estos dos: 1. Responsabilizarse de la introducción de la educación para el desarrollo sostenible en sus ámbitos normativos y sistemas reglados, así como en aquellos que están sin reglar. 2. Preparar a los educadores para que al enseñar tomen en cuenta el desarrollo sostenible. La Estrategia de las Naciones Unidas reconoce que el concepto “Educación para el Desarrollo Sostenible” recoge en su seno temas medioambientales, de economía y sociales relacionados entre sí. Dice que en la Educación para el Desarrollo Sostenible han de tratarse, entre otros, los siguientes temas: lucha contra la pobreza, comportamiento humano, paz, ética, responsabilidad respecto al país y al mundo, democracia, gestión política, justicia, seguridad, derechos humanos, salud, igualdad entre ambos sexos, diversidad cultural, desarrollo del campo y de la ciudad, hábitos de consumo, responsabilidad de las empresas y cuidado del medio ambiente. Este Departamento está muy sensibilizado y conforme con esos aspectos, y los promueve y desarrolla por diversos cauces prioritarios. Esas características le dan un carácter metatransversal a la educación para el desarrollo sostenible, debido a que recoge en su seno la interculturalidad, la educación en favor de los derechos humanos, la educación medioambiental, la ciudadanía democrática, etc. La cultura escolar a favor de la sostenibilidad quiere crear ideas y fuerzas comunes de los cauces transversales en el quehacer cotidiano de los centros escolares: globalidad e interdependencia, cambio social y participación. Esas ideas se sugieren en todo el currículo, de forma explícita o implícita, es decir, en los programas, lugares, métodos y estructuras. Por tanto, la escuela no sólo debe preparar a la gente para la democracia, ella misma debe ser democrática, no sólo debe enseñar ecología, ella misma debe ser ecológica y saludable, etc. Se puede resumir con dos citas que se utilizan mucho: la frase de Mc Luhan “el medio es el mensaje”, y el conocido principio de Dewey “aprendemos lo que hacemos”. Es decir, cuando aprendemos a ver las cosas, a sentirlas y valorarlas, casi siempre, aprendemos porque el ambiente está organizado para ello, porque continuamente deja aprender y empuja a ello. Para finalizar, y en tanto en cuanto represento al Departamento de Educación, Universidades e Investigación, lo vuelvo a repetir: en nuestros centros educativos estamos introduciendo la Educación para el Desarrollo Sostenible de una forma precisa, a través del Programa Escolar Agenda 21. A todos cuantos habéis venido, a los responsables de los programas de educación medioambiental de las zonas protegidas os he presentado este ejemplo, todavía recién iniciado, sin ninguna intención de dar lecciones. Os quiero animar a poner en marcha programas diferentes, con el objetivo de buscar otro tipo de vida, además del hecho de ahorrar energía y adecuarse a determinadas leyes: un modo de vida cooperativo, participativo, solidario con las generaciones actuales y futuras, y respetuoso con las distintas formas de vida.

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Miguel Ángel Gutiérrez • Vicerrector de Investigación de la UPV/EHU Buenos días. En primer lugar, quiero agradecer al Comité Organizador la invitación para formar parte en el acto inaugural del II Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos en el marco de las XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible. La Educación Ambiental es una tarea de todos. Se enmarca dentro del desarrollo cultural de la sociedad y su asimilación por parte de la población es la garantía para una mejor comprensión y búsqueda de soluciones de los problemas ambientales. Por ello, quiero felicitar a los organizadores de este Congreso por recordarnos la importancia de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Asimismo, por el esfuerzo que exige la gestión de organización de este tipo de eventos. La educación es una herramienta esencial para el logro de la sostenibilidad. La Universidad del País Vasco es una institución clave en la educación superior en Euskadi, al mismo tiempo que mantiene una intensa actividad investigadora, también en temas ambientales. En general se reconoce que las tendencias de desarrollo económico actuales no son sostenibles y que la conciencia pública, la educación y la capacitación son clave para llevar a la sociedad hacia la sostenibilidad. Es curioso darse cuenta de que aunque tenemos dificultad para visualizar un mundo sostenible, no tenemos problemas para identificar aquello que es insostenible en nuestras sociedades. Podemos crear una lista de problemas con mucha rapidez –uso ineficiente de energía, falta de conservación del agua, mayor contaminación, etc.–. La Educación para el Desarrollo Sostenible es el uso de la educación como herramienta para lograr la sostenibilidad. Esta formación trata de dar a la sociedad habilidades y conocimientos que le permita encontrar nuevas soluciones para sus problemas ambientales, económicos y sociales. Un gran pensador, John Stuart Mill, decía que “no existe prueba mejor del progreso de una civilización que la del progreso de la cooperación”. Cada día más en el terreno educativo y científico debemos perfilar nuestras estrategias locales, pero también coordinarlas con las de los otros territorios, otros países y cooperar para mejorar. Creo que para conseguir un desarrollo sostenible es necesaria una amplia cooperación para llegar a “satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades” tal como dice una de las más conocidas definiciones del desarrollo sostenible. Por mi parte sólo me queda desearles lo mejor en estas jornadas y que el desarrollo de las mismas responda a las expectativas. Muchas gracias.

Josean Apraiz • Primer teniente de alcalde Concejal Responsable de Urbanismo y Medio Ambiente Ayuntamiento de Bermeo Buenos días y bienvenidos, y gracias a todos por vuestra participación. De acuerdo con los objetivos de estas jornadas, es preciso decir que el futuro está en la educación. De ahí habrá de llegarnos la conciencia, y deberemos asumir entre todos los compromisos que sean necesarios para hacer frente a los problemas que surjan. Desde el punto de vista de quienes estamos en la Administración, la eficacia es la herramienta más adecuada para ello. Así, siendo más eficientes y ofreciendo nuestro ejemplo, los ciudadanos asumirán más fácilmente que también es obligación de ellos. Desde mi punto de vista, esa es una de las principales responsabilidades que nos corresponde a las autoridades. No quisiera finalizar sin mencionar que uno de los problemas más graves, en general, es el del consumo, y sobre todo, el del consumo sin límite de las tierras, problema estrechamente relacionado con la perspectiva medioambiental. Y el consumo no puede ser el motor de nuestra sociedad; debemos trabajar otros valores para que el futuro sea sostenible y más social. Que estas jornadas, con todas vuestras diferentes experiencias y el intercambio de ellas, constituyan otro medio para lograrlo, y con la esperanza de que lo paséis bien en nuestro pueblo… Hasta una próxima, hasta cuando queráis.

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Ponencias inaugurales


Educación para el Desarrollo Sostenible

Miren Onaindía • Cátedra UNESCO-UPV/EHU sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental

La transición necesaria hacia un nuevo tipo de desarrollo La constatación de que vivimos en un mundo finito no es reciente, ya desde el informe del Club de Roma “Los límites del crecimiento” en el año 1972, se denunciaba la obsesión de la sociedad por el crecimiento sin considerar los límites del Planeta y los valores humanos básicos. La situación incluso ha ido empeorando, de manera que en la actualidad, a pesar de el progreso de la tecnología y las instituciones, se constata que la huella ecológica humana sigue creciendo. La demanda humana excede la capacidad del planeta desde el año 1980, superándola en la actualidad en un 20%, por lo que para llegar a la sostenibilidad global debe aumentar el nivel de consumo de los mas pobres y a la vez disminuir la huella ecológica global. Como respuesta a esta situación insostenible surge la propuesta de un tipo diferente de desarrollo, en la línea del denominado Desarrollo Sostenible, definido por Brundtland en el año 1987 como “el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”, desde donde se lanza el mensaje: “el mensaje (desarrollo sostenible) está dirigido hacia la gente, cuyo bienestar es la meta final de todas las políticas ambientales y de desarrollo. Particularmente, la Comisión se dirige a los jóvenes. Los maestros del mundo tendrán un papel central en llevarles esto”. La Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro de 1992 es un hito importante en el avance hacia la aceptación social de la necesidad de cambio en el modelo de desarrollo. Siguiendo las determinaciones de la Cumbre, la Comisión sobre Desarrollo Sostenible designa a la UNESCO como responsable de las tareas del Capítulo 36 de la Agenda 21, para acelerar las reformas necesarias en educación, concienciación y formación. Esta visión de la educación implica un enfoque holístico e interdisciplinario que desarrolle el conocimiento de las habilidades necesarias para un futuro sostenible, así como para potenciar un cambio en los valores, en el comportamiento y en los estilos de vida. La Cumbre de Johanesburgo en el año 2002, renueva los acuerdos de Río de Janeiro tomados diez años antes. En esta cumbre, según palabras del Director General de la UNESCO Koïchiro Matsuura: “el desarrollo sostenible necesita ciudadanos informados y organizados, capaces de tomar decisiones correctas para resolver las complejas situaciones que enfrentan actualmente cada vez mas a las sociedades”. Todas las personas del mundo dependen por completo de los ecosistemas de la Tierra y de los servicios que estos proporcionan, como los alimentos, el agua, la gestión de las enfermedades, la regulación del clima, la satisfacción espiritual y el placer estético. En el informe de Naciones Unidas sobre “Evaluación de los Ecosistemas del Milenio”, se constata que en los últimos 50 años, los seres humanos han transformado los ecosistemas mas rápida y extensamente que en ningún otro período de tiempo de la historia humana con el que se pueda comparar, en gran medida para resolver las demandas crecientes de recursos. El 60% de los servicios de los ecosistemas examinados se están degradando o se usan de manera no sostenible, con inclusión del agua dulce, la pesca de captura, la purificación del aire y agua, la regulación del clima regional y local, los riesgos naturales y las pestes. Los cambios que se han hecho en los ecosistemas están aumentando la probabilidad de cambios no lineales y potencialmente bruscos, que tienen consecuencias importantes para el bienestar humano. Algunos ejemplos de estos cambios son la aparición de enfermedades, las alteraciones bruscas de la calidad del agua, la creación de “zonas muertas” en las aguas costeras, el colapso de las pesquerías y

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los cambios en los climas regionales. Esta transformación del Planeta ha aportado considerables beneficios para el bienestar humano y el desarrollo económico. Pero sólo ahora se están poniendo de manifiesto los verdaderos costos asociados con esos beneficios. Además no todas las regiones ni todos los grupos de personas se han beneficiado de este proceso (de hecho, a muchos les ha perjudicado). Los costos de la degradación se pueden pasar a otros grupos o a las generaciones futuras. La degradación de los servicios de los ecosistemas está contribuyendo al aumento de las desigualdades y disparidades entre los grupos de personas, lo que es un factor causante de pobreza y conflicto social. La Naturaleza y los humanos son un todo que constituyen un sistema socio-ecológico. El objetivo principal de una comunidad que trabaja por la sostenibilidad es gestionar adecuadamente el capital con que cuenta para su desarrollo. Éste está conformado por dos grandes tipos: el capital natural y el capital de origen humano. Para poder tomar el camino de la sostenibilidad es necesario cuidar y gestionar adecuadamente los distintos tipos de capital como un todo, ya que en conjunto éstos constituyen el patrimonio con que cuenta la comunidad para mantener y mejorar el bienestar de todos sus miembros. El desarrollo sostenible no sólo implica conservar la naturaleza sino también mejorar la salud, la educación, las oportunidades de empleo, la seguridad, el funcionamiento de las instituciones, infraestructuras, identidad cultural, etc.

Educación para el Desarrollo Sostenible Desde el año 2000, los gobiernos del mundo, junto con Agencias de Naciones Unidas están llevando a cabo diversos programas que tienen como objeto la educación y que pueden crear sinergias en su desarrollo. Entre estos programas destacan: la Educación para Todos, la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización y la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014. En todos estos Programas el objetivo último es la Educación para el Desarrollo y se basan en la convicción de que la educación es una de las claves para el desarrollo y para la disminución de la pobreza y las enfermedades, es decir, para la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los progresos en la incorporación de los conceptos del desarrollo sostenible en todos los ámbitos contemplan la educación como elemento esencial, por lo que es en este marco en el que toma sentido la declaración por parte de Naciones Unidas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. La temática concreta que corresponde al Desarrollo Sostenible se aborda en el objetivo número siete de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que se formula de la siguiente manera: “Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente”. Este objetivo implica el freno de la pérdida de recursos del medio ambiente y la incorporación de los principios de desarrollo sostenible en las políticas y los programas a todos los niveles. El tema es importante a nivel local, regional e internacional, ya que las consecuencias de la utilización insostenible de los recursos naturales constituyen un límite para la disminución de la pobreza y de las enfermedades. Los más de 30 años de experiencia de la Educación Ambiental son la base sobre la que se asienta esta nueva Década, ya que la Educación Ambiental implica desde sus comienzos el concepto de Medio Ambiente, como un sistema de interrelaciones entre el medio natural y el social. El concepto de Educación para el Desarrollo Sostenible engloba la Educación Ambiental, constituyendo su continuidad. La Década de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible supone una voluntad renovada de orientar la educación para comprender los problemas reales y abordar soluciones integradoras. La Educación para la Sostenibilidad, la Educación para el Desarrollo Sostenible y Educación para un Futuro Sostenible son consideradas por muchos autores como una etapa evolucionada de la denominada Educación Ambiental. Históricamente el término sostenibilidad es posterior al de Educación Ambiental, para hacer referencia al sistema de interrelaciones entre los aspectos ambiental, económico y social. También se utiliza el término Educación Sostenible, como una evolución del concepto de enseñanza, en la que la sostenibilidad se manifiesta como una propiedad emergente del proceso de conocimiento. La Educación para el Desarrollo Sostenible trata de profundizar en el conocimiento de los principios de sostenibilidad, que incluyen la importancia del mantenimiento del capital natural o servicios de los ecosistemas. La Educación para el Desarrollo Sostenible es un concepto emergente pero dinámico que conlleva una nueva visión de la educación, que busca formar a personas de todas las edades para asumir responsabilidades para crear un futuro sostenible. La metodología de este tipo de educación implica un enfoque de los temas global e interdisciplinario que desarrolle el conocimiento de las habilidades necesarias para alcanzar un futuro sostenible, así como para potenciar un cambio en los valores, en el comportamiento y en los estilos de vida. Es una educación que implica una educación en valores, que abarca la manera de relacionarnos entre nosotros y con la naturaleza y comprender los múltiples impactos de nuestro comportamiento cotidiano. Otros valores que contiene son: la equidad intergeneracional e intrageneracional, la solidaridad, tolerancia, comprensión, iniciativa y valoración de la diversidad. Por otra parte, el tipo de enseñanza se debe basar en una metodología integradora e interdisciplinar, que promueva el aprendizaje activo y el conocimiento de la realidad local y global, ya que se entiende la educación como un proceso de resolución de problemas reales. Es por esta razón que la denominada “sostenibilización curricular” no se debe limitar a la incorporación de algunas asignaturas en los planes de estudio, sino que la sostenibilidad debe considerarse como un eje transversal en el desarrollo curricular y académico.

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El Contexto Institucional del Manejo y Conservación de las Áreas Naturales Protegidas en América Latina

Jorge Rojas • Cátedra UNESCO EOLSS sobre Manejo de Recursos Ambientales, Planificación del Territorio y Protección del Ambiente en la Universidad de Concepción, Chile

Balance crítico de los ecosistemas del milenio Informe: “Evaluación de los Ecosistemas del Milenio” (1.300 expertos de 95 países, ONU: Octubre 2005): • La Evaluación del Ecosistema del Milenio, en su totalidad, concluyó que dos tercios de los ecosistemas del mundo, que van desde pantanos y áreas costeras hasta bosques y tierra, se encuentran ya sea degradados o están siendo administrados de manera no sustentable. • Sesenta por ciento de los servicios que proporcionan los ecosistemas para permitir la vida en la Tierra se están degradando o usando de manera no sostenible. • El resultado final de la evaluación es que estamos gastando el capital natural de la tierra, aplicando tal tensión sobre las funciones naturales de la Tierra que la capacidad de los ecosistemas del planeta de sostener a futuras generaciones ya no puede ser considerada como segura” (Dr. Reid, Director de la Evaluación). • “Al mismo tiempo, la Evaluación muestra que el futuro está realmente en nuestras manos. Podemos cambiar radicalmente la degradación de muchos servicios de ecosistema durante los próximos 50 años, pero los cambios en política y práctica necesarios son sustanciales y no han sido emprendidos actualmente” (Dr. Reid). • “Nos alarmó en particular la evidencia de fuertes vínculos entre la degradación del ecosistema en las zonas semi-áridas y la pobreza en esas regiones”(Dr. Reid).

Estilo de desarrollo y racionalidad de la modernidad • La racionalidad de la modernidad: ideología del progreso y del crecimiento, hegemonía de la racionalidad instrumental, cultura consumista, positivismo científico y tecnología. • “El mundo ha pasado rápidamente de estar relativamente vacío (lleno en un 10%), a relativamente lleno (un 40%)” Ello quiere decir que los seres humanos y sus accesorios usamos, directa o indirectamente, alrededor de un 40% de la producción neta primaria de la fotosíntesis de las plantas terrestres (Daly, 1997). De allí que el capital natural se haya transformado en un bien escaso y limitante del crecimiento económico, existiendo el peligro de duplicar dicho consumo en los próximo 35 años, si se persiste en el actual estilo irracional de crecimiento económico. La naturaleza ha alcanzado un límite máximo de explotación. Si se traspasa este límite de uso los recursos naturales se colapsarían.

Valores y servicios de los ecosistemas • Los ecosistemas poseen un valor en sí mismos, basado en su productividad. La calidad de la atmósfera limpia, la capacidad agrológica de un suelo, el valor geomorfológico o estratégico de un determinado lugar, los yacimientos paleontológicos, constituyen fuentes intrínsecas de valor, necesario de preservar y cuidar ecológicamente, para el bien de la vida natural y humana.

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• El valor de los factores del medio biótico, de la flora y fauna en particular, lo constituyen los bancos genéticos que representan. Por otra parte, los ecosistemas tienen un valor productivo, producen bienes y servicios (materias primas, energía, recursos hídricos, oxígeno, alimentos, biomasa, medicamentos, etc.). • Los ecosistemas son también portadores de un valor paisajístico. La estética constituye un importante valor, apreciado por la mayoría de la población. Es también factor importante de la inspiración y creación artística. El medio posee también un valor sociocultural, compuesto por las condiciones históricas y culturales creadas por las comunidades y asentamientos humanos establecidos en el territorio.

Biodiversidad y Áreas Naturales Protegidas en América Latina • América Latina y el Caribe albergan la mayor diversidad de especies y eco-regiones del mundo, y disponen de cerca de un tercio de los recursos hídricos. • Los países reconocen no saber cuántas especies están realmente incluidas en los Espacios Naturales Protegidos (excepto Cuba), a pesar de que su objetivo central es proteger la biodiversidad. Incluso muchas de las Áreas Naturales Protegidas (ANP) no están sujetas a alguna categoría específica de protección. • El bosque seco tropical se encuentra poco protegido en la región (alberga gran cantidad de especies y endemismo). • Con relación a la presencia en ANP de especies consideradas vulnerables, amenazadas o en peligro de extinción, la mayoría de los países mencionan tener inventarios preliminares de flora y fauna (vertebrados), cuya información generalmente no ha sido sistematizada y se desconoce el tamaño de las poblaciones. • Muy pocos países cuentan con información respecto al estado de conservación de sus áreas protegidas y los que la enviaron, es de carácter subjetivo.

Problemas relevantes que afectan las ANP (PNUD, Oficina Regional para América Latina) • Deforestación y crecimiento de la frontera agropecuaria: principal problema que enfrentan las ANP. México, Guatemala y Perú lo vinculan a la pobreza y crecimiento demográfico. • Transgresiones a las normas regulatorias de las ANP: tala ilegal, cacería y sobreexplotación pesquera. Falta de control. • Falta de recursos humanos y económicos. • Invasiones en tierras destinadas a la protección, especialmente en El Salvador, Costa Rica, Panamá, Bolivia, República Dominicana y México, que generan cambio de uso de suelo y daños a las áreas protegidas, independientemente del tipo de tenencia de la tierra que presenten. • Contaminación de las aguas, especialmente en Costa Rica, Panamá, Paraguay, Jamaica, República Dominicana y México. • Incendios forestales. • Desastres naturales, especialmente en los países centroamericanos ubicados en una zona geográfica de huracanes y sequías. • Desorden en la planificación turística, afecta especialmente a Costa Rica, Chile, México y Bolivia. • Externalidades ambientales provenientes de la actividad minera y extracción de hidrocarburos, afecta especialmente a México, Panamá, Perú, Bolivia y Chile. • Países con ANP marinas señalan el problema de la pesca como de gran importancia, ya sea por ser ilícita o por ausencia de normas, tecnología o gestión apropiada. • Tráfico ilícito de flora y fauna, afecta a Honduras, El Salvador y República Dominicana. • Extracción de canteras en Panamá, construcción de caminos, represas y obras de riego en Bolivia y Chile. • Introducción de especies exóticas en Paraguay, uso de cerros y cimas para telecomunicaciones en El Salvador y Honduras. • Falta de legislación, voluntad política y de ordenamiento territorial, señalan ONG de El Salvador y Honduras. • Conflictos armados y cultivos ilícitos, en el caso de Colombia, transforman importantes superficies de las ANP. • Conflictos por la autonomía de las comunidades indígenas que viven en las ANP, en Colombia, como consecuencia de los regímenes de restricción legal que afecta a las ANP. Estos problemas constituyen, mas allá de sus menciones particulares, un denominador común de toda la Región.

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Las causas de estos graves problemas tienen sus orígenes en las políticas económicas, en las presiones de las inversiones extranjeras, en la falta de normas, carencia o debilidad de la institucionalidad ambiental, falta de control, de organización y conciencia ambiental ciudadana.

Carencia de planes de gestión, debilidad institucional y escasa participación ciudadana (PNUD, Oficina Regional) • Sólo un 7,3% de las ANP cuenta con Plan de Manejo y está en operación. • La mayoría de los países da importancia al consenso y participación ciudadana en la elaboración de los Planes. Pero otra cosa es la realidad: en Chile y otros países de la región surgen numerosos conflictos ambientales como consecuencia de la falta de consenso y participación ciudadana. • Casi la totalidad de los países cuentan con Ministerios de Medio Ambiente, pero no en todos las Áreas Naturales Protegidas están adscritas a dichas dependencias. • El 40% de los países cuentan con ANP bajo administración provincial, departamental, estadual o municipal. • En el 70% de los países existen reservas privadas, pero aún no reconocidas por los sistemas nacionales de áreas protegidas. • Escaso personal, con bajos niveles de capacitación. • Escuálidos y variados presupuestos: 0,56 dólares por Ha. como promedio regional. • Falta una política consistente y prioritaria de evaluación de las ANP. Faltan programas de seguimiento y monitoreo en la mayoría de los países. • Debilitamiento de los Estado-Nación en América Latina y el Caribe, como consecuencia de los procesos de globalización, impacta negativamente en la protección de la naturaleza.

Pobre percepción de las Áreas Naturales Protegidas (PNUD) • El 76% de los países considera que las ANP aún tienen poca relevancia en la Administración Pública. • La presencia de pobladores en las ANP es un tema relevante para el desarrollo local, ya que de 23 países que respondieron, en el 91% hay presencia de pobladores en sus áreas protegidas.

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Hacia un compromiso de la Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad. Directrices Generales (2006-2010)

Elisa Sainz de Murieta • Directora de Biodiversidad y Participación Ambiental del Gobierno Vasco Egunon, buenos días a todos y todas en estas Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible, que acoge el II Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos. Es un placer para mí, presentar en el marco de este evento tan significativo, las principales claves que desde el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio y desde su Dirección de Biodiversidad hemos definido para incorporar la sostenibilidad en la educación. El Compromiso por la Educación para la Sostenibilidad en la CAPV tiene que se firme ya que queremos impulsar la Educación para la Sostenibilidad como herramienta e instrumento para avanzar hacia un desarrollo más sostenible en la CAPV. Este es un reto colectivo y complejo; donde la creatividad, optimismo, trabajo e ilusión de las personas es imprescindible, y que debe estar en sintonía con la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020 y estar además enmarcado en la Década de las Naciones Unidas de la Educación para al Desarrollo Sostenible 2005-2014. Nuestro objetivo es educar para la sostenibilidad porque: necesitamos que un mayor número de personas tome conciencia de la necesidad de una nueva cultura planetaria, precisamos una reflexión, en el ámbito privado y público, que nos lleve a asumir responsabilidades, a cambiar actitudes y a adoptar nuevos hábitos, requerimos información, formación, reflexión, acción... En definitiva, un proceso de aprendizaje permanente. Este objetivo responde y contribuye a un reto colectivo como sociedad: avanzar hacia la sostenibilidad en la CAPV. Además es una condición, un requisito para avanzar hacia nuevas formas de desarrollo como sociedad y que se consolida como una corriente de pensamiento definida y argumentada, que complementa a las nuevas políticas de planificación y gestión sostenibles. Se concreta, de forma práctica, en la reorientación de las políticas, programas y prácticas educativas. La Educación para la Sostenibilidad persigue un cambio cultural (cambios en la manera de pensar, de sentir y de comportarse) para avanzar hacia un nuevo modelo social. Es un proceso, un camino, que persigue una transformación cultural, pero como todo proceso, es lento, es experimental en los métodos, sistemas y fórmulas y trata de ahondar en tres ámbitos: en el pensamiento (con la lógica, los datos, la información), en las emociones (con la actitud) y en la acción (con los comportamientos y hábitos). La sostenibilidad es lo deseable, una meta utópica, que nos marca las tendencias a seguir. Nos permite, por tanto, detectar los problemas y desviaciones en el funcionamiento de nuestras ciudades y sociedad. Y con ello, ensayar iniciativas, dar a conocer y hacer visibles buenas prácticas, comportamientos y hábitos. Los principios que tratan de dar sentido al concepto de sostenibilidad aplicado a la acción educativa son la educación para la acción y el cambio, la reflexión crítica, el enfoque integrado, la educación en valores, la visión de futuro, el aprendizaje continuo y el descubrimiento permanente, el aprendizaje basado en experiencias y en la acción, así como la participación. La Educación para la Sostenibilidad va dirigida a todas las personas cuyas acciones influyen en la sostenibilidad local. Por tanto corresponde a la Administración (Autonómica, Foral, Local), a las Empresas, a la comunidad educativa o sistema educativo formal (Educación Primaria, Secundaria, Formación Profesional y Universidad), a la Ciudadanía y Comunidad y a los medios de comunicación trabajar y avanzar en la Educación para la Sostenibilidad. La Educación para la Sostenibilidad establece cuatro áreas prioritarias de actuación: desde la promoción y mejora de la educación incorporando nuevos conocimientos, habilidades, valores y perspectivas, a la formación

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y capacitación, pasando por la reorientación de los programas educativos existentes y el desarrollo de una conciencia pública y la profundización en la comprensión de la sostenibilidad. En este contexto, en la CAPV hemos definido y establecido dos objetivos; y por tanto, dos vías diferenciadas de actuación. Por un lado un Compromiso por la Educación para la Sostenibilidad en la CAPV y por otro lado y de manera más concreta, el Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad del sistema educativo formal 2006-2010.

El Compromiso por la Educación para la Sostenibilidad en la CAPV La complejidad y amplitud de la Educación para la Sostenibilidad ha condicionado nuestra planificación y acción. No olvidemos que la Educación para la Sostenibilidad incide sobre diversos campos de actuación prioritaria, en todas las materias o temas, en todos los procesos de aprendizaje (de ámbito formal, no formal e informal) y por tanto, sobre todas las personas y agentes (Administración, empresas, comunidad educativa, ciudadanía y medios de comunicación). Por el momento, y hasta la adopción institucional de un Compromiso por la Educación para la Sostenibilidad en la CAPV, dicha complejidad trata de resolverse considerando, integrando y aplicando los principios de la Educación para la Sostenibilidad en toda práctica educativa, programa o plan educativo sectorial. En definitiva, trabajando hacia una reorientación de las políticas educativas, a fin de garantizar su contribución real a un futuro más sostenible en la CAPV. En este sentido, hemos avanzado en una primera aportación (sectorial), desde la Educación Ambiental y el sistema educativo formal, al Compromiso (global) por la Educación para la Sostenibilidad en la CAPV. Este compromiso se plasma en el Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad del sistema educativo formal 2006-2010.

El Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad del sistema educativo formal 2006-2010 Este Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad supone un paso adelante en el avance hacia un Compromiso por la Educación para la Sostenibilidad de la CAPV, tomando como referencia la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014. Permite cumplir, al mismo tiempo, con uno de los compromisos expresados en la meta 3 de la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible, se alimenta del Diagnóstico de la Educación Ambiental de la CAPV; de la identificación de sus principales logros y retos a futuro y establece una misión clara, cinco metas y diez objetivos específicos a conseguir para el periodo 2006-2010. Este Plan integra los siete principios de la Educación para la Sostenibilidad: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Educación para la acción y el cambio. Reflexión crítica. Enfoque integrado. Educación en valores. Visión de futuro, aprendizaje continuo y descubrimiento permanente. Aprendizaje basado en experiencias y acción. Participación.

Se estructura, en términos operativos, en 6 líneas de acción o estrategias, 33 programas (18 para el sistema educativo no universitario y 15 para el universitario) que se desglosan en 114 medidas o compromisos concretos de acción, 57 para el sistema educativo no universitario y 57 para el universitario. Siendo un Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad que está dirigido tanto a la Comunidad Educativa no universitaria como a la universitaria. Hemos priorizado los agentes implicados para ganar en operatividad, eficiencia, efectividad, experimentación e innovación; por un lado al equipo directivo, profesorado, alumnado, padres y madres y personal laboral no docente y por el otro lado a la administración educativa: en primera instancia, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio y de forma indirecta, a los equipamientos de educación ambiental. Este plan descansa sobre seis líneas de acción o vectores generales que recogen los diferentes programas de actuación en los que se agrupan las 114 acciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Información y comunicación para sensibilizar y corresponsabilizar. Formación y capacitación para la toma de decisiones. Fomento, facilitación y dinamización de la participación. Investigación, innovación y experimentación. Organización y recursos. Coordinación, cooperación y trabajo en red.

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El reto de este Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad es transformar las 114 medidas propuestas en reflexión, debate y acción. Como todo Plan con un alcance y objetivos definidos, tiene aparejado un Programa de Seguimiento y Evaluación para medir y cuantificar sus avances. El seguimiento se realizará mediante un Informe Anual de Seguimiento o Memoria interna, junto con el Sistema de Indicadores del Plan, además de tener asociado un indicador específico a integrar en el Sistema de Indicadores Ambientales de la CAPV. Los indicadores que se han definido son los siguientes: 1. Grado de sensibilización ambiental y en sostenibilidad de la comunidad educativa. 2. Porcentaje de centros educativos que disponen de sistemas de gestión medioambiental. 3. Porcentaje de centros educativos inmersos en procesos de Agenda 21 Escolar, Agenda 21 Universitaria u otros programas de educación ambiental para la sostenibilidad. 4. Porcentaje de centros educativos (no universitarios y universitarios) con Agenda 21 Escolar o Universitaria certificada. 5. Nivel de comunicación e información en educación ambiental para la sostenibilidad. 6. Grado de conocimiento y de satisfacción para con los Ingurugela-CEIDA y equipamientos de educación ambiental. 7. Grado de implementación y cobertura del Plan de formación derivado del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad. 8. Número anual de proyectos y medios para impulsar la innovación en Educación Ambiental para la Sostenibilidad. 9. Porcentaje de centros educativos y Berritzegune que cuentan con la figura de Coordinador de Educación Ambiental para la Sostenibilidad. 10. Adhesiones a la Red de Entidades comprometidas con la Educación Ambiental para la Sostenibilidad. 11. Grado de participación de la comunidad educativa en Agenda 21 Escolar, Agenda 21 Universitaria u otros programas de Educación Ambiental para la Sostenibilidad. 12. Dotación presupuestaria destinada a la puesta en marcha y ejecución del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad por parte de la Administración de la CAPV. 13. Coordinación entre los agentes implicados en el liderazgo y desarrollo del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad. Todo esta estrategia que queremos aplicar para potenciar la Educación Ambiental quiere ser nuestro compromiso para que las futuras generaciones de niñas y niños aprendan y sobre todo apliquen en su trabajo y en su vida diaria los conceptos de equidad, igualdad y respeto por el entorno, que son la base de la sostenibilidad. Porque el reto de la sostenibilidad es ganar corazones, mentes y manos.

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El Plan de Acción para los Espacios Naturales Protegidos del Estado español: sus implicaciones con la Educación Ambiental

Javier Gómez-Limón • Oficina Técnica de EUROPARC-España

¿Qué es? El Plan de Acción para los Espacios Naturales Protegidos del Estado español es un documento de referencia que refleja una visión compartida sobre el papel de estos espacios en la sociedad del siglo XXI. Proporciona diagnósticos, recomendaciones y propuestas de acciones concretas para afrontar los desafíos que plantea su planificación, su gestión y su conservación.

¿De dónde surge? La realidad que representan los cerca de 1.150 espacios naturales legalmente protegidos en nuestro país supone ya un paso importante para garantizar la conservación de la naturaleza y los beneficios y servicios ambientales que ésta aporta a la sociedad. Pero esto no es suficiente. La planificación, la gestión y el mantenimiento de sus más de 5 millones de hectáreas exige dotarlos de instrumentos y optimizar los medios de que disponen, para ofrecer a la sociedad resultados concretos del esfuerzo realizado. La elaboración de este Plan de Acción parte de las recomendaciones del Congreso Mundial de Parques de 1992 celebrado en Caracas y de uno de sus resultados, el documento Parques para la Vida: Plan de Acción para las Áreas Protegidas de Europa, publicado en 1994 por la UICN, con la colaboración de otras instituciones como la Federación de Parques Naturales y Nacionales de Europa (EUROPARC). Entonces se recomendó el establecimiento de un foro de debate en cada país con el propósito de ajustar las recomendaciones a las necesidades nacionales y regionales. Con el horizonte de la celebración del Congreso Mundial de Parques en 2003, EUROPARC-España tomó la iniciativa en su Asamblea de 1999 de analizar los logros conseguidos, identificar las limitaciones aún existentes y proponer medidas concretas para la primera década del siglo XXI. EUROPARC-España, miembro de la Federación EUROPARC, es una organización donde participan y están representadas todas las administraciones responsables de la planificación y la gestión de los espacios naturales protegidos: administración central, comunidades autónomas, diputaciones y cabildos insulares. Por ello, la elaboración del Plan de Acción en el marco de este foro es la mejor garantía de que la pluralidad y la diversidad de situaciones hayan quedado adecuadamente reflejadas.

¿Cuáles son sus objetivos y contenidos? El Plan de Acción, como documento estratégico y orientador, tiene los siguientes objetivos: • Impulsar, promover y apoyar los diferentes sistemas y redes de espacios protegidos, respetando el marco y la estructura particular de cada Comunidad Autónoma. • Aportar orientaciones y difundir métodos y criterios para el cumplimiento de las estrategias nacionales e internacionales en materia de conservación.

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• Hacer recomendaciones concretas en materia de planificación, gestión, conservación, uso público, investigación, seguimiento, participación y evaluación en espacios protegidos. • Favorecer la toma de conciencia y la participación ciudadana en torno a decisiones de conservación y desarrollo. El Plan de Acción se articula en ocho capítulos temáticos (planificación, conservación, recursos materiales y humanos, desarrollo socioeconómico, uso público, investigación y segumiento, participación y evaluación), cada uno de los cuales desarrolla los siguientes contenidos: • • • •

Diagnóstico, que recoge la pluralidad de situaciones a partir de información actualizada. Recomendaciones, basadas en el diagnóstico de la situación actual. Acciones prioritarias, que se deben emprender en los próximos años. Observatorios vivos, experiencias satisfactorias desarrolladas en determinados espacios protegidos que pueden servir como ejemplos demostrativos para otros espacios.

¿Qué aporta? Del diagnóstico obtenido a lo largo de la elaboración de este Plan de Acción se desprende cuáles son los principales retos que se han de afrontar en los próximos años: • Desarrollar sistemas de áreas protegidas que integren todos los elementos necesarios para garantizar la diversidad biológica y paisajística del territorio (áreas núcleo, zonas de amortiguación, corredores). • Definir metodológicamente los criterios para la selección y la delimitación de los espacios protegidos. • Integrar los espacios protegidos en las políticas sectoriales como instrumentos básicos de la ordenación territorial. • Integrar la red Natura 2000 en el esquema general de la política de espacios protegidos. • Reducir la tipología de planes de gestión existentes, tendiendo a un modelo flexible donde se definan los contenidos fundamentales y que se adecúe a la complejidad real de cada espacio protegido. • Implantar sistemas de diagnóstico y seguimiento continuo del territorio como base esencial para la puesta en marcha de actividades de conservación. • Establecer criterios objetivos para la puesta en marcha de medidas de desarrollo socioeconómico, de modo que se fomenten exclusivamente aquellas compatibles con la conservación. • Planificar el uso público en todos aquellos espacios protegidos que tengan entre sus objetivos facilitar el disfrute cultural, educativo y recreativo de la naturaleza. • Consolidar la gestión activa en los espacios protegidos que así lo precisen, entendiéndose como tal aquella a la que se dota de un plan de gestión, y donde se identifican objetivos explícitos a los que se aplican medios materiales y humanos claramente definidos y cuantificados. • Lograr la interacción efectiva entre investigadores y gestores de espacios protegidos para que la identificación de objetivos y la resolución de problemas de gestión pueda basarse cada vez más en el conocimiento científico. • Ampliar y mejorar los instrumentos de participación pública en la planificación y la gestión de los espacios protegidos, favoreciendo y fomentando la implicación de la sociedad en las políticas de conservación. • Incorporar de la evaluación periódica de los instrumentos de planificación y los resultados de la gestión de los espacios protegidos. El documento recoge cerca de 120 recomendaciones y casi 40 acciones prioritarias. Las recomendaciones aportan directrices tanto metodológicas como organizativas para favorecer la integración de las políticas sectoriales, la coordinación, la dotación de recursos, la mejora de la formación y los procedimientos de evaluación. Las acciones prioritarias toman la forma, básicamente, de elaboración de manuales, recopilación de experiencias, organización y difusión de bases de datos, foros de intercambio, proyectos piloto demostrativos y seminarios temáticos. El Plan de Acción recoge también observatorios vivos, experiencias aportadas por los espacios protegidos y otras organizaciones y que representan referencias útiles para poner en marcha acciones similares en otros espacios. Su inclusión en el Plan de Acción supone una oportunidad para dar a conocer a un amplio colectivo los proyectos que desarrollan, de intercambiar información y de establecer, en su caso, colaboraciones. Las administraciones públicas, así como el resto de agentes sociales interesados e implicados en mayor o menor grado en la gestión de los espacios naturales, tienen un papel fundamental para hacer posible que las recomendaciones y acciones identificadas puedan llevarse a la práctica, por lo que su participación en la elaboración y el desarrollo de este documento ha sido clave.

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Sus implicaciones con la educación ambiental Diversas acciones prioritarias del Plan tienen una relación directa con la educación ambiental, principalmente aquellas incluidas en los capítulos de uso público y participación. Dentro del capítulo dedicado al uso público, una de las cuatro acciones prioritarias consideradas es “Evaluar el papel que cumplen en la actualidad los equipamientos de uso público en los espacios protegidos”. Para dar cumplimiento a esta acción prioritaria se puso en marcha un completo estudio que dio como resultado la publicación de un manual. La estructura del manual responde a dos objetivos generales: proponer una metodología de evaluación de los equipamientos basada en un sistema de indicadores, y evaluar el papel que cumplen en la actualidad los equipamientos a partir de la aplicación de dicha metodología en seis casos prácticos (espacios protegidos). El documento también plantea una serie de objetivos específicos: • • • • • • •

Determinar cómo se desarrolla la planificación y la programación del uso público y de los equipamientos. Conocer qué recursos materiales y humanos se destinan al uso público y a los equipamientos. Establecer cuál es la oferta de equipamientos y servicios. Valorar cómo son los accesos y la accesibilidad a los equipamientos y a los servicios que se ofertan. Detallar qué tipo de información, tópicos y mensajes son transmitidos desde los equipamientos. Averiguar cuál es frecuentación que tienen los equipamientos. Determinar cómo es la identidad visual del espacio protegido y cómo es su comunicación con el entorno. • Conocer cuál es la implicación del personal de los equipamientos con su trabajo y cómo éste es valorado por ellos. • Conocer cómo es la experiencia de los visitantes y qué valoración hacen de su visita a los equipamientos. En la actualidad, y tal como se estructura y concibe el uso público, los equipamientos, y más concretamente los centros de visitantes, son la cara de bienvenida y recepción de los espacios protegidos, ya que representan el primer punto de contacto e información con el visitante. Pero además estos equipamientos también deben cumplir con otras finalidades como son las de erigirse en transmisores de los mensajes de contenido ambiental que las administraciones públicas pretenden difundir entre la sociedad, entre los que destacarían: la importancia de la conservación de la diversidad biológica, los objetivos de protección y de gestión de los espacios protegidos, la ordenación ambientalmente sostenible del territorio, la problemática ambiental a escala local, etcétera. En este sentido, estas instalaciones desempeñarían un papel estratégico fundamental en la consecución de una cultura ambiental respetuosa con nuestro entorno. Estos equipamientos también representan la cara pública de la gestión de los espacios protegidos, y permiten trasladar a la sociedad la información necesaria para comprender las decisiones de gestión, en ocasiones polémicas, que se toman desde las administraciones. Sin este tipo de información, los ciudadanos, y especialmente la población local, pueden juzgar de forma incorrecta las políticas de conservación. El manual aporta una serie de indicadores (37) para evaluar los equipamientos de los espacios protegidos. El documento está también concebido como una lista de revisión para todos aquellos espacios que desean mejorar su sistema de gestión del uso público. En este sentido, cada espacio deberá adaptarlo a sus posibilidades, necesidades y prioridades. En todo caso, la utilidad del documento ya se habría justificado con el simple hecho de provocar en los responsables de los espacios protegidos la reflexión sobre la necesidad de abordar estos procesos. El documento completo con todos los resultados y recomendaciones está accesible en: http://www.europarc-es.org/intranet/EUROPARC/publicado/publicaciones_Europarc-Espana/manual_3.pdf En el capítulo del Plan dedicado a la participación pública, una de las ocho acciones prioritarias consideradas es “Elaborar un manual sobre comunicación y participación en la implantación de la red Natura 2000”. Del diagnóstico sobre participación que desarrolla el Plan de Acción se concluye que, en general, existe un déficit de participación en la planificación y la gestión de los espacios naturales protegidos del Estado español. En cualquier caso habría que resaltar que existe una gran variedad de situaciones entre espacios. En algunos casos, se está abriendo un conjunto variado de vías de participación y se desarrollan programas más o menos ambiciosos, mientras que en otros, las oportunidades para la participación pública son prácticamente inexistentes. La implantación de la red Natura 2000 constituye ya un reto formidable en materia de participación, sobre todo si pensamos que esta red afectará de una forma u otra a casi el 25% de nuestro territorio. Sin embargo, se ha podido comprobar que los procesos de comunicación y participación de la sociedad en el desarrollo de la red Natura 2000 están resultando insuficientes. Una información veraz, clara y accesible es imprescindible para desarrollar procesos de participación eficaces y responsables. En la actualidad se detecta un déficit de información de calidad respecto al propio concepto de la Red y a sus repercusiones sociales, económicas y ambientales.

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Dado el interés que suscita en la actualidad la participación de los ciudadanos en la resolución de los problemas ambientales, las administraciones públicas tienen un papel muy importante con su implicación en el desarrollo de esta acción prioritaria. Este manual servirá como apoyo y recurso para técnicos, gestores y otros profesionales ligados a los espacios protegidos a la hora de abordar los aspectos de comunicación y participación pública en la implantación y desarrollo de la red Natura 2000. Los objetivos concretos que se plantea el documento son: • Recopilar el máximo de conocimiento y experiencia útil disponible en cuanto al desarrollo de la comunicación y participación pública sobre y en la red Natura 2000. • Dar forma a esta documentación, en un material práctico y manejable, que sea útil y comprensible incluso para aquellos usuarios que carezcan de amplia trayectoria en la aplicación de estos instrumentos sociales. • Poner a disposición, de técnicos y gestores de espacios integrados en la red Natura 2000, un recurso que sirva para guiar su gestión, en los aspectos relacionados con la comunicación y la participación pública. La finalidad última de esta Acción Prioritaria es la recopilación de un conjunto de metodologías, herramientas y técnicas de trabajo necesarias para promover y dinamizar la comunicación y participación ciudadana en el desarrollo de la red Natura 2000, sirviendo también de ayuda y guía para aclarar conceptos y subsanar las carencias de información y comunicación detectadas.

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Proyecto Torre Madariaga: Observatorio de la Biodiversidad

Antón Aramburu • Jefe del Servicio de Biodiversidad del Gobierno Vasco A continuación quiero hacerles partícipes de un recorrido virtual por lo que será el futuro Centro de Interpretación de la Biodiversidad del País Vasco, ubicado en la Torre Madariaga, un histórico edificio que está ubicado en Busturia, en pleno corazón de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. Se trata de una edificación del siglo XV, también conocida como la Torre del Reloj, que ha sufrido múltiples y diversos avatares a lo largo de su historia, y que ahora se ha restaurado y remodelado para albergar el Observatorio de la Biodiversidad. Este Centro contará con una parte expositiva, enfocada a la divulgación, y otra dedicada al Observatorio de Biodiversidad, centrado en el conocimiento. Así, y en palabras de la consejera Esther Larrañaga, Torre Madariaga nace con una doble vocación: “ser ventana donde asome la variedad y riqueza de nuestro capital ambiental y, al tiempo, pulmón que impulse la extensión de la cultura del respeto al medioambiente y la preservación de la biodiversidad”. Este proyecto servirá igualmente para consolidar Urdaibai como referente europeo en materia de biodiversidad. Esta infraestructura nace con la vocación de constituirse en un Centro de referencia de la biodiversidad en el País Vasco, una puerta de entrada a la Reserva de la Biosfera y un lugar emblemático en lo referente a patrimonio natural para todos los vascos y las vascas. Su objetivo principal es explicar a visitantes de todo tipo qué es la biodiversidad, tanto en Urdaibai y el País Vasco como en la totalidad del planeta. Y para conseguirlo, la visita al Centro de Interpretación plantea una aproximación progresiva al tema, que se inicia desde la misma rampa de acceso al interior. En ella vamos observando fotografías originales y sorprendentes: detalles de especies animales y vegetales, imágenes fuera de contexto y escala, difíciles de interpretar. La Torre se configura como un camino en el que describir los misterios y riquezas de la Biodiversidad, ya desde la recepción, donde un soporte gráfico desvela el significado de varias fotos, que no son más que una pequeña muestra de la biodiversidad. Tras esta presentación, iniciamos la visita a la sala de exposición, un lugar oscuro donde nuestros ojos sólo alcanzan a ver unos asientos y, en la pared, proyecciones de vídeo de personas de diferentes etnias y lenguas, que definen de manera espontánea su idea de la biodiversidad. Y nosotros, ¿entendemos qué es la biodiversidad? Tras la oscuridad llega la luz. Entramos en una sala profusamente iluminada y repleta de recursos: fotografías de fauna, colecciones de insectos o de otros grupos faunísticos, hojas de árboles, líquenes, muestras naturales, lupas para ver organismos diminutos... La biodiversidad nos envuelve, captamos su esencia y significación de manera intuitiva. O eso creemos. Esa inmersión en la biodiversidad nos ha preparado para entender qué significa realmente este término. Y lo descubrimos al pasar a la siguiente sala, donde vemos escrita la definición oficial en distintos idiomas. Un buen ejemplo de la diversidad cultural. Empezamos ahora a recorrer progresivamente los tres niveles de la biodiversidad a los que hacía referencia la definición oficial: biodiversidad genética, de especies y de ecosistemas. Y para acceder a ellos, debemos atravesar tres pórticos. El primero se destina a la biodiversidad genética: El individuo importa.

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Fotografías, ilustraciones y breves textos nos introducen en este nivel de la biodiversidad, simbolizado por un elemento escultórico situado en el centro de este ámbito: la doble hélice del ADN, base de toda la variabilidad genética. Además, podremos comprobar nuestra importancia como individuo en un interactivo visual, en el que nos veremos reflejados junto a muchos individuos de diversas etnias, edades y condiciones. Llegamos al segundo pórtico, dedicado a la biodiversidad específica: La especie importa. De nuevo, un elemento escultórico central simboliza la esencia de este ámbito. Es la espiral de la evolución, el origen de la diversificación de la vida sobre la tierra. El tercer pórtico trata de la diversidad de ecosistemas: el ecosistema importa. El centro de la sala está ocupado por una “ecosfera”, un ecosistema experimental diseñado por la NASA, compuesto por organismos que viven en equilibrio en un ambiente completamente cerrado. En torno a él se sitúa la información gráfica y audiovisual precisa para entender la importancia de la biodiversidad de ecosistemas en el planeta. Tras lo cual accedemos a un ámbito dedicado al País Vasco. Tras la presentación de sus ecosistemas y espacios naturales protegidos, se encuentra una gran sala con grandes prismas, cada uno de los cuales explica un fragmento del territorio, introducido por un protagonista que tiene que ver con los sistemas naturales, pero también con la presencia humana. Biodiversidad natural y cultural, el patrimonio de un pueblo. Al final de esta sala, un interactivo informático, llamado geovisor, nos permite descubrir la distribución geográfica de las principales especies del País Vasco. El circuito de visita nos conduce ahora a la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, un gran contenedor de biodiversidad. Podremos descubrir algunos de los elementos de esta biodiversidad por su aspecto, y otros por su aroma o por su tacto. Un punto informático interactivo nos permitirá acceder a información de todo tipo sobre la Reserva de la Biosfera. Pero el elemento más atractivo de este ámbito es un enorme acuario, una gran ventana que se abre hacia un fondo marino de la Reserva, con organismos de todo tipo: peces, gusanos marinos, esponjas, cangrejos, estrellas de mar, erizos, algas... Una biodiversidad tan extraordinariamente rica como difícil de observar en condiciones naturales. Llegados a este punto, tal vez necesitemos parar unos minutos, reposar toda la información recibida y ver una producción audiovisual sobre Urdaibai y el complejo equilibrio ecológico que se establece entre sus componentes. Desde la sala de audiovisual nos dirigimos a la torre, donde descubriremos el papel de Urdaibai en el Planeta: sus diplomas internacionales y su situación en el conjunto de Reservas de la Biosfera. Además, oiremos de primera mano los testimonios de personas que hicieron posible su conservación. Y llegamos al mirador. Aquí las vistas son espectaculares. Una maqueta de la zona, unos catalejos y un binocular turístico virtual nos permiten conocer el entorno y acercarnos a lugares de interés de la Reserva de la Biosfera. Termina el recorrido expositivo en una sala donde se muestra un audiovisual sobre la relación que se ha establecido en Urdaibai, a lo largo de la historia, entre seres humanos y naturaleza, destacando la significación de las casas-torre, como la que estamos ahora. A lo largo de todo el recorrido, en los distintos ámbitos, se dispondrán unos módulos denominados “Biodiver”, pensados para que los más pequeños jueguen y se diviertan: rompecabezas gigantes, puzzles, un juego de ordenador, otro de piezas imantadas, una pizarra para dibujar y un taller de títeres con personajes característicos de la zona, desde artesanos hasta seres mitológicos. Al finalizar la visita, podremos informarnos sobre las posibilidades turísticas y de todo tipo que ofrece la Reserva y sus alrededores. Aquí podremos también sobrevolar Urdaibai virtualmente y descender a lugares escogidos para acceder a información detallada sobre los mismos. Una magnífica despedida y una buena invitación a visitar y conocer los distintos rincones de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.

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Dise単o de la planta baja y planta mirador de Torre Madariaga

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Dise帽o de la planta s贸tano de Torre Madariaga

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Perspectivas de Torre Madariaga

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Grupos de Trabajo


Grupo de Trabajo 1 Participación e implicación de las comunidades locales Conclusiones

Santiago Campos1, Marta Rozas2 •

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Coordinador GEA, Gestión de Estudios Ambientales, S.L.

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Secretaria Oficina Técnica de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai

Introducción El grupo de trabajo entiende y consensúa la definición de “participación ciudadana en Espacios Naturales Protegidos” como el proceso mediante el cual los individuos se implican en la toma de decisiones sobre cuestiones socio-ambientales y la forma en las que éstas se gestionan. Se trata, en definitiva, de instrumentos con los que los ciudadanos tienen la capacidad de influir en las decisiones que se toman en la gestión, la planificación de los Espacios Naturales Protegidos. Entendemos como participación acciones tan sugerentes y diversas como… Corresponsabilizar Cooperar Creer Sumar Actuar

Transformar Ayudar Poder Implicar Entender

Aunar Estabilizar Comprometerse Corresponder Integrar

Conclusiones Claves de éxito de la participación en Espacios Naturales Protegidos Las iniciativas que promueven la participación en Espacios Naturales Protegidos no están aún sistemáticamente implantadas, pero sí se encuentran algunas suficientemente ilustrativas, y que pueden mostrar pistas para el planteamiento de este tipo de procesos. De la mirada a algunas de estas experiencias inspiradoras, obtenemos algunas que entendemos claves del éxito de los procesos de participación en el ámbito de los Espacios Naturales Protegidos que se detallan a continuación: Para evitar una aproximación “violenta” a las comunidades locales: • Analizar, o tener presente, la “sociodiversidad”. • Evitar mitificar lo rural. • Tener en cuenta la diversidad de sensibilidades que hay en lo rural. • Investigar, previamente, los aspectos sociales y antropológicos de las comunidades locales, a fin de lograr una adaptación del Espacios Naturales Protegidos a la realidad local, identificar posibles colaboradores, crear complicidades, etc. Algunos ingredientes necesarios que deben ser parte del bagaje del promotor de estos procesos: • Mimo por el componente humano. • Analizar en qué momento del proceso de protección y/o gestión del Espacio Protegido se implementan: ¿siempre tras la decisión de la declaración?

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• Actitud de escucha activa: construir la conservación desde la historia local, de la sociedad local hacia fuera. • Capacitación previa. • El potencial del trabajo en red: hay alguien ahí fuera… • Sustituir la visión de los Espacios Naturales Protegidos desde la prohibición hacia la conservación activa, y las oportunidades que conlleva. Respecto a los ingredientes necesarios en los participantes: • La necesidad de una formación y capacitación previa adecuada a los objetivos de la participación. • Conocer y reconocer los límites de la participación: respeto a la legalidad vigente. • Fomentar su implicación en el diseño de los procesos y facilitar los espacios para la “autogestión” de la continuidad de los mismos. Otros ingredientes: • La acción voluntaria es más eficaz y enriquecedora si es paralela a la gestión. • Los cambios sociales son lentos. • Es necesario crear organismos estables de participación. • Reconocer y aprovechar el papel de vanguardia social de los movimientos sociales. • Hacer comprender la función social de la propiedad (no es absoluto).

Retos para la participación en Espacios Protegidos Para incorporar la participación ciudadana en la planificación, la gestión, la administración de los Espacios Naturales Protegidos, se encuentran una serie de retos que deben ser abordados: 1. La formación/información/transparencia/accesibilidad de la participación, y el fortalecimiento de la sociedad civil. 2. La reconversión hacia una administración adaptativa, capaz de responder con agilidad a las nuevas demandas sociales. 3. Acceso efectivo a la justicia ambiental. 4. La calidad y funcionamiento de los órganos formales de representación. 5. El seguimiento, la evaluación y la continuidad de los procesos participativos y su influencia en la gestión. 6. Elaboración de normas y planes. 7. Evidenciar las “puertas traseras”. 8. Dotar de credibilidad a la participación. Debido a las limitaciones temporales del taller, apenas se pudieron contemplar los tres primeros puntos, de los que se esbozan a continuación algún apunte.

1. Formación/información/transparencia/accesibilidad de la participación, y fortalecimiento de la sociedad civil Se encuentran algunas dificultades en la actualidad: • Falta de información ambiental comprensible. • Debilidad del tejido asociativo. • Desconocimiento social generalizado de los cauces de participación. • En los procesos que se ponen en marcha, indefinición de los objetivos y los niveles de participación. • Falta de costumbre social de tomar parte en estos procesos. • Barreras administrativas. • Riesgo de instrumentalización. Como causas de esta situación, se contemplan: • La participación o algunos agentes no están legitimados socialmente. • Ausencia de formación. • Desencanto en la validez de procesos participativos. • Falta de recursos (temporales, económicos, humanos, técnicos). • Falta de conciencia de lo público como propio. Para abordar esas dificultades y sus causas, se plantea investigar alrededor de las siguientes propuestas para la acción: 1. Incluir en la educación formal la participación como herramienta metodológica. 2. Identificar y divulgar los cauces actuales de participación (entre agentes locales y/o comarcales, oficinas de información de Espacios Naturales Protegidos, mediante materiales, etc.). 3. Realización de campañas de comunicación para el fomento de la participación ciudadana. 4. Acceso gratuito y sencillo a la información.

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5. Difundir modelos de financiación, recursos para la participación (subvenciones, ayudas, convocatorias, etc.). 6. Necesidad de evaluar los procesos participativos. 7. Difundir y publicar los resultados de los procesos de participación.

2. La reconversión hacia una administración adaptativa Se encuentran algunas dificultades en la situación actual de la Administración para hacer frente a procesos de democracia más directa: • Rigidez, exceso de burocracia, dificultad de acceso a la Administración y escasa capacidad operativa de la Administración. • Compartimentalización del funcionamiento de la Administración en “parcelas de poder”. • Choque de escalas de valores entre la Administración y el administrado. • Rigidez en la temporalidad de los procesos. Como causas de esta situación, se observan: • • • •

Rigidez en la aplicación de la normativa y el funcionamiento interno. Ausencia de interlocutores/mediadores entre Administración y administrado. Modelo/paradigma institucional clásico. Falta de comunicación, coordinación e interacción entre departamentos, entre administraciones, y con el resto de agentes implicados. • Prevalencia de intereses económicos, políticos, etc. sobre los ambientales. • Escasez de medios y recursos. • Aplicación de un modelo de pensamiento a corto plazo. Ante esta situación, se proponen algunas líneas de acción que deberían acometerse: 1. Flexibilizar la Administración: aplicar el principio de subsidiariedad, descentralización y dinamización. 2. Dotar a la Administración de autonomía frente al poder político y económico: desarrollo de órganos de co-decisión con presencia de técnicos, afectados, etc. 3. Fomento de la interdisciplinariedad dentro de la Administración. 4. Establecer un sistema eficaz de información y coordinación entre departamentos. 5. Fomentar la creatividad. 6. Promover el cambio de mentalidad hacia pensamientos o políticas a largo plazo. 7. Potenciar la existencia de interlocutores/mediadores entre la administración y administrados. 8. Fomentar la formación de los administradores en procesos de participación.

3. Acceso efectivo a la justicia ambiental La percepción social de la accesibilidad a la justicia es negativa, lo que determina: • • • •

Falta de confianza en el sistema judicial. Percepción de lentitud, burocratización de las decisiones judiciales. Existencia de barreras económicas para el acceso a la justicia. La percepción de falta de alternativas extrajudiciales para la resolución de conflictos.

Se encuentran, también, problemas y “paradojas” resultado del ejercicio de la acción pública: • • • •

El “maltratador ambiental” no es visible públicamente. Hay dificultad en la defensa de los intereses colectivos frente a la Administración. Falta de sensibilidad de los administradores de justicia. Falta de cultura ciudadana en la acción pública.

Algunas propuestas para la acción: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Difusión de casos exitosos y buenas prácticas. Campañas mediáticas de condena social. Adecuación de los procesos judiciales a la defensa de intereses colectivos ambientales. Implementación de la asistencia jurídica gratuita, y desaparición de las fianzas para el logro de las suspensiones cautelares. Creación y apoyo a órganos de arbitraje y de mediación. Imposición de costas a la Administración y consecuente repetición a la autoridad negligente. Creación de jurisdicciones ambientales especiales, en los distintos niveles de organización judicial del estado. Formación científico-técnicas a los órganos judiciales (jueces, fiscales, etc.).

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Grupo de Trabajo 1

ADESGA: La implicación de una comunidad local en la gestión de una ZEPA a través de la Educación Ambiental. Evolución y retos

Virginia Pina • Asociación de Vecinos para el Desarrollo Sostenible del Garruchal (ADESGA)

El Escenario: La ZEPA “Monte El Valle y Sierras de Altaona y Escalona” La Región de Murcia cuenta con 22 Zonas de Especial Protección para las Aves (ZEPA) conforme a la Directiva Aves 79/409/CEE de 2 de abril de 1979, relativa a la conservación de las aves silvestres. Estos espacios naturales suman más de 200 mil hectáreas de territorio protegido y suponen la quinta parte de la Región de Murcia. La ZEPA “Monte El Valle y Sierras de Altaona y Escalona” fue declarada en 2001 por cumplir los criterios ZEPA para el Búho real. Cuenta con una extensión de casi 15 mil hectáreas, pertenecientes al municipio de Murcia, lo que implica su entrada en la Red de espacios europeos, la Red Natura 2000. Se trata de un espacio agroforestal, dedicado tradicionalmente al cultivo de secano, como el olivo, almendro y algarrobo, y en los últimos años está aumentando las plantaciones de cítricos. La zona posee pequeños núcleos de población. Gran parte de sus propietarios son agricultores. Por su proximidad a la ciudad de Murcia, esta zona es visitada por multitud de senderistas y ciclistas quienes gozan de su naturaleza y de su tranquilidad. También existen cotos de caza menor, por lo que los cazadores son otro de los colectivos que acuden a este espacio. El espacio, además de ser Zona de Especial Protección para las Aves, cuenta con otras figuras de protección que afectan a terrenos incluidos en los terrenos ZEPA protegidos: La zona de “El Valle” forma parte del Parque Regional de El Valle y Carrascoy, está propuesto como Lugar de Importancia Comunitaria, siguiendo los criterios de la Directiva Hábitats. Además, Las Sierras de Altaona y Escalona están consideradas como Área de Protección de la Fauna Silvestre y por tanto, tiene la consideración de Área de Sensibilidad Ecológica, según la Ley 7/1995 de 8 de marzo, de Protección del Medio Ambiente de la Región de Murcia. A pesar de contar con distintas figuras de protección, sobre la zona pesan diversas amenazas que ponen en peligro la integridad de este espacio. Entre ellas: el cambio de uso del suelo, el constante aumento de edificaciones, el acoso de urbanizaciones que rodean este espacio, la construcción de una autovía, la construcción de una presa contemplada en el Plan de Avenidas, el constante vertido de escombros y la proliferación de cultivos de regadío. La zona carece de un Plan de Gestión que regule y ordene las actividades que pueden desarrollarse a lo largo de este territorio, lo que ha dado lugar a casos de indefinición ante distintos proyectos que se pretende llevar a cabo en la zona. En muchas ocasiones las amenazas mencionadas son consecuencia del desconocimiento de la protección, la escasa apreciación social de sus valores naturales que se detecta entre los propietarios y usuarios.

ADESGA: sus fines y perfil de sus componentes Un grupo numeroso de vecinos decidió unirse para hacer frente, mediante la elaboración de una estrategia, a amenazas que parecían inminentes tales como la construcción de una presa en la Rambla del Garruchal

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y el acondicionamiento de la carretera que atraviesa dicha zona. La Asociación de Vecinos para el Desarrollo Sostenible del Garruchal nace en 2003 con la finalidad de plantear modelos alternativos de desarrollo que permitan compatibilizar las actividades económicas con la conservación de este espacio natural. Así entre sus principales actuaciones, y fruto de la detección de un desconocimiento generalizado respecto a las causas que han llevado a su protección y una escasa valorización del territorio, se encuentra la sensibilización a habitantes, propietarios y usuarios del ámbito geográfico de la ZEPA así como de las zonas y núcleos de población periféricas. Se trata pues de una asociación relativamente joven, tanto por su reciente creación como por la edad media de sus componentes. Está formada por personas, procedentes de la ciudad o de pueblos cercanos, que han optado por un modo de vida rural. En la actualidad ADESGA la componen más de sesenta personas.

La trayectoria de las actividades En sus inicios, las actividades de ADESGA estaban enfocadas principalmente a acciones de protesta a las que se le sumaban actuaciones puntuales más tradicionales tales como reforestaciones, limpieza de ramblas, que si bien daban ejemplo, en ellas únicamente se implicaba a la población ya sensibilizada en la conservación. Posteriormente ADESGA continuó por un lado con un trabajo más técnico, basado en la elaboración de denuncias, redacción de documentos técnicos, alegaciones a proyectos agresivos con la conservación del espacio, así como estudios de fauna y flora y que requerían únicamente de personas capacitadas para ello y por otro, con actuaciones de formación destinadas a componentes de la Asociación, como cursos de agricultura ecológica, de estudio de aves, etc., donde de nuevo, se implicaba solamente a las personas ya sensibilizadas, lo cual se ponía de manifiesto por el hecho de pertenecer a ADESGA. Finalmente, en esta última etapa de la trayectoria, ADESGA ha llevado a cabo un cambio de estrategia: de denunciar y exigir, a proponer alternativas y actuar, enfocando las actuaciones no sólo hacia adentro sino también dirigiéndolas al exterior, a personas a priori no sensibilizadas con el espacio, en definitiva a buscar aliados y generar un efecto multiplicador. Y para ello, la Educación Ambiental se convirtió en una herramienta imprescindible para la conservación. Desde ese momento ADESGA cuenta con las siguientes premisas a la hora de planificar y desarrollar actividades: • Las actividades principales están destinadas a informar, formar y participar. • Las actividades y programas educativos deben partir de una planificación, en base a unos objetivos. • Se debe ampliar los destinatarios de las actuaciones: tanto de dentro de la ZEPA (agricultores, cazadores, propietarios...) como de la periferia. • Se realiza un cambio de enfoque y mensaje a difundir: de conservar a producir sosteniblemente.

Las actividades realizadas Hasta la fecha, y a pesar de su corto periodo de vida, ADESGA ha realizado numerosas actividades enmarcadas dentro de la Educación Ambiental entre las que destacan las siguientes: • Formación: entre los temas tratados en distintos cursos destinados a personas asociadas y resto de población local. Destacan: los beneficios de las ZEPAs, agricultura ecológica, viabilidad de cultivos de almendra y oliva. • Elaboración de contenidos, montaje e instalación de señalización informativa e interpretativa de las carreteras más transitadas de la ZEPA, en colaboración con la entidad responsable de la gestión del espacio natural. • Elaboración participada del Plan de Desarrollo Sostenible de la ZEPA (antesala al plan de gestión). • Señalización interpretativa de distintos senderos. • Maratón fotográfico con la temática: los paisajes de la ZEPA. • Encuestas y sondeos de población referidos al conocimiento de la protección del espacio. • Visitas guiadas por el entorno. En la actualidad se están planificando actividades de Educación Ambiental para desarrollar en espacios cedidos por la entidad municipal para la custodia del territorio. Recientemente ADESGA ha firmado un convenio de colaboración con la Consejería de Industria y Medio Ambiente de la Región de Murcia para el desarrollo de actuaciones de educación y formación ambiental, orientadas al desarrollo sostenible de las actividades humanas y su armonización con la conservación de las aves en la ZEPA y que permite a esta Asociación implicarse un poco más en la gestión del espacio protegido. Entre otras actuaciones se encuentra el diseño de campañas de Educación Ambiental dirigidas a distintos sectores de población: agricultores, asociaciones, centros educativos, fomentando su participación e implicación en la conservación del espacio protegido. A modo de conclusión de la trayectoria de las actuaciones de Educación Ambiental desarrolladas por ADESGA podemos afirmar que ha pasado de ser una asociación protesta a enfocar la actividad en la necesidad de que la población conozca y aprecie el valor ecológico y cultural, como base para poder participar en su conservación. Todo ello, sin dejar de lado otros trabajos técnicos y actuaciones más reivindicativas.

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Los retos de ADESGA para contribuir a la protección y al desarrollo sostenible de la ZEPA mediante el fomento de la participación Entre los retos relacionados con la Participación y Educación Ambiental se encuentran los siguientes: • Evaluar las actuaciones y programas desarrollados así como el grado de participación. • Dar continuidad a las actuaciones educativas puestas en marcha. • Llegar a sectores de la ZEPA menos a favor de la conservación. • Desarrollar un Plan Estratégico Participado de la asociación. • Llegar a ser un ejemplo de desarrollo sostenible a escala regional. • Creación de redes: compartir sinergias e intercambiar experiencias con otros colectivos similares. • Mediar entre vecinos, usuarios y administración.

Y los retos de ADESGA encaminados a la participación en la gestión del espacio son los siguientes: • Contar con un plan de gestión para garantizar la conservación de la ZEPA. • Creación de empleo estable y la puesta en marcha de actividades productivas como modelo de desarrollo sostenible (elaborar un plan de acción socioeconómico). • Ser tenidos en cuenta a participar en el proceso de toma de decisiones referidos al Espacio Natural Protegido y compartir su desarrollo (corresponsabilidad). • Fomentar la generación de cauces de participación eficaces. • Contar con un código de buenas prácticas en el uso y disfrute de la ZEPA. • Extender la gestión y el desarrollo sostenible a zonas externas y cercanas a la ZEPA. ADESGA debe aprovechar la credibilidad que le otorga entre los habitantes y propietarios de la ZEPA el ser una entidad local, formada por vecinos de la zona, para mostrar, mediante el ejemplo, un modo de vida que busque el equilibrio con el entorno y cumplir un papel mediador entre la entidad responsable de la gestión y las personas que habitan y disfrutan en esta Zona de Especial Protección de las Aves.

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Grupo de Trabajo 1

La participación de la Red de Voluntarios Ambientales de Sierra Nevada en la restauración de la zona incendiada en Lanjarón

Antonia Muela, Javier Plana, María del Mar Rodríguez, Carmen Cabrera, Francisco Calahorro, Fernando Castellón, José Manuel Castilla, Marta Castillo, Antonio José Herrera, Pablo López del Amo, Raquel Monterrubio, Antonio Muñoz • Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada

Descripción Después del gran incendio forestal que se produjo en septiembre de 2005 en la vertiente sur de Sierra Nevada se están llevando a cabo diversas iniciativas para intentar restaurar el lugar, entre ellas cabe destacar el trabajo de la población del entorno a través de la Red de Voluntarios Ambientales de Sierra Nevada que ha consistido en la ejecución de diques, albarradas, fajinas, una primera repoblación y el arreglo de un sendero tradicional que transcurría por la zona y que ha sido utilizado además para la interpretación de las consecuencias del incendio con escolares, asociaciones y diversos colectivos.

Proyecto de recuperación del paraje conocido como “Tornacano” (Lanjarón), afectado por el incendio de septiembre de 2005 en los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada Existe una Red de Voluntarios Ambientales que viene funcionando desde la declaración de Sierra Nevada como Parque Nacional. A través de esta Red se ha intentado implicar a la población local en la conservación del Espacio. La Red de Voluntarios de Sierra Nevada es dinámica y participativa: • Los/as voluntarios/as adquieren los conocimientos necesarios para familiarizarse con el entorno y poder llevar a cabo las distintas acciones. • Es el voluntariado quien decide y planifica las actividades, siendo el Espacio el que coordina y asesora. • Actúan por iniciativa propia, se implican y se responsabilizan, todo ello con el apoyo de la Administración. En septiembre de 2005, un incendio asoló una parte importante del territorio comprendido entre los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada, llegando incluso a las inmediaciones de 5 de los municipios que rodean estos territorios. Casi 3.500 hectáreas ardieron en Sierra Nevada provocando el terror y la indignación de sus habitantes. En el Centro Administrativo de ambos Parques las llamadas se sucedían, los habitantes ofrecían su apoyo y su colaboración. Necesitaban hacer algo porque era “su sierra” la que ardía.

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Este proyecto nace a raíz de esa impresionante demanda que generó el desafortunado incendio, por parte de los habitantes de los municipios afectados, así como por voluntarios que ya pertenecían a la Red de Sierra Nevada, que desinteresadamente se ofrecían para contribuir a la recuperación de la zona. Se decidió entonces convocar a las asociaciones pertenecientes a los municipios afectados a las que se invitó a una Jornada Formativa organizada por la Red de Voluntarios Ambientales de Sierra Nevada. El objeto de esta Jornada era el de exponer de una manera gráfica y sencilla todos aquellos aspectos importantes relacionados con el incendio. Aprovechando la asistencia de miembros de distintas asociaciones de la zona a esta Jornada, se planteó la posibilidad de iniciar un Proyecto de Recuperación Experimental en uno de los parajes afectados por el fuego, en el que colaboraran tanto la Red de Voluntarios Ambientales de Sierra Nevada como dichas Asociaciones. Esta propuesta fue discutida y aprobada por todos los asistentes, definiéndose un plan de trabajo y unas directrices de funcionamiento. Hay que reseñar que todos los miembros de las distintas asociaciones participantes en la Jornada así como los habitantes de los municipios afectados que acudieron de forma particular, solicitaron su inclusión inmediata en la Red de Voluntarios y han servido de nexo entre la Red y sus respectivas asociaciones. Tras la Jornada Formativa nos dispusimos a buscar una parcela que se ajustara a las necesidades de nuestro proyecto. Nos acompañaron los técnicos que actualmente se encargaban de llevar a cabo el Plan de Recuperación del Área Incendiada. Finalmente elegimos una parcela en el paraje conocido como “Tornacano” que por sus características nos pareció idónea. Una vez elegida la parcela, hablamos con los técnicos del Plan de Recuperación que desde los Parques Nacional y Natural se había puesto en marcha con carácter de urgencia. Les pedimos que nos proporcionaran la piedra necesaria para construir las albarradas y que además nos trocearan los troncos que utilizaríamos en la fabricación de empalizadas. También les pedimos cascos, gafas de protección y una serie de herramientas necesarias para ejecutar algunos de los trabajos. Se redactó un Proyecto de Recuperación en coordinación con el Programa “Voluntariado Ambiental para la Defensa del Monte Mediterráneo” de la Consejería de Medio Ambiente. En el proyecto, se especificaban los objetivos, las líneas de actuación, la temporalización y los recursos materiales necesarios.

¿Cuál era el objetivo del proyecto? Articular, educar y fomentar la participación de la población en la conservación de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada, obteniendo un conjunto de personas preparadas y dispuestas a colaborar en distintas actuaciones de restauración, reforestación y conservación del medio necesarias tras la extinción de un incendio forestal.

¿Qué metodología hemos utilizado? Las actuaciones se han desarrollado de forma consensuada, procurando potenciar la implicación y aportación personal de todos y cada uno de los voluntarios. Los procedimientos para el desarrollo de las actuaciones se adaptaron a las directrices establecidas en el Programa de Voluntariado de Sierra Nevada, acordadas entre los coordinadores del programa y los miembros que integran la Red, teniendo en cuenta además lo establecido en el resto de los programas involucrados. En todas las actuaciones se proporcionó la formación y/o información necesaria para su correcta ejecución, enriqueciendo así la calidad de los trabajos y procurando sobre todo la seguridad de los voluntarios.

¿Cuáles han sido las líneas de actuación? El día 17 de diciembre de 2005 se realizó la primera toma de contacto con la zona. Se aprovechó esta primera actuación para determinar la magnitud de los trabajos y organizar el calendario de actividades a realizar durante el 2006. Además se definieron los recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto y se distribuyeron los grupos de trabajo. • En primer lugar limpiamos el barranco de ramas, maleza y piedra suelta para poder realizar las obras. • Construimos dos albarradas grandes, una de ellas en la intersección del barranco con el carril que atraviesa la parcela y la otra por encima de la acequia que da riego al paraje. De esta forma, hemos conseguido evitar que los arrastres perjudiquen el carril o la acequia. A la hora de construir estas albarradas ha sido esencial aprovechar la experiencia de algunos de los voluntarios que han compartido sus conocimientos con todo el grupo y han resultado vitales para la ejecución del proyecto. • En las zonas intermedias del barranco, mucho más estrechas, se han construido pequeñas albarradas con piedra de la zona simulando escalones que van a retener los arrastres. Una vez terminadas, se cubrieron con tela de gallinero para protegerlas.

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• Una vez terminados los trabajos en piedra en la parte central del barranco, era necesario modelar también los surcos laterales, sobre todo los más profundos que tendrían que soportar la escorrentía. Se utilizaron los troncos de los árboles que previamente habían sido apeados por las cuadrillas del Plan de Emergencia y que a petición nuestra fueron troceados a diferentes tamaños. Nosotros nos encargamos de trasladar los troncos y con ellos construimos varias empalizadas. • También fabricamos haces de ramas que se fueron encastrando en las estrías laterales del barranco que frenaran la escorrentía. Para ello, utilizamos las ramas que habían quedado esparcidas por el suelo, las apilamos y las atamos con hilo de pita que se desintegra y no deja restos. Ya habíamos conseguido retener el barranco y todos nos sentíamos muy orgullosos. El trabajo fue duro pero disfrutamos con ello. Ahora era necesario contar a todo el mundo la envergadura de los problemas ocasionados por el incendio y de qué forma los habíamos solucionado. Como existía una vereda en desuso que circundaba por el interior de la parcela, decidimos recuperarla para poder utilizarla en labores de sensibilización con escolares y asociaciones. De este modo, todos podrían conocer el trabajo de los voluntarios y el nivel de implicación de la población del entorno en la conservación del Espacio. Invitamos a colegios y asociaciones del entorno a recorrer el sendero que habíamos recuperado. Todos tuvieron ocasión de conocer a los voluntarios, que lograron captar su atención y hacerlos partícipes de su esfuerzo. Finalmente y con la colaboración de todos, se repoblaron las zonas más cercanas al barranco con espinos y rosales principalmente. Entre los meses de noviembre y febrero se realizarán las repoblaciones. A la hora de concretar el matorral con el que se va a repoblar se tendrán en cuenta tanto las características físicas como la situación de la parcela (altitud, orientación solana-umbría, geografía, etc.). Se utilizarán plantones de vivero, en principio, pudiendo recolectar en un futuro nuestra propia semilla. Las bellotas de encina se recolectarán de las zonas circundantes con objeto de preservar la diversidad genética. Aún queda mucho por hacer y pasará mucho tiempo hasta que volvamos a ver el bosque en todo su esplendor pero es gratificante comprobar que todos podemos aportar algo a la conservación.

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Grupo de Trabajo 1

El Encuentro de Normas de Conservación. Un estudio sobre la lucha por la (bio) diversidad en el Parque Nacional de Superagüi (Paraná, Brasil)

Daniel Eyvind Meyer • Asociación MarBrasil

Resumen Esta comunicación refleja los problemas de gestión y participación local en áreas naturales protegidas. El argumento general es que no existe un modelo exacto de gestión. En cambio, es la capacidad adaptativa de las identidades públicas y la fuerza institucional local las que contienen las llaves para un futuro sostenible de nuestro planeta.

Introducción En el Parque Nacional de Superagüi, localizado en el estado de Paraná al sur de Brasil, varios conflictos se han desarrollado entre identidades ambientalistas públicas y pequeñas comunidades. Los intentos aquí de conservar la biodiversidad enfrenta hoy problemas. La legitimidad y la participación local es mínima y en varios puntos de la zona se puede notar una visible degradación ambiental. ¿Como podemos entender este fenómeno?, y ¿es realmente posible conservar la biodiversidad en conjunto con comunidades locales? El objetivo de la siguiente comunicación es hacer una reflexión sobre estas preguntas y presentar algunas respuestas. Usando un sustancioso estudio de caso y teorías sociales, esta comunicación enriquecerá nuestro conocimiento sobre los problemas de gestión en áreas naturales protegidas y nos dará algunas herramientas para poder aplicar políticas de conservación más adaptables a las dinámicas realidades de nuestro entorno natural y social.

Área del Estudio El estado de Paraná abriga un área costera de gran diversidad natural y social. La región está caracterizada por sus dinámicas bahías y estuarios, el bosque tropical Atlántico y una diversa vida terrestre y marina. El mosaico natural también abriga algunas ciudades urbanas y aproximadamente 60 comunidades locales con diversos tipos de actividades artesanas (Natividade, Andriguetto, 2004). El Parque Nacional de Superagüi fue creado aquí en el año de 1989. En el año 1997 el parque se amplió, de las 21.400 Ha a las 33.988 Ha. Estudios científicos demostraban hábitats de especies amenazadas, entre ellos el Amazonas brasiliensis y el Leonthopitecus caissara, localizados fuera del parque. La creación y la ampliación incorporó varias comunidades locales con una larga historia socio-cultural y laboral en la región. Al inicio (1989) dos: Laranjeiras y Colônia do Superagüi. Luego (1997) seis más: Barra do Ararapira, Ararapira, Vila Fátima, Rio dos Patos, Canudal, Barbado.

Instituciones y Normas (Marco Teórico) ¿Como aproximarse teóricamente al problema entre el Parque Nacional de Superagüi y las comunidades locales? Las normas de conservación son los valores, la comprensión y las reglas que una sociedad, comunidad o grupo adopta para conservar los comunes, los recursos naturales y la biodiversidad. Para poder encontrar estas normas hay que, primero, analizar las instituciones. Las instituciones tienen la capacidad de imponer los valores y las reglas que una sociedad, comunidad o grupo va a adoptar. O sea, las identidades colectivas (Rothstein, 2001). Entender el funcionamiento de las instituciones para solucionar un conflicto es importante pero no suficiente. La comprensión local de las áreas naturales protegidas, y sus normas de conservación per se, también es un factor importante. Las comunidades locales nunca son pasivas a influencias externas. Las políticas ambientales del Parque pueden perfectamente ser cambiadas por los grupos afectados para encajar mejor en las realidades locales. Se han utilizado tres herramientas analíticas para entender este proceso:

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resistencia, localización y desplazamiento de normas (Acharaya, 2004). La resistencia se crea cuando las normas de conservación del Parque no beneficia las órdenes internas de una comunidad. Esta situación produce un grado alto de conflicto porque las prácticas locales (normas de conservación) no son legales y así actuarán inefectivamente. Cuando hay localización, la norma de conservación del parque es modificada por una comunidad. Pero sólo si existe una similaridad con las creencias y prácticas locales y un beneficio a las órdenes internas de una comunidad. En el proceso de desplazamiento, las normas de conservación del parque son transformadas en algo nuevo a nivel local. Los conceptos y el proceso puede ser mejor contemplado en la figura 1 abajo: Políticas Ambientales - Conservación de la Biodiversidad

Parque Nacional de Superagüi

Comunidades dentro del Parque Nacional de Superagüi

Resistencia

Localización

Desplazamiento

Nada nuevo es creado a nivel local. Norma local intacta

La norma entrante es modificada conforme creencias locales

La nueva norma es creada a nivel local. Norma local transformada

Figura 1. Respuesta de las comunidades locales a las normas de conservación del Parque Nacional de Superagüi. Referencia: Figura adoptada de Acharya, 2004

Conclusión ¿Cómo podemos entender el conflicto entre el Parque Nacional de Superagüi y las comunidades locales y los impactos naturales negativos derivados de esta situación? Primero, un conflicto en una área natural puede producirse por varias razones. En este estudio he centrado y trazado factores institucionales de gobernanza. La falta de eficacia del Parque para adaptarse a los cambios naturales y sociales a nivel local, demuestra que su paradigma institucional todavía está basado en un modelo antiguo de gestión. El problema es que sus normas de conservación se basan en un nuevo paradigma; el holístico. La implementación de las normas va a fallar porque sus mecanismos institucionales y normas de conservación no son asimétricas. Segundo, los resultados empíricos a nivel local demuestran que existe una fuerte intensificación de actores externos, incluyendo el Parque, que ha despolitizado varias micro-instituciones. Los mecanismos comunitarios hoy para regular el propio uso de recursos naturales son débiles. La motivación de seguir las reglas establecidas va a disminuir en comunidades que no pueden resguardar sus valores e imponer consensos. Esto explica la extracción más intensiva de los recursos naturales en la zona últimamente, y demuestra la importancia de instituciones que funcionen a nivel local. Debemos concluir que la falta de legitimidad local al Parque predomina no sólo porque las normas de conservación externas están dando ningún beneficio a las órdenes internas de una comunidad. La resistencia se puede crear también cuando las instituciones locales estén débiles. La segunda pregunta fue ¿es posible conservar la biodiversidad en conjunto con comunidades locales? El material empírico demuestra que instituciones gubernamentales inflexibles a los cambios naturales y sociales no podrán implementar normas de conservación holísticas de forma eficaz. Por otro lado también tenemos pruebas de que si las instituciones locales no funcionan, la posibilidad de comunidades para evaluar las normas de conservación entrantes son menores. Estas dos conclusiones demuestran la importancia de desarrollar instituciones gubernamentales adaptativas y al mismo tiempo fortalecer las instituciones locales. Es decir, mantener áreas naturales protegidas junto con una participación local no siempre traerá beneficios ecológicos. La conservación de la biodiversidad en conjunto con comunidades locales sólo pueden funcionar cuando hay mecanismos que abren las puertas para un consenso común de intereses. Por eso debemos siempre analizar el funcionamiento institucional, la comprensión local de las normas de conservación externas y los impactos naturales que éstas pueden crear.

Bibliografía ACHARYA, A. (2004) How Ideas Spread: Whose Norms Matter? Norm Localization and Institutional Change in Asian Regionalism. International Organization 58, 2004, pp. 239-275. NATIVIDADE, ANDRIGUETTO (2004). Small-Scale Fishing Landings on the Coast of the State of Paraná, Brazil, from 1975 to 2000, with Emphasis on Shrimp Data. Journal of Coastal Research, SI 39 (Proceedings of the 8th International Coastal Symposium), pg-pg. Itajaí, SC – Brazil. OSTROM, E (1990). Governing the Commons. The evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge, Cambridge University Press. PETERS, G. (1999). Institutional Theory in Political Science: The “New Institutionalism”. London: Continuum. ROTHSTEIN, B (1996). Las instituciones políticas: una visión general. En Goodin, R. y Klingemann, HD. (comps.) 2001. Nuevo Manual de Ciencia Política.

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Grupo de Trabajo 1

El Convenio de Aarhus: nuevas herramientas para la participación en los espacios naturales

Eduardo Salazar • Asociación para la Justicia Ambiental (AJA)

La necesidad de la participación pública en la protección ambiental La configuración del Estado sobre la base de un sistema de democracia participativa impone a sus órganos el deber de permitir a la ciudadanía acceder a las decisiones públicas, obligación que se cualifica en la materia ambiental ya que las autoridades públicas disponen de bienes ecológicos colectivos que redundan en la calidad de vida y la salud, cuestión que conduce a hacer partícipes a los afectados por dichas decisiones. La participación pública en las decisiones que afectan al ambiente produce beneficios tales como la eficacia y el respaldo de dichas decisiones, el fomento de la sensibilización, la corresponsabilidad o la integración social, la prevención de conflictos, así como el impulso de la transparencia. La posibilidad de que los actores sociales participen exige por otro lado contar con información actualizada y accesible acerca del estado del ambiente y los procesos que lo alteran, el respeto a la legalidad y la integración de las políticas ambientales entre sí o con otras políticas sectoriales. Entendidos los Espacios Naturales Protegidos (en adelante ENPs), partiendo del Plan de Acción de EUROPARC, como “un proyecto compartido sobre un patrimonio ambiental colectivo” y no como una serie de medidas científicamente validadas que se imponen de espaldas a la ciudadanía, debería facilitarse el afianzamiento del derecho de los ciudadanos a participar y capacitar a las Administraciones para cumplir con sus deberes democráticos. Dichos derechos y deberes, instalados en el sistema jurídico del Estado Social y Democrático, se han visto reforzados con la ratificación por parte del Reino de España del “Convenio de Aarhus”1 y la promulgación de la Ley 27/2006, de 18 de julio2, que han supuesto un aumento cualitativo de derechos instrumentales para el ejercicio del derecho-deber a un medio ambiente adecuado. La aplicación del Convenio conduce a una ampliación de los derechos de acceso a la información y a la Justicia, así como a una revisión del concepto de participación pública para que ésta sea eficaz, cuando estén abiertas todas las posibilidades, y además promovida y asistida por la propia Administración, para lo que debe acudirse a la educación ambiental3.

1 Convenio sobre el acceso a la información, la participación del público en la toma de decisiones y el acceso a la justicia en materia de medio ambiente, hecho en Aarhus (Dinamarca), el 25 de junio de 1998 (Boletín Oficial del Estado de 16 de febrero de 2005). Ver más en http://aarhusclearinghouse.unece.org 2 Ley por la que se regulan los derechos de acceso a la información, de participación pública y de acceso a la justicia en materia de medio ambiente (incorpora las Directivas 2003/4/CE y 2003/35/CE).

“Deseosas (las Partes) de promover la educación ecológica a fin de hacer comprender mejor lo que son el medio ambiente y el desarrollo sostenible, y de alentar al público en general a estar atento a las decisiones que inciden en el medio ambiente y en el desarrollo sostenible, y a participar en esas decisiones.” Preámbulo del Convenio de Aarhus. 3

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Mecanismos de participación pública reconocidos en las normas que afectan a los Espacios Naturales Protegidos El reconocimiento que realizó la Constitución Española en su artículo 45, ordenando al Estado velar por el uso racional de los recursos naturales apoyándose en la “indispensable solidaridad colectiva” fue incorporado al preámbulo de la Ley 4/1989, que estructura básicamente la protección de la flora, la fauna y los espacios naturales, sin perjuicio de las competencias de desarrollo de las Comunidades Autónomas. Pese a la fundamentación democrática del preámbulo los preceptos de la Ley 4/1989 pergeñaron un sistema poco participativo para la declaración, planificación, gestión y evaluación de los Espacios Naturales Protegidos reduciendo la democracia a órganos colegiados de gestión, tales como Patronatos y Juntas Rectoras y a breves trámites de consulta en la planificación de dichos espacios donde la autoridad se limita a comunicar su decisión, sin compartir la decisión ambiental con los afectados, sean éstos propietarios, usuarios o asociaciones de defensa de la naturaleza. Conviven con esta norma básica de conservación otras normas de protección ambiental que incorporan mecanismos de participación ambiental no específicos para espacios naturales protegidos pero que condicionan la gestión de los mismos, como es el caso de los consejos asesores ambientales, la evaluación de impacto ambiental, la evaluación ambiental estratégica, la autorización ambiental integrada o incluso los mecanismos de información pública incorporados en la Ley de Montes, la de Vías Pecuarias y la Ley de Aguas, que por su moderna redacción o reforma se adaptan a los nuevos paradigmas de participación instalados en el Derecho Ambiental Internacional. No obstante el reconocimiento legal básico de mecanismos de participación, en el ámbito de los Espacios Naturales Protegidos, se ha detectado un déficit de participación en las fases de declaración, planificación y gestión de los ENPs y una serie de prácticas denunciadas por parte de agentes sociales, en especial las organizaciones de defensa de la naturaleza, que no sólo impiden sino que desmotivan la participación ciudadana, tales como la falta de continuidad y excesiva discrecionalidad en los procesos, la ausencia de reglas claras, las fallas en la información y apoyo en relación a la forma de participar, la ausencia de comunicación de resultados o bien la creación de élites científicas que sustituyen a la ciudadanía, que por otro lado adolece de una falta de cultura participativa o cierto desánimo y desconfianza en las instituciones. En la práctica de gestión de los espacios naturales existen iniciativas de educación ambiental y recepción al visitante que no pueden sustituir a mecanismos de participación democrática, si bien pueden jugar un papel relevante en la promoción de ésta4 mediante la difusión de las posibilidades de participar en las decisiones que afecten al ENP.

La aplicación del Convenio de Aarhus y la Ley 27/2006 y sus consecuencias en la participación pública en los ENPs La entrada en vigor del Convenio de Aarhus en marzo de 2005 y la Ley 27/2006, de 18 de julio, suponen una revisión de los instrumentos legales de participación que deben ser tenida en cuenta por la educación ambiental, para que ésta cumpla su papel de catalizadora de la corresponsabilidad ciudadana en la protección ambiental. Si bien la Ley 27/2006, supone una interpretación muy válida del Convenio desde la autoridad estatal dentro del sistema jurídico nacional y una transposición de las Directivas comunitarias que la Unión Europea aprobó5, haremos referencia más concreta al texto internacional, que tiene un mayor rango normativo que la propia Ley. Enlazando con derechos fundamentales de acceso a la información y participación6, e introduciendo el Principio 10 de la Declaración de Río de Janeiro de 19927, de Medio Ambiente y Desarrollo en las políticas de conservación, el Convenio de Aarhus se basa en tres pilares instrumentales a la protección ambiental basados

4 La Directiva 92/43/CEE del Consejo, de 21 de mayo, considera en su preámbulo que la educación y la información general relativas a los objetivos de dicha Directiva son indispensables para garantizar su aplicación efectiva. 5

Directivas 2003/4/CEE y 2003/35/CEE, como consecuencia de la ratificación de la Unión Europa del Convenio de

Aarhus. 6

Artículos 16 y 23 de la Constitución Española.

“El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y las actividades que encierran peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fomentar la sensibilización y la participación de la población poniendo la información a disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes.” 7

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en el acceso a la información, la participación y el acceso a la justicia, en los que el ciudadano puede, además, necesitar asistencia de las autoridades8. El Convenio supone la asunción de nuevas obligaciones por parte de las autoridades que deben provocar una mayor atención al componente democrático de la Administración en la declaración, planificación y gestión de los ENPs. Entre las obligaciones iniciales las autoridades deben proporcionar información sobre los procedimientos para participar y a ser asistidos en la búsqueda de información ambiental9, que debe ser puesta a disposición del público en un formato accesible tras solicitud10 o bien mediante la difusión, que incluirá la legislación aplicable, los planes y programas11. aprobados, etc., siendo ésta última la mejor forma de evitar la excesiva presentación de solicitudes. Además de lo anterior, el Convenio establece unas reglas mínimas para la participación que deben ser aplicadas en las decisiones que impliquen autorizar actividades incluidas en el Anexo I del Convenio o que puedan tener un efecto importante sobre el ambiente y que incluyen: • Información al público interesado –que incluye a todas aquellas personas que se vean afectadas y a las organizaciones de defensa de la naturaleza activas en el territorio– sobre la actividad solicitada, la autoridad encargada, la decisión que se va a generar, el procedimiento a seguir, las posibilidades de influencia, el eventual señalamiento de audiencias, las autoridades de las que puede recabarse más información y a las que se pueden dirigir observaciones en relación al procedimiento. • El establecimiento de plazos razonables. • El inicio del proceso de participación cuando todas las posibilidades están abiertas. • Garantizar la entrega de información relativa al emplazamiento, los efectos sobre el ambiente, un resumen no técnico, sinopsis de alternativas, los informes recabados. • La posibilidad de que el público solicite una audiencia. • Que se tengan en cuenta los resultados de la participación. • Información a los participantes de la decisión final. Los órganos colegiados, cuyo funcionamiento por la periodicidad, composición y forma de trabajo ha sido criticado por muchos grupos de defensa de la naturaleza, y que responden al modelo genérico diseñado en la Ley 30/1992, de 26 de noviembre12 tienen un nuevo modelo diseñado en la Ley 27/2006 para el Consejo Asesor de Medio Ambiente del Ministerio. Los retos del Convenio implican la asignación de recursos en los sistemas de información ambiental y una apuesta por los procesos participativos en la conservación de espacios. El nuevo marco legal de la participación ambiental, no sólo implica un nuevo formato de generar participación, sino una cualidad en la que informar al público fomente su aportación a las decisiones referidas a las ENPs, ámbito en el que la educación ambiental debe desplegar toda su virtualidad democrática.

8

SANCHIS MORENO, Fe, “Buenas prácticas en el acceso a la información ambiental”, Madrid 1998.

Definida en el artículo 2 apartado 3 del Convenio. Ver SALAZAR ORTUÑO, Eduardo, “El acceso a la información ambiental en el Convenio de Aarhus. Guía para las autoridades públicas de Cantabria” CIMA. Centro de Investigación del Medio Ambiente – Consejería de Medio Ambiente del Gobierno de Cantabria. Santander, 2006. Disponible en www.medioambientecantabria.es. 9

10 Artículo 4 del Convenio, que mejora sensiblemente el régimen establecido en la Ley 38/1995 en beneficio del solicitante mediante reducción de plazos (1 mes) e interpretación restrictiva de las excepciones. 11

Artículo 5 del Convenio.

12

Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y Procedimiento Administrativo Común.

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Grupo de Trabajo 2 Educación Ambiental en el ámbito no universitario Conclusiones

Joseba Martínez1, José Manuel Gutiérrez2 •

1

Coordinador Ingurugela-CEIDA Urdaibai

2

Secretario Ingurugela-CEIDA Bilbao

Introducción El Grupo de Educación Ambiental en el ámbito educativo no universitario, para la reflexión y la posterior elaboración de conclusiones, ha tenido en cuenta una serie de referencias, entre las que se destacan las siguientes: • En el propio ámbito del Congreso, por lo que se han rescatado las conclusiones del grupo que trabajó sobre el mismo tema en el I Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos, celebrado en Gernika en junio de 1996. Tras estos diez años, se aprecian aspectos en los que se ha avanzado notablemente, y otros que todavía se presentan como asignaturas pendientes. • Asimismo, las experiencias aportadas por los miembros del grupo, y desarrolladas en diferentes espacios protegidos, han aportado interesantes elementos de análisis. • En el contexto general, hay una serie de eventos y circunstancias que han ido enriqueciendo y modelando nuestra labor, por ejemplo: el desarrollo de la Agenda 21 –en su ámbito regional, local y escolar–, las conclusiones de otros encuentros de educación ambiental, o la declaración de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible por parte de las Naciones Unidas.

Conclusiones Hemos considerado oportuno agrupar las conclusiones del Grupo de trabajo en torno a seis apartados:

1. Marco educativo Para contextualizar el trabajo posterior se destacan dos propósitos generales: a) Rescatar la meta de la educación ambiental, ya recogida en la Carta de Belgrado (1975), que insta a educar personas competentes y capaces de, individual y colectivamente, buscar soluciones a los problemas medioambientales existentes, prevenir nuevos y enfrentarse a los futuros. Esta visión pone énfasis en que sean las personas quienes descubran el valor del medio ambiente, desarrollen actitudes y aptitudes, y participen en la acción. Hace frente, por lo tanto, a los planteamientos meramente transmisores, que pretenden, con la “aplicación de recetas”, cambiar una forma de ser y de hacer sin contar con el desarrollo de procesos personales y sociales activos. b) Contextualizar el desarrollo de la educación ambiental en espacios protegidos, con el fin de que, por una parte, el aprendizaje se dé en un escenario real y, por otra parte, la educación realizada en ellos sea trasladable a otros espacios, a todos los espacios. Estos propósitos generales necesitan de otras consideraciones didácticas más concretas, entre las que consideramos importantes: • Clarificar los objetivos y las funciones de los programas de educación ambiental en los espacios protegidos.

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• Entender el proceso de aprendizaje como proceso de construcción, individual y social, tanto de conocimientos como de actitudes y de acciones, adecuando la metodología a emplear en cada caso. • La atención a conceptos como enfoque sistémico, complejidad y transferibilidad. Entender el mundo como un conjunto de elementos en interacción, pensar conjuntamente en la unidad y en el conjunto, y ser capaces de trasladar los aprendizajes en un entorno a contextos diferentes. • Atender a la perspectiva local y global (g-local); es decir, “acción local y pensamiento global”. • Adaptar las ofertas educativas de los espacios protegidos a las necesidades de los centros, hacer ofertas abiertas, ya sean espaciales, temporales o metodológicas.

2. Principios básicos El desarrollo del marco presentado exige de unos principios básicos de actuación como son: • Fomentar la participación activa (construcción de conocimiento, actitud de escucha, facilitar la acción…) frente a la actitud pasiva (adoctrinamiento, transmisión, adiestramiento…). • Entender la educación ambiental como un proceso educativo continuo en el tiempo, no como un cúmulo de actuaciones puntuales inconexas. • Evaluar la calidad –de los programas, las actividades, la adecuación a los destinatarios–, frente a la mera valoración de la cantidad –número de participantes, dinero recaudado, gastos, etc.–. • Promover la creatividad y originalidad en la realización de itinerarios, la elaboración de actividades, el desarrollo de acciones, etc. • Desarrollar buenas prácticas en lo que se refiere a comunicación, actividades, formación de redes, etc. • Contemplar la evaluación en la propia planificación de los programas educativos de los espacios protegidos. • Valorar la incidencia de las actuaciones con indicadores reales.

3. Responsabilidad educativa Tradicionalmente se han considerado agentes de educación ambiental al profesorado especializado, al personal de los equipamientos medioambientales o los espacios protegidos o, incluso, a los medios de comunicación que se hacen eco del hecho ambiental. Sin embargo, hay otros agentes en el sistema social que, en muchas ocasiones, no consideran la responsabilidad educativa que conlleva su actuación. La empresa, la administración pública, los grupos sociales… son agentes que están constantemente ofreciendo modelos de actuación y creación de opinión, que pueden ir –o no– en consonancia con la educación ambiental que propugnamos. Se trata de que cada agente asuma que también es agente educador y desarrolle su responsabilidad educativa en la medida de sus posibilidades. En este sentido, es de destacar, el gran poder educativo que tiene la gestión, ya que siempre ofrece un modelo de práctica y de intervención. Si esa gestión se acerca a modelos sostenibles, solidarios y equitativos estará educando en la dirección que marca la educación para la sostenibilidad. En consecuencia, las administraciones públicas, por una parte, deben valorar la educación ambiental como una herramienta de gestión y conservación de los espacios protegidos, y, por otra parte, deben explicitar los programas de educación ambiental en la gestión de uso público.

4. Participación La participación es uno de los ejes de la educación ambiental en espacios protegidos, concretándose en la implicación para resolver los problemas medioambientales actuales o prevenir los futuros. De esta manera, es importante desarrollar la participación de los agentes sociales en el programa educativo de los espacios protegidos. La comunidad escolar constituye uno de estos agentes, por lo que también debe participar, aportando su experiencia y sus modelos, en la defensa y conservación de los espacios protegidos, así como en la mejora de su entorno más próximo (escuela, barrio, municipio…). Asimismo, se considera relevante fomentar la participación protagonista del alumnado en los programas de educación ambiental, evitando el papel pasivo y “simbólico” que a veces se le asigna. Por otro lado, las administraciones implicadas deben exigirse coordinación en las tareas de educación ambiental, sobre todo las responsables de Medio Ambiente y Educación.

5. Formación La formación en educación ambiental demanda atención especial y especializada tanto al profesorado como a los profesionales de los espacios protegidos, ya que son los principales agentes educativos. De la misma manera, se considera conveniente la participación de dichos gentes tanto en el diseño como en la ejecución de los programas.

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6. Recursos Por último, de cara a mejorar la educación ambiental en los espacios protegidos, se quieren realizar algunas recomendaciones relacionadas con los recursos: • Valorar los recursos humanos sobre los recursos materiales. Las personas, al fin y al cabo, con sus conocimientos y experiencias, son los mejores agentes educativos, incluso en un entorno protegido. • Fomentar la estabilidad de los equipos encargados de la educación ambiental en los espacios protegidos, ya que favorece la calidad del servicio. • Implicar a las administraciones correspondientes –sean responsables de Medio Ambiente, Educación, la administración municipal o regional– con el fin de garantizar los recursos necesarios para el desarrollo de la educación ambiental en los espacios protegidos.

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Grupo de Trabajo 2

Programa de Educación Ambiental de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada

Carmen Cabrera, José Manuel Castilla, Toñi Muela, Antonio J. Ramos, Francisco Calahorro, Fernando Castellón, Marta Castillo, Antonio J. Herrera, Pablo del Amo, Raquel Monterrubio, Antonio Muñoz, Javier Plana, María del Mar Rodríguez, Ángel Romero • Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada

Resumen Con el objetivo de sensibilizar a la población del área de influencia de Sierra Nevada acerca de los valores que la han hecho merecedora de su declaración como Reserva de la Biosfera, Parque Nacional y Parque Natural, desde el Área de Uso Público se ha diseñado un Programa de Educación Ambiental con escolares de los municipios de la sierra que consta de varias actividades desarrolladas a lo largo del curso. Además este programa se amplía a los maestros a través de los cursos que se imparten en los distintos Centros de Estudios del Profesorado que abarcan los municipios del entorno de Sierra Nevada para conseguir su implicación en la consecución de los objetivos que nos hemos propuesto. Para ello se ha diseñado un material específico basado en unidades didácticas temáticas.

Introducción El núcleo central de Sierra Nevada fue declarado Parque Nacional por la Ley 3/1999, de 11 de enero, por su singularidad y riqueza florística, variedad de formaciones vegetales, espectacularidad paisajística e interés geomorfológico que constituyen un patrimonio natural y cultural de indudable valor científico, recreativo y educativo. Ocupa una extensión de 86.208 Ha, siendo el más extenso de toda la Red de Parques Nacionales. Bordeando su contorno se encuentra el Parque Natural de Sierra Nevada, que en la actualidad comprende 85.438 Ha, fue declarado por el Parlamento de Andalucía en 1989 dadas sus singularidades de flora, fauna, geomorfología y paisaje (Ley 2/1989). Además de los valores socionaturales que posee Sierra Nevada que la han hecho merecedoras de las más importantes figuras de protección (P. Nacional, P. Natural, Reserva de la Biosfera, ZEPA, Red Natura 2000, LIC), al igual que los demás Espacios Naturales Protegidos, Sierra Nevada también tiene una problemática de conservación asociada que es importante afrontar desde distintos ámbitos. La población local, que vive en los municipios del área de influencia socioeconómica, tiene un papel primordial en la conservación de este espacio tan singular. Desde el Área de Uso Público de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada se ha elaborado un Programa de Educación Ambiental para intentar implicar a la población en la conservación de este espacio protegido.

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Desarrollo El Programa de Educación Ambiental de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada va dirigido a escolares de tercer ciclo de primaria (5º de primaria). Paralelamente se imparten cursos de formación a los cinco Centros de Estudios del Profesorado (C.E.Ps.) del entorno de Sierra Nevada con el objeto de que los maestros trabajen en el aula el Parque Nacional con sus alumnos y lograr así un efecto multiplicador para el conocimiento de su entorno más cercano, dado que anualmente podemos atender sobre unos 20 colegios solamente de los 60 municipios del Parque. Este curso tiene por título: “Educación Ambiental en el Parque Nacional de Sierra Nevada” con una duración de 30 horas. Se han diseñado distintas Unidades Didácticas temáticas para que los profesores puedan elegir aquella que se ajuste más a los contenidos curriculares sobre los que vayan a incidir durante el curso. Las Unidades Didácticas diseñadas son las siguientes: • Biodiversidad (trataría la diversidad biológica de S. Nevada). • Impactos (trataría la problemática ambiental de S. Nevada resultado de la actuación humana en el medio). • Patrimonio (estudio del patrimonio etnográfico de las distintas culturas que se han asentado históricamente en S. Nevada). • Incendios (estudio, dada su incidencia, de la problemática producida por los incendios en S. Nevada).

Objetivo General Dar a conocer los valores biológicos, paisajísticos, históricos y culturales que han llevado a Sierra Nevada a ser declarada Parque Nacional, así como los problemas que le afectan para conseguir la sensibilización del escolar sobre la situación de su entorno natural más cercano.

Contenidos Cada Unidad Didáctica está estructurada en cuatro bloques diferenciados y en los cuales se tratan los contenidos relacionados con Sierra Nevada. Entre ellos diferenciaremos entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales se especifican en cada unidad didáctica.

Metodología Los objetivos son lo primero que formulamos para saber lo que queremos conseguir al final. El resto del proceso será el camino a recorrer hasta llegar a la consecución de dicho objetivo. Por tanto, hay que fijar qué estrategias se utilizarán para conseguir con éxito los objetivos en el menor tiempo posible. Este proceso es lo que entendemos por Metodología. Como norma general el programa educativo partirá siempre de la base del Aprendizaje Significativo y el Constructivismo educativo. Es necesario partir siempre de los conocimientos previos de los alumnos donde construir de una forma eficaz los conocimientos que intentamos trasmitir. Para ello, partir de la experiencia y los conocimientos previos hace imprescindible la realización de una Evaluación Inicial previa a nuestra actuación, para comenzar siempre de su entorno más próximo, de su nivel de desarrollo y su realidad cognitiva. La actividad individual se hace fundamental, pero sin olvidar el trabajo en grupo, la cooperación, la investigación individual y colectiva, el debate, la reflexión, etc., que va a condicionar siempre nuestra actuación. Poniendo en debate todos los puntos de vista, conseguiremos una respuesta consensuada ante la problemática y contenidos que se desarrollan, teniendo como base la participación activa de los alumnos o participantes. Con este programa educativo no queremos olvidar los aspectos lúdicos y de disfrute, que a nuestro entender, debe llevar asociado el conocimiento de Sierra Nevada, y por tanto creemos necesario potenciarlos como medio motivador en sí mismo y forma fácil de efectivizar nuestro Medio Ambiente. Una metodología multisensorial como principio básico para la adquisición de conocimientos, para lo cual se dispondrá del máximo posible de recursos, medios y materiales. Para el tratamiento de los contenidos se han diseñado distinto material y actividades adaptadas a la edad de los alumnos a los que nos dirigimos: cuentos y narraciones, actividades de investigación, juegos ambientales, etc.

Temporalización Cada Unidad Didáctica está dividida en varias sesiones, cada una de ellas estructurada con sus objetivos, actividades y evaluación propias. Las sesiones se distribuyen de una manera ordenada a lo largo del curso, teniendo la primera en otoño, la segunda sobre el mes de febrero, la tercera alrededor del mes de abril y la cuarta en el mes de mayo.

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1ª sesión (Otoño): Se han diseñado una serie de cuentos y narraciones adaptadas a la edad de los alumnos como sesión introductoria. Son las siguientes: UNIDAD DIDÁCTICA

HISTORIA-CUENTO

• Biodiversidad

Historia de Abén Yusuf, “Amanecer en el Mulhacén”

• Impactos

Historia de un árbol centenario, “El Algarrobo”

• Patrimonio

“La Nieve”

• Incendios

Historia de un arrendajo, “El pájaro entierra bellotas”

La sesión tiene una duración aproximada de 40 minutos. 2.ª Sesión (Invierno): La duración estimada será de 1 hora 30 minutos. UNIDAD DIDÁCTICA

TALLER

• Biodiversidad

• Juego de los Pisos Bioclimáticos. • Actividad de investigación grupal de algunas de las especies de flora, mamíferos y aves del Parque. Puesta en común. • Pequeño diaporama resumen.

• Impactos

• Juego de los impactos. Puesta en común. • Debate sobre nuestras actitudes relacionadas. • Pequeño diaporama resumen.

• Patrimonio

• Investigación grupal sobre algunos objetos y utensilios de distintas culturas. Puesta en común. • Localización de las distintas culturas y sus huellas más sobresalientes sobre un mapa de S. Nevada. • Pequeño diaporama resumen.

• Incendios

• Juego del antes, el durante y el después de un incendio. Puesta en común. • Pequeño diaporama.

3.ª Sesión (Primavera): Itinerario ecológico en Sierra Nevada 4.ª Sesión (Trabajo Grupal): Esta actividad que se desarrollará sobre el mes de mayo consistirá en trabajar, por grupos, una frase interpretativa y alusiva a Sierra Nevada. A través de ella cada grupo expresarán por escrito aquello que ellos piensan que representa Sierra Nevada, lo que debe llegar a ser, con propuestas prácticas y críticas sobre el espacio, identificando problemas y aportando soluciones y compromisos de acciones en pro de la conservación del Parque Nacional. Este material nos servirá para evaluar el programa educativo. Esta actividad tendrá una duración aproximada de 50 minutos. * Itinerario Teatralizado: Con el objetivo de fomentar relaciones interpersonales entre alumnos de distintos pueblos, de reforzar la imagen de Sierra Nevada como elemento vertebrador de los habitantes del parque y por lo tanto de pertenencia a un mismo espacio, se planteó realizar Encuentros entre distintos colegios (3 ó 4 a la vez) para realizar un itinerario juntos. El planteamiento de este itinerario es que los contenidos de las distintas paradas previstas sean trasmitidos por personajes relacionados con la Sierra (personas disfrazadas). Las paradas y los personajes planteadas son las siguientes: PARADAS Y PERSONAJES

CONTENIDOS A TRATAR

• Una muchacha vestida de “sábado noche”

• Qué es un Parque Nacional y sus características.

• Encuentro de un saltamontes endémico y otro común

• Adaptaciones animales a su hábitat. • Problemática de conservación.

• Una florecilla endémica (amapola de S. Nevada)

• Adaptaciones vegetales a su hábitat. • Problemática de conservación. • Flujos de poblaciones. Efecto Isla.

• Un quebrantahuesos

• Características definitorias. • Problemática de conservación. • Proyecto de reintroducción en Andalucía.

• El cazador

• Restricciones de actividades en el espacio. • La conservación de las especies en los ENP.

• Un lugareño que recolecta plantas medicinales

• Usos tradicionales permitidos y regulados en el espacio. • Efectos de la recolección descontrolada.

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Evaluación La evaluación deberá impregnar toda nuestra actuación por lo que se realiza siempre una evaluación inicial, una evaluación continua de todo el proceso y de cada una de las sesiones previstas y una evaluación que analice los resultados de este programa educativo. Para ello se ha diseñado distinto material al respecto que se usa tanto con los alumnos, como con los profesores y los guías del Parque que ejecutan las sesiones. Entre otros aspectos se evalúan: • Grado de incidencia y acogida del Programa en los Centros Educativos. • Grado de participación de los alumnos. • Cambios actitudinales observables en los alumnos. • Calidad y cantidad de los medios y recursos utilizados. • El personal Uso Público que ejecuta el Programa.

Bibliografía GUÍA

DEL

PARQUE NACIONAL

PARQUE NATURAL GUÍA MAPA

DE

DE VISITA DEL

DE LA

SIERRA NEVADA

DE

SIERRA NEVADA. OAPN, 2001.

SIERRA NEVADA. Ed. Alpina. Ed. Penibética.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

ESTRATEGIA ANDALUZA SIERRA NEVADA,

SIERRA NEVADA. Ed. Esfagnos, 2001.

PARQUE NACIONAL

TOPOGRÁFICO DE

LIBRO BLANCO

DE

SIERRA NEVADA. Ed. Rueda, 1992.

DE

EN

ESPAÑA.

EDUCACIÓN AMBIENTAL.

UN MUNDO POR DESCUBRIR. A TU ALCANCE.

Unidad Didáctica. OAPN, 2005.

Asoc. para el Desarrollo Rural Comarca de Guadix. 2004.

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Grupo de Trabajo 2

Programa de Educación Ambiental: “Abriendo las puertas del Parque Natural de la Sierra Calderona”

Montse Simarro • Parque Natural de la Sierra Calderona

Resumen A la hora de abordar el programa de Educación Ambiental que recogería las actividades de este nuevo Parque Natural, queríamos tener en cuenta la importancia de atribuir un trascendental papel a las poblaciones locales en el desarrollo de proyectos que impliquen al espacio natural. La mayoría de los espacios naturales son receptores de escolares que proceden de un amplio territorio que participan en actividades puntuales, sin embargo no participa la población local más próxima. Nosotras deseábamos poner en esta población local nuestro máximo esfuerzo. Sin la participación activa de la población local, sin su comprensión, no podemos asegurar el éxito a corto plazo de las mismas ni garantizar su continuidad a largo plazo. Para ello ideamos el programa de Educación Ambiental: “Abriendo las puertas del Parque Natural Sierra Calderona”. Un programa que se inició en el curso lectivo 2002-2003 y que se repitió hasta la tercera edición (2004-2005).

Consideraciones previas A pesar de que la población local que vive dentro de un espacio natural siente, percibe y visita su entorno de modo distinto al resto de la población, su nivel de implicación en el cuidado y respeto del mismo está relacionado con el tipo de relaciones que establezcan con el entorno: a) Existen sectores de la población muy vinculados afectivamente a los paisajes que le rodean. Además de visitantes, son buenos conocedores de sus características naturales y de su evolución histórica. b) Para otros sectores de la población la vinculación con el entorno es únicamente económica derivada de distintos aprovechamientos: extracción de madera, frutos, recolección de semillas y plantas aromáticas, esparto, corcho... Lamentablemente esta situación no se da en nuestra sierra, ni siquiera de forma expositiva o simbólica. El carácter eminentemente natural y, en menor medida, rural de la zona, junto a su localización próxima a la costa y al área metropolitana de Valencia, hace que la mayor parte de las actividades económicas sean de carácter recreativo: restauración, senderismo, segunda residencia, turismo rural (aún en estado embrionario), etc. c) En otros casos la población local ha evolucionado hacia el “urbanita rural” de modo que desconoce por completo la toponimia, los valores, la riqueza natural, las fuentes, etc. de su entorno. Para esta población la vinculación con el medio es prácticamente la misma que la de cualquier visitante ocasional del espacio natural. Nuestro primer destinatario sería la población escolar, sin embargo queríamos, a través de ella, llegar también a algún sector de la población local adulta y a escolares externos al parque. A lo largo del curso escolar y en diferentes fases se implicara a todos los sectores citados a conocer, analizar y comprender el medio natural que les rodea.

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Destinatarios El nombre del programa “Abriendo las puertas del Parque Natural de la Sierra Calderona” define bien cuál es nuestra filosofía: abrir las puertas al descubrimiento y conocimiento de los valores ambientales y culturales de este Parque Natural por parte de los escolares del Parque y con la idea de que ellos mismos la abran a los adultos de su población y a escolares de fuera del Parque. Así contábamos cada campaña con la participación de centros educativos de dentro del Parque Natural y también con otros pertenecientes a municipios que estuvieran fuera del Parque Natural.

Los objetivos generales 1. Acercar el Parque Natural al ciudadano en general. 2. Dar a conocer la fragilidad de nuestros ecosistemas y la necesidad de arbitrar medidas para conservarlos, por ejemplo, la declaración de Parque Natural. 3. Estudiar la biodiversidad de las especies que comparten este espacio con el ser humano y su importancia dentro del ecosistema. 4. Descubrir el patrimonio cultural e histórico heredado de nuestros ancestros que ha dejado una huella tan profunda que ha conformado el peculiar paisaje de nuestra sierra. 5. Comunicar y transmitir los valores de los espacios naturales a la población. 6. Fomentar comportamientos respetuosos y comprometidos con la conservación del entorno. 7. Promover la participación activa. 8. Valorar la necesidad de que exista una relación equilibrada entre el medio natural y el ser humano.

Actividades y temporalización Fase 1: Fase preparatoria/Diagnóstico previo Para esta fase es necesario tener una seria de reuniones con cada equipo docente de cada centro participante. Igualmente es conveniente iniciar conversaciones con las asociaciones y con los ayuntamientos para emprender posibles líneas de colaboración. En estas reuniones previas se debe exponer a los colaboradores las características del proyecto, sus objetivos, la temporalización previa propuesta (por supuesto modificable tras el conocimiento de necesidades específicas que vayan surgiendo) y también conocer sus necesidades y expectativas, su nivel de implicación, sus propias ideas al respecto, etc. Indudablemente este intercambio de información entre las partes mejoraba considerablemente los resultados del proyecto.

Fase 2: Motivación e Investigación Para esta fase proponemos una serie de actividades cuyos objetivos son: • Conocer los preconceptos que los alumnos tienen sobre los espacios protegidos en general y sobre la Sierra Calderona en particular. • Ilusionar al alumnado con el proyecto desde el principio. • Despertar la curiosidad del alumnado respecto a la Sierra Calderona. • Crear un ambiente de motivación y de interés por el proyecto que se va a desarrollar. • Crear un vínculo afectivo con el parque que le motive a trabajar durante toda la primera fase. Esta fase se inicia, invitándoles a participar en el programa con una sesión de actividades de motivación en cada una de las aulas participantes. A esta sesión le sigue el ponerles en contacto con otros centros escolares participantes del proyecto, con el objetivo de que intercambien sus conocimientos, percepciones, sensaciones... en torno al Parque Natural de la Sierra Calderona. El intercambio con otros centros será por medio de cartas, postales, correo electrónico, murales... De este modo se perciben las diferencias a la hora de disfrutar y entender qué es un Espacio Natural Protegido. Además a cada centro se le hace entrega un cuaderno de actividades para obtener información sobre los espacios protegidos en general y la Sierra Calderona en particular. Se ha procurado que las actividades traten todas las áreas curriculares. Algunos temas que tratan las actividades son: • • • • •

¿Qué son los Espacios Naturales Protegidos? Los parques naturales de la Sierra Calderona. Recorrido histórico por las civilizaciones que han poblado nuestra Sierra Calderona. Ecología de la Sierra Calderona: clima, suelo, vegetación... La tradición oral en la Sierra Calderona: los motes, las leyendas, cuentos, etc.

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• • • •

La Sierra Calderona en números: datos estadísticos, superficie, demografía... El carboneo en la Sierra Calderona. El comercio de la nieve en la Comunidad Valenciana. Cavanilles: un paseo por la historia.

Después de algunas semanas de trabajo en el aula tomando como base las actividades propuestas, los alumnos preparan una exposición que se presentará, preferentemente, en el ayuntamiento de cada municipio. Este es el momento en el que se incluye a la administración local en el programa y se le invita a participar.

Fase 3: Experimentación en el medio Esta fase comprende dos partes: • Una visita del Equipo de Educación Ambiental al aula para desarrollar una serie de actividades destinadas a preparar. • Una posterior visita al Espacio Natural Protegido.

Fase 4: Pasar a la acción Esta es una fase destinada a poner en marcha las ideas que el alumno haya considerado necesarias para la divulgación de los valores del Parque Natural y su conservación. Algunos de los ejemplos que el Equipo de Educación Ambiental propone son: • • • • •

Elaboración de un folleto informativo. Edición de una revista escolar. Construcción de cajas-nido y colocación en el medio natural. Limpieza y cuidado de una zona emblemática para cada población. Los alumnos/as dan una conferencia a los padres.

Nuestro programa de Educación Ambiental termina con una jornada lúdico festiva para cada municipio y en la que se invita a los colegios externos a participar. Para esta jornada las actividades han sido: • Pintura de un mural. Días antes, los niños habrán hecho bocetos de cómo ven su parque natural, qué esperan de él, qué reciben de él, etc. • Contaremos con asociaciones locales (jubilados, amas de casa, música, etc. ) para ayudarnos a montar una serie de exposiciones y actividades, por ejemplo de usos tradicionales. Nuestros mayores nos pueden enseñar también a conocer como eran las danzas, los cuentos, las leyendas, etc. • Conferencias impartidas por los niños/as explicando al auditorio las características del Parque Natural, los beneficios posibles… • Publicación Informativa en el que se muestre lo que han aprendido los participantes.

Fase 5: Evaluación Era imprescindible recoger las valoraciones que hacían los participantes sobre posibles mejoras para futuras ediciones.

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Grupo de Trabajo 2

Autorregulación de actitudes en Educación para el Desarrollo Sostenible

Aitor Albizu, Amaia Sarasua, José Morales • Centro de Experimentación Escolar de Sukarrieta-Pedernales (CEEP) En esta ponencia y en representación del Equipo Pedagógico del CEEP pretendemos exponer de forma resumida nuestro sistema de intervención educativa en programas de Educación Ambiental. El CEEP (Centro de Experimentación Escolar de Pedernales) es un recurso al servicio de los centros escolares de Bizkaia, dedicado a fomentar actitudes de investigación y de respeto hacia la naturaleza y el entorno. Fue creado en 1982 gracias al acuerdo de colaboración suscrito entre la Consejería de Educación del Gobierno Vasco y Bilbao Bizkaia Kutxa dentro de su actividad social. Los dos objetivos generales que figuran en el convenio fundacional, eje vertebrador de todo el trabajo del centro son: • Ofrecer a los niños y niñas de Bizkaia un medio físico y pedagógico que favorezca su aproximación a la naturaleza, la comunicación y la convivencia. • Ofrecer al profesorado un lugar de experiencias pedagógicas y de elaboración de materiales, enmarcados en un contexto de pedagogía activa. Estamos ubicados en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (MaB) y es aquí donde desarrollamos nuestros programas de Educación Ambiental, entroncados en problemáticas medioambientales reales del entorno. Nuestra oferta educativa va dirigida a la comunidad escolar de la provincia de Bizkaia y gozan de esta posibilidad en torno a 3.300 alumnos/as, 100 centros y 150 profesores/as repartidos en estancias semanales a lo largo del curso escolar donde el alumnado desarrolla alguno de nuestros 5 programas (Tierra, Agua, Ría, Bosque, Planeta Verde). Alrededor de ellos, el profesorado tiene la oportunidad de llevar a cabo actividades de Formación Acreditada en torno a la propuesta ofertada en nuestros programas. Los programas están sustentados en el desarrollo de los principios éticos, conceptuales y metodológicos de la Educación Ambiental y los principios psicopedagógicos emanados del constructivismo en torno al desarrollo del conocimiento, siendo la evaluación el motor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Veamos el ¿QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿CON QUÉ? y ¿PARA QUÉ? de nuestra propuesta.

¿QUÉ? La educación ambiental en el CEEP He aquí los aspectos que queremos reflejar en nuestro trabajo: • Superar el concepto de Educación Ambiental como mero análisis de los aspectos físico-naturales. Según nuestro planteamiento no se trata de conocer una serie de elementos, sino de encontrar caminos para solucionar una problemática en la que intervienen distintos factores y para contribuir a la construcción de escenarios de futuro en los que haya un mayor equilibrio entre la naturaleza y la actividad humana. • Entender el medio ambiente en su conjunto y de forma compleja, teniendo en cuenta que intervienen múltiples factores (culturales, económicos, socio-políticos…). Por lo tanto, no se trata de conocer cada elemento por separado, sino de analizar la interrelación entre los distintos factores que intervienen en el sistema. Abogamos pues por dotar a nuestros programas de Educación Ambiental de un enfoque sistémico. • Por supuesto se incorpora a esta perspectiva el nivel ético que requiere de la necesidad de una toma de postura (a escala individual y colectiva) y de participar en la resolución de los problemas ambientales.

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Los programas a desarrollar se dotan de esta perspectiva y la investigación del medio que se lleva a cabo en cada uno de ellos toma en cuenta estos tres planos de actuación: • Conocimiento llevado a cabo en el medio, en contacto con el entorno y la problemática que le concierne. Así las salidas al entorno se convierten en un recurso clave. • Conocimiento acerca del medio. • Conocimiento a favor del medio, planteando alternativas a los problemas en tres niveles de concreción: ¿Que se puede hacer? ¿Que podemos hacer? ¿Que vamos a hacer?

¿CÓMO? El constructivismo en el CEEP A la hora de emprender nuestro trabajo tomamos como base los siguientes puntos: 1. Desarrollar el proceso de aprendizaje en interacción con el medio, tras una fuerte actividad mental. 2. Partir de las concepciones previas del alumnado para construir nuevos conocimientos y desarrollar capacidades, siempre en su zona de desarrollo próximo. 3. El aprendizaje debe ser significativo y aplicable en otros ámbitos. Transferibilidad de los aprendizajes. Tomando como referencia estos puntos, los principios metodológicos del CEEP son: • El aprendizaje es un proceso individual, que se desarrolla en interacción con el medio, si bien no está completamente condicionado por éste. • No todo se aprende de la misma manera, ni todo el alumnado aprende de igual manera. • Las ideas previas del alumnado condicionaran lo que éste pueda aprender. • El aprendizaje debe potenciar la autonomía (aprender a aprender). • El aprendizaje debe ser significativo. El material debe tener significatividad lógica, los temas significatividad psicológica y que se de una actitud positiva en quien aprende (actividad mental-conflicto cognitivo –conflicto actitudinal– modificación de esquemas y funcionalidad cognitiva). • El aprendizaje se construye en la relación entre iguales. • Secuencia de enseñanza-aprendizaje sustentada en la construcción dialógica, en la pregunta generadora. • El profesorado dotado de actitud favorecedora actuará como guía-intermediario en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿CON QUÉ? La evaluación en el CEEP La evaluación es un elemento imprescindible del proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente, tomada como guía de dicho proceso y como generadora de otros nuevos. Es el elemento regulador del proceso de enseñanza y a su vez del de aprendizaje. En este segundo ámbito la evaluación encauza el control y la regulación del proceso de construcción del conocimiento de quien aprende. Esto es, la evaluación se convierte en el elemento autorregulador del alumnado. Nuestro trabajo consiste en implementar el proceso de enseñanzaaprendizaje de mecanismos de regulación y autorregulación. Para plasmar estas ideas vamos siguiendo estos pasos: • Realizar la evaluación inicial con la información que recibimos del profesorado y alumnado. • Acordar los objetivos con el alumnado y a la vez, construir la representación mental de las tareas a realizar. • Acordar los criterios de evaluación y llevar a cabo la anticipación y planificación de las actividades. • Comprobar si todo el grupo ha realizado una representación mental de los objetivos acordados. • Hacer consciente al alumnado de sus avances y del proceso que ha construido. • Ser consciente de la evolución del alumnado. • Comprobar junto con el alumnado los avances realizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje programado. Por lo tanto, basándonos en la reflexión sobre la práctica, contrastando distintas realidades y problemáticas, y ofertando un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el medio y acerca del medio, somos un centro de investigación-acción que desde un diseño propuesto al profesorado y al alumnado quiere promover actitudes favorables al medio que contribuyan al Desarrollo Sostenible.

Desarrollo de los programas Una vez expuesto nuestro marco de actuación vamos a citar cómo planteamos el desarrollo de nuestros programas:

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Fase 1. Diagnostica Inicial Recogemos las ideas previas del alumnado en torno a distintas problemáticas medioambientales, para sensibilizar y provocar la suficiente permeabilidad y complicidad que haga posible compartir un programa. Estamos hablando en definitiva de una inmersión en un programa de Educación Ambiental. Investigamos esas ideas previas para detectar la zona de desarrollo próximo (Vigosky) de los escolares, allí donde vamos a intervenir. Los pasos de la Educación Ambiental –sensibilización y toma de conciencia ante la problemática ambiental, obtención de conocimientos para la comprensión y la potenciación de actitudes de participación y actuación– actuarán de termómetro. De esta forma podremos acercarnos a las necesidades del alumnado asegurándonos de un tratamiento integral, sin caer en la sacralización de los conceptos, ni caer en el activismo resultante de sobrevalorar los procedimientos, ni en el alineamiento de una concepción frívola y adoctrinante del cambio actitudinal.

Fase 2. Procesual En esta fase acometeremos el desarrollo propio del programa acentuando los siguientes momentos: Planificación–Acción Desde la V de Gowin se comparten los objetivos entre el alumnado y el docente en torno a tres preguntas: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? De esta manera: • Potenciamos la anticipación de la acción asegurándonos por lo tanto de un andamiaje que permitirá la adquisición de compromisos, componente fundamental en un programa de EA. • Posibilitamos un momento que propicia la evocación y nos permite acercarnos a la representación mental que esta llevando a cabo el alumnado. • Ofrecemos estructuras de atención a la diversidad. Investigación–Reflexión (por parte del alumnado) A través de la interacción en el medio aseguramos la significatividad del material. Entendemos el medio como un sistema dinámico y complejo donde se dan multitud de interrelaciones entre todos sus componentes tanto físico-químicos como sociales, culturales, económicos... que están en constante evolución. La Reserva de la Biosfera de Urdaibai se torna ideal para poder hacer salidas a la marisma, bosque, puerto, río, costa, vertedero... Implementamos a lo anterior análisis de datos, reflexiones, debate, juego de simulación... que van ampliando la perspectiva del medio y de las problemáticas, tanto en su profundidad como en su ubicación en este mundo globalizado. En el siguiente cuadro se puede observar cómo se conjugan nuestro enfoque de Educación Ambiental y el ámbito socio-geográfico donde actuamos. EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL CEEP

RESERVA DE LA BIOSFERA DE URDAIBAI

PROBLEMÁTICA - ESCENARIOS FUTUROS

MATERIAL SIGNIFICATIVO - TRANSFERIBILIDAD DE ESTRATEGIAS

COMPLEJIDAD - ENFOQUE SISTÉMICO

SOSTENIBILIDAD - CONJUGAR INTERESES - SENTIDO “EN” COMÚN

ÉTICA

RESPONSABILIDAD - COMPROMISO - ALTERNATIVAS

En la medida en que avanzamos en el proceso acometemos la elaboración conjunta de una Red de Contenidos pero más allá del resultante gráfico abrimos un momento que permitirá la autorregulación y corregulación en el alumnado y, por tanto, posibilitará la consciencia individual y colectiva del conocimiento que se esta construyendo.

Fase 3. Fase final Nuestros programas concluyen con la realización de una campaña de comunicación justificada por la necesidad que suelen presentar los alumnos/as de contar aquello que han aprendido y que simultáneamente sirve para afianzar la significatividad de los aprendizajes y de esta forma cerrar el ciclo. En definitiva, haber provocado el impacto sensitivo, afectivo y cognitivo que va dirigido a inducir el conflicto actitudinal que estimule el cambio actitudinal perseguido, para de esta forma posibilitar o, cuando menos, ayudar a cumplir nuestro sueño..., es decir, avanzar hacia un escenario de futuro deseado y alternativo al actual. Sinceramente creemos que cambiar es posible. En definitiva ¿por qué Educación Ambiental – Constructivismo – Evaluación?

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Porque entendemos que el constructivismo y la evaluación han de ser el sustento de la Educación Ambiental y son los que pueden contribuir a dotar a un programa de Educación Ambiental de ciertos valores y elementos que entendemos básicos. En el siguiente cuadro podemos observar esta relación: CONSTRUCTIVISMO IDEAS PREVIAS

ANTICIPACIÓN DE LA ACCIÓN

INTERACCIÓN CON EL MEDIO INTERACCIÓN GRUPAL APRENDIZAJE SOCIAL SIGNIFICATIVIDAD DE LO APRENDIDO (COMUNICACIÓN)

EDUCACIÓN AMBIENTAL

➞ ➞ ➞ ➞ ➞

SENSIBILIZACIÓN IMPLICACIÓN RESPONSABILIDAD C. COGNITIVO C. ACTITUDINAL PENSAMIENTO CRITICO ALTERNATIVAS COMPROMISO TOMA DE POSTURA

EVALUACIÓN

➞ ➞ ➞ ➞ ➞

INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL NEGOCIACIÓN OBJETIVOS REGULACIÓN-AUTORREGULACIÓN CONSCIENCIA DE LO APRENDIDO AUTORREGULACIÓN CORREGULACIÓN AJUSTE DE LO APRENDIDO REUBICACIÓN DE LO APRENDIDO CRITERIOS DE EVALUACIÓN

TRANSFERIBILIDAD

¿PARA QUÉ? Entendemos que sólo desde la contextualización del enfoque constructivista a nuestros programas e intervención educativa (es decir, atendiendo las ideas previas, comunicación de objetivos, anticipación a la acción, aprendizaje entre iguales...) y de los mecanismos de regulación que aseguren el conocimiento consciente podremos contribuir en alguna medida si cabe a dotar al alumnado de responsabilidad, compromiso, cooperación, solidaridad, libertad, justicia, pensamiento crítico... valores básicos para conseguir la finalidad última de la Educación Ambiental, que entendemos es: “EDUCAR PERSONAS QUE TENGAN CAPACIDAD PARA DAR RESPUESTA INDIVIDUAL Y COLECTIVAMENTE A LOS PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES ACTUALES O FUTUROS, Y NO QUE SE LIMITEN ÚNICAMENTE A APLICAR RECETAS”

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Grupo de Trabajo 2

Plan de Educación Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai

Joseba Martínez • Ingurugela-CEIDA de Urdaibai

Introducción La necesaria “reconversión” de la educación hacia el desarrollo sostenible puede, y debe, ser un factor estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad. Esto es, en definitiva, lo que persigue el “Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible 2005-2014” que promueve la educación como “fundamento de una sociedad más viable para la humanidad” y la integración del desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. Así lo asume, también, la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020, donde se reconoce que la educación ambiental es una de las condiciones necesarias para avanzar hacia la sostenibilidad (Gobierno Vasco, 2002). En definitiva, si queremos dar una respuesta correcta a los retos que hemos asumido, la educación para la sostenibilidad, más que limitarse a un aspecto concreto del proceso educativo formal, ha de ser la base de un nuevo estilo de vida, el trampolín que impulse una práctica educativa abierta a la vida de la comunidad local –y global– para que sus miembros participen, según sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar las relaciones de los seres humanos entre sí, y de éstos con el medio ambiente. Es en este marco en el que deben situarse las actuaciones de educación ambiental en Urdaibai. El actual Plan de manejo para la Interpretación, Investigación y Educación Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai fue aprobado por el Patronato de Urdaibai en enero de 1997 (Gobierno Vasco, 1997), estableciendo un período de vigencia de 10 años. Nos encontramos, por lo tanto, al final de una etapa, y parece oportuno reflexionar sobre la realidad actual y la práctica realizada para encontrar las claves que permitan, basándonos en los logros alcanzados, acometer los retos pendientes.

Territorio, comunidad y educación Sabemos por experiencia que para que el proceso hacia la sostenibilidad sea exitoso y duradero debe ser respaldado por la población implicada. La legislación y los instrumentos tradicionales siguen siendo imprescindibles, pero insuficientes. Así, los instrumentos sociales, entre los que se encuentra la educación, son herramientas al servicio de un nuevo enfoque de la gestión orientado hacia la sostenibilidad, buscando complicidades con las buenas prácticas; facilitando, en definitiva, esa gestión (Ministerio de Medio Ambiente, 2005). De hecho, las Reservas de la Biosfera son lugares idóneos para integrar la gestión y la educación ambiental. Tienen ante sí el reto de experimentar modelos, poniendo en marcha instrumentos operativos que funcionen en realidades concretas. La meta de implicar a la población en la gestión del territorio supone asumir el papel de dinamización social que, sin duda, tiene la educación ambiental, incluyéndola junto con otros elementos de carácter socioeconómico en la propia gestión. En consecuencia, la práctica de la educación ambiental debe estar relacionada con los problemas y el uso de los recursos en cada territorio, y con el desarrollo regional. Esta implicación, además, supone una forma de acción que tiene gran poder educativo, ya que lo que aprendemos es, fundamentalmente, resultado de la participación en “contextos significativos” (Martínez Huerta, 2003).

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Aprendemos, nos educamos, a lo largo de toda la vida, en diferentes lugares y por medio de distintas modalidades. Por lo tanto, teniendo en cuenta que la educación es un proceso global, debemos aprovechar los diferentes cauces educativos para lograr un efecto sinérgico, y asegurar una eficaz utilización de los recursos humanos, materiales y financieros de la comunidad (Martínez Huerta, 1996). Así pues, a la hora de plantear la educación no podemos pensar únicamente en la escuela. Debemos pensar en la comunidad, entendida como el sistema de agentes que actúan en un territorio. En este sistema hemos de incluir actores que ejercen su influencia de una forma difusa pero decisiva. Nos referimos a la familia, los grupos sociales, religiosos y de trabajo, el ambiente sociocultural de la localidad, etc. Es este complejo entramado de intervenciones socioeducativas el que define la comunidad educativa, que posibilita el intercambio de información, facilita intervenciones interdisciplinares, y hace de la participación un método de trabajo (Carol, 2005). El territorio –en nuestro caso la Reserva de la Biosfera de Urdaibai– es el ámbito donde los diferentes agentes participan, también en el proceso educativo. La coordinación de las acciones educativas y sociales debe darse desde una perspectiva de trabajo comunitario, de tal forma que los diferentes actores acepten su responsabilidad educativa, en un ambiente de complicidad colectiva. Así por ejemplo, las empresas -como agentes sociales y productivos- deben mantener una estrecha relación con la sociedad donde se ubican. Es por eso por lo que, además de la necesaria formación de su propio personal, deben participar en los programas socioeducativos de la comunidad donde se insertan. Las fórmulas a emplear pueden ser diversas: visitas, exposiciones, patrocinio de materiales didácticos relacionados con su actividad, museos, equipamientos educativos, etc. Con las necesarias adaptaciones, podríamos hacer parecidas consideraciones para otros agentes, que en principio no son considerados educativos: la administración, las asociaciones, los medios de comunicación, etc. En palabras de Torres (2001), “la participación ciudadana en las decisiones y acciones de la educación no es un lujo o una opción… es un imperativo no sólo político-democrático –derecho de la ciudadanía a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia en la gestión de lo público– sino de relevancia, eficacia y sostenibilidad de las acciones emprendidas”. Todas las intervenciones sociales generan una “acción educativa” positiva o negativa, pero nunca neutra (Carol, 2005). Así por ejemplo, la educación intercultural deberá estar en consonancia con los programas de acogida, integración social e inserción laboral. Por otro lado, es fácilmente comprensible que el uso de los recursos naturales por parte de la empresa, la gestión de los residuos que hace la Administración, o el tipo de consumo que realizamos en nuestra familia, configuran una “cultura”, una forma de hacer las cosas que nos parece “natural”. En definitiva, nuestro comportamiento, y la forma de entender el mundo que nos rodea, tiene efectos educativos: educa o “deseduca”. La comunidad es, por lo tanto, una fuente inagotable de aprendizaje: ofrece un sinfín de recursos y equipamientos que pueden ser aprovechados desde el punto de vista educativo: museos, centros de decisión, empresas que gestionan recursos (agua, energía…) o residuos, etc. Además, en su seno, podemos aprender del conocimiento y experiencia de sus miembros, y encontrar innumerables oportunidades de participar en las diversas actividades y procesos que se desarrollan. Así, la comunidad tiene un gran potencial educativo como medio de intercambio cultural, y como ámbito para el desarrollo de la acción responsable, la solidaridad y la participación. Desde la educación ambiental, debemos aprovechar y potenciar la función educativa de la comunidad. Esto supone trabajar para que los diferentes agentes sociales sean conscientes de la responsabilidad educativa de su actividad, para que la acepten, y para que la ejerzan.

La escuela como elemento articulador de la comunidad educativa “La educación encierra un tesoro”, manifestaba el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Delors, coord., 1996), pero necesita agentes que nos ayuden a descubrirlo. La escuela, como agente educativo especializado de la sociedad, asume una importante responsabilidad en la tarea educativa: garantiza la educación básica del conjunto de la población. Juega, además, un importante papel en la asimilación y transmisión de los valores y las pautas sociales, así como en la preparación para la vida en sociedad de las nuevas generaciones. En la escuela se aprende, se enseña, se trabaja, se juega…, se vive. Es un ámbito de acción, a la vez que un agente educativo. Constituye una sociedad en miniatura y, por lo tanto, un medio privilegiado para experimentar las propuestas de participación y sostenibilidad que queremos desarrollar en la sociedad. La colaboración de la escuela con los demás agentes de la comunidad, especialmente con las familias, resulta fundamental de cara a emitir mensajes convergentes, y para desarrollar unos valores básicos comunes. Si quiere dar respuesta a las demandas sociales y ambientales, la escuela debe estar abierta a su entorno, y participar en la comunidad donde se inserta. No solamente eso. Representa el elemento más evidente de la comunidad educativa, y puede convertirse en un elemento de referencia, que articule y dinamice el sistema. No partimos de cero, programas como la Agenda 21 Escolar contribuyen a diseñar el escenario en el que situar este nuevo reto.

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Se trata, éste, de un programa que permite a los centros educativos participar en la Agenda 21 Local de su comunidad, y les ayuda a desarrollar una práctica educativa comprometida con el desarrollo sostenible (Fernández Ostolaza, 2002). Para ello, es preciso que en los centros, además de tratarse los temas sociales y ambientales, se desarrollen hábitos y conductas que favorezcan la sostenibilidad. De esta forma, la Agenda 21 Escolar es una herramienta a través de la que la comunidad educativa escolar se compromete a trabajar en favor de la mejora social y ambiental del centro y de su entorno. La Agenda 21 Escolar, ofrece un programa de trabajo organizado en torno a tres ejes fundamentales: la mejora ambiental del entorno escolar, la innovación y calidad educativa, y la participación en la comunidad local (CEIDA, coord., 2004). Los temas a trabajar pueden ser muy variados en función de la realidad del propio centro, los problemas existentes en su entorno, o los intereses de las personas que integran su comunidad educativa. De todas formas, el plan de acción enfocará el tema acordado sin olvidar la integración de los tres ejes planteados. La Agenda 21 Escolar permite, en definitiva, conectar la escuela con la comunidad donde se inserta, y se desarrolla en centros educativos situados en municipios que ya están trabajando la Agenda 21 Local. Es el Ayuntamiento quien convoca a los centros educativos de su municipio, y les invita a participar en el proceso de Agenda 21. Con este paso, el Ayuntamiento adquiere el compromiso de llevar al Pleno Municipal las propuestas de mejora que hagan los centros y de, en la medida de lo posible, darles respuesta. En el caso concreto de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, once centros educativos, pertenecientes a cuatro municipios, están desarrollando su Agenda 21 Escolar. Trabajan conjuntamente sobre biodiversidad y huella ecológica, adquiriendo compromisos y realizando propuestas de mejora que implican tanto a la comunidad escolar como a la local.

Bibliografía CAROL, Ll. (2005). Educación-Escuela-Territorio-Comunidad. Aula de Innovación Educativa, (145), pp. 77-81. CEIDA (Coord.). (2004). Agenda 21 Escolar. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco (CD-ROM). DELORS, J. (Coord.). (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO. FERNÁNDEZ OSTOLAZA, A. (CEIDA). (2002). Educar para la sostenibilidad. Agenda 21 Escolar: una guía para la escuela. DonostiaSan Sebastián: Gobierno Vasco. GOBIERNO VASCO. (1997). Plan de manejo para la interpretación, investigación y educación ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco. GOBIERNO VASCO. (2002). Programa Ambiental de la Comunidad Autónoma del País Vasco (2002-2006). Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible (2002-2020). Bilbao: IHOBE. MARTÍNEZ HUERTA, J. (1996). Educación ambiental en Euskadi. Situación y perspectivas. Bilbao: Gobierno Vasco. MARTÍNEZ HUERTA, J. (2003). Landscape and environmental education in Urdaibai. Prospects. Quarterly review of comparative education (127), Vol. XXXIII, n.º 3, Sept. 2003, pp. 313-323. MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE. (2005). Orientaciones para planes de CECoP (Comunicación, Educación Concienciación y Participación) en humedales españoles. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente. TORRES, R. (2001). Participación ciudadana y educación: una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina. En CIDI UNESCO: CONFINTEA V (Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos), Punta del Este, 1997.

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Grupo de Trabajo 3 Educación Ambiental en el ámbito universitario Conclusiones

Arantza Ibabe1, Jordi Segalàs2 •

1

Coordinadora Cátedra UNESCO-UPV/EHU sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental

2

Secretario Universitat Politècnica de Catalunya

Introducción La Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la Universidad del País Vasco, propuso crear este grupo de trabajo sobre Educación Ambiental en el Ámbito Universitario para tratar de recoger y continuar el debate iniciado el 5 de Junio, en la Jornada organizada en el marco de las actuaciones realizadas en torno al Dia Mundial del Medio Ambiente 2006, titulada “Sostenibilidad en el Curriculum Universitario”. En esta ocasión se pretende hacer una evaluación de la Universidad del País Vasco de hasta qué punto la Sostenibilidad está integrada en el quehacer docente e investigador: qué entendemos por educar en sostenibilidad en el ámbito universitario, detectar las carencias existentes para poder avanzar más en la Educación para la Sostenibilidad, como podría ser la propia formación del profesorado universitario, cómo evaluar la situación actual y los avances que se den y establecer futuras líneas de acción. La introducción al debate viene de la mano de la presentación de comunicaciones, en las que se presentaron por una parte experiencias de otras universidades –Universidad Politécnica de Cataluña, Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de Concepción de Chile– y por otra se presentaron actividades que se están desarrollando o son susceptibles de desarrollarse en la Universidad del País Vasco. Las conclusiones se presentan clasificadas de acuerdo con los temas principales del debate.

Conclusiones 1. Educar en Sostenibilidad Se considera que para educar en Sostenibilidad debe tener en cuenta que: • La Sostenibilidad es más que el contenido (el qué), son actitudes y valores en la educación (el cómo). • El debate de la Sostenibilidad ha de ser paralelo a las acciones de Educación para la Sostenibilidad, es decir, no se deben dejar las acciones para después de la conceptualización. La Teoría Ambiental podría ser la herramienta para dicha conceptualización. • El concepto de Sostenibilidad depende del prisma cultural y “formacional”. • Hay titulaciones que son líderes en Educar para la Sostenibilidad y otras que son herramientas. Ambas son susceptibles de ser “sostenibilizadas”. • La práctica profesional se ha de llevar a la universidad para introducir problemas reales que requieren una resolución holística, y viceversa. • Es necesaria la formación de profesorado para dar a conocer el potencial de Educación en Sostenibilidad de cada asignatura.

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2. Formación del Profesorado Es necesaria una formación del profesorado universitario que incluya: • Una formación general. • Una formación más específica para cada área de conocimiento. • Se propone realizar un seminario para profesores que incluya: – Innovación pedagógica. – Experiencias concretas. – Contenidos sobre la Década de las Naciones Unidas sobre Educación para el Desarrollo Sostenible. – El conocimiento de especialistas de cada especialidad que compartan su experiencia y conocimiento. – El punto de vista de los expertos de la sociedad (empresas, administración, ONGs, etc.). • Debe tener apoyo institucional a nivel universitario

3. Indicadores Es necesario evaluar y medir los avances conseguidos y para ello se ha de crear un sistema de indicadores con los siguientes objetivos: • Medir la actitud del profesorado y del alumnado en comportamiento ambiental en el campus. • Medir la interdisciplinaridad de cada titulación. • Medir competencias.

4. Proyectos futuros En base a las ideas surgidas durante todo el debate se proponen algunos proyectos futuros que permitirán incluir la Educación para la Sostenibilidad en el Ámbito Universitario: • Se propone a la Cátedra UNESCO sobre Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la Universidad del País Vasco como herramienta de soporte en sostenibilización curricular. • Se propone la realización de un seminario para profesores en sostenibilización curricular. • Se propone elaborar una propuesta de proyecto de renovación curricular e innovación docente. • Se propone la creación de un Módulo docente interdisciplinar con base en Urdaibai. • Se propone la organización de una reunión de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas en el País Vasco en septiembre 2007.

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Grupo de Trabajo 3

Ideas previas del alumnado acerca de la Educación Ambiental

Lola Fernández, Gurutze Maguregi, Araitz Uskola • Dpto. Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales Escuela de Magisterio, UPV-EHU

Introducción El Departamento de Didáctica de la Matemática y las Ciencias Experimentales de la UPV/EHU imparte cuatro asignaturas relacionadas con la Educación Ambiental en el Campus de Bizkaia. Creemos que en todas las titulaciones es generalizada la idea de que se va a limitar a transmitir una serie de conocimientos ecológicos y no consideran el componente de desarrollo de actitudes y hábitos, el fomento, la participación en los distintos sectores de la población, la interacción con la gestión social y organizativa de la comunidad, y el punto de vista de mejora de calidad de vida de la humanidad... (Breiting, 1997; Gutiérrez, 1995; García, 2002). Para comprobar nuestras percepciones nos planteamos contrastarlas mediante la presente investigación para identificar claramente dichas concepciones ya que ello posibilitaría el diseño de actividades más contextualizadas que facilitarían la modificación de ideas.

Metodología y resultados Con el fin de conocer las ideas previas del alumnado elaboramos un cuestionario mixto con preguntas abiertas y cerradas, respecto a la concepción del medio ambiente, de la educación ambiental y de la importancia de las asignaturas en su formación. En esta comunicación se presentan los resultados que se refieren a la educación ambiental. A partir de los resultados obtenidos se hicieron varias entrevistas con la finalidad de profundizar sobre las ideas expresadas en el cuestionario. El cuestionario fue contestado por el alumnado que cursa primero de Educación Social, a los dos grupos de castellano y al de euskara (2003/04), al que voluntariamente respondieron 125 estudiantes, prácticamente la totalidad del alumnado que asiste a clase. El curso posterior (2004/05), se utilizó el cuestionario al inicio de la asignatura obligatoria de 3.º de Educación Social, y respondieron al mismo, 100 alumnas/os. Asimismo lo respondieron 23 estudiantes de la asignatura optativa de la titulación de Educación Primaria. Uno de los aspectos a conocer era la idea que tienen sobre la Educación Ambiental. Diferenciamos tres concepciones posibles sobre Educación Ambiental teniendo en cuenta la definición de Lucas (Lucas 19801992), que diferencia Educación sobre el medio ambiente, Educación en el medio ambiente y Educación a favor del medio ambiente. Para ello se propusieron tres preguntas en el cuestionario: las dos primeras incluían distintos ejemplos de posibles puestas en práctica de proyectos de educación ambiental, la tercera hacía referencia explícitamente a las posibles finalidades de la Educación Ambiental.

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Nuestra hipótesis de partida era que la mayoría relacionaba la Educación Ambiental con la adquisición de conocimientos referentes a los problemas ambientales y/o ecológicos, así como a la realización de actividades en la naturaleza, prestando menos atención a los aspectos referidos a los cambios en las actitudes y los hábitos, el fomento de la participación en los distintos sectores de la población... Desde nuestro punto de vista estos últimos aspectos son los que caracterizan la esencia de la Educación Ambiental. Pudimos observar que, teniendo que ordenar seis frases con ideas de Educación Ambiental, las dos frases que recogen la idea A FAVOR han obtenido buenos resultados. Para profundizar en este aspecto y comprobar si el alumnado es coherente, hemos realizado otro análisis, que consiste en comprobar qué porcentaje del alumnado escoge las dos frases de un mismo tipo como las dos primeras elecciones o, por lo menos, las dos frases de un mismo tipo entre las tres primeras opciones. El resultado se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Porcentaje de personas que eligen las dos frases del mismo tipo como primeras dos opciones, y entre las tres primeras opciones, respectivamente DOS PRIMEROS PUESTOS

A FAVOR EN SOBRE

TRES PRIMEROS PUESTOS

SOC0304

SOC0405

PRI0405

SOC0304

SOC0405

PRI0405

32,8 2,4 4,8

28 1 15

43,5 0 8,7

53,6 4 19,2

44 6 34

52,2 8,7 26,1

Estos resultados no corroboran nuestra hipótesis de partida en la que creemos que el alumnado tiene la idea de que la Educación Ambiental se va a limitar a transmitir una serie de conocimientos sobre los problemas ambientales y no consideran la importancia de desarrollar actitudes y hábitos, fomentar la participación en los distintos sectores de la población, etc. En las otras dos preguntas relacionadas con el concepto de educación ambiental, tenían que elegir entre posibles ejemplos concretos, formulados de manera que estuvieran más relacionados con su futura actividad profesional (Rojero, 1993). Los resultados se muestran en las Tablas 2 y 3. Tabla 2. Elección entre los educadores A y B

A (A favor, En) B (Sobre) NC

SOC0304

SOC0405

PRI0405

50,4 %

77 %

87,0 %

43,2 % 6,4 %

22 % 3%

8,7 % 4,3 %

Tabla 3. Elección entre cuatro posibles ejemplos de Educación Ambiental SOC0304 1 2 3 4

(A favor) (En) (Sobre) (En)

11,2 5,6 27,2 23,2

% % % %

SOC0405 3 7 20 21

% % % %

PRI0405 0 17,4 % 17,4 % 26,1 %

Relacionando estas respuestas con la pregunta anterior para el caso de 1º Educación Social 03/04, y fijándonos en las personas que habían elegido como las dos primeras opciones las dos frases relacionadas con A FAVOR, (el 32,8%), la proporción de gente de este grupo que elige la opción del educador A no varía (53,7%) respecto al conjunto total, es decir, no hay una correspondencia entre las finalidades escogidas de la Educación Ambiental y el ejemplo de educador escogido. En los otros dos casos, la opción mayoritaria ha sido el educador A, en el caso de 3.º de Educación Social, se podría pensar que los años de carrera les han dado una visión de si labor futura en la que la metodología se aproxima efectivamente a la utilizada por el educador A. En el caso de Educación Primaria, lo cierto es que les podía resultar difícil identificarse con el educador B, que utilizaba una metodología más propia para personas adultas y no para niñas/os de 6 a 12 años. Como se puede observar en la Tabla 3, la opción más elegida en los dos casos de Educación Social es la opción SOBRE el medio ambiente, y en Educación Primaria, las opciones EN el medio. Esto último puede estar justificado por la gran importancia que se le da en la educación primaria a las salidas de campo, por lo que se identifican claramente con estas opciones más que con el trabajar conceptos. Estos últimos datos contrastan con las respuestas obtenidas cuando tuvieron que elegir las finalidades de la Educación Ambiental en las que seleccionaban por las opciones A FAVOR, como ya hemos comentado. Cuando se debaten los resultados obtenidos con el alumnado, observamos que sí diferencian las finalidades de la metodología, que entienden que aunque no sea explícito, se tiene la finalidad de hacer algo A FAVOR del medio ambiente, sea cual sea la metodología escogida. La lectura que realizamos es que, aun cuando se tengan claras las finalidades de la Educación Ambiental, parece que es necesario avanzar hacia ellas cumpliendo una serie de pasos graduales, comenzando con la adquisición de conocimientos, que sirven para la sensibilización y la concienciación, para posteriormente pasar a la acción. De hecho, cuando al alumnado de 1º de Educación Social le preguntamos por sus expectativas respecto a la asignatura que cursarían en 3º, constatamos que fundamentalmente esperan obtener más información sobre los problemas ambientales, confiando

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en que ese conocimiento de los problemas les inducirá a implicarse en la solución de los mismos. Sin embargo, preguntados por la metodología que propondrían responden que debería incluir además de los aspectos teóricos algún tipo de actuación en el entorno, es decir, conjugar la adquisición de conocimientos con el compromiso personal y grupal. Por lo tanto, una labor importante que tendremos que realizar para romper ese esquema, esa dicotomía entre finalidades y metodología, será trabajar con las herramientas adecuadas, favoreciendo el debate y la reflexión, para que interioricen el hecho de que tratar de conceptos o problemas ambientales no implica que la gente se vaya a involucrar en acciones para contribuir a su solución, y que, en consecuencia, no cualquier metodología vale para la educación ambiental.

Bibliografía BREITING, S. (1994): Hacia un nuevo concepto de Educación ambiental. En Conferencia de Intercambio de Experiencias Prometedoras en Educación Ambiental en Gran Bretaña y los países nórdicos, Karlslunde, Dinamarca. http://www.mma.es/educ/ceneam/02firmas/firmas1997/feb2.htm GARCÍA, J. E. (1994): Fundamentación teórica de la educación ambiental: una reflexión desde las perspectivas del constructivismo y la complejidad. II Congreso andaluz en Educación ambiental. Sevilla. GARCÍA, J. E. (2002): Los problemas de la Educación Ambiental: ¿es posible una Educación Ambiental integradora? Investigación en la escuela, 46, 5-26. GUTIÉRREZ PÉREZ, J. (1995): La Educación ambiental. Fundamentos teóricos, propuesta de transversalidad y orientaciones extracurriculares. La Muralla. Madrid. LUCAS, A. M. (1980). Science and Environmental Education: pious hopes, self-praise and disciplinary chauvinism. Studies in Science Education, 7, 1-26. ROJERO, F. (1993). Ecología, ecologismo y Educación ambiental. En VV.AA. Educación Ambiental y Movimiento Ecologista. Tercera prensa. Donostia.

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Grupo de Trabajo 3

Introducción de la Sostenibilidad en los estudios de grado de la Universidad Politécnica de Cataluña

Jordi Segalàs1, Didac Ferrer-Balas2, Enric Carrera1 •

1

2

Cátedra UNESCO de Sostenibilidad

Centro Interdisciplinario de Tecnología, Innovación y Educación para la Sostenibilidad Universitat Politècnica de Catalunya

Antecedentes institucionales La Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) es una universidad pública española que cuenta con 7 campus distribuidos por diversas poblaciones de la provincia de Barcelona. Dispone de 15 centros propios en los que se imparten 27 titulaciones oficiales de primer ciclo, 9 titulaciones oficiales de primer y segundo ciclo, 8 titulaciones de segundo ciclo, 7 titulaciones propias y 50 programas de doctorado. Por otra parte la Cátedra UNESCO de Sostenibilidad de la UPC se creó en mayo de 1996 con el objetivo de desarrollar un sistema integrado de actividades de investigación, formación, información y documentación centradas principalmente, en el análisis de las relaciones múltiples entre la sostenibilidad, la tecnología y el humanismo. Este grupo está formado por personal de la Universidad Politécnica de Cataluña y por colaboradores externos que participan temporalmente en proyectos de investigación, actividades de formación continua, difusión, encargos profesionales, etc. La Cátedra es, en el ámbito de la UPC, una Unidad Básica impulsada por un equipo de personas comprometidas con un cambio de valores y actitudes que lleven a un desarrollo más humano y sostenible. Su actividad se centra en cuatro ejes: docencia, investigación, cooperación y publicaciones.

Ambientalización. La opción de la Universidad Politécnica de Cataluña Después de 2 Planes de medio ambiente y del desarrollo de muchas iniciativas alineadas con la sostenibilidad y el compromiso social tanto en el marco de los planes como fuera de ellos, la Universidad se propone en 2006 impulsar el Plan UPC Sostenible 2015, para alcanzar los objetivos aglutinando esfuerzos internos y tejiendo alianzas externas. Esta estrategia se orienta a una fecha clave, el año 2015, fecha fijada por Naciones Unidas para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, así como el año de finalización de la Década de Naciones Unidas sobre Educación para el Desarrollo Sostenible. Los retos del Plan en el ámbito de la formación son que todos los titulados de la UPC apliquen criterios de sostenibilidad a su actividad profesional y en su ámbito de influencia. En la redacción de los nuevos estatutos de la UPC, en el 2003, se afirma: “La Universitat Politècnica de Catalunya, como entidad generadora y transmisora de conocimientos, ha de promover la protección del medio ambiente y el desarrollo sostenible, tanto en las actividades de formación e investigación como en las institucionales.” Y de una forma explícita se compromete a incluir la sostenibilidad en los currículos “... ha de ofrecer, en el marco de los planes de estudio, materias que pongan de manifiesto las influencias mutuas existentes entre las actividades científicas, tecnológicas y artísticas y el entorno cultural y social en que se desarrollan”.

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Por otra parte, la misión principal de la Cátedra UNESCO de Sostenibilidad de la UPC es: “fomentar un sistema integrado de actividades de investigación, formación, información y documentación, centradas principalmente en el análisis de las relaciones múltiples entre las esferas económica, sociopolítica, tecnológica y ecológica. El programa de la Cátedra y la correspondiente red de universidades desarrollarán en cooperación un planteamiento innovador, a fin de preparar a los estudiantes para las carreras y los estilos de vida de la sociedad mundial del siglo XXI”. La Cátedra UNESCO antes citada, fue concebida desde su creación, por sus promotores, como un espacio desde el que desarrollar actividades en el ámbito de la formación, la investigación, el desarrollo de proyectos y de vínculos internacionales, que permitieran mejorar la sensibilidad y las capacidades de los estudiantes y los titulados de la Universidad, de los miembros y de los colectivos que forman la comunidad universitaria, también de la institución en su conjunto y de las unidades que la forman.

La ambientalización curricular en la práctica. El caso de la UPC En los dos primeros planes de medio ambiente de la UPC los objetivos fueron la ambientalización curricular de los contenidos de las asignaturas impartidas en las distintas titulaciones de la UPC. Ello se realizó a través de distintas estrategias que pasaron por: a) Oferta de una asignatura de libre elección generalista e introductoria sobre sostenibilidad que pudiera ser cursada por un amplio número de estudiantes. El resultado ha sido el diseño de la asignatura “Tecnología y Sostenibilidad” que ha a sido diseñada y concebida por la Cátedra UNESCO de Sostenibilidad y en la que han intervenido un total de 13 profesores de 14 departamentos distintos de la UPC. La asignatura ha permitido que sea cursada anualmente por un total de 1.100 estudiantes con un gran éxito y aceptación. b) Cada escuela y departamento de la UPC ha realizado un plan de ambientalización interno que incluía la ambientalización de los contenidos de las asignaturas y proyectos final de carrera. Para fomentar la participación de los profesores en estos planes, se ha generado un material de soporte consistente en la publicación de un libro de problemas ambientalizados de las áreas científicas de los primeros cursos o bien la publicación de una guía para la ambientalización de los proyectos final de carrera en cada una de las titulaciones de la UPC. c) Asimismo y como refuerzo a lo anteriormente citado se ha conseguido la complicidad del sector profesional de tal forma que desde el año 2000 el Colegio de Ingenieros Técnicos Industriales de Barcelona convoca el Premio a la sostenibilidad de los proyectos final de carrera, dotado con 12.000 € y que premia al proyecto final de carrera que mejor incorpora los principios de sostenibilidad en la concepción y desarrollo del proyecto.

La inclusión de los objetivos ambientales en la planificación estratégica El segundo plan de medio ambiente de la UPC incorporó como novedad respecto al primero la integración del medio ambiente en la planificación estratégica de tal forma que se introdujeron objetivos ambientales y de sostenibilidad en el proceso institucional de mejora de todos los niveles de la organización. Estos objetivos se incluyeron tanto en el contrato programa de financiación de la UPC con el Gobierno Autónomo de Cataluña (Generalitat de Catalunya) y sus indicadores de cumplimiento como en los planes estratégicos que obligatoriamente tenían que realizar todas la unidades básicas de la UPC (Escuelas, Departamentos e Institutos de investigación). Según nuestra experiencia interna, como Universidad, la incorporación de la ambientalización curricular en los objetivos de la planificación estratégica es: Útil para producir tendencias positivas (paso a paso). Es sólo una parte de la estrategia global. Afecta el sistema institucional. Realiza un efecto normalizador. Sin embargo, no es suficiente para tener una influencia determinante y crítica para la introducción profunda de la sostenibilidad en la educación y necesita ser complementado con acciones creativas, impactantes y relevantes para poner el desarrollo sostenible en el corazón de la educación.

La docencia de la Cátedra UNESCO de Sostenibilidad de la UPC La Cátedra UNESCO empezó a impartir docencia reglada de primer y segundo ciclo durante el curso 9798. El objetivo básico de nuestra docencia es dar herramientas para desarrollar y utilizar una tecnología que contribuya a un desarrollo sostenible de un mundo en cambio global, en el cual cada vez haya menos desequilibrios y más diversidad. En definitiva, la Cátedra UNESCO de la UPC pretende contribuir a una formación

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más integrada en las vertientes éticas, humanísticas y sostenibilistas de los problemas del mundo y dar una visión global que capacite a los técnicos del futuro para la realización de análisis y propuestas sobre los impactos, el uso y la aplicación de las tecnologías, y las responsabilidades sociales que de ellas se deriven. El área de estudios de primer, segundo y tercer ciclo de la Cátedra UNESCO, en la actualidad, aglutina a un conjunto de 25 profesores de la UPC de 17 departamentos diferentes. Los profesores de la Cátedra UNESCO imparten un total de 16 asignaturas obligatorias, optativa y/o de libre elección, en forma presencial/ semi-presencial/no presencial en 10 centros docentes de la UPC. La oferta docente de la Cátedra se completa con formación de postgrado con el Master en Sostenibilidad, del cual se han impartido tres ediciones, y el Master de Energía para el Desarrollo Sostenible, del cual se han impartido dos ediciones. Finalmente se realiza también el programa de doctorado en Sostenibilidad, Tecnología y Humanismo, que hasta la fecha ha producido 5 tesis doctorales.

Programas De forma muy resumida los principales objetivos que persiguen los programas de las asignaturas que configuran la oferta docente de la Cátedra UNESCO son los siguientes: • Analizar el concepto de desarrollo sostenible e introducir las problemáticas globales para percibir y discutir la globalización (el cambio global) existente. • Aproximar al estudiante a los contextos, debates, propuestas, etc., respecto a lo que se consideran los grandes retos de la humanidad en el nuevo siglo. • Analizar las nuevas aproximaciones económicas (ambiental y ecológica), que las nuevas realidades exigen. Y las tendencias que sobre las tecnologías físicas del transporte y de las comunicaciones podrían o deberían implicar un desarrollo sostenible. • Conocer las bases y las metodologías de la prospectiva, es decir, de los estudios sobre/del futuro, como una manera de mejorar la calidad de la toma de decisiones en el presente. • Dibujar el hilo de futuro que parece definir la política de realización de las Cumbres Mundiales. • Tomar conciencia de la diversidad cultural y la cooperación internacional. • Dar los conocimientos necesarios para analizar y valorar los impactos ambientales y sociales del uso de la Tecnología en la Ingeniería desde la perspectiva del Desarrollo Sostenible.

Bibliografía CARRERA, E., B. ESCRIBANO (2002). Environmental education in engineering. Appendix of procedings Conference Engeneering Education in Sustainable Development.: 49-58. Delft University of Technology. Delft (Holanda), 24-25 de octubre de 2002. FERRER-BALAS, D. (2004). Global environmental planning at the Technical University of Catalonia. International Journal of Sustainability in Higher Education. Vol. 5 No. 1, pp. 48-62. CARRERA, E., SEGALAS, J. (2006). La experiencia Europea de educación para la sostenibilidad. El caso de la Universidad Politécnica de Cataluña (España). Seminario Iberoamericano de Educación Superior para la Sustentabilidad SIESS/2006. Mérida, Venezuela, 19-20 junio de 2006.

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Grupo de Trabajo 3

Experiencia de la Universidad de Concepción en la introducción de la Sostenibilidad en el currículum universitario

Jorge Rojas1 • Cátedra UNESCO EOLSS sobre Manejo de Recursos Ambientales, Planificación del Territorio y Protección del Ambiente en la Universidad de Concepción (Chile)

Contexto sociopolítico y cultural de la discusión ambiental en Chile En la actualidad el tema ambiental ha ganado en centralidad en el debate nacional. El Informe de la OECD sobre el desempeño ambiental de Chile (entre 1990 y 2004), destaca algunos progresos logrados en las políticas ambientales, pero al mismo tiempo define y establece un conjunto de problemas y deficiencias que deben ser enfrentadas y resueltas con urgencia. Propuso al Gobierno 52 medidas (recomendaciones), que hagan compatible la actividad económica con la protección de los ecosistemas y el medio ambiente. Ellas se refieren al perfeccionamiento de las regulaciones, fortalecimiento de la institucionalidad, al cuidado y protección de los ecosistemas, a la definición de indicadores ambientales, a la inclusión de lo ambiental en las políticas económicas y a la ampliación de la participación ciudadana en los estudios de impacto ambiental, a la necesidad de instaurar una “democracia ambiental”, en la expresión de la OECD2. En el Chile del siglo XXI, los conflictos de intereses en torno al uso sustentable de los recursos y el territorio, la disminución de la contaminación y el control de las emisiones, la calidad de vida y la necesidad de la planificación ambiental estratégica, marcan, y marcarán en el futuro, fuertemente la agenda política del desarrollo del país y las regiones, lo que se transformará en un importante desafío para la formación universitaria.

El Centro EULA y la Cátedra UNESCO sobre Medio Ambiente El Centro de Ciencias Ambientales EULA-CHILE, fue creado en 1990 por la Universidad de Concepción con el aporte de la cooperación italiana, en el marco del Proyecto “Gestión integrada de la cuenca del río BíoBío y su área costera marina adyacente” 1990-1993. Es una unidad académica interdisciplinaria enfocada a la investigación, formación, extensión y asistencia técnica en ciencias ambientales. El Centro se ha transformado en el referente regional y nacional más significativo de ciencias ambientales, con fuertes lazos y reconocimiento internacional. Sus actividades se centran en la investigación, formación de investigadores jóvenes, docencia de pre y postgrado, especialmente el Programa de Doctorado en Ciencias Ambientales, que funciona desde la creación del Centro. La implementación de la Cátedra UNESCO Manejo de recursos naturales, planificación del territorio y protección del ambiente en la universidad de Concepción, Chile en la Universidad de Concepción (1999) a través del Centro EULA, se produjo en un momento estratégico de desarrollo del país. Representaba, por lo mismo,

1 Dr. en Sociología de la Universidad de Hannover, Alemania. Ex Subdirector de Formación e Investigación del Centro de Ciencias Ambientales EULA-Chile. Director del Departamento de Sociología y Antropología de la Universidad de Concepción, Chile. 2 OECD, Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico. Evaluaciones del desempeño ambiental de Chile. OECD-CEPAL. Santiago, 2005.

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un verdadero desafío de nadar contra la corriente y enfrentar la cultura científica monodisciplinaria imperante aún en la academia y en la clase política. La Cátedra UNESCO ha representado una excelente plataforma de ampliación y profundización de la educación ambiental y del desarrollo de las ciencias ambientales en la Universidad de Concepción. No ha sido una tarea fácil luchar contra las corrientes monodisciplinarias establecidas en las universidades, pero se ha contado con el respaldo permanente de las autoridades universitarias y con la apertura de las Facultades y de un grupo selecto de académicos, que muestran interés y compromiso con el trabajo multi e interdisciplinarios de temas complejos derivados de la acción antrópica.

Cambio paradigmático y epistemológico a través del ambiente Las ciencias ambientales ofrecen a la educación, en particular a la formación universitaria, una gran oportunidad para renovar sus visiones teóricas y metodologías pedagógicas, y de esta manera, preparar mejor a los alumnos para comprender el mundo moderno e incidir en su rumbo con criterios de sostenibilidad. Pero cambiar la cultura universitaria no es fácil, abandonar un paradigma seguro y de larga duración por otro incierto y nuevo no resulta una tarea simple. El cambio paradigmático implica cambios de conciencia y mentalidad, cambios de valores y de comportamiento, lo que se logra mediante un cambio cultural. Los cambios paradigmáticos son por lo general procesos lentos, que se pueden acelerar al mediar una crisis ambiental, como la actualmente estamos viviendo y que se manifiesta en los cambios climáticos. Las nuevas ideas demoran en propagarse y, sobre todo, demoran en entrar en la conciencia y en las instituciones; demoran en ganar legitimidad y aceptación en la sociedad y en los académicos. María Novo define una serie de principios básicos que orientan la metodología de la educación ambiental: a) La centralidad del sujeto que aprende haciendo, b) La comprensión del aprendizaje como proceso, c) La capacidad de relacionar e integrar el conocimiento del todo y las partes, d) Vincular el pensamiento global a la acción local, e) Contextualizar la educación transformando la escuela en “laboratorio territorial”, f) Basar la estrategia metodológica docente en la investigación-acción, g) Orientar el proceso educativo hacia la resolución de problemas, h) Favorecer el desarrollo de la creatividad, i) Enseñar a decidir, elaborar alternativas y anticipar escenarios futuros, j) Desarrollar modalidades diversas de representación de la realidad y conceptos3. En este nuevo paradigma el docente es un facilitador, un procurador de método de estudio, un forjador de competencias y capacidades que permiten al alumno/a comprender procesos, relacionar ecosistemas con sistemas socioeconómicos y medio ambiente; integrar conocimientos y disciplinas científicas de distinta naturaleza; trabajar en equipo; comprender su territorio, sus instituciones, organizaciones y producción cultural. Aprender la historia no desde lo universal hacia lo local, sino que al revés, conocer la historia local, la producción y creación cultural, y desde su propio territorio emprender la autorreflexión y la navegación critica por los intersticios e interfases de la globalización. La cuestión ambiental no es sólo un problema ecológico o técnico. Su solución no se reduce a incorporar normas ecológicas a los agentes económicos o dispositivos tecnológicos a los procesos productivos. El saber ambiental se constituye a partir de una nueva percepción de las relaciones entre procesos naturales, tecnológicos y sociales, en la que estos últimos ocupan un lugar preponderante en su génesis y en sus vías de resolución. La producción y la incorporación del saber ambiental en las universidades se da en un proceso de apertura de los paradigmas teóricos, las barreras institucionales y los intereses disciplinarios, donde se enmarcan las prácticas académicas de los centros de educación superior… La formación del saber ambiental, desde esta visión critica y prospectiva, no ha alcanzado madurez suficiente para permear los paradigmas científicos y las estructuras académicas dominantes de las universidades, sobre todo, desde la perspectiva histórica, política, geográfica y cultural de los países del tercer mundo (Leff, 1998)4. La formación ambiental y su paradigma, la complejidad, constituye un recurso epistemológico fundamental para hacer avanzar el conocimiento científico, fomentar el trabajo en equipos multi e interdisciplinarios, innovar y renovar el pensamiento universitario. En forma complementaria, el concepto de Reserva de la Biosfera de la UNESCO permite hacer compatible la protección de los ecosistemas con el uso sostenible de los recursos naturales. Su filosofía proporciona elementos básicos para una redefinición y re-significación del desarrollo. Las Reservas de la Biosfera son “zonas de ecosistemas terrestres o costeros/marinos, o una combinación de los mismos, reconocidas en el plano internacional como tales en el marco del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) de la UNESCO”5.

3 Novo, María. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Pág. 161-210. Ediciones UNESCO, Madrid, España, 1998. 4 Leff, Enrique. Saber Ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Pág. 181-185. Siglo XXI - PNUMA. México, 1998. 5 Marco Estatutario de la Red Mundial de Reservas de la Biosfera. Página 4. MAB. Reservas de la Biosfera. La Estrategia de Sevilla. UNESCO, 1996, París.

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En este sentido, las reservas humanas, equivalentes a las Reservas de la Biosfera, son las reservas comunitarias que aún existen en el planeta, ya sea en expresiones de vida comunitaria o en potenciales utópicos que perduran en la vida e historia de los pueblos y las personas. Estos conceptos, biosfera y comunidad, bien podrían contribuir en la formación universitaria a replantear el tema del desarrollo sustentable compatibilizando protección de la naturaleza con desarrollo. La cátedra UNESCO podría potenciar aún más el impacto en la formación ambiental universitaria empleando estos conceptos claves, definidos hace un tiempo, pero que aún carecen de la fuerza suficiente en la comunidad científica, política y humana.

Perspectiva Universitaria: sello distintivo ambiental La Cátedra UNESCO ha potenciado el tema, la conciencia y la formación ambiental en la Universidad de Concepción. En diferentes Facultades y Departamentos se ha incorporado la dimensión ambiental en la formación de pregrado y postgrado, tanto en el área de las ciencias naturales como sociales. Se puede mencionar también la puesta en marcha de un proyecto de reciclaje de sustancias químicas tóxicas provenientes de los laboratorios (Facultad de Ingeniería), la existencia de un plan regulador sustentable del Campus universitario, la reciente creación de un Centro de Biotecnología, la implementación de un Programa de Energías Renovables en la Facultad de Ingeniería, de Biomasa en Ciencias Forestales, de Biodiesel en la Facultad de Agronomía de la Sede Chillán, desarrollo de un sistema logístico de recolección y reciclaje sustentable para residuos plásticos post-consumo, implementado por la Unidad de Desarrollo Tecnológico (UDT). En el área de las ciencias sociales puede mencionarse la introducción en la Malla Curricular de asignaturas ambientales obligatorias en las carreras de Antropología, Geografía, Periodismo y Sociología. Ciertamente en el ámbito de las ciencias biológicas y naturales se hace mucho en Ecología, Oceanografía, Biología Marina, Pesca, Química, Farmacia, Medicina, Botánica, etc. Lo que falta es una política universitaria que integre el trabajo interdisciplinario. La nueva gestión de la Universidad de Concepción busca en la actualidad mejorar el proceso de incorporación de lo ambiental en los procesos formativos, incentivada por la Cátedra UNESCO, con el establecimiento de un sello ambiental del quehacer universitario. Ello significa que en el futuro cercano la Universidad de Concepción va a asumir más plenamente la tarea y compromiso institucional de formar y perfeccionar a su personal docente, administrativo y a los estudiantes en los principios que inspiran el paradigma ambiental. Ello pasa por dar mayor realce y prioridad a la docencia de excelencia y a la renovación y modernización de las mallas curriculares de las carreras y perfeccionamiento de los docentes en competencias ambientales. La universidad institucionalizará el sello ambiental constituyendo un Consejo Ambiental en la Dirección de Docencia, conformado por profesores de diferentes ámbitos disciplinarios con competencias en materias ambientales, que impartirán cursos de perfeccionamiento a otros docentes y además ésta Dirección –que centraliza las actividades de docencia de pregrado de todas las carreras universitarias– incorporará la formación ambiental en las Mallas Curriculares de las nuevas carreras que se creen y en las que se encuentren en proceso de renovación curricular (para acreditarse en el Sistema Nacional de Acreditación del Ministerio de Educación, las carreras están obligadas a renovar su Malla Curricular). Finalmente, la Dirección de Educación va a reservar una cantidad fija de créditos centralizados para impartir a todas las carreras profesionales módulos ambientales. De esta manera, mediante diferentes modalidades el paradigma ambiental, en su complejidad, se incluirá en la formación universitaria de forma substancial, lo que en el futuro tendrá un impacto positivo en la preservación de los recursos naturales, en la planificación del territorio y en la calidad de vida de la población.

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Grupo de Trabajo 3

Ambientalización curricular en la UAM: experiencias desde ECOCAMPUS

David Alba* • Oficina ECOCAMPUS, Universidad Autónoma de Madrid La Universidad Autónoma de Madrid (UAM) tiene un compromiso, reflejado en sus Estatutos, con el desarrollo sostenible, no sólo a través de la docencia e investigación que se realizan en sus aulas y departamentos, sino más allá, en la gestión propia de la universidad y en el desarrollo de actuaciones dirigidas hacia la sensibilización y participación en temas ambientales. La Oficina ECOCAMPUS, creada en 1997, es la principal responsable de coordinar las actuaciones de gestión, participación y educación ambiental en la UAM. Para esas actuaciones de participación y educación ambiental, entendemos la participación como un conjunto diversificado de acciones, que se ajusten a las necesidades y limitaciones de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, de tal forma que todos tengan un espacio (y tiempo) en el que intervenir y participar. Por eso, nos preocupamos, en primer lugar, de informar de nuestras actuaciones; de sensibilizar y concienciar, por medio de actuaciones como campañas, exposiciones, charlas, debates, jornadas, etc.; la mayoría de ellas enmarcadas en la Semana Verde de cada curso; de la formación o ambientalización curricular, como se desarrolla este documento; y de compartir la toma de decisiones, por medio de la Comisión de Usuarios y Calidad Ambiental, una comisión creada en 1992, de debate y propuestas, delegada de Consejo de Gobierno, en el que se tratan los temas ambientales del campus; y, por último, en el sentido más profundo del término, entendemos participación como la acción e intervención sobre el propio medio, siendo el programa de voluntariado ambiental de la UAM nuestra principal apuesta en este ámbito, sin descuidar el apoyo a la actividad de las asociaciones de la UAM o la cooperación con otras entidades.

La ambientalización curricular en la UAM La UAM tiene como principal referente de ambientalización curricular el título superior en Ciencias Ambientales, creado como título propio en el año 1994, siendo la primera de las universidades madrileñas en ofertarlo. Distintos departamentos han ofertado títulos de postgrado relacionadas con el medio ambiente, tales como el Master en Espacios Naturales Protegidos, el Doctorado Interuniversitario en Educación Ambiental y el Doctorado en Ecología y Medio Ambiente, todos del Departamento de Ecología; el Master en Gestión y Tratamiento de Residuos, del Departamento de Geología y Geoquímica; o el Doctorado en Territorio, Medio Ambiente y Sociedad, de Departamento en Geografía. Sin embargo, no existe un movimiento coordinado de los departamentos implicados en la docencia e investigación en medio ambiente, más allá de la organización del título superior en Ciencias Ambientales.

Las actuaciones de ambientalización curricular desde la Oficina Ecocampus UAM Si bien, como ya hemos comentado, la Oficina ECOCAMPUS es un servicio universitario y no posee competencias académicas, ha actuado de forma indirecta de cara a incorporar la variable ambiental y de la sostenibilidad en el currículo de los estudiantes de la UAM. Esta actuación indirecta tiene cuatro ámbitos principales:

* Oficina ECOCAMPUS de la UAM. Pabellón de Servicios Universitarios. C/ Freud, 7-1.ª planta. 28049 Madrid. Telf. 914 975 138/2 892. E-mail: david.alba@uam.es Web: www.uam.es/ecocampus

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1. Grandes Retos Ambientales en la Sociedad del Siglo XXI Esta asignatura de libre elección del Departamento de Ecología, coordinada en colaboración con la Oficina ECOCAMPUS, está dirigida a aquellos estudiantes que, por sus recorridos formativos, no tienen oportunidad de recibir formación en medio ambiente en su paso por la UAM. Es una asignatura generalista, con la que se pretende dar una formación básica en la problemática ambiental global, sus principales impactos y sus principales soluciones, a escala local. Nació como resultado de un proyecto de innovación docente del curso 20002001 por el que distintos profesores de la UAM, procedentes de diversos departamentos, elaboraron una serie de textos sobre los principales problemas ambientales, con un tratamiento riguroso pero con talante divulgador. Es una asignatura cuatrimestral de cuatro créditos académicos que se cursa en formato de tele-enseñanza. Se ha ofertado dentro del Programa Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de Madrid, ADAMADRID, en cuatro cursos académicos, lo que ha permitido que además de los alumnos de la UAM, alumnos de todas las universidades públicas madrileñas la hayan cursado. Los temas, por módulos, se insertan en la web del Programa ADA: <www.upm.es/adamadrid> y de la Oficina ECOCAMPUS <www.uam.es/ecocampus/>. Al final de cada módulo, se realiza una mesa redonda con los autores de los temas, dirigida a la resolución de dudas y al debate entre los asistentes. Esta mesa redonda se realiza de forma presencial para los estudiantes de la UAM, y por videoconferencia para los del resto de universidades. Como evaluación continua, se realiza un test para cada módulo y como evaluación final, se realiza un trabajo en grupo sobre una reflexión colectiva de un problema socioambiental. Desde el curso 2002/2003 más de 250 alumnos la han cursado. El uso de nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC’s) ha supuesto algunas dificultades para el desarrollo de la asignatura, dado el poco hábito para el estudio con estos nuevos métodos y formatos. Sin embargo, son las TIC’s las que permiten acercarnos mejor a la formación en desarrollo sostenible, dado que permiten conectar estudiantes de distintas procedencias académicas y geográficas, al proceder de distintas universidades, cumpliendo así con uno de los requisitos indispensables para el tratamiento de la problemática ambiental: la interdisciplinariedad.

2. Uso del campus como objeto de investigación La Oficina ECOCAMPUS se ha servido de varios trabajos prácticos para el desarrollo de sus propios estudios de diagnóstico sobre la sostenibilidad de la UAM. Los más completos y profundamente desarrollados han sido los Proyectos Fin de Carrera de la Licenciatura en Ciencias Ambientales. Se han desarrollado proyectos sobre el consumo energético, sobre los indicadores ambientales y de sostenibilidad, sobre la contaminación acústica, el voluntariado ambiental, etc. En ellos, la Oficina ha colaborado co-dirigiendo los trabajos, aportando la información o los recursos necesarios para su desarrollo. El beneficio es mutuo: el estudiante ensaya un trabajo académico con vocación profesional, pues no deja de realizar un estudio que perfectamente podría desarrollar un técnico municipal o un consultor ambiental; y, por otro, la Oficina ECOCAMPUS, se abastece de estudios que facilitan la toma de decisiones sobre las actuaciones a desarrollar para la mejora de la calidad ambiental de la UAM. En sus últimas ediciones, los alumnos del Master en Gestión y Tratamiento de Residuos han desarrollado sus trabajos prácticos sobre la gestión de los residuos de la UAM: por tipos de residuos y para cada uno de los centros, llegando incluso a poner en marcha algunas iniciativas, como la recogida selectiva de envases en algunas cafeterías. Algunas asignaturas utilizan otros “recursos” del campus para desarrollar sus prácticas: realizan visitas a la estación depuradora de aguas residuales de la propia Universidad; los perfiles edáficos en asignaturas de edafología o la propia comunidad universitaria en asignaturas de antropología o psicología.

3. Juegos de simulación Un caso especial entre las prácticas con las que la Oficina ECOCAMPUS intenta “ambientalizar” son los juegos de simulación sobre políticas ambientales. En un inicio se plantearon como actividades “extracurriculares” pero el escaso éxito de la convocatoria hizo que se planteara como una práctica de una asignatura específica para poder tener un número mínimo de alumnos y poder desarrollarlo. Esta práctica consiste en la reproducción de la negociación de una política o actuación ambiental concreta, representando cada uno de los intereses, percepciones o posturas distintas sobre el mismo. Se han desarrollado cuatro juegos de simulación en la UAM, los tres primeros en la asignatura Ecología II de 2º curso de Ciencias Ambientales, el último en la asignatura Medio Ambiente y Sociedad, de 1º de la misma titulación. Los temas tratados han sido: el Protocolo de Kyoto, la Cumbre de Río +10, la participación de los jóvenes en temas ambientales y la campaña “¿Quién debe a quién?”. El desarrollo del juego parte de una reunión informativa con los alumnos, en la que se introduce el tema en cuestión y se dividen en grupos que representarán a las distintas delegaciones (como ya hemos comentado, representativas de los distintos intereses y posturas). Pasado un tiempo en el que las distintas delegaciones preparan sus “posturas” y propuestas, recabando información sobre la situación del país o grupo a representar; se convoca el plenario, generalmente coincidente con la Semana Verde, siendo una actividad abierta al público. Durante la sesión plenaria, se presentan las posturas de cada delegación, se deja un tiempo para las réplicas

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sobre las propuestas y las alianzas y, por último, se consensúan las propuestas y conclusiones del evento. Los juegos de simulación permiten a los alumnos adentrarse con profundidad en una temática ambiental concreta, reconociendo las distintas percepciones que los distintos grupos de interés tienen sobre una problemática. La defensa de una postura, por lo general desconocida si no contraria a la inicial, es un ejercicio muy constructivo y educativo.

4. Convalidación de créditos por actividades extra-académicas Preocupados por la falta de asistencia a las actividades que desde la Oficina ECOCAMPUS se organizaban, en este último curso nos hemos decidido a dar la posibilidad de convalidar créditos de libre configuración por determinadas actividades de sensibilización ambiental. Dentro de la Semana Verde 2006 se organizaron dos jornadas (de introducción a los problemas ambientales y sobre el agotamiento del petróleo); un curso sobre energías renovables y una serie de talleres de diagnóstico y propuestas para la Agenda 21 Local del municipio de Madrid. Para poder optar a la convalidación de créditos se procede a un riguroso control de la asistencia y a la evaluación de un trabajo de reflexión sobre los temas tratados en las actividades. Si bien nos hemos asegurado la asistencia de una masa crítica a las jornadas y al curso; no fue así para el desarrollo de los talleres prácticos: los estudiantes preferían asistir a una charla y, después, entregar un trabajo sobre lo comentado en la misma que participar en dinámicas en las que proponer soluciones a los problemas de su ciudad.

Conclusiones La incorporación de la variable ambiental en los currícula académicos ha de ser un paso más dentro de una estrategia integral de educación ambiental de la comunidad universitaria. Por estar en una universidad, la adquisición de conocimientos y conceptos sobre el medio ambiente y la sostenibilidad es un paso fundamental. Pero entendemos que actitudes, valores, habilidades, capacidades y comportamientos son también necesarios para educar ambientalmente a una población. Y éstos, no sólo se adquieren en las aulas y laboratorios.

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Grupo de Trabajo 3

El concepto de sostenibilidad en la titulación de Ingeniería Química

Monika Ortueta, Federico Mijangos • Dpto. Ingeniería Química, Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

Introducción Si definimos la sostenibilidad como “Característica o estado según el cual pueden satisfacerse las necesidades de la población actual y local sin comprometer la capacidad de generaciones futuras de satisfacer sus necesidades” tenemos que pensar inevitablemente en todas las acciones que el ser humano realiza para satisfacer sus necesidades, y dentro de las acciones humanas con mayor impacto ambiental aparecen los procesos químicos para la producción de productos o compuestos destinados a la mejora de la calidad de vida. Como señala la UNESCO “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible, pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible”. Por lo tanto, no cabe duda que la educación es el punto de partida donde hay que trabajar para lograr el objetivo. El objetivo principal de la titulación de Ingeniería Química es la formación de ingenieros químicos con la capacidad para aplicar el método científico y los principios de la ingeniería y economía para formular y resolver problemas complejos, y más en particular los relacionados con el diseño de procesos y productos en términos de calidad, seguridad, economía, uso racional y eficiente de los recursos naturales y conservación del medio ambiente. De manera que, en la industria del futuro, el sostenimiento de la producción y la mejora de la calidad sean objetivos básicos a mantener, pero concebidos junto con la minimización del consumo de materias primas y del impacto ambiental en la producción, en base al análisis del ciclo de vida de los productos. Por lo tanto, la formación de la titulación de Ingeniería Química está orientada al afianzamiento del compromiso con la sostenibilidad, de manera que, en su futuro profesional sea un criterio que se mantenga siempre presente en el desarrollo de los proyectos en los que se vea involucrado.

Contexto Actualmente el metabolismo social utiliza los recursos no renovables para fabricar productos con el fin de obtener bienes, servicios y mejorar su calidad de vida. Esta dinámica lineal conlleva un desequilibrio ambiental dado que además de agotar las fuentes de materia prima se producen una gran cantidad de residuos y contaminantes. A pesar de que en el sistema productivo actual la preservación del medio ambiente es una prioridad, la balanza ambiental sigue estando vencida hacia lo bienes de consumo. Es por esto que hoy en día se están buscando nuevas formas de obtención de recursos renovables capaces de aportar la energía necesaria al metabolismo social. El ciclo productivo se puede estructurar en tres bloques bien diferenciados, la explotación tanto de los recursos naturales como de las materias primas auxiliares, transformación para la producción de los bienes de consumo, y el tratamiento de los residuos bien para su reciclaje o vertido al entorno (agua, tierra, aire).

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Titulación de Ingeniería Química La titulación de Ingeniero Químico consta de dos ciclos donde se imparten las asignaturas del curso enfocadas hacia las nociones básicas de Química y de Ingeniería (primer ciclo) y el conocimiento de las herramientas necesarias para la aplicación de dichos conocimientos. El segundo ciclo de Ingeniería Química se centra en la aplicación de los conocimientos adquiridos en el primer ciclo en la tecnología de la producción y la simulación de procesos industriales. En este segundo ciclo se considera fundamental, introducir lateralmente el concepto de sostenibilidad en la producción basada en las recursos renovables (materias primas y energía) ya que de esta manera el diseño y la mejora de los procesos químicos alternativos podría soslayar el fuerte agotamiento al que se ven sometidas actualmente las fuentes no renovables. Tabla 1. Plan de estudios de la titulación de Ingeniero Químico * Primer Curso

Cr.

Segundo curso

Cr.

Tercer curso

Cr.

Cuarto curso

*Estadística

12

Control e Instrumentación Procesos químicos

6

Diseño Equipos e Instalaciones

6

Cr.

Quinto curso

Cr.

Experimentación en Química

9

Mecánica de fluidos y transmisión de calor

Expresión Gráfica

6

Termodinámica y Cinética Química Aplicadas

12

Máquinas de Fluidos

12

Experimentación en Ingeniería Química II

6

Economía y Organización Industrial

6

Fundamentos físicos de la ingeniería

9

Operaciones Básicas de Ingeniería Química

9

*Termotecnia

9

*Operaciones de Separación

12

Proyectos

6

Fundamentos matemáticos de la ingeniería

15

Cálculo Numérico

6

Resistencia de Materiales

6

Reactores Químicos

6

Química Industrial

9

Química Analítica

7,5

Ecuaciones diferenciales

6

*Exper. en Ing. Química I

6

*Simulación y Optimación Proc. Químicos

6

Química Física

6

Sistemas Informáticos

6

Tecnología Medio Ambiente

6

Química Inorgánica

6

Electrotecnia

6

Química Orgánica

7,5

*Primer Ciclo

12

Mecanismos de las Reacciones orgánicas

Cr.

Primer Ciclo

Segundo ciclo

Cr.

Segundo ciclo

Cr.

6

A Catálisis

7,5

Biotecnología

7,5

Procesos Multifásicos

6

A Procesos Catalíticos

7,5

Ingeniería de Polímeros

7,5

6

Métodos Termodinámicos

6

B Petróleo y Petroquímica

7,5

Control y Gestión de Calidad

7,5

6

*Análisis Instrumental

6

B Fuentes y producción de Energía

7,5

Eval. Alternativas de Inversión

7,5

C Ampliación de Reactores Químicos

7,5

Control Operaciones y Procesos

7,5

C Procesos Avanzados de Separación

7,5

*Mecan. Reacciones Orgánicas

6

Diagramas de Flujo

Materiales Inorgánicos Avanzados

6

Electrotecnia Diseño Asistido por Ordenador

Cr.

En la oferta actual de asignaturas optativas de la titulación también están las herramientas básicas para el análisis de la sostenibilidad de los procesos ya que en ellas el objetivo formacional principal son los procesos de producción, ya sea a través del estudio de los diagramas de flujo, en el diseño de los reactores industriales o el análisis de las fuentes y producción de energía. Dentro de la oferta optativa, hay asignaturas enfocadas hacia la explotación tales como Petróleo y Petroquímica, Materiales, o Mecanismos de Reacciones que están enfocados a la mejora o reutilización de materias primas. Además, la gran mayoría de las asignaturas del segundo ciclo están orientadas a la producción de bienes de consumo tales como Catálisis, Procesos Catalíticos, Reactores, Operaciones de Separación, etc. Por

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último hay también asignaturas enfocadas al tratamiento de residuos o vertidos como Tecnología del Medioambiente o Biotecnología en las cuales dotación al alumnado de la conciencia y criterio medioambiental es uno de los objetivos principales. Por lo tanto, la formación de la titulación de Ingeniero Químico está orientada hacia la tecnología de la producción por lo que se imparten los conocimientos necesarios que pudieran permitir a los futuros profesionales alcanzar el compromiso necesario con la sostenibilidad, de manera que en su ejercicio profesional sea un criterio básico en el desarrollo de los proyectos químicos. El Departamento de Ingeniería Química, además de la titulación ofrece el Master Ingeniería de Procesos Químicos y Sostenibilidad Ambiental, de carácter tecnológico, dirigido a graduados en diferentes titulaciones de Ciencias Experimentales e Ingenierías, que por la naturaleza de las materias, ha de estar en continua actualización y al dictado de un rápido avance tecnológico y normativo ya que en la industria del futuro, el sostenimiento de la producción y la mejora de la calidad son objetivos básicos a mantener, pero han de ser concebidos junto con la minimización del consumo de materias primas y del impacto ambiental en la producción, en base al análisis del ciclo de vida de los productos. Tabla 2. Materias que se imparten en el Master oficial de Ingeniería de Procesos Químicos y Sostenibilidad Ambiental N.º DE CRÉDITOS ECTS

MATERIAS OBLIGATORIAS – – – – – – –

Catálisis y Tecnología Catalítica Diseño de Experimentos y Técnicas de Optimización en Ingeniería Química Diseño, Simulación y Control de Procesos Químicos Modelado Cinético de Procesos Catalíticos Procesos Avanzados de Tecnología Ambiental Procesos de Valorización de Residuos Prácticas Tuteladas

4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 12

OPTATIVAS – – – – – – –

Remediación de Suelos Contaminados y Gestión Medioambiental de Residuos Industriales Tecnologías Catalíticas para la Protección del Medio Atmosférico Tecnologías de Refinería y Petroquímica Tecnologías Químicas para Fuentes Alternativas al Petróleo Tratamiento del Agua Vector Hidrógeno y Celdas de Combustible Proyecto Fin de Máster

4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 7,5

El titulado complementará sus conocimientos profesionales con materias de fuerte impacto social y económico correspondientes a las áreas de la energía, el medio ambiente y el desarrollo sostenible. Estos vectores del master serán estudiados de forma engarzada, con un notable componente práctico, en el marco de la investigación del Departamento de Ingeniería Química de la UPV/EHU y de otras universidades extranjeras, y de Centros Tecnológicos y de empresas, que colaborarán en el master por su capacidad y experiencia en el desarrollo de procesos para el desarrollo sostenible a escala de investigación básica, desarrollo de procesos y transferencia de tecnología.

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Grupo de Trabajo 3

La enseñanza del Patrimonio Paleontológico de Urdaibai como vía para su conservación

Ana Pascual, Xabier Murélaga • Dpto. Estratigrafía y Paleontología, Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

Resumen El Patrimonio Paleontológico de un país está formado por los yacimientos conocidos y estudiados por los paleontólogos, así como por las colecciones de ejemplares que albergan centros científicos, museos y exposiciones con fines investigadores y didácticos. A lo largo de los últimos años se han tomando medidas políticas tendentes a proteger y evitar la destrucción de dichos yacimientos. Así en el País Vasco la Ley 7/1990 de 3 de julio sobre Patrimonio cultural Vasco (Art. 45, apdo. 2) contempla la protección de restos Paleontológicos, sólo cuando se encuentran dentro de una excavación arqueológica, no existiendo por tanto una figura específica de protección, como en otras comunidades autónomas (Aragón o Cataluña). Si las medidas legislativas son importantes, no lo son menos las educativas. Para proteger el Patrimonio Paleontológico hay que conocerlo, y la difusión del mismo a la sociedad puede convertirse en el instrumento más eficaz de protección. Con esta filosofía, se realiza la salida de campo a Urdaibai de la asignatura Paleontología del 1º curso de Geológicas en la UPV/EHU. En el transcurso de la misma se muestran afloramientos de Ammonites y Belemnites del Jurásico en Kanala, y dos secciones del Cretácico: Mundaka-Ondartzape con sus colonias de corales y Ereño como modelo acumulativo de Rudistas.

Introducción El Patrimonio Paleontológico de un país está formado por el conjunto de yacimientos conocidos y estudiados por los paleontólogos, así como por las colecciones de ejemplares que albergan centros científicos, museos y exposiciones con fines tanto investigadores como didácticos (Morales, 1996; Meléndez et al., 2001). Los riesgos que soporta dicho Patrimonio son diversos: desde su destrucción a causa de su propia ubicación o cuando es afectado por obras públicas, hasta su expolio debido a interés comerciales. Los aficionados que coleccionan fósiles y los comerciantes (expoliadores profesionales) son precisamente los que causan daños irremediables al Patrimonio Paleontológico. A lo largo de los últimos años se han tomado medidas políticas tendentes a proteger el Patrimonio y evitar la destrucción de yacimientos Paleontológicos. Así, el Art. 1.2 de la Ley 16/1985 del Patrimonio Histórico Español define la figura de “Bien de Interés Cultural” bajo las denominaciones de “Sitio Histórico” y “Zona Arqueológica”, para proteger algunos yacimientos paleontológicos. Por otro lado la ley 4/1989 de 27 de Marzo de Conservación de los Espacios Naturales y de la Flora y Fauna silvestres, protege el Patrimonio Geológico utilizando la figura de “Parque” (Art. 13) y “Monumento Natural (Art. 16.2) para formaciones geológicas y yacimientos paleontológicos. El Patrimonio Paleontológico al igual que el Geológico deben ser tenidos en cuenta en las estrategias para la conservación y uso sostenible del Medio Natural. Las medidas de conservación no deben por tanto afectar solamente a ciertas partes del Medio Natural, puesto que no hay que olvidar la interrelación entre geosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera. Por tanto la conservación de una de estas partes requerirá la protección del resto.

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Medidas de Protección, Uso y Gestión del Patrimonio Paleontológico del País Vasco: la Reserva de Urdaibai Las leyes estatales de protección del Patrimonio Paleontológico han sido complementadas en las diferentes Comunidades Autónomas por reales decretos o con leyes propias de Patrimonio Cultural Histórico y de Medio Ambiente o de Protección de Espacios Naturales. Así en el País Vasco la Ley 7/1990 de 3 de julio sobre Patrimonio cultural Vasco (Art. 45, apdo. 2) contempla la protección de restos Paleontológicos, sólo cuando estos se encuentran en una excavación arqueológica. No existe por tanto en nuestro territorio una figura específicamente paleontológica de protección, como en otras comunidades autónomas: Aragón (Ley 3/1999), Baleares (Ley 12/1998), Cataluña (Ley 9/1993) o Madrid (Ley 10/1998), entre otras. Además, a los lugares de interés geológico se les puede aplicar la Ley 16/1994 (Art. 10) del País Vasco, de Conservación de los Espacios Naturales y de la Flora y Fauna silvestre, donde son declarados espacios naturales a proteger dentro de la categoría de “biotopo natural” (Art. 15). La Reserva de Urdaibai no está incluida en este articulado. Así, la ley 5/1989 de 6 de Julio (BOPV n.º 145 de 29 de Julio), de Protección y Ordenación de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, y su posterior modificación, la ley 15/1997 de 31 de octubre (BOPV n.º 220 de 17 de noviembre), no contemplan ninguna medida de Protección del Patrimonio Paleontológico. Lo mismo ocurre con el Decreto 242/1993 de 3 de agosto sobre el Plan Rector de Uso y Gestión de la Reserva y su modificación posterior por el Decreto 27/2003 de 11 de febrero.

Medidas educativas y didácticas Si las medidas legislativas son importantes para la protección del Patrimonio Paleontológico, no lo son menos las medidas educativas. Este Patrimonio va siendo asumido por la sociedad como un bien común y es preciso por tanto una política de orientación didáctica y cultural adecuada, encaminada a convertirse en el instrumento más valioso y eficaz de protección de dicho Patrimonio. Podemos calificar a los fósiles como recursos “no renovables”, puesto que cada uno de ellos es irrepetible. Fósiles y yacimientos paleontológicos además, suministran información sobre la historia de la Vida y de la Tierra. Sin embargo, al encontrarse dentro de rocas, están sujetos a diversos impactos antrópicos destructivos: grandes obras públicas, planes de urbanismo, explotaciones mineras, extracción de áridos, canteras, etc. Puesto que se deben de buscar soluciones para que dichos yacimientos queden protegidos, parece adecuado llevar a cabo una campaña de educación que ponga en conocimiento de nuestros alumnos de la UPV/EHU, la importancia de proteger y conservar nuestro Patrimonio Paleontológico. Con esta filosofía proteccionista, se planifica y realiza la salida de campo a la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, donde se muestran afloramientos del Jurásico en Kanala con Ammonites y Belemnites y dos secciones del Cretácico: Mundaka-Ondartzape con colonias de corales y Ereño como modelo acumulativo de Rudistas. Estos yacimientos, son utilizados para potenciar los valores didácticos de esta Reserva.

Recomendaciones en el aula Antes de la salida, se expone a los alumnos el error que supone la recolección de fósiles, puesto que se pierden datos de conjunto de ecosistemas del pasado. El daño que provoca la extracción a los ejemplares, así como al paisaje geológico, y la necesidad de conservar estos lugares intactos para su estudio científico o para actividades educativas tanto del presente como para las generaciones venideras. Se explica el enorme espacio de tiempo que necesitaron estos yacimientos para su formación, y lo que supone su destrucción en unos segundos por un martillazo. La información que aportan los fósiles a visitar sobre la Historia de la Vida y de la Tierra en el Mesozoico de lo que hoy es Urdaibai. Se recuerda, la legislación vigente en otras Comunidades Autónomas, para prevenir situaciones embarazosas, puesto que aunque en el País Vasco no es delito la recolección de fósiles, si lo es en Comunidades como Aragón, donde la recolección no autorizada constituye una acción fuera de la ley. Se aconseja por último la visita desprovistos de martillo y como útiles de trabajo: cuaderno, bolígrafo, lupa y cámara de fotos.

Cretácico de Mundaka-Ondartzape En este afloramiento Urgoniano, aparecen cada año destrozos de colonias de corales a martillazos. Aquí se visualiza una antigua plataforma carbonatada con un gran desarrollo arrecifal, indicadora de antiguos climas cálidos y aguas poco profundas. Se observa además, la presencia de distintas facies: calizas y lutitas. Las calizas, que indican un ambiente de depósito de aguas limpias, presentan abundantes Cnidarios tanto solitarios como coloniales (fasciculados, dendroideos, cerioideos, meandriformes, etc.). Las lutitas y areniscas, acumuladas en los periodos en que se imponían los materiales siliciclásticos venidos del continente, poseen como fósiles característicos foraminíferos del género Orbitolina. Además, son también abundantes: Moluscos (bivalvos litófagos, pectínidos, ostréidos, rudistas y gasterópodos), Braquiópodos (rinconélidos y terebratúlidos), y Poríferos (esponjas).

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Jurásico de Kanala El Jurásico de la Cuenca Vasco-Cantábrica aparece en un número limitado de afloramientos, en su mayoría ligados a estructuras tectónicas. Este es también el caso de Urdaibai: el diapiro y el anticlinal de Gernika. El Jurásico de la margen derecha de la ría presenta hoy en día buenos afloramientos, a pesar del expolio llevado acabo por “traficantes de fósiles” que no han dudado en utilizar para su extracción incluso martillos neumáticos. Se visita un afloramiento en el cauce de este margen formado por margas y margocalizas con un rico contenido fosilífero: Moluscos (Ammonoideos, Coleoideos, y Pectínidos), Braquiópodos, Cnidarios y Poríferos, así como artejos de Crinoideos. Siguiendo el cauce y hacia el Norte de Kanala las margas se vuelven más arcillosas y piríticas con cierta fracción arenosa y es en estas facies donde aparecen numerosos ejemplares de Belemnites (rostros y fragmoconos), bien conservados. Son escasos los grandes Ammonites (>25 cm), por el expolio antes citado, sin embargo aparecen numerosos ejemplares de pequeño tamaño (2 cm) tanto “in situ” bien conservados y/o piritizados, como rodados en el suelo.

Cantera de Ereño De edad Cretácico inferior (Urgoniano), resulta un modelo acumulativo de Rudistas de las familias Caprotinidae, Requienidae y Monopleuridae. Esta cantera hoy en desuso, fue explotada desde la época de los romanos hasta los años 70 del siglo XX, por el elevado valor ornamental de la caliza roja, conocida popularmente por “mármol de Ereño”, roca ornamental (comercializada como “Rojo Bilbao”) presente incluso en el suelo del Vaticano. Dicha explotación ha ocasionado grandes cicatrices a la montaña, en forma de paredes verticales de hasta 40 metros de altura, en las que se llegan a contabilizar hasta 20 bancadas de extracción de roca. Esta cantera presenta además de Rudistas un contenido fósil muy variado: Corales, Equínidos, Briozoos, Gasterópodos, algas verdes y foraminíferos. A lo largo de los años se ha observado la desaparición paulatina de los diversos bloques allí almacenados. Entendemos que son propiedad privada, pero pedimos a las diversas Administraciones Públicas que la cantera sea objeto de protección, puesto que constituye un medio arrecifal único creado por unos moluscos bivalvos abundantes en el Cretácico los Rudistas. Muchos de sus restos están en posición de vida aportando información paleoecológica, paleoceanográfica y paleoclimática.

Recomendaciones finales Las medidas educativas deben de estar acompañadas de una labor de concienciación de la sociedad sobre el rico Patrimonio Paleontológico que posee la Reserva de Urdaibai. Para ello se aconseja poner en marcha todos los recursos necesarios para propiciar su estudio, protección, conservación y difusión (publicidad en lo medios de comunicación, realización de libros, artículos o videos divulgativos y colocación de carteles explicativos o disuasorios). Estos recursos se pueden concretar en los siguientes apartados: inclusión de los valores paleontológicos en los programas de gestión y divulgación de la Reserva de la Biosfera; educación ambiental completa con formación integral de los profesionales del Medio Ambiente; incorporación de personal cualificado en los organismos encargados del control y vigilancia de la Reserva; prohibición de la recogida de fósiles.

Agradecimientos Este trabajo forma parte del Proyecto de la Cátedra Unesco UNESCO05/01.

Bibliografía MORALES, J. (1996). El Patrimonio Paleontológico. Bases para su definición, estado actual y perspectivas futuras. En: El Patrimonio geológico. Bases par su valoración, protección, conservación y utilización. Ministerio de Obras Públicas, Transportes y Medio Ambiente. Ed. págs. 39-52 Madrid. MELÉNDEZ, G., SORIA-LLOP, C. y SORIA VERDE, M. (2001). La conservación del Patrimonio Paleontológico de España: el papel de la Administración y de los Paleontólogos. Revista Española de Paleontología, nº extraordinario, 85-98.

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Grupo de Trabajo 4 Educación Ambiental y sensibilización pública Conclusiones

Mikel Mendizabal1, Josu Larruskain2 •

Coordinador Área de Medio Ambiente de UNESCO Etxea • 2 Secretario ORTZADAR 1

Introducción El presente texto recoge las ideas generales y las aportaciones consensuadas del grupo de trabajo Sensibilización en espacios protegidos, en el que participaron 12 personas además de la aportación por medio de breves comunicaciones de las experiencias del Proyecto Cultural Espadán en Castellón y del Sistema de control del programa pedagógico del Parque Natural del Montseny, Reserva de la Biosfera, los cuales sirvieron como punto de arranque para el trabajo de grupo. Se ha recogido un resumen de las ideas generales, de los fundamentos básicos y criterios comunes que en torno a la sensibilización surgieron durante la jornada de trabajo. Seguidamente se presenta el resumen de la respuestas que el grupo dio a las tres preguntas planteadas por los organizadores: ¿Qué hay que hacer para sensibilizar?; ¿Qué dificultades/ retos encontramos para sensibilizar?; ¿Qué herramientas mecanismos para dar respuesta a los retos?. Finalmente en el anexo se recogen íntegramente las aportaciones del grupo en respuesta a estas tres preguntas.

Conclusiones Ideas generales En torno al concepto de la sensibilización el grupo entendió y destacó que se trata de un proceso personal y colectivo, y que tiene un componente fundamental que es la emoción. Se trata a su vez de un proceso inminentemente comunicativo, y completamente condicionado a la realidad social, cultural, y ambiental de cada persona o colectivo. En la educación ambiental la sensibilización juega un papel de impulso, de motor para que la información llegue a las personas, para que esta información provoque formación y consecuentemente capacidad de intervención positiva en cuestiones ambientales. En definitiva, es una de las claves para generar en la sociedad actitudes de respeto ambiental. Como criterios básicos, para las acciones de sensibilización ambiental el grupo destacó la necesidad de partir de un enfoque amplio, tanto en los casos de sensibilización en espacios naturales protegidos, como en casos de sensibilización ambiental fuera de estos espacios. La sensibilización debe tener en cuenta y estar adaptada a las características ambientales y sociales del entorno, debe resaltar y hacer ver la relación entre lo natural y lo social, la relación entre el patrimonio natural y el patrimonio cultural. La sensibilización debe estar impregnada por la cultura de participación, debe fomentar la coordinación, la cooperación, la solidaridad y la corresponsabilidad entre todos los agentes implicados en los procesos de sensibilización y de educación ambiental. En los Espacio Naturales Protegidos, la sensibilización debe reflejar la cuestión ambiental, el dilema y reto de la conservación de la naturaleza y el desarrollo humano. Debe encuadrar a los Espacios Naturales Protegidos formando parte de un territorio: Espacios Protegidos dentro de un territorio ordenado y ambientalmente coherente.

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Respuesta a las preguntas 1. ¿Qué hay que hacer para sensibilizar? Las bases para la sensibilización son el conocimiento tanto de los elementos que se quieren transmitir como de los grupos diana o públicos a los que se quiere sensibilizar. Es importante emplear metodologías adecuadas para la transmisión de los elementos de manera sencilla, e intentar generar en el público experiencias relevantes y significativas que puedan emocionar a las personas o grupos inmersos en la sensibilización. En las acciones de sensibilización es conveniente hacer ver los aspectos positivos y negativos de las acciones para poner en valor las acciones restrictivas, frecuentemente utilizadas en espacios protegidos. 2. ¿Qué dificultades/retos se encuentran para sensibilizar? Frecuentemente se parte de una situación de falta de suficiente información previa. La sensibilización tiene a la sociedad como destinataria, lo que supone un público objeto de enorme heterogeneidad y complejidad. Además en algunos casos presenta características de falta de adaptabilidad, falta de formación, el no saber cómo actuar en circunstancias concretas que se producen en los Espacios Naturales Protegidos como pueden ser las dificultades en entender las restricciones. La sensibilización se topa, tanto en su origen como en su desarrollo, con dificultades del ámbito de la planificación, de la coordinación, de la gestión y ejecución de las acciones, del miedo y del rechazo de los gestores a abrir procesos participativos, problemas todos ellos que podemos englobar en dificultades derivadas de la gobernabilidad. 3. ¿Qué herramientas y mecanismos se necesitan para dar respuesta a los retos? Los recursos materiales (centros de información, de interpretación, señalética, folletos, información previa, servicios básicos, etc.), los recursos inmateriales (actividades didácticas, de formación técnica, etc.) adecuadamente diseñados y adaptados pueden ser herramientas adecuadas para el correcto desarrollo de la sensibilización ambiental, junto con unos recursos humanos pertinentes: cuadros de personal adecuadamente formados y multidisciplinares. En este apartado señalamos la importancia de la presencia de perfiles sociales, la importancia de la aportación de dinamizadores, comunicadores, mediadores, etc. ANEXO: Cuadros generales que recogen las propuestas que los participantes en el grupo de trabajo Educación Ambiental y Sensibilización Pública realizaron a las tres preguntas que se plantearon durante la dinámica del grupo desglosadas en cuatro bloques temáticos concretos: sensibilización enfocada al disfrute y al ocio, sensibilización enfocada al conocimiento, sensibilización enfocada a la conservación y sensibilización enfocada a la participación en la gestión de los Espacios Naturales Protegidos (ENP). Disfrute y ocio 1. Realizar una oferta adecuada al visitante.

Conocimiento 1. Conocer bien el grupo objetivo (diana).

Conservación 1. Dar información de los recursos existentes en el espacio.

Participación en la gestión de ENP 1. Informar posibilidades y maneras.

2. Tratar de transmitir lo 2. Convocar de manera 2. Transmitir de forma 2. Conocer los positivo de conservar y lo personalizada. muy sencilla, fácil, valores/elementos de lo negativo de no hacerlo. los valores positivos que se quiere enseñar. Hacerlo de forma sencilla. del espacio. Contenidos a transmitir. 3. Generar experiencias significativas.

3. Los que participen conozcan los resultados del proceso. 4. Ver los resultados tangibles del proceso de participación.

1. ¿Qué hay que hacer para sensibilizar?

5. Promover el consenso de todos los agentes para llegar a unas acciones/resultados concretos. 6. Establecer reglas de participación claras/concretas. 7. Dar una información o formación previa adecuada. Preparar al personal de forma adecuada para poder informar.

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Disfrute y ocio

Conocimiento

Conservación 1. Heterogeneidad del perfil de los grupos diana.

1. Heterogeneidad del público objetivo.

1. Falta de recursos o medios materiales.

2. Falta de adaptabilidad al entorno. No saber cómo comportarse en un espacio protegido.

2. Planificación adecuada. 2. Limitaciones técnicas (personal especializado...).

2. ¿Qué dificultades o retos encontramos para sensibilizar?

3. Complejidad de lo que se trata de transmitir.

3. Dificultad de entender la limitación que se pueda imponer de llevar a cabo una actividad determinada.

Participación en la gestión de ENP 1. Falta de información previa. 2. Falta de cultura de coordinación y cooperación. 3. Miedo o rechazo de los órganos gestores por lo que ello implica.

4. Organización ineficiente. 5. Desconocimiento de los intereses de grupos diana.

Disfrute y ocio

3. ¿Qué herramientas se necesitan para dar respuesta?

Conocimiento

Conservación

Participación en la gestión de ENP

1. Centro de interpretación. Centro de información. Señalética adecuada. Folletos informativos...

1. Señalización y accesos bien diseñados.

1. Señalética: Trípticos, Centros de interpretación...

1. Necesidad de que exista un buen dinamizador que coordine este proceso.

2. Servicios básicos bien diseñados.

2. Formación adecuada del personal que va a atender.

2. Actividades más técnicas dirigidas a colectivos.

2. Organización adecuada.

3. Control de aforo de 3. Preparación de visitantes. materiales y actividades didácticas. 4. Profesionales 4. Poseer materiales de cualificados. campo antes de realizar la visita. Soportes previos. 5. Promover la investigación básica.

5. Regulaciones de usos y actividades. 6. Régimen sancionador.

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Grupo de Trabajo 4

Sistema de control del programa pedagógico del Parque Natural del Montseny. Reserva de la Biosfera

Marc Marí1, Josep Canals2 •

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Área de Medio Ambiente de la Diputación de Girona Oficina Técnica de Parques Naturales de la Diputación de Barcelona

La larga experiencia en la gestión del Parque, junto con los importantes valores naturales y la proximidad con el área urbana de Barcelona, que repercute con la presencia de un gran número de visitantes, ha contribuido a que el Parque cuente con un buen número de equipamientos de gran diversidad entre ellos. Figura jurídica y fecha de creación: Real Decreto del Patronato de la Muntanya del Montseny (1928). Plan Especial del Parque: Diputaciones de Barcelona i Girona (1977, 1978). Declaración de Reserva de la Biosfera (1978). Decreto de creación del Parque Natural (1987). Decreto de aprobación del EIN (1992).

Figura 1. Can Lleonart, el aula de naturaleza más veterana de España, en funcionamiento desde 1979 por la administración del Parque

El incremento de equipamientos en el Parque ha comportado que la gestión haya evolucionado de un modelo más simplificado (gestión directa) a un modelo más desarrollado y descentralizado (concesiones y convenios). La mayoría de equipamientos se gestionan indirectamente: concesiones administrativas y convenios (un 70 %) y contratos (10 %). Las aulas de naturaleza se gestionan mediante concesiones administrativas. Equipamientos del PN del Montseny Aparcamientos: 16 Senderos señalizados: 14 Áreas recreativas: 3 Áreas de acampada: 1 Alojamientos rurales: Puntos de información: 10

Centros de información: 6 Aulas de naturaleza: 3 Centros de documentación: 2 Albergue para la investigación: 1 Puntos de interpretación (museos, itinerarios guiados, exposiciones): 6

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Oficina de Parque Puntos de información interactivos: 11 Plan de información personalizada Otros programas asociados al uso público: “Coneguem els postres Parcs”, “Viu el Parc”.


La implantación del sistema de calidad turística en 2004 contribuyó en la mejora de la gestión del Parque, y también en lo referente al control de las actividades de educación ambiental que realizan los equipamientos. Aún así, se considera necesaria una coordinación mayor, con el objetivo, por un lado, de control pero, sobretodo, para unificar y homogeneizar el mensaje de conservación, de gestión y de sostenibilidad que se transmite a través de las actividades de los equipamientos.

Control del mensaje ambiental del Parque En un primer momento se debe definir la estrategia de educación ambiental del espacio protegido. El mecanismo que contribuye a dar el marco metodológico es el Proyecto educativo del Parque.

Evaluación de los programas de los equipamientos Una vez realizada la fase documental del análisis (duplicidad o vacíos en contenidos; colectivos diana y vías de comunicación; y análisis de las unidades didácticas) es necesario evaluar la ejecución de cada uno de los proyectos. De esta manera se puede contrastar lo que se escribe en los proyectos con la realidad y verificar la calidad de las actividades, así como el grado de satisfacción de los usuarios. Se han establecido 57 indicadores, elaborados por Rosa Maria Medir de la Universitat de Girona (inédito) para su tesis doctoral y adaptados para la Diputación de Girona por Fanny Padilla en su trabajo de pràcticum de pedagogía (inédito). Estos se agrupan en 6 bloques que dan cobertura a los aspectos que se han considerado más importantes: • Unidad didáctica. • Trabajo de los monitores. • Aspectos pedagógicos. • Aspectos ambientales. • Grado de satisfacción de los participantes. • Ambiente y clima de aprendizaje. Figura 2. Los centros y puntos de información cumplen la doble función de informar y de trasmitir valores a los visitantes

Los criterios que sustentan la base teórica de la evaluación se fundamentan en el marco de las nuevas corrientes de la Educación para la Sostenibilidad y la base psico-pedagógica de la concepción constructivista del aprendizaje.

Una de las principales preocupaciones es encontrar criterios de calidad respecto a la Educación para la Sostenibilidad, no sólo como una herramienta para el “control de calidad”, sino como una oportunidad de “mejora cualitativa” de carácter participativo. Un aspecto pendiente, que representa un reto para el Parque, es la evaluación de la incidencia de los programas divulgativos y educativos sobre la población no visitante. Este análisis es de difícil enfoque y hay que trabajar todavía mucho para encontrar el modo más conveniente de abordarlo; una primera aproximación se podría obtener a través de encuestas generales sobre percepción del medio y hábitos de la sociedad, para la cual habría que diseñar el método de muestreo y la redacción más adecuada de las preguntas, de forma que se puedan obtener resultados fiables.

Evolución de la oferta educativa Mediante el conocimiento de las acciones educativas y su éxito nos encontramos ante la oportunidad de plantear mecanismos de soporte para orientar la oferta de los equipamientos del Parque. La evolución de la sociedad plantea nuevos retos para los que se debe adaptar el mensaje a los nuevos requerimientos: es necesario modernizar el mensaje y también su vehículo y aprovechar para comunicar nuevos contenidos.

Conclusiones

Figura 3. Las nuevas tecnologías brindan oportunidades para hacer llegar la información a los visitantes

La complejidad de gestión del Parque Natural del Montseny ha provocado que la mayor parte de equipamientos se gestionen en régimen de concesión administrativa y convenios de colaboración.

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La parcial desvinculación con los gestores del Parque que conlleva este modelo hace más necesaria aún la coordinación de las actividades que realizan los equipamientos para los visitantes. Es necesario definir adecuadamente el proyecto educativo del Parque, los objetivos del programa de educación y comunicación. También es necesario saber a qué colectivos de orienta la acción educativa así como los canales de comunicación. Un buen sistema de indicadores se hace imprescindible para llevar el control de las actividades de educación ambiental. A través del conocimiento de las actividades de educación se valora la idoneidad de éstas y su adaptación a la cambiante evolución de los requerimientos de la sociedad.

Bibliografía TESIS

DOCTORAL DE

MARIA ROSA MEDIR, inédita, Universidad de Girona.

ESTRATEGIA CATALANA D’EDUCACIÓ AMBIENTAL. Departamento de Medio Ambiente. Generalitat de Catalunya. 2003. EDUCACIÓ

AMBIENTAL I COMUNICACIÓ AL

EDUCACIÓ

AMBIENTAL AL

PARC NATURAL

PARC NATURAL DEL

TRABAJO DE PRÁCTICUM DE LA ESTUDIANTE la Diputación de Girona. 2006.

DEL

MONTSENY. Varios autores. Diputación de Barcelona. 1999.

MONTSENY. Romeo A. et alt. Diputación de Girona. 1987.

DE PEDAGOGÍA

FANNY PADILLA, elaborado para los programas de educación ambiental de

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Grupo de Trabajo 4

Proyecto Cultural Espadán

Gemma del Amo, Vicente Arnau, José Miguel Aguilar, Lucía Doñate • Parque Natural de la Sierra de Espadán

Introducción La Sierra de Espadán está situada al sur de la provincia de Castellón, es una de las últimas estribaciones del Sistema Ibérico, y fue declarada Parque Natural mediante el Decreto 161/1998, de 29 de septiembre, previa aprobación del Plan de Ordenación de los Recursos Naturales por el Decreto 218/1997, de 30 de julio, de acuerdo con las determinaciones indicadas la Ley 11/1994, de 27 de diciembre, de la Generalitat Valenciana, de Espacios Naturales Protegidos de la Comunidad Valenciana. La superficie declarada como Espacio Natural Protegido ocupa unas 31.000 Ha, este hecho lo convierte en uno de los Parques Naturales de mayor extensión de la Comunidad Valenciana, además de ser uno de los mejor conservados. Ocupa parte de las comarcas del Alto Mijares, Alto Palancia y la Plana Baixa, encajonado entre las cuencas de los ríos Mijares y Palancia. En él están implicados 19 municipios, 11 tienen todo su término municipal dentro de los límites del Parque Natural (Aín, Alcudia de Veo, Almedíjar, Azuébar, Chóvar, Eslida, Fuentes de Ayódar, Higueras, Pavías, Torralba del Pinar y Villamalur); mientras que los 8 restantes (Alfondeguilla, Algimia de Almonacid, Artana, Ayódar, Matet, Sueras, Tales y Vall de Almonacid), sólo están incluidos parcialmente. Su proximidad geográfica a importantes núcleos lo hacen merecedor de especiales cuidados que preserven su importancia medioambiental. Este Parque Natural alberga el alcornocal más extenso de la Comunidad Valenciana. La presencia de areniscas triásicas, conocidas en la zona como rocas de rodeno, junto con la climatología posibilita la presencia de bosques de alcornoques con brezos, jaras y helechos. Por lo que respecta a la fauna hay que decir que es zona ZEPA (Zona Especial Protección para Aves). Entre las aves de tamaño notable que sobrevuelan Espadán cabe destacar las águilas calzada, culebrera, real y perdicera, el azor y el halcón peregrino. Cabe mencionar entre las aves nocturnas el búho real, el cárabo y la lechuza. Como dice el preámbulo del Decreto 161/1998 de declaración de Parque Natural: “A la vista del elevado interés ecológico, biológico, geológico, histórico y paisajístico de este espacio natural, la Generalitat Valenciana, consideró necesaria la declaración de un régimen especial de protección para los valores naturales del mismo que contempla el mantenimiento ordenado de las actividades socioeconómicas tradicionales, entre las que destaca, por su importancia en la conservación de este medio natural, la explotación del corcho y ofrecer medios para el uso social de la zona, estableciendo una normativa válida para mantener la protección de los valores medioambientales del espacio natural.” En el Decreto 59/2005, de 11 de marzo, del Consell de la Generalitat, se aprueba el Plan Rector de Uso y Gestión del Parque Natural de la Sierra de Espadán (PRUG), en este documento se concluye que: La despoblación en el Parque Natural de la Sierra de Espadán aconseja la definición de un modelo de gestión en el que el papel protagonista sea una estrategia de desarrollo sostenible basada en compatibilizar la conservación, la gestión racional de los recursos naturales y el uso público con el firme propósito de conseguir el desarrollo natural, social y económico de las poblaciones que integran este espacio protegido.

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La teoría esta clara, pero ¿y la práctica?. Para llevar a cabo esta estrategia de desarrollo es necesaria la implicación de la población de los 19 municipios del Parque Natural. Los casi 8.000 habitantes ¿Piensan lo mismo?, ¿Saben lo que les supone vivir en un espacio protegido?, ¿Cuál es su futuro?, ¿Cómo se pueden aunar los intereses de la población local y de la administración?... En este contexto se plantea el Proyecto Cultural Espadán: el “Encuentro” de los pueblos del Parque Natural.

Proyecto Cultural de Espadán El Proyecto Cultural Espadán pretende educar, dar a conocer la importancia de nuestra sierra. Nuestros antepasados vivían de ella, por eso la conocían, la cuidaban y la querían. Hoy la mayoría de personas que seguimos viviendo aquí hemos viajado por este mundo globalizado pero no valoramos lo que tenemos, entre otras cosas, porque no lo conocemos. Para querer hay que conocer, ese es uno de los objetivos del “Encuentro” de los pueblos del Parque Natural de la Sierra de Espadán. Estos encuentros, que se iniciaron en el año 2001, han sufrido algunos cambios pero en todos ellos se ha mantenido un objetivo común: crear una identidad territorial que permita dinamizar y desarrollar la zona. Para conseguir dicho objetivo, es necesario: • Dar a conocer el Parque Natural: – Sus municipios. – Los recursos y actividades (gastronomía, artesanías, folklore...). – Los valores naturales y culturales. • Fomentar la educación ambiental (para querer hay que conocer). • Conseguir la participación e implicación de los agentes económicos y sociales de la zona: ayuntamientos, asociaciones, cooperativas, empresarios,... • Potenciar recursos y actividades “casi” desaparecidas y sus nuevas aplicaciones. • Crear un sentimiento de unidad que permita abordar proyectos comunes a partir de las posibilidades que la zona nos brinda. Hasta la fecha se han realizado 4 encuentros en cuatro poblaciones distintas del Parque Natural (Algimia de Almonacid, Ayódar, Chóvar y Artana). En un principio se concibieron como un evento itinerante que fuese recorriendo todos los municipios del Parque, con el objetivo de darlo a conocer. La organización de los dos primeros “encuentros” (2001 y 2002) corrió a cargo de la Conselleria de Medio Ambiente y, a excepción de la población en la que tuvo lugar la jornada, la implicación de los municipios fue escasa. Por diferentes motivos dejó de realizarse durante dos años y fue en el año 2005 cuando se retoma la idea con nuevos planteamientos y con un mayor protagonismo y, por tanto, una mayor participación de la población local. El día 1 de octubre de 2005, tuvo lugar el III Encuentro de los pueblos del Parque en Chóvar. Pese a que no todos los municipios montaron stand, sí podemos decir que la gran mayoría estuvieron representados de un modo u otro, al tiempo que quedó demostrado que el nivel de participación del pueblo donde tiene lugar la celebración es excelente. Este año el “Encuentro” se celebró el 22 de julio en Artana. La asistencia de los municipios fue inferior a la del año anterior, pero se compensó con una mayor participación de artesanos, asociaciones y comercios de la zona. Para evaluar el grado de satisfacción se realizó una encuesta tanto a los visitantes como a los participantes. La valoración global fue positiva, aunque se detectó la falta de información y publicidad. Para nosotros es fundamental que participen activamente y estén representados todos los municipios que conforman el Parque y para ello, es necesaria la implicación de cada uno de ellos. Este es nuestro principal reto, sabemos que somos ambiciosos, pero si no logramos esta implicación existe el riesgo de que se convierta en una feria más, en una actividad puntual sin más trascendencia. Como conclusión, para evitar que esto suceda, proponemos que el Proyecto Cultural Espadán comprenda una serie de actividades realizadas durante todo un año y en cada uno de los pueblos. El día de la celebración del “Encuentro” debe entenderse como una recompensa después del trabajo bien hecho y como la puesta en común de las actuaciones realizadas durante los meses anteriores.

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Para conseguirlo trabajamos en diferentes líneas: • Elaborar un Boletín Cultural Espadán: Debe entenderse como una actividad participativa, abierta a cualquier persona que quiera realizar una aportación, de temática variada, especialmente divulgativa y educativa pero con cabida también para aquello que preocupa a la gente que vive en la zona. • Implicar a los escolares de los municipios del Parque: Podemos aprovechar las visitas de los centros educativos al Parque para realizar actividades que puedan exponerse el día del Encuentro, como murales, concurso de dibujos, relatos... • Diseñar un programa de educación ambiental dirigido a la población local adulta: Es necesario programar actividades destinadas a que la población adulta conozca los pueblos alejados al suyo, así como los valores ambientales y culturales del Parque. Es posible diseñar acciones que permitan descubrir nuevos aspectos de los municipios, incluso de aquel en el que se reside. • Organizar concursos fotográficos sobre Espadán. • Conseguir la implicación de todos los Agentes de Empleo y Desarrollo Local (AEDLs). Como se puede observar este proyecto sólo es el comienzo de un camino que acaba de empezar. Falta mucho por recorrer y en ello estamos.

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Grupo de Trabajo 5 Uso público de los espacios protegidos Conclusiones

Xavier Oliver1, Francisco Álvarez2 •

Coordinador Parque Natural de la Garrotxa

1

Secretario Director-Conservador de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai 2

Introducción El taller se introduce con la presentación de diversas iniciativas que enseñan cómo dar un valor añadido a los espacios naturales. De estas presentaciones se concluyen algunas aseveraciones de interés relativos a la utilidad publica de los espacios protegidos: 1. La existencia, por lo general, de compartimentos estancos de uso público y educación ambiental en las estructuras de gestión de los Espacios Naturales Protegidos. 2. Escaso nivel de planificación, y de aplicación en su caso, del uso público en los Espacios Protegidos. 3. Escasa valoración de la calidad de la visita por parte de los estamentos políticos frente a la cantidad. En ocasiones, lo que cuentan son los números. 4. Escasa participación en los procesos de planificación, gestión y puesta en marcha de los planes y programas. 5. Baja valoración profesional del personal implicado en la puesta en marcha de los planes y programas de uso público. Inestabilidad, poca participación e implicación del personal. 6. Dificultad en la obtención de información técnica referente a la gestión de los Espacios Protegidos.

Conclusiones Tras el debate entre los participantes se recogen una serie de conclusiones que pueden dar lugar a la mejora en los usos públicos de los espacios naturales con alguna protección: 1. Se debe destacar la importancia y la necesidad de una planificación adecuada del uso público en los Espacios Protegidos, basada en el análisis de la realidad, prestando especial atención a las recomendaciones recogidas en el Plan de Acción para los Espacios Naturales Protegidos del Estado Español. 2. La planificación del uso público en el interior del Espacio Protegido siempre se supeditará a la conservación como objetivo prioritario, teniendo en cuenta el principio de precaución. 3. Establecer criterios integradores desde el punto de vista de la sensibilización y educación ambiental en la planificación del uso público en los Espacios Naturales Protegidos. 4. Dotar de los recursos necesarios, humanos y materiales, para la implantación y ejecución de los programas de uso público en los Espacios Naturales Protegidos, que se deriven de una adecuada planificación. 5. Considerar el equipo humano como elemento fundamental de la gestión y ejecución de los planes y programas de uso público. 6. Los equipamientos de uso público deberán proyectarse y dimensionarse adecuadamente en función de las necesidades derivadas de una adecuada planificación. 7. Establecer un sistema válido y medible de indicadores que permitan, no sólo el adecuado seguimiento y evaluación de la aplicación de los programas de uso público en los Espacios Protegidos, sino también del impacto ambiental producido por las actividades derivadas de la aplicación de los mismos.

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8. Como indicadores de seguimiento y evaluación de los programas de uso público de los Espacios Protegidos, deberán utilizarse no sólo indicadores de cantidad (número de usuarios) sino también de calidad (n.º horas, ratio persona/monitor). 9. Promover el trabajo con los medios de comunicación locales de cara a incrementar el nivel, y la calidad, de la información relacionada con el conocimiento y gestión de los Espacios Protegidos. 10. Facilitar al público interesado, aprovechando las oportunidades que ofrece internet, el acceso a la información sobre Espacios Naturales Protegidos en general y, en particular, a los documentos técnicos generados. 11. Fomentar el aprovechamiento de las herramientas disponibles de cara a incentivar la participación de la población local en programas educativos, así como la sensibilización e integración de la misma en la gestión del Espacio Protegido. 12. Potenciar la participación en todos los procesos de planificación, gestión y evaluación de los planes y programas. Estos procesos deberían contemplar la capacitación y toma de conciencia para este tipo de procesos. 13. Valorar adecuadamente al personal implicado en la planificación y ejecución de los programas de uso público en Espacios Naturales Protegidos, tanto desde el punto de vista profesional como desde las condiciones laborales, destacando la estabilidad, implicación, formación, participación, etc. 14. Fomentar la formación y educación ambiental de diferentes colectivos y asociaciones con implicación en la vida del Espacios Naturales Protegidos. Se deberá prestar especial atención al colectivo de profesores y maestros como actores multiplicadores de la acción educativa de los Espacios Protegidos. 15. Incentivar la coordinación entre las administraciones responsables de la gestión de Espacios Protegidos y otras administraciones o entidades, públicas o privadas, con incidencia en el desarrollo del uso público del Espacio Natural Protegido.

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Grupo de Trabajo 5

Análisis y diagnóstico para la planificación del uso público en un parque regional metropolitano de la Comunidad de Madrid

Ana María Vacas, Beatriz Martín • Centro de Investigaciones Ambientales de la Comunidad de Madrid “Fernando González Bernáldez”

Resumen El Parque Regional del Curso Medio del Río Guadarrama está situado al Oeste de la Comunidad de Madrid. Posee importantes valores naturales y paisajísticos aunque la presión a la que se encuentra sometido por su cercanía a los grandes focos de desarrollo urbanístico lo hace especialmente vulnerable. Esta presión unida al hecho de que solamente el 2% del territorio es propiedad pública, a la fragmentación por las múltiples infraestructuras que lo atraviesan y a la intensidad del uso recreativo, hacen difícil su gestión. En este contexto, resulta fundamental contar con una adecuada planificación del uso público que tenga en cuenta las verdaderas necesidades de los usuarios sin hipotecar los valores ecológicos y ambientales del Parque. Para abordar la planificación de una forma integral se ha utilizado una metodología basada en el ciclo de proyecto y en el enfoque del marco lógico en el desarrollo de la fase de análisis de la realidad. Una vez identificados los principales actores sociales del territorio, se llevaron a cabo talleres de participación con el objetivo de identificar, clasificar y priorizar los problemas básicos del Parque. Con un diagnóstico claro de la situación de partida, se plantearon los objetivos de manera jerárquica seleccionando las estrategias más convenientes con lo que se finalizó una primera fase de diseño del plan de uso público.

Introducción Ámbito de estudio El Parque Regional del Curso Medio del Río Guadarrama y su entorno tiene una extensión aproximada de 22.116 Ha. Está constituido por terrenos situados al oeste de la Comunidad de Madrid que abarcan márgenes y riberas de los ríos Guadarrama y Aulencia (fig. 1). Es un espacio con forma muy alargada: ocupa cuarenta km. en dirección norte-sur, aunque en algunos tramos no más de cien metros en dirección esteoeste. Incluye terrenos de dieciocho municipios madrileños, que tienen una población total de 539.165 habitantes a 1 de enero de 2005.

Figura 1. Parque Regional del curso medio del río Guadarrama y su entorno

Este espacio incluye, no obstante, áreas de alto valor ecológico, geomorfológico y paisajístico, en particular el eje que constituye la vegetación de ribera, que actúa como corredor ecológico en esta zona. Asimismo posee numerosos valores históricos y culturales, en algunos casos únicos en la Comunidad de Madrid.

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Problemática El Parque Regional del Guadarrama, tiene una serie de condicionantes que influyen negativamente en su conservación, así como en la capacidad de gestión que sobre él se tiene (fig. 2). Es un espacio supeditado a las necesidades de Madrid, megaurbe en expansión y con funciones de capitalidad regional y nacional (lo que genera, entre otras cosas, grandes demandas de vías de comunicación con el exterior). Está muy cercano a focos de alta densidad urbana, que lo rodean, lo que produce una importante fragmentación por infraestructuras de transporte. Además la mayor parte del territorio del Parque es de propiedad privada, teniendo únicamente un 2% de territorio público. Otro problema es que la población residente en los municipios del Parque viene en gran medida de otras procedencias. Esto, unido a la forma alargada e irregular del espacio protegido que no se corresponde con ninguna comarca determinada hace que no sea considerado como una entidad territorial definida. Recientemente la autoridad ambiental competente en el Parque Regional, consciente de la necesidad de estructurar el área de Uso Público encomendó los estudios pertinentes al Centro de Investigaciones AmbienFigura 2. Problemática del Parque tales de la Comunidad de Madrid. Para conocer la situación de partida se realizó un análisis y un diagnóstico de la situación, utilizando distintas metodologías ya probadas en el ámbito de los espacios naturales protegidos (Atauri y Gómez-Limón, 2002). Consecuencia de los trabajos de investigación secuenciados en un procedimiento lógico se llegó a la redacción un Plan de Uso Público coherente con los recursos y requerimientos del territorio. El trabajo que aquí se presenta es un resumen de los procesos realizados y de los resultados obtenidos.

Desarrollo Siguiendo las directrices del Plan de Acción para los espacios naturales protegidos del estado español (EUROPARC, 2002), el trabajo se estructuró en una fase de diagnóstico y otra de planificación. El diagnóstico previo se basó, principalmente en trabajos realizados anteriormente con ese fin, y en reuniones con técnicos del Parque Regional. Los resultados dieron una idea concreta y realista de la situación de partida, que fue visualizada con la forma de DAFO, para clarificar los contendidos. La planificación se enfocó siguiendo la metodología del Ciclo del Proyecto. De acuerdo con esta metodología, desde su concepción inicial hasta su fin, el ciclo de un proyecto comprende varias fases, estas son: análisis de la situación, formulación, ejecución y evaluación. Para el análisis de la situación, diseño y formulación del proyecto, se utilizó el enfoque del Marco Lógico, herramienta que facilita el proceso de conceptualización, y que estructura adecuadamente el proceso de planificación y comunicación de la información. Este enfoque comprende las siguientes fases: análisis de la participación, análisis de los problemas, análisis de los objetivos y análisis de las alternativas. Para el análisis de la situación se siguieron los siguientes pasos: En primer lugar en relación con la participación, se realizó un sociograma, para obtener la estructura de las relaciones entre los grupos que intervienen en el Parque, y determinar los agentes sociales. Cuando se determinaron estos agentes, se llevaron a cabo talleres de participación para tratar los problemas principales del Parque Regional. Estos talleres tuvieron como resultado la identificación de las dificultades, condicionantes y conflictos del Parque Regional, así como sus causas y consecuencias. Los resultados de este “taller de problemas” fueron plasmados en un árbol de problemas, en el que se contemplaron especialmente las relaciones causa-efecto y se jerarquizaron los conflictos del Parque Regional. A partir del “árbol de problemas” se generó un “árbol de objetivos” (fig. 3), que ofrecía una visión general del escenario deseado. Teniendo en cuenta los factores externos y las alternativas posibles para la gestión del Parque, se consideró la importancia de orientar la planificación hacia objetivos generales a través de un Plan de Gestión Integral del Uso Público. Hasta el momento las iniciativas de gestión se habían traducido en actuaciones parciales sin una clara orientación de futuro y sin tener en cuenta a los actores y todas las necesidades del Parque. Partiendo del objetivo general se desarrolló la formulación del plan. La filosofía que subyace en el marco lógico es que todo objetivo debe llevar asociadas una o varias actuaciones de las que se obtienen unos resultados que contribuyen a alcanzar dicho objetivo (Atauri y Gómez-Limón, 2002).

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Problemas extrínsecos

Problemas intrínsecos Aumentar el conocimiento del parque por la población

Proliferación de vertidos

Invasión de vehículos

Exceso de infraestructuras

Incrementar los cauces de comunicación entre propietarios de fincas y técnicos del parque

Aumentar el conocimiento sobre la delimitación de usos por zonas del parque

Coordinar actuaciones y buscar sinergias

Gestión basada en la planificación jerárquica Aumentar la coordinación entre Administraciones

Titularidad de terrenos

Orientar la planificación hacia objetivos generales

Disminuir el condicionamiento de las decisiones políticas

Excesivo crecimiento urbano

Favorecer la balanza de intereses hacia el medio ambiente

Figura 3. Árbol de Objetivos

La estructura del Plan se dispuso en una matriz general, desde la que se perfilaron los diferentes objetivos específicos llevándose a cabo una detallada programación para cada área. Para cada uno de los objetivos de cada programa, y debido a la necesidad de evaluación continua que se establece en el ciclo del proyecto, cada actividad lleva asociada una serie de indicadores objetivamente verificables, que son obtenidos a partir de unas fuentes de verificación plasmadas previamente en la matriz. A través de esta experiencia se puede deducir la necesidad de la buena disposición de los gestores y la participación activa de todos los implicados desde las primeras fases de la planificación para poder llevar a cabo una gestión basada en la planificación, coherente con las características del espacio.

Bibliografía ATAURI; J.A y GÓMEZ-LIMÓN, J. (2002) Aplicación del “Marco Lógico” a la planificación de los espacios naturales protegidos. Ecosistemas 2002/2. BLANCO, R. y GÓMEZ-LIMÓN, J. (2000). Capítulo sobre Uso Público. En: Plan de acción para los espacios naturales protegidos del Estado Español. Europarc-España. COMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. (1993). Project Cycle Management. Integrated approach and logical framework. Evaluation Unit, Directorate General for Development, Commission of the European Communities, Bruselas. EUROPARC-ESPAÑA. (2002). Plan de Acción para los Espacios Naturales Protegidos del Estado Español. Fundación Fernando González Bernáldez, Madrid. GARCÍA MORAL, R. (2000). Planificación de las áreas protegidas del estado español. EUROPARC- España. Madrid. GÓMEZ-LIMÓN, J. y DE LUCIO, J.V. (1995). Uso de las áreas recreativas en espacios naturales de entornos metropolitanos. II Simposium sobre espacios naturales en áreas metropolitanas y periurbanas. Barcelona, del 25-27 de octubre de 1995. GÓMEZ-LIMÓN, J., DE LUCIO, J.V. y MÚGICA, M. (2000). Los Espacios Naturales Protegidos del Estado Español en el umbral del siglo XXI. De la declaración a la gestión activa. Fundación Fernando González Bernáldez, Madrid. MARTÍN, B. y BENAYAS, J. (2003). Estudio de las posibilidades de Uso Público del Parque Regional del Curso Medio del Río Guadarrama. Proyecto del Master en Espacios Naturales Protegidos. UAM, UCM, UAH, Fundación Fernando González Bernáldez & Europarc-España. VACAS, A.M. y BENAYAS, J. (2001). Implicación de la población en el uso sostenible de la biodiversidad e la ZEPA “Encinares de los ríos Alberche y Cofio”. Serie Documentos n.º 34. Centro de Investigaciones Ambientales de la Comunidad de Madrid “Fernando González Bernáldez”.

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Grupo de Trabajo 5

Plan de uso público de los Parques Nacional y Natural de Sierra Nevada

Antonio J. Ramos, Carmen Cabrera, Francisco Calahorro, Fernando Castellón, José Manuel Castilla Rúios, Marta Castillo, Antonio J. Herrera, Pablo López del Amo, Raquel Monterrubio, Toñi Muela, Antonio Muñoz, Javier Plana, María del Mar Rodríguez, Ángel Romero • Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada

Resumen Es común en las administraciones ambientales en España que exista un divorcio entre el uso público y la educación ambiental. En todas ellas se presta especial atención a lo que se entiende por uso público, equipamientos, señalización, seguridad, etc. dejando el resto, educación ambiental, interpretación, voluntariado, para cuando se dispone de refuerzos presupuestarios, no como parte intrínseca de la programación. Desde el Parque Nacional y el Parque Natural de Sierra Nevada se ha apostado por romper de forma radical con esta dinámica, con una herramienta de planificación que incorpora todas las facetas del uso público. El borrador que se presenta en este Congreso contempla ocho programas: Información y Comunicación, Educación Ambiental, Interpretación, Infraestructuras, Voluntariado, Formación, Seguridad y Seguimiento, y surge de una experiencia de un equipo de catorce personas, tras siete años de trabajo en el Área de Uso Público del Parque Nacional y del Parque Natural de Sierra Nevada.

Descripción El Uso Público según queda definido en el Plan Uso Público (PUP) de Sierra Nevada es el conjunto de equipamientos, actividades y servicios que deben acometer los Parques con la finalidad de acercar a los visitantes y a la población local a sus valores naturales y culturales de forma ordenada y segura, que garantice la conservación y difusión de éstos a través de la información, la educación y la interpretación ambiental y adecuando la capacidad de acogida del espacio natural protegido. El objetivo del PUP es configurar el modelo de gestión del Uso Público en Sierra Nevada. Gestionar el Uso Público es una tarea complicada ya que supone integrar dimensiones sociales y ambientales, y más, en un espacio como Sierra Nevada, con una extensión total de 171.646 Ha protegidas, aproximadamente 645.700 visitantes en el año 2005 y sesenta municipios (85.313 habitantes, Censo 2001). Además, Sierra Nevada posee zonas especialmente sensibles al Uso Público; el número de visitantes va en aumento y también crecen los usos recreativos, turísticos y educativos; posee multitud de entradas; zonas que soportan un elevado uso y, en ocasiones, la información disponible para la gestión es escasa. Como parte de la elaboración del PUP se confeccionó un extenso diagnóstico cuyas principales conclusiones son: • Marco administrativo: reforzar la coordinación entre Administraciones. • Necesidad de mantener el Área de Uso Público dotada de presupuesto y plantilla especializada y necesidad de diversificar fuentes de financiación.

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• Se precisa: mejorar la oferta básica de Uso Público (servicios gratuitos gestionados por la administración), profundizar los estudios sobre equipamientos y servicios, incrementar la oferta educativa, interpretativa y formativa especialmente con población local, difundir la oferta de Uso Público del Espacio Natural Protegido, realizar un seguimiento del Uso Público. • Deben llevarse a cabo campañas de comunicación, estudios de percepción social de la población local, mantener activos los estudios de frecuentación y caracterización de visitantes, procurar la acreditación de establecimientos turísticos como Puntos de Información, promocionar la oferta de turismo de naturaleza, revalorizar recursos infrautilizados como los bienes culturales. Para elaborar el PUP se ha seguido un proceso participativo, por ahora solo a nivel de administración, aunque se prevé continuar con los colectivos y municipios interesados. Todos los programas han sido debatidos con los integrantes del Área de Uso Público de ambos parques. Cuatro reuniones por programa. Además, todos los implicados en mayor o menor grado (personal técnico y de guardería) en la gestión diaria del Uso Público fueron convocados a reuniones de trabajo (5 reuniones, 68 asistentes en total) para proponer cambios, que en gran parte se incorporaron al documento final.

Programas y actuaciones a destacar en cada uno El Plan de Uso Público se ha estructurado en programas que definen las actuaciones a realizar, el calendario en que se realizarán y el presupuesto necesario. Los distintos programas corresponden a las campos de trabajo que se han desarrollado en el área de uso público de ambos parques a lo largo de los años. Algunas de las actuaciones que se proponen en el Plan de Uso Público son las siguientes:

Programa de Comunicación, Información e Identidad Corporativa • Boletín del Parque Nacional: Continuar con la publicación de un boletín que recoge las experiencias e intereses comunes de la población local y el espacio natural protegido. • Dinamización de las Comisiones de la Carta Europea de Turismo Sostenible: Ambos parques actuarán como elemento dinamizador de estas comisiones, dado que somos los principales interesados en llegar a acuerdos duraderos sobre refugios, senderos, calidad de turismo, formación, etc. • Diseño de campañas dirigidas a colectivos de impacto potencial: Hay colectivos especialmente conflictivos en relación a la conservación, como pueden ser los usuarios de motocicletas todoterreno, los cazadores… • Diseño de la Guía del Habitante: Servirá para dar a conocer los servicios y oportunidades que ambos parques ofrecen a la población. Se basará en una carpeta informativa elaborada con motivo de la consecución de la Carta Europea de Turismo Sostenible (CETS). • Acreditación Puntos de Información: Incrementará la difusión de la información de los parques de interés para los visitantes al utilizar los establecimientos turísticos como instrumentos. • Adecuación imagen corporativa: Tarea urgente una vez que se produce el traspaso de competencias a la Comunidad Autónoma.

Programa de Infraestructuras • Adecuación de redes oficiales de refugios, senderos y miradores: Estas redes aún no están completamente señalizadas y adecuadas, por lo que se considera una prioridad para el parque. • Propuestas de equipamientos: Aún hay necesidad de mejorar la red de equipamientos que complementa la visita al parque.

Programa de Educación Ambiental • Campañas de Educación Ambiental con centros educativos y colectivos de interés social: Se considera imprescindible continuar con el trabajo desarrollado mediante charlas, talleres e itinerarios con escolares y con asociaciones de los municipios del entorno del espacio natural protegido.

Programa de Interpretación • Interpretación para colectivos con necesidades especiales: Se propone la adaptación de la interpretación de senderos accesibles para familias, discapacitados físicos, etc. • Servicio de Interpretación de Altas Cumbres: Los microbuses que realizan interpretación de altas cumbres incorporarán mejoras como una audioguía que permita realizar la interpretación en diversos idiomas a la vez. • Mejora interpretación de equipamientos: La interpretación de nuestros equipamientos precisa de una actualización y adaptación a las nuevas circunstancias.

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Programa de Voluntariado • Programa de actividades de voluntariado propias de ambos parques: Se cuenta con programas ligados a ONGs como ADENA, además de un programa propio del espacio que se articula a través de una red de voluntarios.

Programa de Formación • Acreditación de guías de empresas locales: Mediante un curso específico se ofrece formación específica sobre el Parque Nacional y el Parque Natural de Sierra Nevada a los profesionales de la industria turística. • Cursos a CEPs y módulos de FP: Se continúa con la formación en los Centros de Profesorado, como medio de amplificar la labor educativa.

Programa de Seguridad • Campaña “Sierra Nevada para vivirla seguro”: Se continúa con la tarea de comunicarse con los visitantes de las cumbres, con el fin de informarles de los riesgos de la montaña, con la excusa de obtener datos sobre la visita. • Aplicación sistema MIDE a los senderos: Se impone la aplicación de este método de información que permita mejorar la planificación e incrementar la seguridad de los visitantes. • Guía de autoprotección: Documento que aporta la información necesaria para incrementar la seguridad en este espacio de montaña. • Jornadas de seguridad: Implican la coordinación con todas administraciones implicadas en garantizar la seguridad de los visitantes.

Programa de Seguimiento • Ampliación de toma de datos de frecuentación y caracterización: La gran superficie de territorio con que cuenta Sierra Nevada, el hecho de que sesenta pueblos están incluidos en él y el gran potencial turístico del espacio, hacen necesario disponer de un conocimiento profundo del tipo y número de visitantes. • Valoración y gestión del uso público: Se realizará un seguimiento del impacto que genera el uso público que permita aplicar criterios de límite de cambio aceptable en la gestión del uso público. • Regulación accesos: Deberá establecerse esta durante los años de vigencia del Plan de Uso Público. • Mantenimiento y mejora de la base de datos de uso público, que permita la optimización de la gestión del área. • Digitalización y puesta a punto del sistema de información geográfica del uso público. La evaluación, un apartado bastante descuidado en etapas anteriores adquiere mayor importancia como motor de mejora de los programas, por lo que todos ellos incorporan mecanismos de evaluación, con su temporalización correspondiente.

Propuestas derivadas A raíz de la elaboración del diagnóstico del uso público surgen diversas necesidades, sobre todo en relación con la participación en la planificación y la comunicación de la gestión, y con las consecuencias del desarrollo del uso público en el espacio natural protegido. En respuesta a ello, se redactan dos proyectos a desarrollar de forma urgente. El primero, una “Campaña de Comunicación del Plan de Uso Público (PUP)”, que ha derivado en una propuesta de “Comunicación del Plan de Ordenación de los Recursos Naturales (PORN) y del Plan Rector de Uso y Gestión (PRUG) del Parque Nacional y del Parque Natural”. El segundo, una propuesta para el “Seguimiento del Uso Público del Parque Nacional Sierra Nevada: Valoración y gestión de la intensidad de uso público”, que permita reorientar la gestión en función de la respuesta observada en el medio ante una determinada carga de visitantes y de usos. Estamos en proceso de aprobación de nuestro PORN y PRUG, lo cual va a constituir un compás de espera, que nos ofrece un tiempo precioso para difundir el borrador del PUP e incorporar las mejoras que se considere necesario.

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Grupo de Trabajo 5

Islas sin papeleras

Beatriz Gamallo, Marta Lois, Katya Sanz, Mónica Toubes, Ana Vilas, Jesús Framil y el Equipo de Guías - Intérpretes del Parque Nacional • Parque Natural Marítimo-Terrestre de las Islas Atlánticas de Galicia

Introducción / Marco de situación El entorno natural que engloba el Parque Nacional está constituido por 4 archipiélagos situados frente a las rías bajas gallegas:

Parque Nacional Islas Atlánticas de Galicia Marítimo (86 %) Terrestre (14 %) • Archipiélago de Cortegada (Ayuntamiento de Vilagarcía de Arousa - PONTEVEDRA). • Archipiélago de Sálvora (Ayuntamiento de Ribeira - A CORUÑA). • Archipiélago de Ons (Ayuntamiento de Bueu - PONTEVEDRA). • Archipiélago de Cíes (Ayuntamiento de Vigo - PONTEVEDRA).

La categoría de protección de Parque Nacional otorgada a las Islas Atlánticas de Galicia, obliga a la conservación y respeto por parte de los visitantes de sus valores naturales y culturales. Hacer compatible la coexistencia de valores y visitantes es principio básico de todo uso público. La condición insular de este Parque Nacional determina que sea el estado de la mar quien permita los desplazamientos seguros a las islas. Esto incrementa los costes normales de obras o actividades que se requieren en la gestión de este lugar, y restringe el periodo de afluencia de visitantes: en semana santa y de forma masiva en verano.

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Proyecto “DÍA SIN PAPELERAS” La acumulación de basura en el período de visitantes hace difícil la compatibilidad del disfrute con la conservación del espacio natural. Bajo esta premisa nace, en colaboración con el Campo de Trabajo, el proyecto “DÍA SIN PAPELERAS” en Cíes, que pretendía que los visitantes se hicieran responsables de su basura llevándola de vuelta al puerto de embarque, pudiendo así eliminar las papeleras en las islas Cíes.

¿Por qué? … Las razones

¿Para qué? … El objetivo

• Por malos olores y proliferación de plagas.

• Mejorar la calidad de la visita.

• Por daños y cambios de hábitos en la fauna.

• Crear conciencia ambiental en el visitante e implicarlo en la conservación.

• Por el elevado coste de gestión de residuos. • Por impacto paisajístico: papeleras, maquinaria...

• Poder emplear los recursos utilizados en la gestión de residuos, en tareas de conservación.

• Porque todos somos responsables de la conservación de la naturaleza.

• Promover un uso racional y sostenible de los recursos del espacio.

1. Previsión de trabajos ¿Qué necesitamos?

¿Cómo lo hacemos?

Informar a los visitantes y darles bolsas de basura para sus residuos.

Difusión en medios de comunicación. Folletos, carteles, e informadores en puertos de embarque e islas. Compra de bolsas biodegradables y distribución.

Eliminar y reponer las papeleras en el Día sin Papeleras.

Organizar la retirada y reposición de los contenedores. Revisión de servicios y caminos al inicio y fin del día.

Concienciación de los visitantes.

Actividades de sensibilización ambiental.

Control y seguimiento.

Encuestas de opinión de los visitantes. Asistencia a servicios en islas. Identificación y asistencia de problemas. Recogida de basura dispersa. Reportaje gráfico.

Dotar puertos de embarque de contenedores para las bolsas llenas.

Solicitar a los Ayuntamientos y comprobar su disposición.

Evaluación y propuestas de mejora.

Evaluación por servicios en islas, por personal del Parque y campo de trabajo, de encuestas a visitantes

2. Definición de la ejecución del Proyecto • Zona de actuación: Archipiélago de Cíes - N.º máximo de visitantes diario: 2.200. • Realización de 4 pruebas piloto: 1 en cada quincena durante los meses de julio y agosto. • Coordinación: equipo de Uso público del Parque Nacional.

3. Ejecución y resultados

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Proyecto “ISLAS SIN PAPELERAS” Del éxito obtenido nació la propuesta del proyecto “ISLAS SIN PAPELERAS” en Cíes, para retirar definitivamente las papeleras. Conocíamos los puntos débiles, las necesidades de todos los colectivos implicados y contábamos de nuevo con los voluntarios de los campos de trabajo. Una vez retiradas las papeleras de las islas Cíes, el plan de acción pasa a ser una actividad a preparar por Uso Público antes de cada campaña veraniega con estas tareas: Información previa al visitante y bolsas para los residuos • Puntos clave: Prensa, Radio, TV; Cartelería y folletos informativos claros a todos los colectivos, e implicación de las navieras para información al visitante. • Disposición de bolsas durante toda la campaña. Control y seguimiento • De la metodología y de la participación: observación directa, encuestas, basura dispersa recogida… • Importante anotar toda conclusión, problema o duda, para alcanzar una metodología adecuada para próximas campañas. Concienciación de los visitantes Actividades de voluntarios de los campos de trabajo.

Teatro: “Cerdo de la isla”.

Artesanía de la isla con colillas.

Carteles de sensibilización.

Evaluación y mejora continua La evaluación debe realizarse siempre, hacerse pública y ser base para la mejora continua. La implantación ha sido otro éxito y el objetivo se cumple. Todos ganamos y los visitantes agradecen el paisaje sin papeleras que ahora se observa. Próximos objetivos: • Mejorar la implicación de todos los sectores. • Mejorar información previa. • Basura dispersa: colillas, papel, anillas…

• Concienciar sobre la responsabilidad de todos en la conservación del entorno. • Recogida selectiva. • Implantación en todo el Parque Nacional.

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Grupo de Trabajo 5

Las marismas de Txingudi: hacia la conservación desde la educación

Alberto Luengo • Plaiaundi – EKOGARAPEN, S.L.

La ciencia y la tecnología han transformado el mundo, pero no lo han educado R. Folch El Parque Ecológico de Plaiaundi y la marisma de la vega de Jaitzubia son dos espacios recientemente restaurados por el Gobierno Vasco. Su alto valor ambiental –incluidos dentro del Convenio RAMSAR y la Red Europea Natura 2000 (ZEPA y LIC)– atrae a un importante número de visitantes, muchos de los cuales son partícipes del programa de Educación Ambiental propuesto, constituyendo este hecho un buen ejemplo de lo que debe ser el equilibrio entre la protección medioambiental y el uso público. Este programa de Educación Ambiental se estructura en función de las necesidades y de las edades de los participantes, siendo el hilo conductor del mismo el mundo de la ornitología. La herramienta utilizada es la pedagogía activa y el principal objetivo perseguido es dar a conocer los procesos naturales que se dan en el lugar, para de esta forma poder alcanzar un compromiso para la protección real del espacio. A continuación ahondaremos más en los aspectos arriba citados.

Ideas acerca del programa La planificación tanto de los programas educacionales, como del uso público en un Espacio Protegido deben ir de la mano y tienen que tener de forma obligada un objetivo indudable: la conservación del mismo. Nunca debemos perder de vista este norte, pues es el objetivo con mayúsculas, desde el cual debe y tiene que articularse cualquier otro objetivo relacionado con la educación y con el disfrute de los valores del Espacio en cuestión. El mundo escolar, enmarcado dentro de las diferentes propuestas pedagógicas existentes en el Parque Ecológico de Plaiaundi y la marisma de la vega de Jaitzubia, es uno de los principales usuarios del Espacio y por tanto, uno de los principales objetivos, tanto educacionalmente hablando, como en lo que a planificación del uso público se refiere. Destacan las propuestas en las que se pretende aunar la metodología propia de la actividad científica con el soporte didáctico propio de la educación, de tal forma que I+E se integren para de esta forma lograr los propósitos pretendidos. Los frutos esperados por la implementación de estos programas se recogerán a medio y largo plazo, pues el propósito principal dentro de este ámbito es despertar en cada uno de los participantes el interés por la conservación del patrimonio natural a través de actividades relacionadas con la observación de aves. La utilización por parte del adulto del Espacio Protegido entendemos que debe girar en torno a la idea expuesta por Óscar Cid en un artículo aparecido años atrás en la revista Ciclos titulado “Zonas húmedas, espacios educativos”. En dicho escrito llama poderosamente la atención unas letras que advierten que “no es lo mismo un humedal vivido, que un humedal visitado”. En otras palabras, se nos dice a los responsables de la gestión de los Espacios Naturales que si somos capaces de concienciar, como primer paso para conservar, la planificación a realizar para llevar a buen puerto la conservación del Espacio será relativamente sencilla y agradecida. No debemos olvidar, es más debemos grabárnoslo como tatuaje de por vida, que es la sociedad la que tiene que asumir la necesidad de proteger los Espacios Naturales. En el Parque Ecológico de Plaiaundi y en la marisma de la vega de Jaitzubia, las actividades realizadas con adultos se pueden resumir en cursos relacionados con la Ornitología, visitas guiadas y diferentes Jornadas

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de Participación Social. El resultado tras años de trabajo es, sin ningún género de dudas, gratificante, por tanto, esperanzador. Muchos de los asiduos a Plaiaundi y Jaitzubia, hacen suyos, y por lo tanto viven, los diferentes aspectos relacionados con el “bienestar” del humedal. Ideas acerca del objetivo: se resume básicamente en la célebre cita de Baba Dioum, reconocido conservacionista senegalés. Es la que sigue “Conservaremos sólo aquello que amemos; amaremos sólo aquello que comprendamos; comprenderemos sólo aquello que se nos enseñe”. Nuestro trabajo, nuestro propósito y nuestro reto, que es el de todos –no lo olvidemos– es poner en práctica el contenido conceptual de la cita arriba mencionada.

Ideas acerca del método La herramienta para concienciar al público utilizada en el Parque Ecológico de Plaiaundi y en la marisma de la vega de Jaitzubia es la ornitología. Esta nueva forma de sensibilizar viene de la mano de aplicar el concepto de “especie bandera”. Es decir, utilizar especies que por lo general están amenazadas y por las que la gente muestra un entusiasmo mucho mayor que ante un hábitat o parte del mismo, como puede ser en nuestro caso la marisma. No cabe duda que el público en general se muestra mucho más concienciado ante especies que puede identificar, nombrar y observar como pueden ser la espátula (Platalea leucorodia), el zampullín chico (Tachybaptus ruficollis) o el águila pescadora (Pandion haliaetus)... por citar alguna de las especies que nos visitan, que ante la vital importancia que tiene que los limos se encuentren en buen estado en una marisma. En Plaiaundi y Jaitzubia hemos constatado cómo estas especies pueden utilizarse para explicar la realización de ciertas actuaciones destinadas a la conservación del Espacio y que difícilmente serían entendidas si no se observasen bajo el prisma que supone la conservación de una especie bandera. La eliminación de especies alóctonas invasoras que arruinan el hábitat del zampullín chico, la prohibición de paso o acercamiento a lugares frecuentados por el águila pescadora y la creación de orlas de vegetación para tranquilizar a la espátula en momentos de descanso y alimentación dentro del viaje migratorio, no son más que un ejemplo de lo expuesto anteriormente. En estos últimos años hemos observado que la aplicación del concepto de “especie bandera” junto con la sorprendente cercanía de las aves al público en general –derivada de una planificación previa a la hora de realizar las obras de restauración ambiental– han sido y siguen siendo herramientas imprescindibles para conseguir el propósito deseado por los gestores, que no es sino la conservación del mismo.

Ideas acerca de los resultados En los siete años en los que se está realizando Educación Ambiental en el Parque Ecológico de Plaiaundi y en el año en el que se está haciendo en la marisma de la vega de Jaitzubia, han pasado un total de 27.955 usuarios, distribuidos según la siguiente gráfica. Tabla 1. Evolución del número total de participantes en programas de educación ambiental

7.000 6.002

6.020

2003

2004

6.340

6.000 5.000 3.870

4.000 3.000

2.380

2.039 2.000

1.289

1.000

0 1999

2000

2001

2002

119

2005


Sin querer entrar a valorar los datos de forma cuantitativa, desde el equipo de gestión del Espacio y con el apoyo implícito del Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio del Gobierno Vasco, se ha hecho una clara apuesta por la calidad de la enseñanza frente a la cantidad. Al respecto, no sólo ha aumentado el número de participantes, sino que también de forma progresiva se ha mejorado la calidad de la educación impartida disminuyendo la ratio alumno/educador, diversificando o elaborando nuevas actividades, aumentando el tiempo de atención a los grupos, etc. Es decir, haciendo que lo cualitativo prevalezca sobre lo cuantitativo. Así pues, si aplicamos el tan conocido en otro contexto 0,7%, podríamos presentar sin miedo a equivocarnos un dato representativo del leit motiv que impulsa y estimula el trabajo educativo aquí realizado. El dato es siguiente: si el 0,7% de las personas que acceden a una de las actividades medioambientales propuestas dentro del Programa de Educación Ambiental se sintieran enganchadas en lo que a la conservación de lo que nos rodea se refiere, nosotros estaríamos plenamente satisfechos pues estaríamos hablando de 1 persona cada 12 días involucrada en la causa. O lo que es lo mismo más de 30 personas por año. Y eso, créanos es muy, pero que muy satisfactorio. Resumiendo, una de las claves para la conservación de un Espacio Protegido es acercar lo más posible Uso Público y Educación Ambiental, de tal forma que el significado de ambos significantes se den y vayan de la mano.

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Grupo de Trabajo 5

Servicios ambientales del bosque: una herramienta para su fomento

Oreina Orrantia, Mertxe Ortega, Javier Loidi • Dpto. Biología Vegetal y Ecología, Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU

Introducción Es notorio que, en la actualidad, se registra un aumento de las áreas urbanizadas paralelo al deterioro de las naturales. Al mismo tiempo, crece el reconocimiento científico y social de los valores del bosque y el convencimiento de la necesidad de conservarlo por su contribución en el mantenimiento de la Sociedad del Bienestar. En este contexto, abordamos la evaluación del grado de calidad naturalística de los distintos territorios mediante criterios científicos y con un método repetible y que proporcione resultados numéricos, de modo que se pueda medir la contribución de las áreas naturales razonablemente bien conservadas a la preservación de la calidad de vida de las poblaciones humanas. Dicha actuación se enmarca en el ámbito legal en la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible (Gobierno Vasco, 2002). El Programa Marco Ambiental que desarrolla esta estrategia sigue las directrices de la “Estrategia de la Unión Europea para un desarrollo sostenible” y las cinco Metas Ambientales definidas en la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible. En su primera fase (Programa Marco Ambiental 20002006) establece varios objetivos y compromisos a asumir que encajan con la línea seguida en este trabajo. Una prospección de la bibliografía actual existente sobre las funciones del bosque natural muestra numerosas razones que justifican la necesidad de protección de este ecosistema (Edeso, 1999; Elosegi, 1999; Campbell, 1989; Verry, 2000; Maridet, 1996). Entre ellas destacan: conservación de la Biodiversidad (genética, específica y de los hábitats); edafogénesis (creación y mantenimiento de la calidad y profundidad de los suelos); mitigación de la erosión; regulación del régimen hídrico (atenuación de la torrencialidad); depuración de aguas en casos de contaminación orgánica; almacén de carbono.

Material y Métodos El trabajo se localiza en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, en la cuenca hidrográfica del río Golako. Se eligieron 10 estaciones de estudio de 500x500 m distribuidas uniformemente a lo largo de la cuenca, con la finalidad de conseguir una muestra equilibrada de los ecosistemas existentes (Loidi, 2005), llamados Unidades de Paisaje (UP) utilizando, así mismo, información fitosociológica (Loidi, 1997; Rivas-Martínez, 2001) y mapas de vegetación potencial (Gobierno Vasco, 1990). Cada estación se situó junto a una corriente de agua que homogeneizara el conjunto de las estaciones. La corriente debía presentar bordes naturales y no estar canalizada. Para recoger la totalidad de situaciones en los diferentes ámbitos de la cuenca se dispersaron las estaciones evitando una distribución aleatoria. Hubo estaciones tanto en la vega como a media ladera y cercanas a núcleos rurales o alejadas. Se recorrieron a pie las 250 Ha totales de muestreo, reconociendo en el lugar las diferentes UP existentes. Posteriormente se trabajó en mapas informáticos topográficos, de vegetación y ortofotos de diferentes años, así como con una base de 350 fotografías digitales tomadas durante el trabajo de campo. Este acercamiento

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permitió definir 9 unidades de paisaje (Tabla 1) en el conjunto de las estaciones y utilizarlas para concretar la vegetación de las manchas existentes en cada estación.

Tabla 1. Unidades de Paisaje presentes en el estudio y su código Unidad de Paisaje

UP

Aliseda

BR

Banda Riparia

Robledal acidófilo Robledal mesolítico/neutrobasófilo (Quercus robar, Q. petraea, Q. pubescens) Hayedo (Fagus sylvatica)

BM

Bosque Maduro

Abedular (Betula celtiberica) Robledal en fase de regresión o juvenil

BD

Bosque degradado

Pradera, campiña, zona de pasto, lastonar

PA

Prado, Pastizal

Brezal Argomal Brezal calcícola

BZ

Brezal

Pinar (Pinus spp.)

PP

Plantación de Pino

Eucaliptal (Eucaliptus spp.)

PE

Plantación de Eucalipto

Frondosas

PF

Plantación de frondosas

Zona agrícola y rural

ZR

Zona Rural

Se desarrolla un índice, Interés de Conservación (IC) (Loidi, 1994), en el que, además, se tienen en cuenta parámetros definidos por las funciones descritas para el bosque natural: IC= E x (N+P+A+F+R) x Rc x S x Ag = E x B x Rc x S x Ag Los Criterios de Evaluación son los descritos a continuación: • • • • • • • • • •

Naturalidad (N) (De 0 a 10) Grado de influencia humana en UP; distancia a la climax. Reemplazabilidad (P) (De 0 a 10) Capacidad para recuperarse tras perturbación. Amenaza (A) (De 0 a 10) Depende de circunstancias socioeconómicas. Valor florístico-fitocenótico (F) (De 0 a 10) Valor biológico intrínseco: biodiversidad s.l., estructura, etc. Rareza (R) (De 0 a 10) Distancia media entre lugares donde aparece. Coeficiente de necesidades territoriales para la protección del ecosistema (E) (0,5 a 2,5) Depende de la densidad de población (hab/km2). Retención de Carbono (Rc) (De 1 a 2) Formaciones forestales como depósito de carbono. Protección del suelo (S) (De 0,6 a 2) Retención de suelo por las raíces, edafogénesis. Mantenimiento o mejora de la calidad del agua (Ag) (De 0,5 a 2) Capacidad de purificación, servicio hidrológico de cuenca. Valor Biológico (B) Corresponde con el valor obtenido por el sumatorio (N+P+A+F+R).

Resultados y Discusión A partir de los resultados obtenidos se observa que la ocupación en el conjunto de las estaciones está caracterizada por una elevada presencia de la plantación de pino PP (150 Ha de 250 Ha estudiadas), seguido por un grupo menos importante: PA, BD y ZR, PE (10 a 35 Ha) y a cierta distancia PF, BM, BZ y BR (menos de 5 Ha). Ello a pesar del sesgo evidente en la elección de las estaciones para conseguir que todas las UP estuvieran presentes en el estudio. Los valores del índice IC obtenidos muestran dos UP de elevado interés: BM y BR (800 – 850), seguido muy de cerca por el BD (450). Un tercer grupo, de valores entre los 50 y 100, engloban a PF, PA y BZ. Por último aparecen las unidades de PP, PE y ZR (menos de 50). En general, se aprecia una fragmentación del paisaje elevada. El caso más destacado es la Banda Riparia, debido a que, a pesar de ocupar una superficie mínima, ésta está sumamente segmentada, siendo así mismo elevado el fraccionamiento del Bosque Degradado con el 82 % de las manchas estudiadas por debajo de 1 Ha. En cuanto al Bosque Maduro, su rareza queda constatada por la presencia de una única muestra, el robledal de Arratzu, si bien de 5 Ha.

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Estos resultados muestran que las UP cuya conservación y recuperación se considera prioritaria ocupan áreas reducidas, y en consecuencia, se ha propuesto que la fórmula de conversión de los valores de IC (calidad ecosistémica) obtenidos en primas monetarias (PSA) contemple un factor de corrección negativo para el efecto de la superficie. La ecuación se muestra a continuación: PSA = K x ICac/ (1 + Ln S) K: constante de ajuste ICac: valor de IC acumulado de la propiedad en cuestión (IC x Ha) S: superficie en hectáreas PSA: Pago por Servicios Ambientales a propietario rural (FAO 2004) Para comprender el funcionamiento de la fórmula se realiza una simulación, en la que se toman valores de manchas obtenidos en el trabajo y se interpretan como si dichas manchas fueran propiedades. Se seleccionan 10 de diferentes tamaños, que se muestran en la Tabla 2: Tabla 2. Simulación de funcionamiento de la conversión propuesta Propietarios

Superficie

ICac

1 + ln S

ICac /(1+ ln S)

1

0,6

18

0,49

36,73

2

1,8

214

1,59

134,59

3

2,2

118

1,79

65,92

4

9,6

741

3,26

227,30

5

16,9

4.013

3,83

1.047,78

6

25,5

10.614

4,24

2.503,30

7

132,4

1.518

5,89

257,72

8

320,1

17.500

6,77

2.584,93

9

681,2

25.142

7,52

3.343,35

10

2.614,5

641.718

8,87

72.347,01

Se observa (Fig 1a) que, aunque el valor de IC prima las grandes extensiones de terreno con una calidad ecosistémica notable, su conversión en PSA corrige y evita que exista una relación directa entre superficie y percepción de compensación económica. Con ello, lo que se pretende es crear una política de “primas compensatorias” para pequeños propietarios, alcanzando un objetivo doble: mantener la población rural en el campo y aumentar el número de hectáreas con bosque natural. La figura siguiente (Fig. 1b) muestra el funcionamiento para propiedades de una superficie entre media hectárea y 10 Ha. En el primer caso, superficies menores de una hectárea, el valor obtenido de la ecuación dobla el valor de la calidad ecosistémica, potenciando de esta manera la protección de pequeñas superficies que podrían funcionar como reservorio de hábitats para futuras actuaciones. Desde esta investigación se recomienda utilizar el PSA como instrumento para favorecer la conservación de los hábitats y las especies naturales. Así mismo se observa la necesidad de seguir desarrollando el índice para primar aquellas unidades de paisaje para las que se están observando ciertas necesidades de protección desde estamentos de la Unión Europea, tal es el caso de los pastos y de los brezales.

Figura 1a. Simulación del funcionamiento de la conversión propuesta para las propiedades 1 a 9. (Izda.), y Figura 1b. para las propiedades 1 a 4 (Dcha.)

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Bibliografía CAMPBELL, I.C., DOEG, T.J. 1989. Impact of timber harvesting and production on streams: a review. Aust. J. Mar. Freshwater Res. 40: 519-39. EDESO, J.M., MERINO, A., GONZÁLEZ, M.J., MARURI, P. 1999. Soil erosion under different harvesting managements. Land Degradation & Development 10: 79-88. ELOSEGI, A. 1999. Baso-landaketen eragina ingurunean. Ekaia. FAO 2004. Sistemas de pago por servicios ambientales en cuencas hidrográficas. Foro Regional. Land and Water Discussion Paper 3. GOBIERNO VASCO 1990. Mapa de Vegetación de la CAPV. 1: 25.000 Hoja 38. Vitoria/Gasteiz. GOBIERNO VASCO 2002. Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible. Ed. Ihobe. LOIDI, J. 1994. Phytosociology applied to nature conservation and land management. In: Song, Y., Dierschke, H. & Wang, X. (Eds.): Proceed. 36th IAVS Symp. in Shanghai. East China Normal Univ. Press. LOIDI, J. (Ed.) 2005. Bizkaiko basoak / Los bosques de Bizkaia. Ed. Diputación Foral de Bizkaia. MARIDET, L., PIÉGAY, H., GILARD, O., THÉVENET, A. 1996. L’embâcle de bois en rivière: un bienfait écologique? Un facteur de risques naturels? La Houille Blanche. 5: 32-38. MEAZA, G. y CADIÑANOS, J.A. 2000. Valoración de la vegetación. In: Meaza, G. (Ed.) Metodología y práctica de la Biogeografía. Ed. Serbal. Barcelona. LOIDI, J., BIURRUN, I. y HERRERA, M. 1997. La vegetación del centro-septentrional de España. Itinera Geobot. 9: 161-618. RIVAS-MARTÍNEZ, S., FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ, F., LOIDI, J., LOUSÃ, M. y PENAS, A. 2001. Syntaxonomical checklist of vascular plant communities of Spain and Portugal to association level. Itinera Geobotanica 14: 5-341. VERRY, E.S., HORNBECK, J.W., DOLLOFF, C.A. 2000. Riparian management in forests of the continental Eastern United States. Lewis Publishers. 402.

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Experiencias


La apuesta de la Calderona: un reto para recuperar los usos tradicionales del monte mediterráneo

Montse Simarro • Parque Natural de la Sierra Calderona

Introducción Las cuestiones medioambientales se tienen que abordar no sólo teniendo en cuenta los componentes naturales del ecosistema. Cualquier programa de actuación del Parque Natural debe añadir los temas sociales y económicos como objeto de estudio para abordar la conservación y protección del medio ambiente de un modo global y sistémico. Por otro lado comprendemos la importancia de implicar a la población local en los proyectos de protección y conservación de los espacios naturales. Sin su participación no se puede asegurar el éxito de la conservación a corto plazo, ni garantizar su continuidad a largo plazo. Conjugando todos estos aspectos nace un nuevo proyecto del Parque Natural: “La Apuesta de la Calderona: Un reto para conocer los usos tradicionales del monte mediterráneo”. Un proyecto que abordó la conservación del medio natural teniendo en cuenta los aspectos culturales y patrimoniales del lugar y que permitirá comprender que la historia natural es indisociable de la historia de los pueblos que la ocuparon sucesivamente y explotaron sus recursos interviniendo y alterando los sistemas geomorfológicos, hidrológicos y biológicos. Para llevar a cabo este modelo participativo, global y sistémico, lo primero que tuvimos claro fue el formato: una apuesta. Nos parecía que este proyecto, además de innovador como herramienta didáctica, tenía otros factores de interés: lúdico, divertido, con filosofía de reto pero no competitivo, participativo y de directa implicación de los participantes.

La educación ambiental como herramienta de trabajo La Educación Ambiental pretende crear condiciones culturales apropiadas para conocer y reconocer los valores del entorno, tanto en su aspecto medioambiental, como de patrimonio histórico y cultural; evitando así que se reproduzcan los problemas que en su día causaron la degradación del medio y en caso de que lleguen a producirse lo hagan en tal medida que sean asumibles naturalmente por los propios sistemas donde se producen. Con esta Apuesta perseguimos: • La participación activa de un buen número de habitantes, además de la participación de carácter lúdico, sin olvidar los objetivos educativos como son los de dar a conocer los valores ecológicos y culturales de su entorno más próximo. • El premio real de la apuesta es ampliar los conocimientos en torno a su propia cultura, conocer sus tradiciones, casi olvidadas por las generaciones actuales. • Descubrir la evolución que el entorno habría sufrido en base a estas tradiciones.

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Destinatarios La población de Serra, ubicada en el corazón del Parque Natural, cumple los requisitos más apropiados para desarrollar este proyecto. Serra, como zona rural de montaña, ha vivido durante toda su historia aprovechando los recursos que de natural el entorno ofrece. Durante siglos la ganadería, el carboneo, el aprovechamiento y transformación del esparto, el comercio del agua, etc. han construido un patrimonio cultural de una gran riqueza. Sin embargo, el cambio de los usos del medio ha hecho desaparecer parte de este patrimonio cultural enterrándolo en los sótanos de las casas y en los recuerdos de las personas más mayores. Antes de que esas casas se reconstruyan y tiren a la basura los “trastos viejos”; antes de que esas personas nos dejen, intentamos realizar un gran esfuerzo para no dejar morir nuestro pasado, así comprenderemos nuestro presente y de este modo actuaremos mejor de cara al futuro.

Algunos objetivos • Construir y desarrollar un nuevo modelo de pensar y de hacer que garantice a largo plazo un sistema de relaciones equilibrado con lo natural, lo social, lo tecnológico, lo económico... • Fomentar la motivación y los cauces para la participación activa de las personas y grupos en los asuntos colectivos. • Aportar los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y deseo necesario para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de alternativas que puedan prevenir problemas que pudieran aparecer en el futuro. • Mostrar y ayudar a construir alternativas de forma positiva. • Explicar las ganancias y pérdidas que generan determinados comportamientos ambientales concretos. Esta información es interesante para reforzar y premiar de alguna manera los esfuerzos de los ciudadanos y poner de manifiesto las consecuencias negativas de comportamientos contrarios.

¿Por qué nos fijamos en los usos tradicionales? Por un lado, los usos tradicionales son los que han permitido mantener la economía de las zonas rurales hasta momentos recientes. Por otro lado, han modificado el paisaje del entorno natural de las poblaciones de la sierra. Los usos tradicionales del monte mediterráneo han supuesto una importante modificación del entorno natural de esta sierra. Este proyecto intentó dar a conocer por qué un paisaje es así y no de otra manera: • En función de características ecológicas como el suelo, el clima, la vegetación, gestión del medio (forestal), etc. • En función de la influencia que el ser humano ha tenido durante siglos al basarse su economía en el aprovechamiento de todo lo que da la naturaleza del lugar.

¿En qué consistió? Muy pronto tuvimos claro el formato de la apuesta porque nos parecía un proyecto ilusionante y motivador, la dificultad estaba en ajustar este formato a nuestras posibilidades y deseos. Se planteaban varios aspectos difíciles de abordar a la hora de adaptarla a un Programa de Educación Ambiental: • El fruto de la apuesta tenía que ser, por supuesto, de interés para la población. • Servir de excusa para realizar un aprendizaje y comprensión de la realidad natural y social de la población. • Y por supuesto tenía que ser cuantificable, medible. Por ello elaboramos toda una serie de fichas de trabajo que permitieron recoger datos sobre los Talleres de Usos Tradicionales que se estudiarían a lo largo de La Apuesta. Y para finalizar hubo una sesión de carácter demostrativo, con formato de Fiesta Final, de los distintos Talleres de Usos Tradicionales. Tanto la Exposición Demostrativa como el material divulgativo, y todo lo que se le ocurrió a los grupos de trabajo, se expusieron en una Jornada Final, de carácter lúdico y festivo a la que se invitó a toda la población a participar. La Apuesta definitiva fue: “El Parque Natural de la Sierra Calderona se apuesta contra la población de Serra que no son capaces de conseguir que el 20% de la población conocerá de nuevo, y demostrará que así es, los usos tradicionales del monte mediterráneo”. Se tuvo en cuenta que los participantes pertenecieran a todos los rangos de edad.

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Los Talleres de Usos que se desarrollaron fueron: • Proceso de obtención y transformación del Esparto. • El olivo. • El Carboneo y la vegetación mediterránea de Serra. • Los aguadores y las fuentes de Serra. • Plantas aromáticas y medicinales. • Aprovechamiento del Palmito (Chamaerops humillis). Materia prima de escobas. • La miel. • Gastronomía tradicional (no por estar relacionado con los usos tradicionales del monte mediterráneo, sino por su importancia de cara a que hubiera una Fiesta Final a modo de Feria de la Calderona, y así daríamos a conocer la gastronomía de la población). Con La Apuesta intentamos que naciesen las bases para la creación del I Museo Etnográfico de la Sierra Calderona en Serra (no conseguido). Se estableció que si el Parque Natural ganaba la apuesta, el pueblo tendría que realizar una serie de regalos (totalmente simbólicos) como unos cántaros de la mejor agua de la sierra, unas jarras de aceite, objetos realizados con esparto y palmito, etc. Pero lo que realmente ocurrió es que el Equipo de Educación Ambiental perdió la apuesta (es decir, todos ganamos) y el personal del Parque Natural se tiñó el pelo de un color azul.

Resultado • • • • • • •

13 meses de trabajo. Más de 500 personas (¡de una población de 800!) participaron en los talleres. Más de una frustración, muchas más alegrías. Más de 1.500 visitantes en la Feria demostrativa final de la Apuesta en 2004. El personal del Parque Natural, al perder la Apuesta, se tiñó el pelo azul. Serra vivió el proyecto como una provocación divertida e ilusionante. Cada año se repite la “Feria de la Calderona” en Serra.

Anécdota final El Equipo de Educación Ambiental del PN Sierra Calderona se inspiró en una Apuesta literaria que una profesora mexicana hizo con los alumnos/as de todo un colegio. Gracias a Google encontramos el colegio de la Apuesta literaria en México e intercambiamos (Colegio y Serra) regalos, fotografías, vídeos, emociones, sentimientos… Fue, sin duda, uno de los mejores proyectos de Educación Ambiental que pudiera soñarse jamás.

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La implantación de la Carta Europea de Turismo Sostenible en Sierra Nevada

Antonio J. Ramos, Carmen Cabrera, Francisco Calahorro, Fernando Castellón, José Manuel Castilla Rúios, Marta Castillo, Antonio J. Herrera, Pablo López del Amo, Raquel Monterrubio, Toñi Muela, Antonio Muñoz, Javier Plana, María del Mar Rodríguez, Ángel Romero • Parque Nacional y Natural de Sierra Nevada

La obtención de la Carta Europea de Turismo Sostenible en octubre de 2004, ha sido conseguida en Sierra Nevada tras un proceso participativo en el que todos los agentes sociales de los pueblos del entorno, los empresarios turísticos y los gestores del espacio han diseñado un plan de acción conjunto en el que se viene trabajando desde entonces y que ya está empezando a dar frutos. Así se está trabajando de forma coordinada en el diseño de paquetes turísticos acordes con la conservación del espacio, la acreditación de establecimientos turísticos como puntos de información del parque además de otras medidas que tienen como telón de fondo la conservación de Sierra Nevada.

La Carta Europea de Turismo Sostenible en Sierra Nevada La Carta Europea de Turismo Sostenible (CETS) es un instrumento voluntario entre los actores implicados en el desarrollo turístico de los espacios naturales protegidos (los gestores de los espacios protegidos, los empresarios y las agencias de viajes), para favorecer la aplicación de los principios de turismo sostenible a través de una serie de acciones que se emprenden por los responsables de los distintos sectores que firman la carta. Está auspiciada por EUROPARC, el foro donde están representados los Espacios Naturales Protegidos a nivel europeo. Su implantación en Sierra Nevada, supone un importante acuerdo de compromiso entre los gestores de los dos espacios protegidos (Parque Nacional y Parque Natural de Sierra Nevada) y las Asociaciones de Desarrollo Rural (ADRs) con ámbito de actuación en el entorno de Sierra Nevada. Para la presentación de la candidatura, primero se creó en octubre de 2003 la asociación Sierra Nevada Sostenible constituida por las Asociaciones de Desarrollo Rural de la Comarca de Guadix, de la Alpujarra, Aprovalle – Temple y Alfanevada además de los gestores del espacio protegido que encargó un diagnóstico del estado del turismo en Sierra Nevada, para después discutirlo de forma participada en las primeras jornadas sobre la CETS, celebradas en diciembre de 2003 con la asistencia de numerosos empresarios del sector turístico y demás agentes activos del espacio. A continuación se estableció la estrategia a seguir así como las acciones comprometidas para la consecución de la CETS y se sometió de nuevo a un proceso participativo en las II Jornadas sobre la CETS celebradas en enero de 2004 y se presentó la candidatura.

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A finales del mes de septiembre y primeros de octubre, se celebró en Rosas (Gerona) el congreso anual de EUROPARC con la Red Natura como tema central, en este encuentro, el día 2 de octubre, tuvo lugar el acto de entrega de la CETS a Sierra Nevada. El verdadero trabajo comenzó ese día cuando la CETS fue una realidad para Sierra Nevada. A continuación se describen las exigencias de la CETS así como la estrategia y los compromisos adquiridos para cumplirlas:

Mejora de la calidad de la oferta turística La oferta turística de Sierra Nevada es muy amplia debido a variables como su gran extensión, la diversidad de paisajes y sus diferentes vocaciones frente al fenómeno turístico, los accesos, la cercanía de núcleos de población emisores de visitas, y sobre todo el grado de desarrollo turístico. Además hay dos espacios naturales con distinto nivel de protección, el Parque Nacional que incluye las altas cumbres y por tanto los paisajes más frágiles, y el Parque Natural que lo bordea. Los modelos turísticos son diferentes en las 4 grandes comarcas que componen Sierra Nevada, y también hay diferencias entre los usos que se permiten en el Parque Nacional y el Parque Natural. Este marco implica un amplio abanico de situaciones con respecto a la calidad del turismo actualmente. Como denominador común las Administraciones Públicas están buscando la calidad de los servicios de uso público y también del turismo.

Gestión de la afluencia turística El objetivo principal de ambos espacios protegidos es la conservación de los recursos naturales. Las directrices y zonificación del PRUG establecen un marco legal para la regulación de la afluencia turística para garantizar la conservación de los recursos naturales y el patrimonio, de tal forma que el uso público en el interior de los espacios sea compatible, por tanto tenga una capacidad de acogida dimensionada en función de las variables ecológicas. También el turismo en el entorno de los dos espacios protegidos, sobre todo el número de plazas, sus tipologías y sus repercusiones ambientales deben ser favorables al territorio donde se está desarrollando la actividad turística, un territorio que ha sido distinguido con los más altos rangos de protección de la naturaleza. Por tanto, un medio natural y un patrimonio con mejores condiciones para desarrollar turismo sostenible. Además, es obligación de los espacios protegidos conocer los visitantes con el fin de adecuar la oferta a la demanda, siempre considerando los objetivos de conservación, la oferta de los servicios de uso público debe estar equilibrada en las diferentes comarcas. El conocimiento de la demanda servirá para mejorar la toma de decisiones en la programación del uso público. Es fundamental compartir estos datos de frecuentación turística con todos los actores implicados, sobre todo con el sector privado para lograr beneficios mutuos.

Creación de una oferta turística específica de Espacios Naturales Protegidos La existencia de dos Espacios Naturales Protegidos permite disponer de una oferta de servicios de uso público que son complementarios para la oferta turística del entorno, pero que sin embargo todavía son escasamente conocidas y aprovechadas por el sector, además de otros problemas identificados en el Diagnóstico como el desequilibrio territorial de estos equipamientos en las comarcas de Sierra Nevada. Por ello la CETS, los dos Espacios Naturales Protegidos deben generar una oferta específica centrada en la interpretación, constituyéndose estos servicios en experiencias de alta calidad para el visitante, tal y como preconiza el Plan Director de la Red de Parques Nacionales. Por otro lado, Sierra Nevada debe diferenciarse como destino de primer orden de naturaleza al tener el parque nacional más grande de España y uno de los parques naturales más extensos de Andalucía. Debe diseñarse una estrategia de marketing sobre el enfoque de cómo vender productos específicos ligados a una oferta de turismo rural de calidad.

Formación y sensibilización Se pretende enfocar la comunicación como una herramienta que mejore el resto de objetivos de la CETS, al mismo tiempo que se contempla la educación ambiental con las dimensiones de formación y participación. La educación ambiental y la interpretación del patrimonio constituirán una prioridad en la política turística del

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territorio. En dicho contexto, se propondrán actividades o equipamientos relacionados con el patrimonio y el medio ambiente a los visitantes, a la población local y, en concreto, a los visitantes jóvenes y a los escolares. Asimismo, el espacio protegido asistirá a los operadores turísticos en la elaboración del contenido pedagógico de sus actividades.

Conservación y puesta en valor del Patrimonio Natural, Cultural y Etnográfico El principal objetivo del PNSN y del PNAT es la conservación y restauración de los ecosistemas que salvaguardan y que son su razón de ser. Este objetivo es de máximo interés y alcance, sobre todo en el caso del PNSN, pues es el representante de la alta montaña mediterránea de la Red de Parques Nacionales. Aparte de otros singulares recursos naturales, la biodiversidad de Sierra Nevada, no tiene parangón en el Mediterráneo Occidental, por lo que esto es un valor añadido a ser Sierra Nevada un punto de máxima biodiversidad y referencia para la gestión de este tesoro. Los dos ENP persiguen este objetivo a través de sus inversiones anuales. En este marco, la existencia de 4 Grupos de Desarrollo Rural (GDRs) que trabajan a favor del desarrollo sostenible es una oportunidad para diseñar acciones para la conservación y recuperación del patrimonio natural. Estos GDRs tienen en sus programas de desarrollo rural un conjunto de líneas de actuación que comparten objetivos de restauración del patrimonio con la Administración Ambiental. Con la CETS se trata de definir con mayor precisión las actuaciones que los GDRs se comprometen a realizar a favor del patrimonio.

Apoyo a la economía local y calidad de vida El objetivo es crear una dinámica de colaboración intersectorial para favorecer la potenciación mutua entre el turismo y los otros sectores económicos mejorando las repercusiones positivas del turismo en el sector primario, además de recuperar y promocionar la gastronomía tradicional, las fiestas locales y potenciar la participación de la población local y mejora ambiental de los municipios, de la calidad de vida así como la implantación de la perspectiva de género. La consecución de la Carta Europea de Turismo Sostenible ha sido posible gracias al trabajo conjunto de los gestores del Parque Nacional y del Parque Natural y de las Asociaciones de Desarrollo Rural del entorno de Sierra Nevada que se han creído la idea, organizado las jornadas, contactado con los asistentes y adquirido compromisos en su plan de acción.

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Elai eskola, vuelo transcontinental

Jose Mari Unamuno, Edorta Unamuno, Alberto Unamuno • Asociación ELAIA Bird Migration Centre

Introducción ¿Por qué la golondrina? Se trata del ave más próxima al hombre, cuya supervivencia está estrechamente relacionada con el entorno del caserío. Aunque se trate simplemente de un pequeño pájaro, que para mucha gente pueda pasar desapercibido, la golondrina en Europa tiene muchas connotaciones positivas, y de ello se deduce que muchas personas le muestren especial atención y exista un verdadero interés por su conservación. Los caseríos de la campiña de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai suponen un lugar idóneo para su reproducción y las marismas de este entorno natural son utilizadas como lugar de reposo y alimentación por los grandes bandos de esta especie en sus migraciones. Desde la Estación de anillamiento de Urdaibai, se viene trabajando desde hace varios años con esta especie y en el futuro será una de las señas de identidad del Centro de migración de aves que abrirá sus puestas próximamente en la Reserva.

Desarrollo del Proyecto El proyecto Elai-eskola se viene desarrollando desde 3 frentes interrelacionados que nos muestran la verdadera importancia de la campiña atlántica y el entorno rural en la supervivencia de la golondrina.

Programa Europeo de investigación EURING Se trata de un programa paneuropeo de anillamiento de golondrinas coordinado por EURING (The European Union for Bird Ringing), que trata de conocer el patrón migratorio de esta especie a través del Paleártico y África, así como determinar las causas de su declive en toda Europa. El anillamiento científico es un método de estudio basado en marcar aves de forma individual. Cualquier registro de un ave anillada, bien a través de su recaptura y posterior liberación, bien por su recuperación final como ave muerta, nos ofrecerá una gran cantidad de información sobre su vida, en especial acerca de sus movimientos. De este modo, el hecho de poner una anilla a la golondrina, significa que a partir de ese momento podremos distinguir a ese individuo de entre todos los demás. En concreto, para una especie migradora no se había puesto en marcha hasta ahora un estudio a escala continental, abarcando los periodos reproductor, de migración y de invernada. Un trabajo de estas características nos proporcionará mucha información sobre dinámicas poblacionales y, de esta manera, los efectos que las condiciones ambientales pueden tener sobre una especie a lo largo de su ruta migratoria y en las áreas de descanso.

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Todo el proyecto sobre la golondrina en Urdaibai se centraliza desde la Estación de anillamiento científico de aves de Gautegiz-Arteaga, pero el trabajo de campo se viene desarrollando en diferentes carrizales previamente identificados como dormideros idóneos para esta especie. Las jornadas de anillamiento de golondrinas en dormidero se realizan sistemáticamente al final de la tarde, justo antes del anochecer, que es cuando las golondrinas se juntan en grandes bandos para dormir. Cada jornada de anillamiento se registra en una ficha de campo que se vuelca posteriormente a una base de datos informatizada para su utilización en estudios futuros. Durante los últimos años se han anillado 4.200 golondrinas en los distintos dormideros de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. De este modo, se presenta la verdadera importancia de los carrizales de Urdaibai como dormidero para las golondrinas y otras especies gregarias, que en sus largos viajes utilizan estos hábitats para pernoctar. ¿Pero qué sabemos de esos viajes que realizan las golondrinas a África? Después del verano nuestras golondrinas se juntarán con grandes bandos que vienen del Norte de Europa para viajar hacia África. Realizarán etapas diarias de 200-300 km a una velocidad media de 40/50 km/h aunque en cualquier momento pueden alcanzar los 90 km/h. Vuelan siempre de día, a poca altura (menos de 100 m) mientras cazan insectos. Al anochecer se juntan para dormir donde se pueden concentrar varios miles de golondrinas. La mayoría recorren unos 6.000 km para llegar a la zona donde pasarán el invierno. Pero muchas otras realizan viajes bastante más largos: Una golondrina anillada en Siberia (Rusia) por otros investigadores como nosotros, fue recapturada 34 días más tarde en Sudáfrica a 12.000 km de distancia. Cada día tuvo que realizar 350 km volando unas 10 horas al día. El invierno en África: La mayoría de las golondrinas de nuestros caseríos pasarán el invierno en África central. Países como Nigeria, Ghana, Costa de Marfil o Senegal pueden ser alguno de los destinos. En estas zonas situadas debajo del desierto del Sahara encontrarán el alimento y temperatura idóneas. Se han descubierto en Nigeria algunos dormideros de golondrina donde se juntan más de un millón de ejemplares.

Educación ambiental En nuestro proyecto hemos intentado que los jóvenes conozcan mejor la naturaleza a través de la golondrina, además de mostrarles la importancia del comportamiento humano en la supervivencia de esta especie. Las actividades se han estado desarrollando en la Estación de anillamiento de Gautegiz-Arteaga así como en varios centros escolares de Gernika-Lumo. Se han impartido varias clases apoyadas de audiovisuales en las que a los alumnos/as y profesores/as se les ha explicado todo lo referente al proyecto y especialmente la relación entre el caserío y la golondrina. Además del aprendizaje de estas clases, algunos alumnos han participado directamente en el proyecto mediante la localización de caseríos donde habitualmente crían las golondrinas. Para ello se les ha hecho entrega de unos trípticos donde se les informa del proyecto y se solicita su colaboración intentando localizar caseríos. En algunos de estos caseríos se han anillado los pollos de golondrina durante el periodo reproductor. A los alumnos se les ha hecho entrega de materiales didácticos para que puedan aprender diferentes aspectos sobre la golondrina y especies similares. Finalmente, una vez que los jóvenes nos muestran su interés por esta especie, hemos querido que entiendan y valoren que los baserritarras, muchos de ellos sus abuelos, son poseedores de una de las mayores riquezas del País Vasco: el caserío y su entorno

Participación de los caseríos El anillamiento científico de pollos de golondrina en los caseríos de Urdaibai se viene realizando a lo largo de los meses de junio y julio. Previamente, durante los meses de abril y mayo hemos contactado con los baserritarras para comentarles las características del proyecto y su predisposición a que los pollos de su caserío sean anillados. Se viene trabajando con alrededor de 50 caseríos donde unos 250 pollos con nuestra anilla se han dispersado por Europa y África. El dato más importante lo recabamos en un caserío del valle de Oma, donde una pareja de golondrinas sacó adelante 7 pollos dentro de un solo nido. Todos salieron adelante e incluso alguno lo recuperamos meses más tarde en la marisma. Esto es algo bastante insólito; normalmente las golondrinas sacan entre 4 y 5 pollos. En Alemania, de 800 nidos que fueron muestreados, solo en un caso se dieron 7 pollos. Lo mejor, sin duda, el trato con los baserritarras; lo peor, que hay caseríos que se quedan todos los años sin anillar, porque nosotros no podíamos estar disponibles todos los días para controlar tantos nidos.

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A todos los caseríos donde se anillan sus pollos se les ha hecho entrega de una carpeta con material grafico sobre la golondrina y su viaje a África. Al igual que en el caso de los escolares, en estos materiales se responde principalmente a las preguntas que ellos nos realizan y que más les interesa sobre las golondrinas de sus caseríos. Los baserritarras se han mostrado muy agradecidos y nosotros hemos adquirido el compromiso de entregarles cualquier información que se obtenga de las golondrinas que han sido anilladas en sus caseríos. Esta información que se obtiene les será entregada en papel para que puedan guardarla en la carpeta de sus golondrinas. Los baserritarras conocen como nadie las costumbres, biología y amenazas que sufre este pequeño pájaro; pero en este proyecto nuestro reto es que las nuevas generaciones aprendan algo de sus mayores y muestren interés en conservar la naturaleza, apoyados por campañas de divulgación ambiental como esta que estamos realizado.

Agradecimientos A la Fundación Naturgintza, Patronato de Urdaibai, Dpto. de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio del Gobierno Vasco, Diputación Foral de Bizkaia, Urremendi, Ayuntamiento de Gernika-Lumo, Ayuntamiento de Gautegiz-Arteaga, Sociedad de Ciencias Aranzadi, voluntarios en las sesiones nocturnas de anillamiento y especialmente a todos los baserritarras de Urdaibai por compartir sus conocimientos sobre la golondrina con nosotros.

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Agenda Personal 21. Una apuesta por el bienestar, una sociedad más sostenibilista y la mejora de la biosfera

Xabier Arana • Director-Conservador de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai

Introducción Son muy numerosos y variados los eventos, jornadas y cursos que se organizan en torno al medio ambiente, la convivencia y cohesión social y el desarrollo sostenible. Y en el futuro irá creciendo, seguramente, la preocupación por la situación del entorno ambiental y social y el desarrollo local, regional y mundial en relación con los conceptos de bienestar y de sostenibilidad. Pero sin querer minusvalorar ninguno de los encuentros organizados hasta la fecha sobre desarrollo sostenible, se debe destacar la “Cumbre de la Tierra”, que, auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), tuvo lugar en Río de Janeiro el año 1992. En el mismo se abordaron de forma integrada los pilares del medio ambiente y el desarrollo, se aprobaron varias declaraciones y convenios (cambio climático, biodiversidad y lucha contra la desertificación) y, finalmente, se elaboró y aportó un instrumento para pasar a la acción a escala planetaria: La Agenda 21. La Agenda 21 que vio la luz en Río de Janeiro propone (capítulo 28) objetivos y recetas generales, pero plantea su despliegue, elaboración e implementación a la escala que pudiera ser oportuna o de utilidad. Así, la Agenda 21 se constituye en la herramienta para pasar de la teoría y de la retórica a la práctica. Transcurridos algunos años para comprender y asimilar la oportunidad que representaba el potencial de la Agenda 21, junto al conjunto de iniciativas que se estaban promoviendo a lo largo y ancho del planeta, los Gobiernos y organizaciones no gubernamentales (ONG) se pusieron manos a la obra. El Programa HABITAT sobre asentamientos humanos, el Programa MaB y su red mundial de Reservas de Biosfera y, asimismo, la Agencia Ambiental de Autoridades Ambientales (ICLEI), son tres buenos exponentes de la labor que se viene realizando. Por fin, y considerando que se han iniciado miles de procesos de Agenda 21 a nivel municipal u otras administraciones locales -en colaboración con ICLEI-, así como numerosos planes de desarrollo sostenible en espacios protegidos, es la hora de impulsar la filosofía de pasar a la acción de forma positiva a nivel personal.

Pasar a la acción, pensando globalmente y localmente Pensar globalmente y actuar localmente es una de las recetas que se planteó en la “Cumbre de la Tierra” y que está calando profundamente. Esta visión global se ha generalizado, con más intensidad si cabe, cuando se han interiorizado como comunes problemas mundiales como el agujero de la capa de ozono, la pérdida irreversible de la biodiversidad, la aceleración del calentamiento del planeta, el agotamiento de los recursos energéticos no renovables o las situaciones y enfermedades que provocan una gran mortandad en las poblaciones humanas (hambre, guerras, enfermedades mortales…). Pero ahora también somos más conscientes del valor que atesora el planeta: sus 6.400.000.000 de personas, el milagro de la naturaleza y su biodiversidad o el patrimonio cultural que han legado las sucesivas civilizaciones. Esta visión global no quiere decir que desatendamos las cuestiones más cercanas, pero el ser conscientes de que pertenecemos a un todo vivo –la biosfera– nos facilitará salir de la “burbuja” de ingenuidad y egoísmo. A su vez, nos permitirá buscar y conectar con aspiraciones y preocupaciones comunes. Por otra parte, los valores o problemas más próximos nos ayudarán a despertar y desperezar para pasar a la acción.

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En cualquier caso, no nos vamos a abrumar ni nos vamos a complicar con conceptos como Factor 10, ecodiseño o biomímesis. Al contrario, vamos a actuar en nuestra cotidianidad de forma informada, consciente y sencilla allá donde podamos.

Agenda Personal 21 Afortunadamente la Agenda 21 se ha ido interiorizando y los Gobiernos han reconocido sus posibilidades. Así, en la actualidad, se cuenta con organizaciones como ICLEI, que fomenta la Agenda 21 en la escala municipal. Por otro lado, con el referente de la Estrategia de la Unión Europea para el Desarrollo Sostenible, hay Gobiernos estatales, regionales o locales que han elaborado estrategias, planes y/o foros de participación. Valgan como ejemplo en la Comunidad Autónoma del País Vasco las siguientes: La Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible del Gobierno Vasco, el Programa Bizkaia 21 de la Diputación Foral de Bizkaia, la Agenda 21 de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (escala comarcal) y los Planes de Acción de las Agendas 21 de los más de dos centenares de municipios de Euskadi. A otro nivel de actuación y con otros formatos, las empresas de servicios y productivas también están sumándose a este movimiento en pro del fomento de la protección del medio ambiente y la promoción de un desarrollo socioeconómico mejor. Evidentemente, las organizaciones sociales y ambientalistas también están elaborando y presentando estrategias y planes de actuación en clave de sostenibilidad. Toda esta dinámica de intervención organizada y en cascada –descendente y ascendente– culmina con la Agenda escolar 21, que esta siendo introducido por la comunidad educativa bajo la coordinación de los INGURUGELA-CEIDA del Gobierno Vasco. En este punto, tomando como base que somos las personas los que componemos y somos partes integrantes de los gobiernos, familias, escuelas, comunidades de vecinos, empresas, asociaciones, etc., se plantea el uso de la Agenda 21 como guía o referente personal para buscar nuestro bienestar, la mejora del entorno y, en consecuencia, la contribución a una mayor sostenibilidad de nuestro medio, comunidad y la biosfera. A esta filosofía de participación consciente de las personas en pro de la sostenibilidad lo denominaremos Agenda Personal 21. Si somos las personas las que con nuestras pequeñas y grandes decisiones y acciones hemos generado los problemas, a ellas les corresponde actuar positivamente –al nivel que puedan– para subsanar los errores y carencias y/o aportar las soluciones necesarias. La puesta en marcha de nuestra propia Agenda Personal 21 nos permitirá adoptar nuestro nuevo estilo de vida o filosofía sostenibilista. Esta actitud, nutrida de nuevos valores, nos ayudará a mejorar las cosas en los ámbitos donde nos desenvolvemos como ciudadanos: el hogar, la escuela, el lugar de trabajo, en los momentos de ocio, en las organizaciones que frecuentamos, etc. Todas y todos podemos ser agentes del cambio para transitar hacia un mundo mejor. En cualquier caso, no se trata de plantear una guía cerrada como mapa de ruta o libro de cabecera, sino la de tomar conciencia de nuestro papel y, abandonando el derrotismo, participar en la puesta en marcha de las soluciones. Así, la Agenda Personal 21 puede adoptar la forma de un puñado de consejos, un catálogo de recomendaciones, de un paquete de juegos, de un concurso o, en su caso, de una aplicación informática que nos calcule nuestra incidencia en el entorno (huella ecológica), etc. con base en las propuestas que realizamos. Por lo tanto, puede tener varios enfoques y formatos, pero siempre con la intencionalidad de buscar la mejora de nuestro bienestar, de nuestro entorno y la Tierra. La experiencia de participación ciudadana que se está fomentando en torno al Programa GAP (Plan de Acción Global), iniciativa avalada por Naciones Unidas (PNUMA), es una muestra de cómo involucrar a las personas en procesos individuales o colectivos de cambio para la mejora. Las orientaciones que se plantean para iniciar un proceso de Agenda Personal 21 son las siguientes: Empieza por lo diario. En nuestra actividad cotidiana estamos tomando decisiones y realizando acciones que tienen mucho que ver con nuestro bienestar y el desarrollo sostenible. Reflexionemos sobre lo que hacemos en casa, en el trabajo, la escuela o en los momentos de ocio y, en su caso, iniciemos los pequeños cambios sin demasiado esfuerzo (por ejemplo: minimizar la generación de residuos y proceder a su separación por fracciones para que puedan ser reciclados). Mi participación es importante. Mis acciones responsables ya tienen un efecto beneficioso en mi persona y mi entorno. Además, mi contribución, solo o sola o en familia, sea pequeña o grande, hará multiplicar el efecto beneficioso por mi paso a la acción demostrativa. Como personas y partes integrantes de una comunidad y sociedad, tenemos la opción de pasar a la acción como estudiantes, trabajadoras y trabajadores –con o sin remuneración–, políticos, pensionistas, empresarios, etc. Por otro lado, los efectos demostrativos de las acciones positivas pueden desencadenar en el entorno donde nos movemos una reacción en cadena con resultados inimaginables. Infórmate y actúa. Infórmate sobre desarrollo sostenible, la Agenda 21 o las acciones que podemos emprender a favor del comercio justo, la preservación de la biodiversidad o la erradicación de las diferencias por motivos de género. Esta información la podrás encontrar en los servicios municipales, en las organizaciones sociales de tu comunidad o, en su caso, en internet. Por otro lado, cuenta con la baza de que la mejor formación es la actuación informada. Por tanto, cuanto más hagamos más sabremos y así podremos avanzar con paso firme poco a poco.

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Educación ambiental positiva. Más allá de la visión negativa del medio ambiente y catastrofista de la situación de la naturaleza, debemos fijarnos en el magnífico capital humano que nos rodea, en el patrimonio natural y cultural que conocemos y de los recursos naturales y paisajes que disfrutamos. Pasemos a la acción desde la visión de lo mucho que tenemos y merece la pena conservar, mejorar y disfrutar. Practicantes de la sostenibilidad. Conceptos como el desarrollo sostenible se nos antojan vagos o lejanos. Además los referentes exclusivamente teóricos nos dejan fríos. Por ello, la mejor opción es la de superar la fase de lamentos y desidia y ponernos manos a la obra. Convirtámonos en practicantes de la sostenibilidad allá donde veamos una necesidad, una oportunidad o una buena causa. Piensa local y globalmente, pero actúa a tu escala. Identifica las cosas que puedes mejorar y plantea las actuaciones que creas poder abordar. Las cuestiones cercanas son las más importantes para ti, pero sin que nos demos cuenta estaremos interviniendo e incidiendo a un nivel mucho más amplio. La acción en comunidad es muy satisfactoria. Si tenemos inquietudes pero no nos sentimos cómodos empezando a solas, podemos empezar a actuar en grupo. El apoyo a las iniciativas de las organizaciones sociales, la participación en foros municipales o en el grupo de estudio y defensa de la naturaleza, etc., son una buena opción. Esta participación, además de mejorar nuestras condiciones de vida, nos permite intervenir conjuntamente en comunidad. Tanto la acción interesada como la altruista nos aportarán una interacción positiva con la sociedad. Si lo prefieres por tu cuenta. Si no has tenido experiencias positivas con las instituciones o en el trabajo en grupo, no arrojes la toalla y continúa por tu cuenta. Si no queremos esforzarnos en demasía, nuestra ayuda puede venir del apoyo monetario que podemos realizar a las organizaciones sociales que conocemos y valoramos. Efecto ejemplificante de la ciudadanía. Si nos quedamos quietos, los demás también tendrán la tentación de quedarse a la espera. Si pasamos a la acción, los responsables de la preservación del patrimonio, el uso equitativo de los recursos o los que han generado los problemas, se verán obligados a no quedarse con los brazos cruzados. De vez en cuando hagamos balance. Sin llegar a complicarnos o agobiarnos, pero con el objeto de valorar las actitudes y acciones que hemos emprendido con la mejor de nuestras intenciones, es recomendable y beneficioso repasar y reflexionar sobre lo avanzado. ¿De dónde partimos, a dónde vamos? Con la satisfacción de los frutos obtenidos, estaremos preparados para dar un nuevo paso adelante. Para iniciar nuestro proceso o experiencia con la Agenda Personal 21, que tendrá nuestro nombre y apellidos, se proponen los siguientes pasos y ejemplos:

10 ideas sencillas para empezar a actuar en el marco de un espacio que deseamos protegido • ¿Conoces los espacios y especies protegidas de tu entorno? La obtención de información sobre los valores naturales y culturales, así como las figuras de protección de la naturaleza y del patrimonio cultural, son un buen comienzo para iniciarse en la adopción de una filosofía respetuosa con el medio ambiente. • Descubre la naturaleza sin destruirla. Cuando salgas al campo procura que tu estancia te proporcione momentos de placer, sosiego y disfrute. Para ello, no es necesario que arranques flores, rompas ramas, te comuniques a gritos, ni mates animales. Los momentos que capten tu memoria y tu cámara fotográfica serán tus mejores recuerdos. Si recoges setas ya sabes que debes ser selectivo y no arrancarlas de cuajo. • El gato con sonajero. Si vives en el campo o sus proximidades y tienes gatos en casa, debes colocar una campañilla o similar a cada uno de tus gatos. Aunque resulte difícil creerlo, se sabe que son millones los pájaros que son cazados por los gatos domésticos. No se trata de reprimir el instinto de tu felino, pero las pequeñas aves, junto a otros animales, tendrán mayores oportunidades de sobrevivir. • Con tu mejor amigo. Debes recordar que en las zonas sensibles (lugares de nidificación o descanso de aves, zonas de interés para la flora) o lugares donde hay ganado, no se debe pasear con el perro suelto. Deja que corra en libertad allá donde no se produzcan daños en el medio natural o en la actividad rural. • No despilfarres los recursos naturales y tu dinero. Ahorra y utiliza de forma sensata el agua, la energía, el papel… Lo puedes hacer sin reducir tu confort. Estés donde estés, la naturaleza está conectada y tus acciones tienen su incidencia en el medio. • Consume alimentos frescos, locales y de calidad. Te lo agradecerá tu cuerpo, la economía y naturaleza local y se consumirán menos recursos naturales (energía, derivados del petróleo…). • Procura reducir los residuos ratifícales en tus compras. Una vez dado este paso, separa los subproductos que has generado para que puedan ser depositados en los contenedores apropiados (materia orgánica, papel-cartón, vidrio, etc.). Utiliza aparatos que no precisen pilas o, en su caso, adquiere pilas recargables.

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• El aceite de fritura no lo arrojes por el inodoro o el fregadero. Recógelo en un bote o botella y deposítalo en el lugar previsto para ello. Para saber si en tu municipio o comarca hay un servicio de recogida de aceite doméstico, llama al Ayuntamiento. Con el aceite recogido se produce biodiesel, que a lo mejor lo puedes llegar a utilizar. • Si no puedes llegar a tu destino a pie o en bicicleta, utiliza el transporte sostenible. Si debes recurrir al coche, procura que lleve el mayor número de ocupantes. • Eres un referente y fuente de consejos. Comparte tus experiencias, e incluso tu idea de Agenda Personal 21, con los miembros de tu familia, amigos, compañeros de trabajo. Enséñales el camino para aprender a amar la naturaleza y el patrimonio que guarda vuestro municipio y comarca. Imprégnales de tu sensación de satisfacción por actuar, por ejemplo, a favor de un valor vital y único: la biodiversidad.

Foros o grupos de actuación local Seguramente en tu comunidad y/o municipio hay varios foros en los que puedes tomar parte. Aportaras tu grano de arena, podrás participar en las actividades que se organicen y aprenderás cosas muy prácticas. Las juntas de vecinos o escolares, los consejos de la juventud o de la mujer, los Foros de Agenda 21 y grupos de desarrollo rural, o los foros verdes, los bancos de alimentos y ropa, las asociaciones de jubilados, o los grupos de protección civil, etc. son algunas de las opciones que tendremos muy cerca de casa. Las organizaciones de observación y conservación de la naturaleza son numerosas y seguro que no faltan cerca de tu casa.

Calcula tu huella ecológica A veces podemos tener curiosidad por conocer la incidencia que tienen nuestras acciones y pautas de conducta en el medio ambiente. La “huella ecológica” nos permite conocer la incidencia (positiva y negativa) de nuestro estilo de vida en el entorno. Además de formularios en papel, existen páginas en internet que nos permitirán calcular de forma sencilla nuestra huella ambiental. De esta manera, sabremos con que “número de pie” iniciamos el proceso de Agenda Personal 21 y podremos ir comparándolo según avancemos en la puesta en práctica de nuestras acciones.

Conclusión Se ha planteado la trascendencia de la intervención directa de las personas, en su condición de ciudadanos que conforman una sociedad y la humanidad, en pro de la mejora de su bienestar, su medio ambiente y, finalmente, la biosfera. Para ello, utilizaremos la filosofía y el proceso de Agenda 21 para empezar a actuar positivamente y en clave de sostenibilidad. Así, la Agenda Personal 21 es la filosofía y el estilo de vida que asumimos como ciudadanos para iniciar el cambio hacia la mejora de nuestra vida y de todo lo relacionado con la misma. Todo ello informados de lo que ocurre cerca de casa, pero conscientes de los retos que debe afrontar la humanidad y de su necesidad vital y moral de preservar la vida en la Tierra.

Direcciones de interés en internet www.ingurumena.net www.euskadi.net/urdaibai www.unesco.org www.unescoeh.org

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Posters


Asociación MarBrasil, revelando un mar de sostenibilidad

Daniel Eyvind Meyer • Asociación MarBrasil

Introducción Hace ya varios años que el pescador artesanal al sur de Brasil enfrenta graves problemas. Desde la década de los 70, la pesca industrial de arrastre se ha desarrollado intensamente a lo largo de la costa brasileña. Es el principal responsable por la reducción progresiva de los recursos marinos. A medida que los recursos pesqueros van disminuyendo, las dificultades de los pescadores artesanales aumentan, causando desempleo, pobreza y exclusión social. Sin embargo, desde unos años la Asociación MarBrasil viene realizando un trabajo innovador en busca de soluciones. A través de acciones integradas y un conocimiento científico-tecnológico multidisciplinar, se visa mejorar la calidad de vida de las comunidades pesqueras, proteger los recursos naturales y conservar la biodiversidad. La Asociación MarBrasil fue fundada el 15 de junio de 2004 por un grupo de oceanógrafos, sociólogos, empresarios, periodistas y abogados, con disposición científica, técnica y administrativa diversificada. Está localizada en el Municipio de Pontal do Paraná, situado a lo largo de la costa del Estado de Paraná, al sur de Brasil. Su objetivo es contribuir al desarrollo sostenible de la costa brasileña, y su trabajo se centra en recuperar y conservar los recursos marinos, el paisaje costero y los valores culturales a través de los programas PREAMAR y PROMERO.

PREAMAR (Programa de Extensión y Apoyo a la Pesca y la Maricultura) El objetivo del PREAMAR es integrar acciones y metas articuladas, desde la implementación de nuevas tecnologías en la gestión pesquera, hasta cursos de formación y capacitación. Cuatro sub-proyectos integran este programa:

Arrecifes Artificiales Arrecife Artificial es un término usado para designar un conjunto de estructuras, normalmente construidas con hormigón e introducidas en el fondo del mar para ser colonizadas por la comunidad biológica adyacente. Además de aumentar el reclutamiento de peces e invertebrados marinos, los arrecifes artificiales recuperan hábitats degradados y disminuyen la presión antropogénica sobre los medios marinos. Es una técnica que ya fue elaborada con éxito en varios países. La Asociación MarBrasil tiene previsto la implementación de varios arrecifes artificiales a lo largo de casi toda la costa de Paraná durante el periodo de 2007.

Sistemas Anti-Arrastre La pesca con redes de arraste de fondo es una de las actividades más impactantes a los hábitats marinos. Puede ser comparada a los incendios de los bosques, tal es el desequilibrio que ocasiona. El arrastre con redes no es selectivo, o sea, destruye el ambiente del fondo y captura todos los animales marinos que co-habitan en el mismo ambiente.

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En la región sur de Brasil, el arrastre de gambas produce un descarte de 50 a 90 % de todo el producto capturado. Son millones de toneladas de organismos muertos anualmente y que son tirados al mar. La mayoría, invertebrados y peces sin valor comercial, pero importantes para la biodiversidad, la manutención de los recursos pesqueros y la pesca artesanal. La Asociación MarBrasil viene trabajando en conjunto con la Universidad Federal do Paraná, instituciones estatales y federales y empresas privadas en la implantación de áreas de exclusión de la pesca de arrastre. El proyecto prevé unidades anti-arrastre en 12 trayectos perpendiculares a lo largo de casi toda la costa de Paraná durante el año 2007.

Maricultura La maricultura en la región sur de Brasil fue la que más creció durante los últimos años y auxilió en la resolución de problemas de desempleo y de impactos de la pesca. Sin embargo, la gran demanda para la implementación de cultivos y el escaso número de áreas propicias a la maricultura en regiones estuarias, donde se desarrollan otras actividades, creó la necesidad de buscar nuevas áreas geográficas, todavía no ocupadas, donde los conflictos de uso no existen. Este es el caso de las grandes áreas de la plataforma rasa del litoral paranaense, donde los impactos ambientales y conflictos entre diferentes actividades son menores. El proyecto de maricultura de la Asociación MarBrasil tiene como meta, la implantación de cultivos de moluscos aprovechando el potencial productivo de las aguas de la plataforma rasa del litoral paranaense durante los próximos años.

Sede (Educación Ambiental, Estación de Radio y Otras Actividades) El edificio de la antigua cooperativa de pesca de Pontal do Sul actualmente está en fase de recuperación, para poder tornarse el centro operacional de la Asociación MarBrasil. En la futura sede van a ser ofrecidos servicios comunitarios y cursos de capacitación técnica para la población costera. Serán dispuestos espacios de apoyo operacional para la Capitanía de los Puertos, la Policía Militar (Bomberos y Policía Forestal), el Instituto Ambiental de Paraná, IBAMA y las distintas asociaciones de pescadores. También está prevista la creación de un Puesto de Salud, con servicio médico, odontológico y laboratorio, a través de la colaboración con universidades y empresas. Con el apoyo de la iniciativa pública y privada, MarBrasil pretende disponer equipamientos y software educativo para las escuelas locales, contribuyendo a la inclusión digital de estas comunidades. Serán ofrecidos también cursos prácticos como la manutención de motores, carpintería naval, navegación por instrumentos, seguridad de navegación y primeros auxilios. Aquí también funcionará la Radio Comunitaria MarBrasil. Un vehículo constante de divulgación y el apoyo. Será uno de los principales mecanismos de información para el desarrollo de la consciencia ambiental de la población local, de los veraneantes y de los turistas. En su programación están previstos programas informativos, entrevistas, educación ambiental, información sobre pesca, turismo, utilidades públicas y orientaciones en relación a la protección y la valorización de la orla costera y del mar adyacente. La construcción de la futura sede de la Asociación MarBrasil está prevista empezar en 2007.

PROMERO (Programa de Apoyo al pez Mero) El pez mero pertenece a la familia Seeanidae, especie Epinephelus itajara. Es un pez grande y manso y puede llegar a pesar 400 kg. Por sus características es una presa fácil y ha sido explotado intensamente los últimos años en diversas partes del Océano Atlántico. En el litoral de Paraná hay concentraciones significativas de mero juveniles y adultos. El objetivo del PROMERO es implementar un proceso socio-participativo, a través de la educación ambiental y la democratización del conocimiento, para la conservación del pez mero a lo largo del litoral de Paraná. La ventaja de este proyecto es la posibilidad de promover la conservación y la concienciación ambiental utilizando una especie carismática amenazada.

Dónde estamos La Asociación MarBrasil se localiza en el Municipio de Pontal do Paraná, situado a lo largo de la costa del Estado de Paraná, al sur de Brasil. Estamos cerca de la Ilha do Mel, famoso punto turístico y un importante patrimonio ecológico de Brasil. Aquí también se encuentra el Área de Proteção Ambiental de Guaraqueçaba, el Parque Nacional do Superagüi, la Estação Ecológica de Guaraqueçaba y el Área de Relevante Interesse Ecológico das Ilhas do Pinheiro e Pinheirinho. La región es un verdadero mosaico natural e incluye varios patrimonios socioculturales. Según la UNESCO forma una de las más importantes Reservas de la Biosfera en América del Sur.

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Programa de educación ambiental en el Centro de Recuperación y Conservación de la tortuga mediterránea ‘Mas de les tortugues’

Cristina Pérez • Paratge Nat Desert de les Palmes El Centre de Recuperació i Conservació de la Tortuga Mediterrània “Mas de les Tortugues” se constituyó para desarrollar el proyecto de reintroducción de la Tortuga Mediterránea (Testudo hermanni) en la Comunidad Valenciana. Esta especie ha sido declarada en Peligro de Extinción según el Decreto 32/2004, de 27 de febrero, del Consell de la Generalitat, por el que se crea y regula el Catálogo Valenciano de Especies de Fauna Amenazadas, y se establecen categorías y normas para su protección. Sus instalaciones, ubicadas en el Paraje Natural del Desert de les Palmes (Benicàssim, Castelló), son el núcleo donde se centralizan la recogida, cría, cuidado, reintroducción en su hábitat y posterior seguimiento de estos ejemplares. Asimismo, con la finalidad de controlar la presencia de tortugas alóctonas que suponen un peligro para especies autóctonas, especialmente Emys orbicularis, también acoge cualquier otra especie de tortuga. Además de la actividad científica, este Centro desarrolla un programa de Educación Ambiental dirigido tanto a grupos concertados, en su mayoría centros educativos, como a visitas particulares, cuyos objetivos pretenden: • Divulgar el proyecto de reintroducción de la Tortuga Mediterránea, animando a la población a que contribuyan con éste donando sus tortugas. • Concienciar del peligro que sufre esta especie. • Promulgar los principios éticos que supone la responsabilidad de tener una tortuga protegida como mascota. • Justificar la existencia de un centro de acogida de especies alóctonas, explicando la gravedad que supone liberar una especie exótica fuera de su hábitat natural. Este programa distingue entre Educación Ambiental y Sensibilización Pública.

Educación Ambiental Para la educación formal de cualquier nivel educativo existen distintos materiales didácticos adaptados, con contenidos progresivos para toda la formación, que trabajan los conceptos sobre el proyecto de reintroducción, peligro de extinción, donaciones, mascota, especie exótica, etc. ajustados a su contenido curricular. Los principales conceptos trabajados en los diferentes ciclos educativos se ordenan de la siguiente manera:

Infantil • Identificar y reconocer los elementos de su entorno. • Relación entre persona-animal. • Desarrollo de la capacidad creadora. Para ello se utiliza un cuento redactado en el Centro y cuando es posible se apoya con actividades como “Jugar a esculpir una tortuga” y “Jugar a qué comen las tortugas” que consiste en prepararles el alimento y darles de comer.

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Primaria 1.er ciclo: “La tortuga no es un animal doméstico”. Se explica en un texto los tres hábitats de estos animales (tierra, agua dulce, mar). Se describe la Tortuga Mediterránea y las causas de su desaparición. También se explica el por qué hay diferentes especies en este centro. El reto de este objetivo es el de intentar abrir el concepto de tortuga como animal silvestre frente a la arraigada definición de contemplarla como mascota. 2.º ciclo: “Este centro no es un zoo”. Explicar la desaparición de la Tortuga Mediterránea y el proyecto de reintroducción. Tampoco resulta fácil hacer comprender que los ejemplares que alberga el centro no están de exposición, sino que han llegado hasta aquí por diversos motivos (por decomisos, por imposibilidad de seguir manteniéndolas en casa, porque dejan de servir como mascotas, etc.). 3.er ciclo: “Centro de acogida”. Explicación de por qué cada especie ha de estar en su hábitat. Problemática de Trachemys scripta sp. como especie invasora.

ESO 1.er ciclo: El trabajo se centra en la percepción de “Peligro de extinción”. 2.º ciclo: Los temas que se tratan son los de “Proyecto de reintroducción; biología; legislación”.

Sensibilización pública El programa de Educación y Sensibilización se diseñó para trabajar con visitas concertadas, con el fin de intentar lograr una concienciación sobre la problemática de la Tortuga Mediterránea. No obstante, el “Mas de les Tortugues” recibió una presencia mayor de la prevista de visitas de carácter particular, lo que demuestra el atractivo que esta especie despierta en las personas. Dado que la atención a este sector de la población no es tan personalizada, se utilizaron trípticos para difundir la función y la finalidad de este Centro. Por otra parte, aunque la principal campaña recayó sobre la Tortuga Mediterránea, siendo esta el objetivo de la campaña de donaciones, se apreció que surgía otra necesidad social que era la de cómo actuar con las mascotas cuando no se pueden seguir manteniendo en cautividad. Dado el elevado número de especies exóticas (en su mayoría Trachemys scripta) recibido mediante donaciones y, conscientes de la gravedad que supone la importación y venta de estas tortugas, que frecuentemente acaban con la suelta incontrolada de las mismas en marjales, acequias, etc., se optó por llevar a cabo otra campaña de sensibilización pública orientada a abordar este fenómeno, intentando aportar una solución al problema. Para ello se adecuó un espacio independiente para esta especie; se controla el número de entradas y salidas de estos animales; se realizan convenios con la Universidad y Zoo de Valencia, donde realizan una campaña de adopción de esta especie, a las cuales se les incorpora un microchip. La campaña “no sueltes tu tortuga” se apoya y da a conocer la Resolución de 1 de marzo de 2006, de la Dirección General del Medio Natural por la que se aprueba el programa de actuaciones para el control y erradicación de la Tortuga de Florida (Trachemys scripta) en humedales de la Comunidad Valenciana. Esta resolución prohíbe su venta, promueve los centros de recuperación de fauna para que acojan esta especie tanto de donaciones como las recogidas en el medio natural, así como el sacrificio humanitario de los ejemplares encontrados en estado salvaje. El “Mas de les Tortugues” se inauguró en septiembre de 2004, por lo que los resultados y los ajustes del programa educativo, el cual evidentemente no se puso en marcha de inmediato, están expuestos a conclusiones muy variables.

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Planta un árbol y cuida mil

Montse Simarro, Mariví Corella, Aurelio Hernández • Parque Natural de Sierra Calderona

Justificación del proyecto La deforestación es una de las principales causas de degradación del medio natural en el área mediterránea. Esta deforestación ha venido determinada por un uso continuado del territorio y un aumento de la superficie de monte afectada por los incendios en la segunda mitad del siglo XX. A ello añadimos los efectos que sobre la vegetación establecida y su capacidad de regeneración tiene la incertidumbre climática derivada de la elevada variabilidad pluviométrica de estas áreas. Todos ello, que concurre en el ámbito territorial del Parque Natural de la Serra Calderona, da como resultado que la vegetación haya sufrido un retroceso hasta etapas de la sucesión vegetal pobres y poco diversas, de modo que podemos encontrar los mejores reductos vegetales en zonas más inaccesibles al ser humano o con mejores condiciones climáticas (zonas de umbría, zonas próximas a barrancos, etc.). De este modo es importante la participación del ser humano para ayudar a la regeneración de nuestra vegetación y llegar así, a estadios de vegetación rica y diversa, de modo que aumente la capacidad de respuesta frente a las amenazas. Teniendo esto en cuenta y sabiendo que la participación es una herramienta clave en la conservación del medio natural, además de una excelente estrategia educativa, el Parque Natural de la Sierra Calderona toma impulso para emprender un proyecto de regeneración de la vegetación atrayendo a distintos sectores sociales a colaborar en esta repoblación con el fin de aunar esfuerzos y conseguir, además de objetivos educativos, objetivos relacionados con la conservación y la regeneración vegetal.

Descripción Este proyecto pretende la implicación a largo plazo de distintos colectivos (centros escolares, asociaciones, municipios…) o personas individuales en la puesta en práctica, seguimiento y conservación de una zona de repoblación. Esta repoblación tendrá sobre todo carácter educativo, permitiendo conocer la composición de la vegetación mediterránea, su dinámica, su importancia en el ecosistema, los beneficios que nos aportan, etc. todo ello sin perder la oportunidad de incrementar la diversidad de nuestro entorno y mejorar su composición cualitativa.

Actuaciones a realizar, definiendo futuros usos o eliminación de los mismos El proyecto se inicia en el año 2005 con la participación inicial de dos centros educativos y se hará extensible a otros centros y asociaciones en años sucesivos, con lo cuál se pretende así iniciar un proyecto educativo a largo plazo.

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El proceso educativo consta de varias actividades distribuidas a lo largo del tiempo y se distinguirá la secuenciación en función de las características de los participantes. Se ha solicitado a la Consellería de Territori i Habitatge una extensión de terreno público. En esta zona se realizará una repoblación de carácter educativo con especies arbóreas más otras especies correspondientes al matorral desarrollado y rebrotador. Aunque en la zona existe una buena representación de este tipo de matorral, no hay que olvidar el carácter educativo del proyecto y por ello la introducción de estas especies, que aunque en menor medida que las arbóreas, estarán presentes en la repoblación dada su importancia para el ecosistema.

Concreción de objetivos a obtener con el proyecto Objetivos generales 1. Dar a conocer los beneficios indirectos de los terrenos forestales valencianos como son la conservación de la biodiversidad y los ecosistemas, la preservación del paisaje, la protección del suelo frente a la erosión, la recarga del acuífero, así como los beneficios sociales y económicos. 2. Promover, como recoge el Programa de Ordenación de los Recursos Naturales (PORN), la participación social en la gestión y la conservación de este espacio natural protegido. 3. Establecer medidas directas para la conservación, regeneración y puesta en valor de la vegetación mediterránea. 4. Aumentar la biodiversidad de la zona de estudio y mejorar su composición cualitativa. 5. Proporcionar una nueva herramienta de divulgación de otros valores naturales y culturales del Parque Natural Sierra Calderona.

Objetivos específicos 1. Conocer la vegetación mediterránea, su composición, su dinámica y la importancia de ésta en el funcionamiento del ecosistema. 2. Impulsar, por medio del apadrinamiento de una zona, la relación afectiva del ser humano con el medio, partiendo de que el conocimiento, el aprecio y apego con el medio natural aumentará la motivación por su conservación. Esto permitirá hacerlo extensible a todo el Parque Natural.

Plan de trabajo para el desarrollo de las actividades Fase 1: Prediagnóstico y preparación En esta fase se realiza la valoración de las posibilidades de emprender este proyecto tanto desde el punto técnico, como científico y educativo. Se realizan los primeros contactos con los posibles destinatarios por medio de sucesivas reuniones.

Fase 2: Motivación Se implica a los participantes en el proyecto por medio de actividades educativas relacionadas con el conocimiento del medio, de los beneficios de la vegetación en los ecosistemas, de la gran importancia de ésta por su estrecha relación con la fauna, etc. Además se mostrarán experiencias similares que ya han funcionado en otras partes del mundo, incluso una de ellas mereció el galardón del Premio Nobel de la Paz en 2004 Wangari Maathai. Actividades dirigidas a todo tipo de público, escolares, adultos, asociaciones… a través de técnicas narrativas y visuales que tratan de sensibilizar, motivar e informar sobre el proyecto en cuestión. Se realizarán actividades directamente relacionadas con el conocimiento de los valores naturales del Parque Natural Serra Calderona, sin perder la oportunidad de difundir y divulgar los valores culturales, además de procurar la promoción de las poblaciones locales que tienen su territorio dentro del perímetro del Parque Natural, cumpliendo así con una tarea más a añadir, que es la del desarrollo socioeconómico de nuestra población local.

Fase 3: Pasar a la acción, la repoblación Tras un periodo de seguimiento y cuidado de las plantas en vivero, se trasladan las mismas al medio natural. Para llevar a cabo esta fase es fundamental la colaboración de la brigada de mantenimiento del Parque Natural, y por supuesto también se contará con la presencia del Equipo de Educación Ambiental.

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Fase 4: Conservación y seguimiento En esta fase se pretende que cada uno de los participantes en el proceso se reconozcan implicados con la conservación de la zona repoblada, de modo que por medio de un compromiso personal realizarán distintas visitas para regar las plantas y reponer marras (plantas repobladas que han muerto). Para ello se recomienda al colectivo participante que realice un calendario de riegos teniendo en cuenta que en la temporada estival los riegos han de ser más continuados que durante la temporada invernal.

Fase 5: Evaluación y seguimiento Cada año se realizará un seguimiento numérico de los resultados de la repoblación por parte de la Oficina Técnica del Parque Natural. Puesto que no es práctico llevar un seguimiento de todas y cada una de las plantas, en cada repoblación se elegirán algunas plantas representativas a las que se les hará un seguimiento fotográfico. Con estas muestras representativas se pretende detectar las causas de éxito o fracaso, y poder establecer comparaciones con las demás repoblaciones. Por parte de la brigada también se llevará a cabo un calendario de riegos de la zona de repoblación. Estos datos se recogerán anualmente y servirán de base para posteriores campañas.

Actividades complementarias que se podrían realizar • Previamente a la repoblación se realiza una actividad de “Recogida de Semillas”. Para ello los participantes junto con el Equipo de Educación Ambiental harían un agradable paseo hasta una zona con la mayor representación de especies, tanto arbóreas (Quercus ilex, Quercus suber, ...) como arbustivas mediterráneas (Quercus coccifera, Pistacea lintiscus...) y hacer la recogida de semillas. Estas semillas serían posteriormente germinadas, plantadas y cuidadas para que estos plantones se utilizaran en futuras repoblaciones. • “Vivero Forestal”, en este caso los participantes adquieren un compromiso para producir plantas forestales, siempre sin ánimo de lucro, con el fin de autoabastecerse de plantas para las futuras repoblaciones.

Recursos humanos y económicos. Presupuesto Recursos humanos 1. Seguimiento del proyecto por medio del Director-Conservador del Parque Natural. 2. Equipo de Educación Ambiental del Parque Natural Serra Calderona, compuesto por dos monitoras y un administrativo. 3. Brigada de Mantenimiento del Parque Natural de la Serra Calderona cuya tarea será primordial. 4. Coordinadores que servirán de enlace con los distintos grupos participantes, ya sean ayuntamientos, centros escolares, asociaciones, etc. Serán los profesores y responsables de estas entidades.

Recursos económicos Presupuesto: 0 euros Como se puede apreciar, por el momento todos los recursos materiales que se utilizan los pedimos prestados a la Empresa pública VAERSA (azadas, cintas identificativas, protectores…) y al Banco de Semillas de la Consellería (plantones y semillas).

Repercusión del proyecto en el espacio natural protegido y en el entorno social Aunque la repoblación es de carácter educativo y será utilizada, principalmente, como herramienta transmisora de valores y conocimientos, no se debe menospreciar el beneficio de ayudar a la vegetación. La introducción de especies rebrotadoras arbóreas y arbustivas en el medio natural permite elevar la posibilidad de defensa de la vegetación ante agresiones diversas. Jamás se alcanzará un bosque maduro si no comenzamos a invertir esfuerzos en ello.

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Educación Ambiental en algunas titulaciones de la UPV/EHU

Araitz Uskola, Gurutze Maguregi, Lola Fernández • Dpto. Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales Escuela de Magisterio, UPV-EHU

Introducción En toda la literatura referida al medio ambiente, a la problemática ambiental o al desarrollo sostenible (ONU, 1972, 1982, 1992, 2002) se recalca una y otra vez la importancia de la Educación Ambiental como herramienta imprescindible para la resolución de la llamada problemática ambiental. La Educación Ambiental, se insiste, debe ser introducida en todas las etapas educativas y además adaptada a todo tipo de públicos y contextos debido a que se pretende que cada una de las personas y cada uno de los grupos sociales sean agentes conscientes de la transformación de su realidad. La Educación Ambiental se consolida en la década de los años 70 con las grandes conferencias de Belgrado (UNESCO, 1975) y Tbilisi (UNESCO, 1977), en las que se determinan cuáles deben ser la meta y los objetivos de la misma. Desde entonces se ha escrito mucho, se han puesto en marcha multitud de planes y proyectos y se ha incluido, por lo menos en la teoría, en los planes de estudio de todos los países. Sin embargo, no siempre los programas propuestos e implantados contemplaban todos los objetivos, quedándose en muchas ocasiones reducidos al cumplimiento de uno o dos objetivos, dando por sentado que el resto de los objetivos se cumplirían como una consecuencia lógica del proceso del aprendizaje. Así, se suponía que sensibilizarse ante los problemas era un hecho inevitable del conocer los problemas y que participar y actuar en la mejora del medio era lo que todo el mundo haría una vez se hubieran hecho sensibles ante un problema. No obstante, se hace patente que no son siempre las personas que mejor conocen los problemas las más sensibilizadas ni éstas son las más proclives a la participación en acciones que favorecen la solución de los problemas; y es que el trabajo y los objetivos de la educación ambiental tienen una gran componente referida a actitudes y valores que suponen otro tipo de aprendizaje distinto al de los conocimientos. En nuestra opinión no es un mayor conocimiento de los problemas lo que anima a las personas a participar en evitar los problemas ambientales o en la mejora de su medio ambiente, sino su conciencia ciudadana, el admitir su responsabilidad en la generación de los problemas y su confianza en la propia capacidad de agentes activos que pueden solucionarlos, por lo que la educación deberá trabajar para fomentar dichos aspectos. Es este convencimiento el que ha subyacido en nuestras propuestas curriculares para las diferentes asignaturas de educación ambiental que imparte el Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales en la UPV/EHU.

Marco teórico Parece lógico que los objetivos de las asignaturas vengan soportados por la meta y los objetivos de la educación ambiental, definidos en 1975 en la conferencia de Belgrado (UNESCO, 1975). Para la puesta en práctica y soporte filosófico-teórico de las materias contamos además con unas herramientas ideológicas y metodológicas muy poderosas como son la teoría crítica, el paradigma sistémico o de la

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complejidad y el constructivismo, las cuales nos orientan en nuestro quehacer didáctico. Veamos qué nos aportan en el tratamiento de la educación ambiental: • De la teoría crítica entendemos que la construcción científica no es neutral sino ideológicamente comprometida, que el estudio de los problemas ambientales no debería ocultar que se producen en un mundo donde culturalmente se asume la explotación y opresión de unos grupos sociales sobre otros, y que los problemas ambientales no se pueden solucionar exclusivamente de forma técnica, sino que es necesario el cambio en las condiciones estructurales del propio sistema. • De la teoría de la complejidad extraemos que debemos utilizar un enfoque desde un punto de vista problemático en lugar del habitual temático, que el enfoque problemático se realizará a varios niveles o perspectivas, desde lo micro o particular hasta lo macro o global, o viceversa, que el análisis de los problemas ambientales debe realizarse en toda su complejidad, teniendo en cuenta los aspectos naturales, económicos, sociales, culturales, etc., que el enfoque debe ser evolutivo, teniendo en cuenta las posibles soluciones a los problemas, y que el trabajo en grupo, las puestas en común, así como el acceso a otras fuentes de información es requisito imprescindible para una educación compleja. • De la teoría constructivista aprendemos que el aprendizaje es una construcción personal y social, que las personas están activamente implicadas en la construcción del significado y aportan sus concepciones previas a la interpretación de nuevas situaciones, y que el aprendizaje se produce mediante la interacción de las ideas propias con la experiencia y con las ideas de los demás y de esa interacción resulta un cambio en las ideas previas.

Contexto El Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales imparte en la UPV/EHU cuatro asignaturas relacionadas con la Educación Ambiental. La meta y objetivos de las asignaturas coincide con la meta y objetivos de la Educación Ambiental. Teniéndolos en cuenta, proponemos que en nuestras aulas el alumnado consiga: • Conocer y evaluar problemas ambientales. • Aprender a utilizar de modo crítico distintas fuentes documentales. • Potenciar la conciencia ciudadana y por lo tanto la responsabilidad en los problemas ambientales. • Generar autoconfianza en la resolución de los problemas. • Potenciar el pensamiento divergente en la búsqueda de soluciones. • Capacitar en el uso de herramientas en la gestión de grupos. • Fortalecer la participación y el aprendizaje cooperativo. Los distintos contenidos de las asignaturas se estructuran en torno a los siguientes ejes temáticos: • Concepto sistémico del medio entendido como un sistema compuesto por la interacción de factores naturales, económicos sociales y culturales. • La evolución de la relación ser humano-entorno. • Los problemas ambientales y conceptos científicos necesarios para comprenderlos. • El concepto de desarrollo sostenible. • Los compromisos suscritos en las distintas conferencias mundiales y en especial, la Agenda 21. • La noción de huella ecológica. • La Educación Ambiental como herramienta de cambio. A pesar de que estos sean los ejes estructurantes comunes, sí que hay diferencias en los contenidos que se trabajan en las distintas asignaturas, y se pueden resumir de la siguiente manera: 1. Educación Ambiental en la educación formal: asignatura Educación ambiental, optativa de Maestro/a en Educación Primaria. Como contenido que trabaja más específicamente el alumnado de Educación Primaria, podemos destacar la Agenda 21 Escolar según la cual, la comunidad educativa se implica en la organización y gestión del centro desde tres aspectos diferentes: • Gestión sostenible del entorno escolar: Edificio y entorno interior y exterior, ruido, residuos y reciclaje, materiales y recursos, energía y agua y transporte. • Innovación Curricular: Participación, interdisciplinariedad, gestión democrática, estudio de la problemática socioambiental, convivencia, trabajo en equipo, coherencia objetivos-metodología, calidad y desarrollo humano. • Participación comunitaria: Aprovechamiento de los recursos de la comunidad, inserción en la comunidad, compensación de desigualdades, participación en la Agenda Local 21, apertura a la comunidad, dinamización social, integración de agentes educativos de la comunidad y valoración de lo común. 2. Educación Ambiental en la educación no formal: asignaturas Educación Ambiental, optativa de Ciencias Ambientales; Educación Ambiental y Ecología, obligatoria de Educación Social; Educación Ambiental y no formal, optativa de Educación Social.

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Dentro de la educación no formal encuadramos las asignaturas que impartimos en dos titulaciones: Ciencias Ambientales y Educación Social, ya que desde ambas titulaciones habría opciones laborales interesantes en este campo. Sin embargo, dado que el punto de partida del alumnado de las dos titulaciones es muy diferente, el modo de abordar las asignaturas es, asimismo, distinto. Con el alumnado de Ciencias Ambientales nuestra pretensión, en un primer momento, es acercarles al mundo educativo para lo cual insistimos en los distintos paradigmas que subyacen en la educación en general y, más concretamente en la Educación Ambiental. También trabajamos la Agenda Local 21 que es ya una herramienta de uso y de creciente potencialidad en nuestras comunidades. Teniendo en cuenta el punto de partida del alumnado de Educación Social se hace patente la necesidad de que conozcan determinados conceptos científicos que les faciliten la comprensión de muchos problemas ambientales. Consecuentemente cursan una asignatura obligatoria denominada Educación Ambiental y Ecología en la que el aprendizaje de los conceptos de ecología les ayuda, tanto a iniciarse en la complejidad de las interrelaciones, como a distinguir la ciencia de lo que ellos y ellas comúnmente llaman “ecología” y que confunden con principios ecologistas. También tienen oportunidad de cursar la asignatura optativa Educación Ambiental y Educación no Formal en la que se trabajan una gran variedad de recursos útiles en la realización de proyectos de intervención. Estos recursos son, por una parte, herramientas para promover la participación, para el trabajo en equipo y para el estudio del entorno y, por otra los equipamientos adecuados existentes en nuestro entorno.

Bibliografía ONU (1972): Declaración sobre el medio humano. Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano, Estocolmo. ONU (1982): Declaración de Nairobi. Conferencia de NU (Estocolmo + 10), Nairobi. ONU (1992): Declaración de Río sobre MA y Desarrollo. Conferencia de NU sobre el Medio Ambiente y Desarrollo, Río de Janeiro. ONU (2002): Declaración política de Johannesburgo sobre el Desarrollo Sostenible (Rio + 10). Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, Johanesburgo. UNESCO-PNUMA (1975): Carta de Belgrado. Seminario Internacional sobre Educación Ambiental, Belgrado. UNESCO-PNUMA (1977): Declaración de Tbilisi. I Conferencia intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tblisi.

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II Congreso de Educación Ambiental en Espacios Protegidos  

XII Jornadas de Urdaibai sobre Desarrollo Sostenible