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16 Ano IV • nº 16 • novembro de 2003

E D I TOR I A L

Até quando?

A

situação de exclusão social a que estão submetidos os povos indígenas no Brasil penaliza especialmente crianças e adolescentes indígenas. A violação de seus direitos é uma constante. Enfrentam problemas graves na áreas de saúde e segurança alimentar. A falta de nutrição adequada tem levado a doenças, mortes e a um desenvolvimento físico deficiente. Na migração para as cidades, enfrentam a discriminação e o preconceito, e se vêem fragilizados na afirmação de sua identidade. Meninos e meninas indígenas se submetem à mendicância, são vítimas da exploração sexual e de toda sorte de riscos sociais. Na pauta do movimento indígena, é antiga a demanda por saúde, educação e pela demarcação de terras, entre outras. No entanto, até hoje o Estado não implementou uma ação transversal e efetiva para garantir saúde e qualidade de vida; educação bilíngue e diferenciada; e a posse da terra, essencial para a sobrevivência indígena e para a preservação de sua cultura e seus costumes. Tanto no último Plano Plurianual – PPA (2000/2003), construído no governo Fernando Henrique, quanto no PPA 2004/2007, que se discute no governo Lula, a proposta orçamentária continua aquém de garantir as condições mínimas para o resgate histórico com os índios brasileiros. O desrespeito a seus direitos é o que prevalece. Esta população, que já chegou a pelo menos 5 milhões de habitantes, os primeiros deste país, hoje está resumida a apenas 390 mil. Pessoas que não se calam diante da opressão e do desrespeito secular, reafirmando na luta diária a sua condição de agentes de transformação social.

Publicação do Instituto de Estudos Socioeconômicos - Inesc

Crianças indígenas e exclusão social As crianças indígenas e seus direitos representam, sem dúvida, mais uma faceta da exclusão social no Brasil. São milhares de crianças e adolescentes brasileiros: Apurinã, Apinaye, Assurini, Ava-Canoeiro, Bororo, Cinta Larga, Gavião, Guarani, Iwarare Kalapalo, Karaja, Kadiwéu, Kayapó, Kraho, Kamayurá, Kanela, Kaingang, Krikati, Kitategê, Pakaanova, Pareci, Pataxó, Pataxó Hã-Hã-Hãe, Pukobyê, Quéchua, Ramkokamekrá, Rikbaktsa, Terena, Tikuna, Tírios, Tukano, Tremembé, Waiãpi, Wai-Wai, Yawalapiti, Yanomami, Matipu, Marubo, Mayoruna, Mehináko, Xavante, Xerente, Xikrin, Xipaya. Hoje, no Brasil, temos 570 terras indígenas parcialmente reconhecidas pelo estado brasileiro, com cerca de 390 mil índios; 210 povos ou etnias, concentrados, em sua maioria, numa parcela da Amazônia Legal que engloba nove Estados: Amazonas, Acre, Roraima, Rondônia, Mato Grosso, Amapá, Tocantins, Pará e parte do Maranhão. Nessa

Jorge Diehl


região, estão 70% do total de índios no país. Além desses, devemos considerar ainda a existência de 40 povos isolados na Amazônia Ocidental. Em densidade populacional, os seis maiores povos são: 1. Guarani (subgrupos Kaiowá, Nandeva e Mbyá): 30 mil (MS, SP, RJ, PR, SC, RS, ES). A Terra Indígena Guarani de Bracuí é a que tem a maior população, cerca de 320 indivíduos. Mais da metade é constituída por crianças menores de 14 anos. 2. Tikuna: 23 mil (AM); 3. Kaingang: 20 mil (SP, PR,RS,SC); 4. Macuxi: 15 mil (RR); 5. Guajajara: 10 mil (MA); 6. Yanomami: 10 mil (RR/AM). A população dessas sociedades é muito variável, havendo grupos relativamente numerosos, como os Tikuna, Guarani, Kaingang e Yanomami; e outros como os Ava-Canoeiro, cuja população atual é de apenas 14 pessoas, o que significa que essa sociedade se encontra seriamente ameaçada de desaparecer1. Não se sabe exatamente quantos são os “não-contatados”, podendo chegar a 53 grupos. Não sabemos também o número total de crianças e adolescentes indígenas, mas sabemos um pouco do que falta a elas. As pesquisas apontam para uma convivência diária de crianças e adolescentes indígenas com freqüentes violações de direitos. No que diz respeito à saúde, a necessidade de investimento em saneamento e segurança alimentar é premente. Está claro que as condições sanitárias adversas e a alimentação incompleta para as necessidades nutricionais na infância implicam em um desenvolvimento físico precário e em doenças que, inclusive, causam a morte de muitas crianças.

São muitos os exemplos comprovados por pesquisas científicas. Nas terras indígenas SangradouroVolta Grande e São Marcos, no Mato Grosso, um estudo sobre a ocorrência de déficit no crescimento físico de crianças entre 5 e 10 anos de idade indica: “a ocorrência de desnutrição energético-protéica em crianças xavante é esperada, ao se considerar as condições sanitárias prevalentes nas duas comunidades investigadas (...) As aldeias estão situadas no mesmo local há mais de 40 anos e não existem sistemas adequados de tratamento de água, de lixo e de dejetos humanos. Gastroenterites e infecções respiratórias são freqüentes e estão entre as principais causas de morbimortalidade em crianças xavante”2. As crianças Pakaanova, de Rondônia, apresentam estatura e massa corporal baixas para a idade, com elevada freqüência de desnutrição crônica, superior à média para a população brasileira, segundo os antropólogos Escobar e Santos. Também no Alto Xingu, ao longo das últimas décadas podem estar ocorrendo mudanças no padrão de vida dos índios que ali vivem, e conseqüentemente, a diminuição da estatura de crianças na faixa etária de 1 a 5 anos de idade, conforme pesquisa feita pelo médico Fagundes Neto e equipe. Uma importante iniciativa teve início em outubro deste ano, no município de Amambai, em Mato Grosso do Sul. Está em desenvolvimento, por meio de parceria entre a Fundação Nacional de Saúde Funasa e o Governo do Estado, um projeto para as populações indígenas voltado para o fornecimento de leite em pó integral às crianças menores de 24 meses, em estado nutricional comprometido, durante um período de seis meses. O projeto vai beneficiar 1.913 crianças de 11 municípios: Amambai, Antô-

1 www.funai.gov.br , “ Populações indígenas no Brasil”, out/2003 2 Gugelmin, Santos V. & S. Leite, Crescimento físico de crianças indígenas xavantes de 5 a 10 anos de idade em Mato Grosso, Jornal de Pediatria, Vol.77, n° 1, p. 20/21, SBP, RJ, 2001.

Orçamento & Política da Criança e do Adolescente: uma publicação do INESC - Instituto de Estudos Socioeconômicos, em parceria com o Unicef – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Tiragem: 3 mil exemplares - End: SCS - Qd, 08, Bl B-50 - Salas 431/441 Ed. Venâncio 2000 - CEP. 70.333-970 - Brasília/DF - Brasil - Fone: (61) 212 0200 - Fax: (61) 212 0216 - E-mail: protocoloinesc@inesc.org.br - Site: www.inesc.org.br - Conselho Diretor: Jackson Machado, Ronaldo Garcia, Elisabeth Barros, Gilda Cabral, Gisela Alencar, Nathali Beghin, Paulo Calmon, Pe. José Ernani - Colegiado de gestão: José Antônio Moroni, Iara Pietricovsky - Assessoria Técnica: Denise Rocha, Edélcio Vigna, Jair Barbosa Júnior, Jussara de Goiás, Luciana Costa, Márcio Pontual, Ricardo Verdum, Selene Nunes. Jornalista responsável: Luciana Costa (DRT 258/82) - Projeto gráfico: DataCerta Comunicação – Impressão: Vangraf Esta publicação utiliza papel reciclado

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nio João, Aquidauana, Bodoquena, Caarapó, Dourados, Iguatemi, Miranda, Paranhos, Sidrolândia e Tacuru. Segundo a Funasa, de janeiro a agosto de 2003 o índice de desnutrição nessa faixa etária corresponde a 17%, e com a implantação do projeto espera-se uma redução em 5%. Também um estudo sobre as crianças indígenas internadas na enfermaria de pediatria do Hospital Universitário de Brasília avaliou 66 crianças, sendo 60 de origem Xavante e 95% procedentes de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Os diagnósticos mais freqüentes eram pneumonia (63%), broncoespasmo (18%), diarréia crônica (10%) e desnutrição (60%). Dos pacientes, 90% vivem em locais sem saneamento básico. Um estudo realizado por Dulce Lopes Barbosa, defendido em julho passado, Em Alagoas, na Faculdade de Saúde Púdez crianças blica -FSP - da Universidade de São Paulo – USP, inmorreram antes vestigou 354 crianças indí- de completar 1 ano. genas menores de 5 anos, As mortes foram nas aldeias de Buriti, provocadas pela Córrego do Meio, Água miséria, falta de água Azul e Tereré, nos municíe de alimentos nas pios de Dois Irmãos de aldeias, situação que Buriti e Sidrolândia, próatinge mais de dois ximos a Campo Grande/ mil índios MS. Dulce encontrou altos índices de doenças, como infecções respiratórias e diarréia. Nas aldeias, segundo a pesquisadora, o consumo alimentar é caracterizado pela “monotonia alimentar”, com uma dieta à base de mandioca, arroz e feijão. A má alimentação é causa de desnutrição, o que favorece o agravamento de doenças entre as crianças. Também foi detectada a deficiência no atendimento pré-natal. Algumas situações são mais graves, como a noticiada em março de 2001 pela Folha OnLine, sobre a morte por desnutrição clinicamente confirmada de 11 crianças indígenas Kaingang e Guarani, com menos de 3 anos de idade na reserva de Guarita, em Redentora, Rio Grande do Sul; e outras seis mortes estão sendo analisadas. À época, também havia 16 casos de internação em unidades de terapia intensiva do hospital de Redentora e cidades vizinhas, todos com sintomas de desnutrição, diarréia e vômito.

Em Alagoas, dez crianças morreram antes de completar 1 ano, nos meses de setembro e outubro deste ano, na aldeia indígena de Geripancó, no município de Pariconha, a 311 quilômetros da capital, Maceió. A informação foi confirmada pela presidente do Comitê Intertribal de Mulheres Indígenas -Coimi, Graciliana Celestino Wakanã. As mortes foram provocadas pela miséria, falta de água e de alimentos nas aldeias, situação que atinge mais de dois mil índios das tribos Geripancó, Caruazú, Kotoquim e Kurumpancó, que ficam entre os municípios de Pariconha e Água Branca, no alto sertão alagoano, uma das regiões mais quentes do Estado. Outros problemas também atingem crianças indígenas. Em cidades como Dourados, no Mato Grosso do Sul, muitas crianças e adolescentes Bororo viviam perambulando pela cidade e pedindo esmolas, até que foram incluídas no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI - desenvolvido pela Prefeitura. Os índios Terena convivem com uma complexidade de problemas advindos da existência de grandes comunidades indígenas em Campo Grande e Dourados. As crianças e adolescentes, em especial, estão expostas a situações de constrangimento pelas precárias condições de vida, que as levam a mendigar alimentos e, muitas delas, meninas principalmente, são exploradas sexualmente. Os indígenas resistem e sistematicamente realizam denúncias. Em outubro passado, lideranças indígenas Terena, Kaiowá, Guarani e mais de 400 membros de nove aldeias do Mato Grosso do Sul apresentaram um documento a parlamentares federais e estaduais que integravam a V Caravana de Direitos Humanos. Nele, ressaltam as formas de discriminação que sofrem por parte de fazendeiros que pressionam os órgãos públicos a não dar assistência, atiram nos grupos indígenas que tentam a retomada das terras, desmatam as florestas que restam, destróem cemitérios indígenas e impedem a demarcação de suas terras por meio de ações judiciais3. Muitas são as questões que envolvem as aldeias urbanas e os índios citadinos. A migração indígena para as cidades ocorre de maneiras diversas e essa convivência com não-índios está carregada de preconceitos historicamente construídos e de relações de dominação, sujeição e exploração. E são muitos os índios citadinos. Na região norte, no Alto Solimões/AM, os Tikuna formam grandes aldeias urbanas. Existem ainda os índios do Alto Rio Negro, em Manaus/AM, onde o líder Tukano Álvaro

3 www.funai.gov.br, acessado em 10/10/2003

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Sampaio denunciou os salesianos por estimularem a migração para as cidades da Colômbia e o envio de meninas indígenas, pelas freiras, para trabalhar no colégio de freiras de Manaus e como empregadas domésticas nas casas dos oficiais da FAB, algumas das quais se envolviam em prostituição. Temos também os índios Apurinã, de Manacapuru/AM; os Sateré-Mauué, em Manaus; em Roraima, cujo estado possui 42% de seu território habitado por indígenas, são cerca de 35 mil índios. Somente em Boa Vista estima-se que sejam 12 mil habitantes vivendo nos bairros mais pobres e periféricos, como Pintolândia e Raiar do Sol, além de uma comunidaEntre os índios de que sobrevive na lixeira da citadinos, estão cidade. Em Altamira/PA, são também milhares de cerca de 1.800 índios, de nove crianças e grupos étnicos; e na cidade de adolescentes Lábrea, no rio Purus, a popuindígenas vivendo lação indígena pode chegar a 16 em permanente mil habitantes. situação de risco Não pretendemos identifisocial, tanto por sua car todos os índios citadinos, condição de pessoa mas também não se pode deixar de citar, no Nordeste, os em desenvolvimento Tapeba de Caucaia, de Fortalequanto pela sua za/CE; no Centro-Oeste, os condição de Terena, em Mato Grosso do diferente Sul; no Sudeste, em São Paulo, estima-se que haja mais de 1.000 Pankararu vivendo em favelas e engrossando as filas do subemprego – os homens na construção civil e as mulheres como empregadas domésticas. Em São Paulo existe, inclusive, a Associação SOS Pankararu, desde 1994. O que se pode dizer é que não sabemos exatamente quantos índios vivem nas cidades, tanto pela dificuldade de identificar quem são os indivíduos índios como identidade legal, definida por lei no Estatuto do Índio e na Constituição de 1988, como também pelo escamoteamento dessa identidade como forma de se proteger de estigmas e preconceitos diante da sociedade nacional.4 O fato é que, nesse enorme contingente de índios citadinos, estão também milhares de crianças e adolescentes indígenas vivendo em permanente situação de risco social, tanto por sua condição de pessoa em desenvolvimento quanto pela sua condição de diferente, o que deveria ser respeitado, conforme apregoa o artigo

231 da Constituição Federal. A situação de exclusão social dos povos indígenas e a análise sobre os direitos de crianças indígenas estão ligadas à história desse povo na luta por autonomia e vida digna. Uma história marcada pela violência por eles sofrida; pela ação das armas onde sociedades inteiras foram dizimadas; também por doenças, violências diversas e falta de política pública, ou política equivocada, baseada no conceito de que os índios deveriam assimilar a nova cultura. Perto do que eram os povos indígenas quando da chegada dos europeus, muito se perdeu nessa história de 500 anos de Brasil. Estima-se que eram em torno de 5 a 10 milhões de habitantes indígenas; 1.300 línguas diferentes. Muitos povos foram obrigados a “esquecer” que eram índios porque a extinção dos aldeamentos foi decretada pelo Império em 1863. O Ceará foi o único estado que levou a cabo essa determinação e os povos indígenas, que temiam por sua sobrevivência física, se calaram por mais de 100 anos. Somente em 1980 é que os grupos indígenas do Ceará voltaram a reivindicar o direito a seu reconhecimento como diferente. Dez anos depois, a Funai oficializou no Ceará os povos Tapeba e Tremembé e, no final de 1990, os povos Jenipapo-Canindé e os Pitaguari. Em Ilhéus, na Bahia, a Funai reconheceu os Tupinambá de Olivença em 2002. Muitos outros ainda lutam por reconhecimento. Os resultados dessa longa trajetória de luta estão expressos no artigo 231 da Constituição brasileira de 1988: “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terra que tradicionalmente ocupam. Competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”. Cidadania em construção Tendo o Brasil reconhecido em seu território a presença de grupos étnicos diversificados, com direito à manutenção de suas especificidades culturais, históricas e lingüísticas, hoje a luta tem três importantes pilares: demarcação das terras, saúde e educação bilíngüe. A posse da terra está diretamente relacionada à existência desses povos, porque existe aí uma questão não de propriedade, mas de infinitos significados, muitos deles simbólicos e ligados às suas crenças, aos antepassados que asseguram a reprodução física e cultural conforme seus usos, costumes e tradições.

4 BAINES, Stephen. Revista Brasil Indígena, “ As Chamadas ‘aldeias urbanas’ ou índios na cidade”. Ano I, n° 7, Brasília/DF – dez/2001.

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A luta por saúde está fundamentada nas carências diárias, como os dados já apresentados inicialmente sobre a saúde das crianças, e o grande número de doenças a que estão expostas na convivência com a sociedade envolvente, a exemplo da pneumonia, gripe, tuberculose, sarampo, catapora, doenças sexualmente transmissíveis, malária. A assistência médico-sanitária às populações indígenas foi transferida da alçada da Funai para a Fundação Nacional de Saúde - Funasa, por meio da Medida Provisória nº 1.911-8, de 29/7/1999. Mesmo integrando as ações do Ministério da Saúde, os problemas com a saúde dos povos indígenas continuaram. Em todo o país, em 2002, foram registrados mais de 4.000 casos de doenças sexualmente transmissíveis na população indígena que vive nas aldeias, o que significa, em média, 12,9 casos por mil habitantes. Essa média é muito alta vis-a-vis a média da população não-índia, de 1,17 caso por mil habitantes. De 1998 a 2002, foram notificados 43 casos de Aids entre índios, 24 deles no Mato Grosso do Sul, segundo o jornal Folha de São Paulo, de 12 de outubro passado. A Coordenação Nacional de Aids do Ministério da Saúde indicou em seu relatório anual a tendência de crescimento da Aids entre os índios, principalmente aqueles residentes em áreas urbanas e que mantêm contato com as aldeias. E infere, como variáveis responsáveis por esse crescimento, “a pobreza, a prostituição e o alcoolismo”. Além dessas questões, os povos indígenas possuem um índice elevado de consumo de álcool e outras drogas, provocado pela angústia e depressão de viverem submetidos ao descaso dos governos, à constante invasão de suas terras por frentes de expansão - seja para o extrativismo, garimpo, agricultores latifundiários, madeireiras, ou mesmo por outros brasileiros não-índios - e também excluídos na busca do sonho de nova vida com novas oportunidades. A violência provocada por invasores de terras indígenas também implica em demandas para a política de saúde no atendimento às vítimas Só no primeiro semestre de 2003, já foram mortos dez índios e três estão desaparecidos. Os principais motivos para essas mortes são conflitos por questões fundiárias e preconceito contra a figura do índio. Também as crianças indígenas são alvos de violência. O Macuxi E. S., de apenas 12 anos, é mais uma vítima dos agressores dos povos indígenas. O menino foi baleado em uma tentativa de homicídio no dia 7 de maio, na terra indígena Aningal, região do Amajari, em Roraima, quando voltava de uma caçada com seu companheiro J.M.S., também de 12 anos.5

No pilar da educação, a discussão gira em torno de temáticas relevantes e atuais para a consolidação do direito dos povos indígenas no Brasil a uma educação diferenciada e de qualidade, pautada pela interculturalidade, multilingüismo e etnicidade (PNE-Lei n° 10.172- jan/ 2001). A introdução da escola no meio indígena até bem pouco tempo servia como instrumento de imposição de outros valores, forçando a integração dos índios à comunhão nacional. Com a nova Constituição brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação -LDB - e o Plano Nacional de Educação – PNE, a escola indígena torna-se um meio de acesso a conhecimentos universais e de valorização e sistematização de saberes e conhecimentos tradicionais. No processo histórico, muitas sociedades indígenas perderam suas línguas e só falam o português; perda essa que se traduz em prejuízo, não só para os índios ou para o Brasil, mas para a humanidade. É sabido que cada língua expressa a riqueza cultural de um povo porque é através dela que damos significado às coisas, aos fatos e valores social e culturalmente construídos. Ao lutar em defesa da própria existência, pelo direito de serem reconhecidos como diferentes, os índios valorizam a importância da questão da escola porque entendem que precisam adquirir conhecimentos qualificados sobre o mundo dos brancos de modo a se proteger de relações exploradoras no contato com outros segmentos da sociedade brasileira, visto que ficaram expostos pelo progressivo abandono de suas línguas nativas e práticas culturais. Segundo estudos do professor Luís Grupioni, hoje esse aprendizado ocorre paralelamente a processos de sistematização, registro e valorização de saberes e conhecimentos tradicionais e a demanda por escola está presente em quase todas as comunidades indígenas que mantêm relacionamentos com segmentos da sociedade brasileira. Essa demanda não é por qualquer tipo de escola, mas por uma escola gerida por representantes das comunidades indígenas, que permita acesso a saberes universais, mas sirva de ponto de referência para processos de valorização e de resgate cultural. Apesar das conquistas ocorridas no plano legal, inovando a educação, transformando práticas e alterando conceitos, são parcos os recursos alocados em nível federal para o investimento em educação indígena. Numa série histórica de 1995 a 1999, o orçamento da União continha apenas três rubricas que podem ser atribuídas diretamente à educação indígena, conforme a tabela 1:

5 Portal “funai.gov.br”, METRE, L. e SOUZA, A. out/2003

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T abela 1

Educação Indígena – orçamento federal de 1995 a 1999 em R$ mil Orçamento Gasto Orçamento Gasto Orçamento Gasto Orçamento Gasto Orçamento Gasto 1995 Total 1996 Total 1997 Total 1998 Total 1999 Total

EDUCAÇÃO, PESQUISA E INFORMAÇÃO FUNAI Assistência à educação indígena Estudos e pesquisas sobre política indigenista e sociedades indígenas Documentação e disseminação de informação indígena

2.869 257

2.449 188

1.959 339

1.535 183

4.454 393

2.441 45

4.508 114

3.711 89

7.075 90

6.829 49

921

931

502

386

471

119

275

234

256

238

Fontes: - Lei nº 8.980/95; Lei nº 9.075/96; Lei nº 9.275/96; Lei nº 9.438/97; Lei nº 2.597/98 - AOFF-CD/CMO/PRODASEN/SOF/STN

Pode-se deduzir que, se até 1999 o país não possuía informações consistentes que pudessem contribuir para a identificação da demanda real, esse problema foi superado a partir da realização do Censo Escolar Indígena, feito pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais -Inep/MEC, em parceria com a Secretaria de Educação Fundamental -SEF/MEC. O Censo incluiu informações detalhadas sobre a matrícula nos diferentes níveis de ensino, as etnias que são atendidas nas escolas, além de dados sobre os docentes e o número de estabelecimentos indígenas. O levantamento revelou que, naquele período, o Brasil possuía 93.037 alunos matriculados na educação indígena; 90.459 alunos índios, a maior parte concentrada no ensino fundamental, onde T abela 2

há um total de 74.931 estudantes índios. A etnia Tikuna, do estado do Amazonas, possui o maior número de matrículas. Em seguida, encontram-se as etnias Guajajara, do Maranhão; e Makuxi, de Roraima. A região Norte concentrava a maioria desses alunos, seguida das regiões Nordeste e Centro-Oeste; o mesmo ocorrendo quando se faz o corte de estudantes indígenas por sexo e faixa etária. Entre os 90.459 alunos indígenas do país, 66% estão na faixa etária de 7 a 14 anos. De 15 a 19 anos estão 15% dos estudantes e 12% deles têm menos de 7 anos de idade. Na educação infantil, 5.930 alunos indígenas, o que representa cerca de 78% da matrícula, têm até 6 anos, idade considerada correta para este nível de ensino. No ensino

Censo Escolar Indígena – 1999

Número de matrículas por nível/modalidade de ensino, segundo a região geográfica e a unidade da federação Região geográfica

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste Brasil

Matrículas por nível/modalidade de ensino Total Educação Classe de infantil alfabetização 47.232 4.165 4.153 20.141 1.674 2.107 2.755 315 26 6.336 476 16.573 1.218 63 93.037 7.848 6.349

Ensino fundamental 36.683 15.139 2.289 5.711 15.109 74.931

Ensino médio 468 180 149 146 943

Educação de jovens e adultos (Supletivo) 1.763 1.041 125 37 2.966

Número de matrículas de alunos indígenas por sexo e faixa etária, segundo a região geográfica e a unidade da federação Região geográfica

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil

6

Matrículas de alunos indígenas por sexo e faixa etária Total Masculino Feminino Total Menos De 7 De 15 De 20 Mais Total Menos de 7 a 14 a 1 9 a 24 de 24 de 7 anos anos anos anos anos anos 46.745 25.090 3.114 15.504 4.352 1.658 462 21.396 2.733 19.319 10.193 1.515 6.012 1.649 769 248 9.126 1.247 2.753 1.504 194 1.072 137 56 45 1.249 152 5.901 3.067 307 2.485 240 34 1 2.834 332 15.741 8.706 623 6.483 1.188 338 74 7.035 562 90.459 48.560 5.753 31.556 7.566 2.855 830 41.640 5.026

Não informado De 7 De 15 a 14 a 19 anos anos 13.869 3.145 5.296 1.546 910 103 2.320 172 5.415 836 27.810 5.802

De 20 Mais a 24 de 24 anos anos 1.099 550 689 348 47 37 10 202 20 2.047 955

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fundamental, dos 74.931 alunos indígenas, 74% têm entre 7 e 14 anos de idade. Já no ensino médio, 33% dos estudantes estão na faixa etária de 20 a 24 anos; 25%, de 18 a 19 anos; e os outros 25% têm de 15 a 17 anos. Os dados do Censo Indígena realizado em 1999 indicam claramente a necessidade de maior investimento em escolas e formação de professores para o ensino médio. No entanto, a elaboração do PPA 2000/2003 foi medíocre ao propor metas físicas e/ou metas financeiras para a educação indígena mantendo apenas escolas para o ensino fundamental em aldeias e casas de estudantes fora das aldeias, estas diretamente ligadas aos alunos de ensino médio. Na tabela 4, estão os dados mais recentes divulgados pela Funai. A permanência de estudantes indígenas fora das aldeias é um problema a ser enfrentado. Há mais de dez anos o decreto 26/91 atribuiu ao MEC a coordenação da educação indígena, que foi repassada aos estados, que repassaram para os municípios. No entanto, boa parte das Secretarias de Educação, sejam estaduais ou municipais, ainda não criaram seus departamentos de educação indígena. A Lei n° 10.172/2001 define que o ensino de 5ª à 8ª série deve ser oferecido nas próprias aldeias e isso já ocorre em algumas, mas o desafio de formar professores e ampliar o número de escolas em aldeias está em curso. O fato é que a estudantes indígenas matriculados fora das aldeias não estão sendo assegurados currículos diferenciados; os conteúdos são dissociados de sua realidade e o T abela 3

conhecimento adquirido não tem aplicabilidade após o seu retorno à aldeia. As comunidades e professores indígenas já reivindicam o ensino médio, para garantir aos estudantes indígenas a complementação dos estudos na própria aldeia. Hoje, esses alunos têm que se deslocar para as cidades para complementarem seus estudos e sofrem com o afastamento da família, de suas culturas e com a discriminação da sociedade envolvente. Para Kleber Matos, coordenador-geral de Educação Indígena no MEC, “é urgente o desenvolvimento de toda e qualquer ação que garanta a permanência de crianças e jovens indígenas em suas aldeias, com qualidade de vida. A migração de famílias indígenas para a periferia das cidades é um verdadeiro desastre sob todos os pontos de vista. O Estado brasileiro tem a responsabilidade de construir e implementar políticas públicas nesse sentido. Para isso, é indispensável o diálogo permanente com as lideranças e organizações indígenas”6. Segundo o coordenador, o Censo Escolar Geral 2003, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - Inep, ainda com resultados preliminares, aponta um crescimento no número de estudantes indígenas no Brasil, para 150 mil. Desse total, 3% estão no ensino médio. Há que se alterar urgentemente o acesso de estudantes indígenas a esse nível de ensino, diferenciado da comunidade nacional, e que se atenda à demanda pela implantação do 3º grau

Plano Plurianual 2000/2003

PROGRAMA: Etnodesenvolvimento das sociedades indígenas Ação 1. Funcionamento das escolas nas comunidades indígenas 2. Funcionamento de casas de estudantes indígenas 3. Distribuição de material didático para educação indígena 4. Capacitação de professores para a educação indígena 5. Capacitação de professores das escolas indígenas 6. Edição e distribuição de material didático específico

Meta 1.036 1.088 -

Unidade Escola mantida Casa mantida Exemplar distribuído Professor capacitado Professor capacitado Material distribuído

Total (R$) 3.181.000,00 2.818.000,00 53.336.000,00 1.252.000,00 776.000,00 38.000.000,00

T abela 4

Quadro demonstrativo de estudantes indígenas fora da aldeia Região Norte Centro-Oeste Nordeste Sul Sudeste Total

Etnias 136 51 26 03 02 218

Fundamental 33.792 17.709 25.426 7.104 3.204 87.278

Nível de Ensino Médio Particular 220 8 266 95 1.203 35 245 54 171 0 2.105 192

Pública 73 68 16 1 17 175

Superior Total Geral 34.093 18.138 26.723 3.392 3.392 89.750

Fonte: Brasil Indígena, publicação bimestral da Funai, ano II, n° 10, mai-jun/2002, Brasília/DF.

6 www.funai.org.br , acessado em 10/10/2003

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indígena. No Censo de 1999, eram apenas 367 alunos indígenas no ensino superior, e hoje são 1.200, sendo que 900 chegaram às universidades pela mesma via que os demais alunos, e não por meio de uma política de inclusão social e educacional. Das 208 instituições públicas de ensino superior existentes no país, apenas três implantaram cursos para professores indígenas: as Universidades Federais de Roraima e Mato Grosso, e a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. Como o orçamento da União para essa demanda vem sendo muito tímido, sem nunca obter execução do total previsto, é importante então que se avalie se os recursos estaduais e municipais estão dando conta do desafio colocado que é manter as escolas indígenas com funcionamento de qualidade e capacitação dos professores indígenas bilíngües. E que possam, em pouco tempo, cumprir a determinação da lei que criou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, que extingue, nos próximos cinco anos, a categoria de professor leigo. Segundo Kleber Matos, são 2.033 escolas indígenas no país, contando com 4.800 professores. Desses, 4.000 são indígenas que atuam em cerca de 1.500 aldeias de 24 estados. A distribuição regional de professores é muito diversa: na região Norte, os professores indígenas representam 82,7% do total; no Nordeste, 78,1%; no Centro-Oeste, 73,6%; na região Sul, 46,2% e no Sudeste, 80,6%. Esse número de professores não atende a uma demanda de 150 mil alunos hoje matriculados. A formação dos professores, por lei, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. Os professores devem ser capacitados para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas, e para o ensino bilíngüe. E devem ser conduzidas pesquisas de caráter antropológico com o objetivo de sistematizar e incorporar conhecimentos e saberes tradicionais, bem como a elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas escolas instaladas nas comunidades indígenas. Para tanto, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI - foi elaborado objetivando apresentar idéias básicas e sugestões de trabalho para o conjunto das áreas do conhecimento e para cada ciclo educacional das escolas indígenas inseridas no Ensino Fundamental, oferecendo subsídios e orientações para a elaboração de programas de Educação Escolar Indígena que atendam aos anseios e aos interesses das comunidades indígenas.

Algumas iniciativas estão sendo desenvolvidas, como as do MEC, que tem programas de formação de professores indígenas e de produção de materiais didático-pedagógicos para escolas indígenas, desenvolvidos pelas Secretarias Estaduais de Educação de 22 estados. O MEC recebe também projetos encaminhados por universidades que desenvolvem ações de formação de professores em áreas indígenas. E estão sendo apoiadas pelo MEC a Universidade de São Paulo, a Universidade Estadual de Campinas, a Universidade Católica Dom Bosco, a Universidade Federal de Goiás, a Universidade Federal de Minas Gerais, a Universidade Estadual de Londrina, a Universidade Estadual do Centro-Oeste, a Fundação Universidade do Amazonas e a Universidade Federal da Bahia7. O MEC destaca, além das experiências governamentais, os programas de formação de professores indígenas desenvolvidos por organizações indígenas ou de apoio aos índios, como a Organização Geral de Professores Tikuna Bilíngües, a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, a Associação Idzõ’Uhu, a Associação dos Professores Bilíngües Kaingang e Guarani, a Comissão Pró-Índio do Acre, a Comissão PróYanomami, o Instituto Socioambiental, o Centro de Trabalho Indigenista, a Operação Amazônia Nativa, o Centro Cultural Luís Freire, entre outros. Mas, na prática, as experiências existentes conseguem assegurar as mudanças e os avanços já ocorridos na legislação? O Censo de 1999 indicava que 28,2% dos professores ainda não haviam completado o ensino fundamental; 24,8% tinham o ensino fundamental completo; 4,5%, o ensino médio completo; 23,4%, ensino médio com magistério; 17,6%, ensino médio com magistério indígena e somente 1,5% tinham o ensino superior. Esses dados indicam que a formação de professores exige um aporte maior de recursos, tendo em vista que, ao mesmo tempo em que se formam alunos, é preciso formar professores. No entanto, o que está colocado no Plano Plurianual do novo governo (2004/2007) é bastante tímido para atender tamanho desafio. As ações e atividades direcionadas às populações indígenas estão isoladas em dois programas: Proteção de terras indígenas, gestão territorial e etnodesenvolvimento; e Identidade étnica e patrimônio cultural dos povos indígenas. As ações e metas para os 4 anos de governo relacionadas com a educação indígena estão descritas na tabela 5.

7 www.mec.gov.br/sef/indigena, acessado em 31/10/03

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T abela 5

Plano Plurianual 2004/2007

PROGRAMA: Identidade étnica e patrimônio cultural dos povos indígenas Ação 1. Assistência a estudantes fora de suas aldeias 2. Comunidade escolar nas aldeias 3. Apoio ao ensino fundamental escolar indígena 4. Capacitação de professores para educação fundamental indígena. 5. Capacitação de professores e técnicos em educação indígena.

Perspectivas No que diz respeito aos avanços alcançados, há que se destacar a área da educação, em especial a implementação das escolas em aldeias e projetos como o Mirakatu, no Amapá, do Núcleo de Educação Indígena da Secretaria do Estado, que ensina professores índios e não-índios a produzirem vídeos para exibir nas escolas de ambos os povos, ensinando as crianças a se reconhecerem como cidadãs brasileiras. Também é dessa Secretaria o projeto “Programa de Apoio às Escolas Palikur”, onde as crianças “aprendem sua própria língua e cultura, garantindo a perpetuação de seus costumes e conhecimentos tradicionais, ao mesmo tempo em que assimilam os conhecimentos necessários para o convívio com o mundo não-indígena.8” Em Cuiabá, a Secretaria Municipal desenvolve o Programa de Intercâmbio Cultural Aldeia/Cidade, com o objetivo de possibilitar o conhecimento das diferenças culturais e combater a discriminação, permitindo o surgimento de uma nova mentalidade. São contemplados alunos e professores das etnias Umutina, Karaja, Bakairi, Pareci, Xavante e Rikbaktsa. Também foi importante o I Encontro de Educação Tradicional Guarani, em dezembro de 2002, que teve o objetivo de resgatar, registrar e preservar os elementos dessa tradição cultural e posteriormente inserílos no currículo escolar das aldeias da etnia, propiciando dessa forma uma escola mais adaptada à cultura Guarani. O Projeto de Centros de Educação e Cultura Indígena – Ceci – consiste em escolas indígenas equipadas com salas de informática, biblioteca e centro cultural, e está sendo implementado pela prefeitura de São Paulo como demanda dos Guaranis das aldeias Krukutu, Tenonde Porã (em Parelheiros) e Jaraguá (Pico do Jaragupa). Os Centros vão atender crianças de 4 a 6 anos, que terão aulas de língua guarani e de aspectos culturais da etnia.

Meta 30.000 7.600 260.000 2.672 1.930

Unidade Estudante assistido Indígena matriculado Aluno beneficiado Professor capacitado Pessoa capacitada

Total (R$) R$ 11.391.000 R$ 9.757.000 R$ 4.646.541 R$ 2.483.111 R$ 2.441.000

Outra questão que merece destaque é a ação do juiz substituto da 1ª Vara Federal de Chapecó (SC), José Luís Luvizetto Terra, que determinou a instalação provisória de um estabelecimento de ensino infantil para todas as crianças indígenas de 0 a 6 anos residentes na Reserva Toldo Imbu, no município de Abelardo Luz, estado de Santa Catarina. A liminar foi concedida em julho passado, a pedido do Ministério Público Federal, em uma ação civil pública contra a União, o Estado de Santa Catarina, o município e a Fundação Nacional do Índio Funai. Para conceder a liminar, o juiz considerou que não há qualquer estabelecimento de ensino infantil na Reserva Toldo Imbu, apesar do contingente de cerca de 30 crianças de 0 a 6 anos, “completamente desamparadas social e culturalmente, gerando danos irreversíveis em relação a tais cidadãos, resultando em uma não-aprendizagem de sua língua, costumes e tradição”(Processo n° 2003.72.02.002277-0, Justiça Federal SC). Alguns passos estão sendo dados sobre o ensino médio, como por exemplo, a realização de do seminário “Políticas de Ensino Médio para os Povos Indígenas”, em outubro passado, em Brasília, direcionado à discussão de metas para a melhoria do ensino médio indígena. Secretarias estaduais, o Ministério da Educação e Cultura, organizações não-governamentais e a Funai participaram do evento, juntamente com professores, organizações e associações indígenas. A necessidade da construção de escolas de ensino médio nas aldeias indígenas e a formação de professores especializados em educação escolar intercultural, multilíngue, específica, diferenciada e de qualidade foram os pontos que marcaram o debate. O ensino em escolas técnicas desde o começo deste mês está passando por uma reformulação do projeto político-pedagógico, como é o caso da escola agrotécnica de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas. O objetivo da revisão do projeto é atender à vocação

8 Caderno Garantindo Direitos, Unicef e Unipop-PA

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socioeconômica do município e da região onde se situa. O projeto pedagógico vai levar em conta as demandas dos povos indígenas. Lá, os índios representam mais de 95% dos habitantes. Em São Gabriel da Cachoeira, município da região conhecida como Cabeça do Cachorro, localizado no noroeste do Amazonas, na divisa com a Colômbia e a Venezuela, a escola agrotécnica tem capacidade para 700 alunos, mas só 80 estão matriculados. Esta não será uma escola exclusivamente indígena, mas a proposta pedagógica deverá levar em conta os interesses dos povos que predominam na região. Um levantamento divulgado pelo coordenador da São grandes os Educação Escolar Indígena, problemas órgão da Secretaria de Educarelacionados à ção Infantil e Fundamental demarcação de Seif, Kleber Matos, indica que terras, invasões, a área da Cabeça do Cachorro fome, violência. é habitada por 22 povos indíDoenças diversas genas, dentre eles os como malária, Yanomami, índios caçadores; pneumonia, diarréia os Baniwa, mais voltados para e até HIV matam a o artesanato; os Tuyuka, especialistas na construção de canonova geração as. As características da região indígena e dos povos da Amazônia deverão ser levadas em conta pelas instituições e entidades que vão construir a nova proposta curricular. As organizações indígenas do Rio Negro, o Instituto de Formação dos Povos da Floresta, com sede no Acre, a Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena da Seif/MEC e a diretoria da escola já estão envolvidos com o novo projeto. Com a participação das entidades, será construído um currículo para a formação de agentes agroflorestais envolvidos com a preservação ambiental e com o fortalecimento da economia local e regional que respeite as tradições culturais dos seus habitantes. São grandes os problemas relacionados à demarcação de terras, invasões, fome, violência. Doenças diversas como malária, pneumonia, diarréia e até HIV matam a nova geração indígena; faltam escolas, há um número precário de professores – segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância - Unicef, pelo menos 21% dos meninos e meninas indígenas entre 7 e 14 anos de idade estão fora das escolas que funcionam nas aldeias e atendem à diversidade cultural. Também não se pode deixar de lembrar que crianças indígenas encontram grandes dificuldades em lidar com materi10

ais não específicos de sua cultura e com a merenda escolar que inclui produtos como o arroz e o feijão, que não são consumidos por elas. Em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, o ex-secretário de educação, Gersen Baníwa, exprofessor indígena, explica que tentou comprar alimentos da própria comunidade, como peixe, amendoim e mandioca, mas foi impedido pela burocracia que exige licitação e não há como fazê-la entre as aldeias. As necessidades vão além do que se pode prover rapidamente com compra de alimentos ou remédios. Exigem programas de curto, médio e longo prazos, porque implica em recuperar danos ao meio ambiente também. Segundo depoimento do índio Xavante Tarcízio Oretsremre, do Mato Grosso, em Xavantina eles passam dificuldades como “falta de medicamentos; até ervas naturais de cura estão em falta – houve muito desmatamento”. Também é um desafio enfrentar a migração dos índios, em busca de trabalho assalariado em fazendas e cidades, causada principalmente pela falta de terras adequadas para sua sobrevivência. A situação é grave em várias regiões, onde os povos indígenas perderam grande parte de seus territórios tradicionais. “A maioria das áreas indígenas está invadida e existem aquelas onde não há ainda qualquer proposta de definição territorial pela Funai. Essa é a realidade das terras indígenas no Brasil, que estão concentradas, quase que totalmente, 98%, na Amazônia Legal”.(site Museu do Índio, out/2003) Em meio a tantas violações, as crianças e adolescentes indígenas sofrem das mais diversas formas de violência, inclusive como vítimas de assassinatos e abuso sexual, fatos que suscitaram um debate do Conselho Nacional dos Direitos da Criança – Conanda, em agosto de 2002. Nesse debate, ficou clara a importância de indicar aos Conselhos Tutelares que atuam nessas áreas ou nas proximidades que a combinação Constituição/Estatuto se faz necessária, mas que obviamente crimes praticados por agentes externos às populações indígenas são passíveis de receberem uma punição segundo o Estatuto. O que não se pode fazer é analisar uma questão cultural indígena e colocá-la só sobre a análise do Estatuto, porque a cultura desse povo é garantida e assegurada por lei. O Conanda avaliou que o projeto de lei do estatuto do índio, em tramitação no Congresso Nacional há mais de dez anos, não leva em consideração as questões de proteção à vida e de respeito aos direitos humanos. Está centrado na questão econômica do uso das terras. Então, há que se avaliar se, dentro de uma conjuntura favorável, é possível introduzir essas questões no projeto de lei. novembro de 2003


Outro ponto que exige atenção é que não temos um Censo indígena, não sabemos quantas são as crianças e os adolescentes indígenas. Como estabelecer parâmetros e indicadores para a implantação e avaliação das políticas públicas, como identificar as reais necessidades por região e etnia? Como conhecer quais são as ações que contribuiriam para a reconstrução das identidades de crianças e adolescentes indígenas que precisam ficar fora das aldeias na busca por escola e conhecimento. Conhecimento esse que aumenta a desestruturação, quando repassa valores que fortalecem negativamente as diferenças – cada vez mais eles se vêem como desiguais, sem apoio próprio da sua cultura (na nossa cultura, seria apoio psicológico), e isolados em um mundo que os discrimina, como “com problemas de aprendizagem”. Há que se perguntar, qual aprendizagem? Lembrando também que em uma escola podem haver alunos de etnias diversas, portanto as necessidades exigem atenção diferenciada. E isso cabe a todas as áreas das políticas, não só à da educação. É necessário conhecer, em qualquer sociedade, o público a que se destinam as políticas. É inconcebível supor que o resgate histórico e social que o Brasil tem que fazer na relação com os povos indígenas poderá obter avanços significativos na forma em que está consubstanciado orçamentariamente nos instrumentais absolutamente fundamentais: o PPA 2004/2007 e a Lei Orçamentária Anual 2004. Por que essa afirmação? Porque, conforme já dissemos, todas as ações voltadas para esse segmento populacional integram apenas dois programas: Identidade étnica e patrimônio cultural dos povos indígenas e Proteção de terras indígenas, gestão territorial e etnodesenvolvimento. A questão aqui colocada é que para se dar cumprimento aos princípios constitucionais de assegurar direitos e implementar políticas públicas para os povos indígenas é preciso ter a integração das políticas e a intersetorialidade, com a inclusão desse segmento em vários outros programas que compõem a totalidade da peça T abela 6

orçamentária. Temos vários programas os quais, ao serem desenvolvidos, seus resultados fatalmente implicarão em impactos, positivos ou negativos, sobre a vida dos povos indígenas. Isso significa que em todos os programas haveria de estar contida uma ação que exija dos executores um olhar especial para as populações indígenas em cada local onde esteja sendo implementado. Dessa forma, esse segmento populacional não teria seus interesses confinados a dois programas, mas estariam também sendo contemplados em outras ações das políticas previstas no Plano Plurianual do governo federal, quais sejam: 0052 – Educação ambiental para sociedades sustentáveis 0167 – Brasil patrimônio cultural 0368 – Manejo e conservação de solos na agricultura 0499 – Áreas protegidas do Brasil 0503 – Prevenção e combate ao desmatamento, queimadas e incêndios florestais -Florescer 0506 – Programa nacional de florestas 0797 – Prospecção e avaliação de políticas públicas 1036 – Integração de bacias hidrográficas 1062 – Democratizando o acesso à educação profissional, tecnológica e universitária 1115 – Geologia do Brasil

1073 – Universidade do século XXI 1107 – Probacias 1120 – Paz no campo 1142 – Engenho das artes 1161 – Pesquisa e desenvolvimento agropecuário e agroindustrial para a inserção social 1215 – Alimentação saudável 1255 – Esportes de criação nacional e de identidade cultural 1287 – Saneamento rural 1304 – Conservação, uso racional e qualidade das águas 1303 – Atenção à saúde da população em situação de violência e outras causas externas

Se é pertinente nosso questionamento sobre como tratar a questão indígena com transversalidade na organização dos programas de governo no Plano Plurianual – PPA, caberia então a apresentação de emendas a cada um dos programas que acabamos de elencar, o que não exclui a inclusão de outros que não foram por nós identificados. Na tabela 6, apresentamos exemplos de emendas de inclusão. Para concluir, resta dizer que o monitoramento sobre a execução orçamentária anual do PPA é uma ação

Plano Plurianual 2004/2007

PROGRAMA: Educação ambiental para sociedades sustentáveis Ação Proteção aos povos indígenas existentes nas áreas afetadas pelas ações desenvolvidas neste Programa.

Meta N° etnias localizadas na região abrangente

Unidade Etnia

Total (R$) R$

PROGRAMA: Democratizando o acesso à educação profissional, tecnológica e universitária Ação Garantir o acesso de alunos indígenas à educação profissional, tecnológica e universitária.

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Meta N° de estudantes identificados pelo Inep como demanda

Unidade Estudante atendido

Total (R$) R$

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T abela 7

Plano Plurianual 2000/2003

PROGRAMA: Etnodesenvolvimento das sociedades indígenas Ação 1. 2. 3. 4.

Funcionamento das escolas nas comunidades indígenas Funcionamento de casas de estudantes indígenas Distribuição de material didático para educação indígena Capacitação de professores para a educação indígena

Total alocado no PPA para execução 2000-2003 3.181.000 2.818.000 53.336.000 1.252.000

Total executado até 03/10/2003 (R$) 3.041.911 2.598.963 2.868.911 799.041

776.000 38.000.000

958.636 848.636

5. Capacitação de professores das escolas indígenas 6. Edição e distribuição de material didático específico

T abela 8

Programas/projetos Construção de casas de estudantes indígenas Assistência a estudantes indígenas fora de suas aldeias Apoio ao desenvolvimento da educação indígena

Recursos Indígenas - 2000/2001/2002/2003 Dot. inicial -

2000 Liquid. -

% exec. -

-

-

-

-

-

-

Dot. inicial -

2001 Liquid. -

Dot. inicial -

2002 Liquid. -

937.010 1.580.357 99,54 1.591.560 1.684.182

-

-

extremamente necessária para assegurar a efetiva implementação dos programas e recursos ali previstos. Basta olharmos hoje como foi a execução do segundo PPA do governo FHC, até a presente data, para verificarmos o que foi realizado e o que ficou a desejar. Realizadas foram as ações para o funcionamento das escolas nas comunidades indígenas; funcionamento de casas de estudantes indígenas; e capacitação de professores das escolas indígenas, porque a execução orçamentária se aproximou bastante do total previsto, lembrando que sobre a qualidade dessas políticas somente as organizações indígenas, público alvo dessas políticas, poderiam avaliar. No entanto, ainda nessa mesma perspectiva, as ações “distribuição de material didático para educação indígena”; “capacitação de professores para a educação indígena” e “edição e distribuição de material didático específico” tiveram baixíssima execução orçamentária, revelando a necessidade de se priorizar a capacitação de professores para a educação indígena e a produção de material didático elaborado pelos mesmos. Essas ações destacadas na tabela 7 são aquelas que constam no PPA dos dois Governos de FHC. Para o PPA 2000/2003, foram acrescentadas três novas ações, mas somente a “assistência a estudantes indígenas fora das aldeias”, iniciada em 2001, merece destaque no que diz respeito à execução. As outras duas certamente não provocaram impacto algum. 12

% exec. -

-

100.000

0

% exec. -

2003 Dot. Liquid. % inicial 03.10.03 exec. 200.000 0 0,00

96,32

1.600.000 999.312

0,00%

-

-

62,46

-

Destacamos que somente será possível fortalecer a consolidação dessa sociedade plural em outras bases se tivermos ações pró-ativas que possam influenciar diretamente a transformação da mentalidade coletiva e social. Para isso, é fundamental investir em campanhas permanentes, lembrando que somos diferentes, sim, mas somos todos brasileiros. Devemos investir na área da educação, tendo em vista que ela é responsável pela formação das novas gerações; e não podemos permitir que questões ainda carregadas pelo preconceito contra indígenas ou negros sejam tratadas somente no mês de abril, no “dia do índio”, ou em “13 de maio”, mas sim como uma temática transversal que permeia o diaa-dia de todos, de modo que possam ser identificados todos os tipos étnicos que fazem parte da população brasileira, não apenas porque contribuíram para a nossa formação, mas porque índios e negros fazem parte do nosso presente e não podemos mais conviver com o racismo e a discriminação. As idéias aqui colocadas devem ser avaliadas pelo conjunto de organizações indígenas como forma de contribuição, de modo a continuarmos, juntos, tecendo redes solidárias de conscientização e de construção de uma sociedade marcada pela pluralidade étnica e pelo respeito aos direitos humanos, em especial de todos os adolescentes e crianças. Jussara de Goiás Assessora de Política da Criança e do Adolescente jussarag@inesc.org.br novembro de 2003

Boletim DCA 16  

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