DIAGNOZA USPOŁECZNIENIA PUBLICZNEGO SZKOLNICTWA III RP W GORSECIE CENTRALIZMU by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

DIAGNOZA USPOﾅ・CZNIENIA PUBLICZNEGO SZKOLNICTWA III RP W GORSECIE CENTRALIZMU

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 1

22.05.2013 08:05

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 2

22.05.2013 08:05

Bogusław Śliwerski

DIAGNOZA USPOŁECZNIENIA PUBLICZNEGO SZKOLNICTWA III RP W GORSECIE CENTRALIZMU

Kraków 2013

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 3

22.05.2013 08:05

Recenzent: prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik

Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller

Opracowanie typograﬁczne: Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Graﬁka wykorzystana na okładce: ©Анна Озёрина | Depositphotos.com

Praca naukowa doﬁnansowana ze środków na naukę w latach 2011–2013 jako projekt badawczy NCN – Nr 0111/B/H03/2011/40 zrealizowany na Wydziale Pedagogicznym Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie

ISBN 978-83-7850-392-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2013

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 4

22.05.2013 08:05

SPIS TREŚCI

WPROWADZENIE ..................................................................................................

GENEZA I EWOLUCJA USPOŁECZNIENIA SZKOLNICTWA PUBLICZNEGO W POLSCE .................................................................................. 29 Samorządność jako idea i marzenie (lata 1980–1989) ............................ Trudne dobrego początki (lata 1989–1991) .............................................. Oświata jako inhibitor uspołeczniania polskiej szkoły (lata 1991–1998) ....................................................................................... Destrukcja i marnotrawstwo procesów uspołecznienia polskiej oświaty na rzecz restytucji żarłocznego centralizmu (lata 1999–2012) ....................................................................................... Podsumowanie ................................................................................................

29 42 45

58 79

ORGANY SZKOLNEJ DEMOKRACJI ................................................................... 99 Rada szkoły ...................................................................................................... Rada pedagogiczna ......................................................................................... Rada rodziców ................................................................................................. Samorząd uczniowski .................................................................................... Podsumowanie ................................................................................................

103 110 114 123 133

USPOŁECZNIENIE POLSKIEJ OŚWIATY W OKRESIE III RZECZPOSPOLITEJ W ŚWIETLE WYNIKÓW OGÓLNOPOLSKICH BADAŃ ............................................................................. 145 Stan demokratyzacji i postaw wobec niej polskiego społeczeństwa w okresie III RP. Wybrane wyniki badań sondażowych ................... 145 Postawy Polaków wobec demokracji w przestrzeni edukacyjnej oraz w stosunku do niej ........................................................................... 153

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 5

22.05.2013 08:05

Spis treści

ZAŁOŻENIA BADAŃ GENEZY, EWOLUCJI I WSPÓŁCZESNEGO STANU USPOŁECZNIENIA SZKÓŁ PUBLICZNYCH W III RP ................. 173 Centralistyczna ignorancja, czyli o tym, że centralne i terenowe władze oświatowe nic nie wiedzą i nie chcą wiedzieć ... Czy władze resortu edukacji interesują się uspołecznieniem szkół publicznych? .................................................................................... Na tropie danych o istnieniu i działaniu rad szkolnych .......................... Analiza regulaminów rad szkół w zakresie ustawowych zadań ...... Postawy dyrektorów szkół i przewodniczących rad szkolnych lub rad rodziców w świetle badań metodą CATI ........................... Postawy dyrektorów szkół i przewodniczących rad szkoły/ rodziców wobec założonych funkcji tych rad .................................. Postawy dyrektorów i przewodniczących rad rodziców/szkoły wobec normatywnych zadań rady szkoły ......................................... Typ rady a ocena zadań według przewodniczących tych rad .......... Jak oceniają funkcje rady szkoły i jakie mają wobec nich postawy przewodniczący rad szkoły/rodziców? ............................................ Powody niepowoływania, pozorów działania lub likwidacji już istniejących rad szkolnych ................................................................

180 180 187 191 196 210 253 264 267 272

ZAKOŃCZENIE ........................................................................................................ 301 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 317 ANEKS ......................................................................................................................... Uchwała XVIII sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży w sprawie demokracji w szkołach ......................................................... Odpowiedzi kuratoriów oświaty na prośbę o dane na temat powołania i działania rad szkół ............................................. Wybór autorskich opracowań na temat demokratyzacji i uspołecznienia edukacji szkolnej ........................................................

329 331 336 342

INDEKS NAZWISK .................................................................................................. 345

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 6

22.05.2013 08:05

WPROWADZENIE

Jeśli ustrój nie pozwala społecznościom lokalnym na samorządzenie się, to one nigdy nie nabiorą niezbędnych umiejętności. Uprawiania demokracji nie można nauczyć się z książek. Niezbędne umiejętności można nabyć jedynie przez rzeczywistą, praktyczną działalność. Najlepszy ustrój nie spowoduje samorządności, gdy społeczności nie będą zdolne do jej realizacji1.

anim przygotowałem tę książkę do druku, odbyłem wiele spotkań z nauczycielami, dyrektorami szkół, samorządowcami i środowiskiem akademickim, by podzielić się swoimi przemyśleniami na temat demokratyzacji szkolnictwa publicznego w Polsce. W większości ich reakcja była niemal taka sama – bardzo dobrze, zgadzamy się, byle tylko nie dotyczyło to nas, naszych szkół, naszych dzieci, naszych nauczycieli, naszej gminy czy miasta. Mam zatem już na wstępie prośbę, aby tej książki nie czytali dalej ci, którzy są jedynie deklaratywnymi zwolennikami demokracji jako idei, wartości i postępowania zgodnie z nimi, gdyż będą głęboko poruszeni i sfrustrowani, a co gorsza, zawarte tu treści wzbudzą w nich poczucie winy, że w jakimś stopniu sami przyczynili się do zbadanego przeze mnie i opisanego stanu rzeczy. Jeśli jednak ktoś chciałby się dowiedzieć, czy i w jakim zakresie odsłaniam tu zachodzące procesy w skali makropolitycznej, instytucjonalnej i personalnej, to może spróbować zmierzyć się z nimi, a może i zastanowić nad tym, czy warto jeszcze ten problem drążyć, zajmować się nim w naukach społecznych? Od ponad wieku humaniści różnych pokoleń, nurtów i praktycznych rozwiązań zastanawiali się, jak uczynić swój kraj bardziej demokratycznym, a funkcjonujące w nim instytucje publiczne bardziej samorządnymi. Niniejsza książka jest o tym, czego pragnęli, do czego dążyli, jak być powinno, a jak było i jest w istocie. 1

J. Regulski, Rozwój samorządności w Polsce. Próba przewidywań [w:] Wizja przyszłości Polski. Studia i analizy, t. III: Ekspertyzy, red. B. Galwas, L. Kuźnicki, Warszawa: Polska Akademia Nauk, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” 2012, s. 230.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 7

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

Zawsze w tego typu diagnozach pojawia się dysonans poznawczy, bo przecież nigdy nie jest tak, że jakiś projekt normatywny w pedagogice z biegiem lat i w miarę ewoluowania staje się tożsamy z realiami, iż jego funkcje rzeczywiste są izomorficzne do funkcji założonych. Tak może być tylko w eksperymentach matematyczno-przyrodniczych, technicznych i to też z zachowaniem pewnego dopuszczalnego odstępstwa od założonej normy. W życiu publicznym, społecznym nie jest możliwe, by nawet najpiękniejsza i najszlachetniejsza dla ludzkości idea zyskała swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości w 120 procentach. Zawsze znajdzie się ktoś, kto ją wykoślawi, zniekształci, zredukuje czy nawet uniemożliwi jej realizację. Każda rozprawa naukowa ma swoją historię, a zatem powody, dla których zaistniała. Szczególnie w naukach humanistycznych i społecznych coś skłania autora do jej napisania, do podzielenia się jej treścią z innymi, by z jednej strony utrwalić ważny stan pożądanych zjawisk, z drugiej zaś poddać ocenie zewnętrznej jego diagnozę. Autor zobowiązuje się, zwłaszcza na etapie pracy redakcyjnej, do uwzględnienia uwag krytycznych recenzentów i redaktorów, by jak najlepiej oddać sens przekazu treści. Tak było i w tym przypadku. Od ponad trzydziestu lat nie tylko monitoruję i badam, ale także interweniuję w różnych rolach w procesy opisywanych przeze mnie przemian oświatowych. Ta książka nie powstała w wyniku sztucznie wypreparowanego planu badawczego, za biurkiem czy w czytelni uniwersyteckiej biblioteki. Odsłaniam w niej jedną z największych zdrad i zmarnotrawienia idei „Solidarności” lat 1980–1981, a więc kluczowych wartości mojego pokolenia, które ma za sobą nie tylko jakąś cząstkę związkowej, a zatem w ówczesnym znaczeniu – opozycyjnej aktywności w okresie PRL, kiedy to eksplodował ruch robotniczego protestu, wzmacniany zarazem przez inteligencję we wspólnej nadziei na konieczną, utęsknioną i – jak potwierdziły to kolejne lata do 1989 r. – możliwą zmianę Polski. „Idea lokalności w oświacie wyraża się bowiem najpełniej w partnerstwie edukacyjnym”2. Zgodnie ze specyfiką badań krytycznych kierowałem się w pierwszej części badań dotyczącej dyskursów publicznych na temat demokracji i uspołecznienia oświaty następującymi przesłankami3: • Badacz odrzuca pozytywistyczną, a złudną wiarę w „nagie fakty”, gdyż te są zmienne, pełne sprzeczności, uzyskują swe znaczenie dopiero w kontekście teorii, która je projektuje i interpretuje. Nie ma ostatecznego obrazu rzeczywistości ani co do istoty, ani co do zjawiska4; Krytyczna teoria społeczeństwa powinna projektować programy badawcze, w których nauki szczegółowe współpracujące z filozofią, strzegącą posłannictwa 2

K. Przyszczypkowski, Polityka oświatowa samorządów [w:] Polityka oświatowa, red. M. Korolewska, J. Osiecka-Chojnacka, Warszawa: Biuro Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu 2010, s. 4. 3 A. Szahaj, Teoria krytyczna szkoły frankfurckiej. Wprowadzenie, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2008. 4 Tamże, s. 33.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 8

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

teorii i organizującą ramę konceptualną i światopoglądową, powinny dostarczać materiału empirycznego nabierającego jednak sensu dopiero po ponownej teoretycznej interpretacji5.

• Badacz nie ukrywa swoich poglądów, wartości, nie sytuuje się na zewnątrz badanej rzeczywistości społecznej, nie udaje, że kieruje się emancypacyjnym interesem, gdyż jego dociekania są związane z horyzontem i interesami określonych grup. On sam zresztą wnosi w proces poznawczy cały bagaż biologicznego i kulturowego określenia. • Badacz ma świadomość uwikłania nauki w praktykę społeczną, nie zadowala się postawą kontemplacyjną, gdyż jest zainteresowany zmianą społeczną. • Badacz podejmuje krytykę tego, co istnieje, i walkę z nim w kierunku określonym przez samą teorię, przy czym ta krytyka może być pozytywna i negatywna. Nicią przewodnią tej krytyki jest z jednej strony aktualna sytuacja bytowa człowieka jako rozumnej istoty żywej, tj. istoty żywej, której zadaniem jest wolne, kierowane przez wiedzę poznawczą samokształtowanie własnego bytu z uwagi na jej ziemskie „szczęście”. Z drugiej strony nicią tą jest aktualny stan sił wytwórczych i zgodne z nim lub niezgodne stosunki produkcji jako miara dających się w danej chwili realizować możliwości rozumnego samokształtowania społeczeństwa6.

• Badacz demaskuje fałsz i paradoksy badanej rzeczywistości, ujawniając jej problematyczność, zmienność oraz tkwiące w niej czynniki alienacji społecznej, ograniczeń życiowych możliwości jednostek ludzkich. • Badacz dostosowuje teorię do zmieniającego się przedmiotu swoich badań, jakim jest rzeczywistość społeczna, ale podkreślając swoje silne związki z praktyką, dba o niezależność teoretycznego myślenia od bieżących interesów czy oczekiwań politycznych. • Badacz ma świadomość tego, że fakty społeczne są nieprzewidywalne, gdyż wpisują się w nie również irracjonalizmy, brak dystansu do badanej rzeczywistości, żadna nauka nie jest bowiem wolna od wartości. Teoria krytyczna zachowa swoją aktualność tak długo, jak długo będzie istniała w społeczeństwie niesprawiedliwość społeczna. Być może zatem za kilka lub kilkadziesiąt lat obecne studia i diagnozy okażą się tylko niechlubną przeszłością polskiej oświaty i jej głównych aktorów. W pierwszej części rozprawy przyjmuję jako metodę analiz krytyczną interpretację tekstów, dyskursów, nie unikając zarazem formułowania własnych konkluzji, dla których punktem odniesienia była idea samorządnej Polski, a w niej samorządnej, a zatem uspołecznionej oświaty publicznej. Dokonuję w tej pracy 5 6

Tamże, s. 35. Tamże, s. 24.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 9

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

„rozkładu” tego procesu, ale także krytyki mechanicznego stosowania metanarracji w życiu społecznym, której celem – w tym przypadku – okazał się uniformizm edukacyjny, kulturowy i autorytaryzm polityczny (etatyzm). Moje podejście skupione jest głównie na tym sposobie rozumienia dekonstrukcji, w którym przyjęta przeze mnie metoda miała służyć demaskowaniu skutków centralizmu (etatyzmu) polityków oświatowych, które były skrywane przez rządzących w wolnej już Polsce pod pozorem wdrażania w niej demokratyzacji, uspołecznienia, podmiotowości i decentralizacji. A zatem zaprzeczały im w sposób oczywisty. Dotyczyło to zresztą nie tylko edukacji, ale także innych sfer życia publicznego, chociażby tworzenia prawa. Jak twierdził po dwudziestu latach transformacji konstytucjonalista Piotr Winczorek, nawet w pracach nad konstytucją przyjmowano już istniejące, „wypróbowane wzory”, z których korzystanie byłoby ze wszech miar słuszne, gdyby nie to, że nie towarzyszyła temu dyskusja nad całościową kompozycją ustroju naszego państwa i mechanizmów jego funkcjonowania. Otóż przedmiotem troski prawodawcy nie był wzgląd na sprawność państwa i budowę właściwie działającego systemu demokratycznego7. Jak wykazują w swoich studiach po dwóch dekadach polskiej transformacji politolodzy: „twórcy ustroju III RP stworzyli skuteczne bariery dla budowy silnych instytucji, tak państwa, jak i społeczeństwa obywatelskiego”8. Tak jak o jakości demokratycznego państwa powinna przesądzać zdolność rozliczania się instytucji i ludzi sprawujących w nich władzę z podejmowanych decyzji, tak o jakości demokratyzacji systemu oświaty powinien świadczyć stan możliwego i realnego egzekwowania przez podmioty edukacji realizacji funkcji założonych instytucji publicznego kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Istota organizacji instytucji publicznych zawiera się w pytaniach: „Kto odpowiada?”, „W jakich sprawach?”, „Przed kim?”, „W jaki sposób?” i „Kiedy?”. Mechanizmy rozliczania informują urzędnika o tym, co właściwe i dozwolone, a co niewłaściwe i zakazane, oraz jakiego rodzaju konsekwencje musi ponieść w przypadku łamania przyjętych reguł lub zwykłego zaniedbania obowiązków. Jawność i kara służą nie tylko zapobieżeniu przyszłym występkom, ale także wzmacnianiu zaufania obywateli do ich instytucji9.

Konieczna jest zatem reﬂeksja nad szkołą jako demokratycznym środowiskiem nie tylko wyrównywania szans rozwojowych i edukacyjnych uczniów, ale także nauczycieli i współpracujących z nimi rodziców. To środowisko demokra-

Za: A.Z. Kamiński, Stracony moment konstytucyjny w postkomunistycznej Polsce: skutki dla jakości rządzenia dwadzieścia lat później [w:] Modernizacja Polski. Struktury, Agencje. Instytucje, red. W. Morawski, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Akademia Leona Koźmińskiego 2010, s. 329. 8 Tamże, s. 331. 9 Tamże, s. 333.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 10

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

tycznego etosu, w którym wszyscy powinni żyć i postępować zgodnie z jego ideałami i zasadami. Jednakże żadna moralność – a więc także moralność demokratyczna – nie ogranicza się do wyznawania i głoszenia pustych ideałów, a nawet głębokiej i niekłamanej wiary w wartości. Moralność w świecie społecznym – a przede wszystkim w publicznych sferach ludzkiej praktyki – mierzy się bowiem rzeczywistym postępowaniem i płynącymi z niego pożytkami, nawet gdy pożytki te ograniczają się wyłącznie do uniknięcia jakiegoś zła, krzywdy, straty lub konﬂiktu10.

Proponuję w tym celu jako kryterium analiz niniejszego problemu przyjęcie pięciu perspektyw, które wzajemnie się przenikają, ale i rzutują na zachodzące w obrębie każdej z nich zmiany, a mianowicie: • polityczną, • prawną, • filozoficzną, • pedagogiczną, • socjologiczną. Takie podejście badawcze jest konieczne, biorąc pod uwagę związki, jakie zachodzą między ustrojem szkolnym a demokracją, o czym kilkadziesiąt lat temu znakomicie pisał Bogdan Nawroczyński11. Ustrój szkolny każdego państwa to bowiem coś więcej niż instytucje typu przedszkola i szkoły, które gwarantują powszechny, a najczęściej też obowiązkowy dostęp dzieci i młodzieży, a nawet dorosłych do bezpłatnej edukacji. W sensie prawnym placówki te tworzą ustrój szkolny, jeśli ich powoływanie do życia, działanie czy wygaszanie są regulowane prawodawstwem szkolnym, a to jest pochodną przyjętych w wyniku ustaleń politycznych wspólnych zasad ustrojowych, ożywionych jedną myślą przewodnią. W tym przypadku polska oświata podporządkowywana jest ideologii, filozofii społecznej czy idei demokracji. Polityk powie: Szkoły stają się szkolnictwem, gdy urabiają dobrych obywateli, służących państwu w czasie pokoju pracą zawodową, a w czasie wojny sprawnością bojową i techniczną. Pedagog powie: Szkoły to tylko formy organizacyjne. Ze szkolnictwem mamy do czynienia dopiero wówczas, gdy w tych formach zatętni praca pedagogiczna, ożywiona jednym duchem, realizująca wspólne ideały12.

Socjolodzy upełnomocnią szkolnictwo tym, że postrzegają i opisują je jako wtórne środowiska socjalizacyjne, instytucje społeczne, których celem jest uspo-

E. Nowak, K.M. Cern, Ethos w życiu publicznym, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2008, s. 13. 11 B. Nawroczyński, O szkolnictwie francuskim, PWN, Warszawa 1981. 12 Tamże, s. 11–12.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 11

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

łecznienie ich członków zgodnie z oczekiwaniami władzy państwowej, ﬁlozofowie zaś oświetlą tę kategorię taką myślą: [...] szkoły wtedy stają się szkolnictwem, gdy poczynają stanowić całość wyższego rzędu. Wzięte razem nie są one wówczas tylko sumą szkół, lecz strukturą nastawioną na jakieś cele13.

W XVIII w. francuski, republikański działacz Zgromadzenia Narodowego i ﬁlozof społeczny – Jean Antoine Nicolas Caritat markiz de Condorcet w sformułowanym przez siebie projekcie organizacji wychowania publicznego, który przedstawił Zgromadzeniu Ustawodawczemu w kwietniu 1792 r., uświadomił obywatelom ich naturalne prawo do wolności, a zarazem podkreślił, że ustawodawstwo państwowe samo w sobie nie wystarczy, by móc z tego prawa korzystać. Konieczne jest jeszcze należyte wykształcenie obywateli. Ponad dwa stulecia później idea ta nie jest w pełni i wszędzie urzeczywistniona. Najbardziej wolnościowa konstytucja, najbardziej postępowe ustawodawstwo stwarzają dopiero możliwość wolności i równości. Urzeczywistnić te cele potraﬁ dopiero wykształcenie. Stąd doniosłość zagadnień pedagogicznych w demokracji. Stąd konieczność zorganizowania szkolnictwa, kształcącego światłych i oddanych obywateli dla demokratycznego państwa14.

Nie ma zatem innej drogi do wyrównywania szans życiowych obywateli i zapewnienia im możliwości korzystania z przysługujących im praw, jak danie im szansy na zdobycie najlepszego i najwyższego wykształcenia. Każdy sam powinien dzięki oświeconemu umysłowi rozstrzygać o tym, co jest prawdą, w czym tkwi błąd, gdyż władze państwowe zawsze będą miały skłonność do tego, by ją fałszować we własnym interesie. Jak pisał Condorcet: Żadna władza publiczna nie powinna mieć ani prawa, ani nawet możności hamowania rozwoju prawd nowych, przeszkadzania wykładowi teorii niezgodnych z jej kursem politycznym lub jej chwilowymi interesami15.

Powód przywołania myśli prekursora idei demokratyzacji szkolnictwa wynika z pewnego historycznego podobieństwa ustrojów szkolnych Francji i Polski, które cechowały te same tendencje: prace Komisji Edukacji Narodowej niemal w tym samym czasie i częściowo zbliżone duchem nad unowocześnieniem szkolnictwa; trwający do dziś ustrój centralistyczny, podlegający kontroli scentrali13 14 15

B. Nawroczyński, O szkolnictwie francuskim, dz. cyt., s. 12. Tamże, s. 17. J.A. Condorcet, Projekt organizacji wychowania publicznego, oprac. B. Suchodolski, tłum. C. Jastrzębiec-Kozłowski, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 1948, za: B. Nawroczyński, O szkolnictwie..., dz. cyt., s. 20.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 12

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

zowanej władzy administracyjnej; wypaczanie koncepcji stworzenia jednolitego systemu szkolnego, który byłby na wskroś demokratyczny tak, by utrzymać jego autokratyczny charakter; neutralność ideologiczna i wyznaniowa edukacji publicznej; jednakowo unormowany system kształcenia i doskonalenia nauczycieli, ich zatrudniania i wynagradzania w szkolnictwie publicznym oraz standaryzacja programów i planów kształcenia. Antoni Smołalski dokonał analizy historycznej genezy władz szkolnych oraz charakteru ich działalności, która zmieniała się wraz ze zmianami ustrojowymi i politycznymi Polski16. Jak pisał, najpierw powstawały szkoły, a dopiero później pojawiały się władze szkolne, i to w tych państwach, które dążyły do monopolu szkolnego. Nadzór szkolny pojawiał się w miarę organizowania szkół przez państwo, tworząc wyodrębnione, ogólnokrajowe władze szkolne, co zapoczątkowała m.in. rewolucja francuska w XVIII w. Pierwszym teoretykiem władz szkolnych był – zdaniem tego historyka oświaty – Antoni Popławski, który uważał, że „władze edukacyjne są niezbędne, ale ich władztwo w stosunku do szkół nie powinno być zbyt duże”17. Proponował w 1780 r., by podlegały one Komisji Edukacji Narodowej „tylko na tyle, »aby w niczym od pożytków narodowych odchodzić nie mogły«, a jednocześnie powinny mieć swój autonomiczny, »wewnętrzny rząd«”18. Władze oświatowe powinny mianować dyrektora szkoły, ale na wniosek rady pedagogicznej, która powinna takiego wyboru dokonywać. Rozbiory Polski zniszczyły dziedzictwo Komisji Edukacji Narodowej. Bronisław Ferdynand Trentowski wprawdzie uważał, że władze państwowe powinny sprawować opiekę nad szkolnictwem, by służyło ono całemu narodowi, ale zarazem był przeciwny monopolowi państwowemu w dziedzinie szkolnictwa. Nie godził się też na ingerencję państwa w szkolnictwo prywatne. W szkolnictwie pod zaborem rosyjskim wyeliminowano wszelką autonomię szkół. W Galicji natomiast Józef Dietl propagował ideę szkoły autonomicznej, uznając jej zależność od państwa tylko w zakresie ogólnego celu działania. Uważał, że szkoła powinna mieć suwerenne prawo doboru środków do jego realizacji oraz sposobu organizacji wewnętrznej działalności. Autonomia szkoły na tym zależy, ażeby była niezawisłą od obcych, krępujących ją wpływów, ażeby nie była niczyim narzędziem w jednostronnym, niewłaściwym potrzebom społeczności, częstokroć przeciwnym kierunku, lecz żeby była ogniskiem ogólnej oświaty, tj. zakładem samodzielnym, który według uznanych przez siebie prawideł swobodnie dąży do wytkniętego sobie moralnego i praktycznego celu. Wewnętrzne przeto urządzenie, dobór i rozwój swych środków pedagogicznych i dydaktycznych do autonomicznych czynności szkoły należy, w których to 16

A. Smołalski, Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w Polsce. Zagadnienia administracji edukacyjnej, t. 3, Kraków: Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls” 1999. 17 Tamże, s. 7. 18 Tamże.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 13

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

czynnościach nie powinna być ścieśniona przez żadną obcą władzę, z wyjątkiem prawnego nadzoru, któremu każda instytucja krajowa podlega19.

Zdaniem Dietla, [...] szkolnictwem powinni kierować fachowcy, a nie czynniki polityczne czy duchowne. [...] Zamiast „żarłocznej centralizacji, która może pochłaniać najszlachetniejsze siły narodu i trzymać je w mocnym uwięzieniu na zgubę kraju i państwa”, [...] by o głównych sprawach szkolnictwa nie decydowała administracja, lecz sejm spełniający dwie funkcje: ustawodawczą i kontrolną20.

To właśnie w zaborze austriackim powstała w 1867 r. polska autonomiczna władza oświatowa – Rada Szkolna Krajowa, której podlegały szkoły ludowe i średnie. Tym kolegialnym organem zależnym od sejmu krajowego kierował namiestnik cesarski lub jego zastępca. W regionie istniały radu powiatowe i rady szkolne miejscowe. W 1905 r. socjalista Stanisław Karpowicz postulował, by: • szkołami zawiadywało społeczeństwo przez swobodnie wybranych przedstawicieli; • bezpośredni kierownicy szkół byli obierani wśród uzdolnionych specjalistów; • działalność szkół podlegała swobodnej krytyce publicznej; • szkoła utrzymywała stałe stosunki z rodzicami uczniów i organizowała wspólne z nimi narady; • kierownicy szkół co roku wysyłali delegatów za granicę w celu zaznajomienia się z postępami szkolnictwa i wprowadzenia u siebie ulepszeń; • kierownicy szkół średnich urządzali zjazdy periodyczne w celu wzajemnego porozumiewania się w sprawach pedagogiki teoretycznej i praktycznej21. Po wyzwoleniu Stefania Sempołowska domagała się utworzenia obok ministerstwa Rady Wychowania Narodowego, która byłaby ciałem kolegialnym, pochodzącym z wyboru, a mającym charakter najwyższej instancji w sprawach pedagogicznych, a „ministerium oświaty nie powinno skupiać w swych rękach całej władzy nad szkolnictwem”22. Uważała, że Oddawanie całej władzy w ręce ministra, zmieniającego się z każdym nowym ustosunkowaniem partii politycznych, naraża pracę wychowawczą na wahania i zmiany, zależne od każdorazowej zmiany politycznej. Dla zabezpieczenia prac wychowawczych i oświatowych od zależności od polityki partyjnej należałoby usunąć je od wszelkich wpływów władz administracyjnych, kierownictwo pedagogicz-

19 20 21 22

A. Smołalski, Historyczne podstawy..., dz. cyt., s. 11. Tamże, s. 12 Tamże, s. 14–15. Tamże, s. 15.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 14

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

ne oddać w ręce ciała kolegialnego złożonego z fachowców niepolityków, wreszcie przez obieralność kierowniczych czynników zabezpieczyć szkołę od systemu protekcji partyjno-politycznej23.

Zdaniem Sempołowskiej, w oświacie powinny obowiązywać trzy zasady: 1. Niezależność władz szkolnych od administracji ogólnej. 2. Niezależność szkoły od partii politycznych. 3. Wybieralność kierownictw instytucji edukacyjnych. Była zwolenniczką samowładztwa urzędów oświatowych i wprowadzania czynnika społecznego do władz edukacyjnych wszystkich szczebli. Przy ministerstwie oświaty powinna powstać Rada Pedagogiczna, w skład której weszliby teoretycy pedagogiki, nauczyciele praktycy, rzeczoznawcy, lekarze, psycholodzy i higieniści oraz przedstawiciele rodziców i społeczeństwa. To nauczycielskie środowisko powinno wyłaniać kierowników szkół, inspektorów szkolnych, dyrektorów okręgowych władz szkolnych oraz członków rady wychowania i innych funkcjonariuszy oświatowych. Władysław Radwan postulował na Sejmie Nauczycielskim w 1919 r., by ustanowić na każdym szczeblu organizacyjnym szkolnictwa dwie równoległe władze – administracyjną i społeczną. Stefan Bogusławski z kolei proponował w 1926 r. dwustopniową władzę szkolną – centralną i powiatową, przy czym na szczeblu centralnym powinien działać Pedagogiczny Sejm Zawodowy, a jego wykonawcą być Ministerstwo Oświaty i Kultury. Przy nim powinna być także powołana Naczelna Rada Pedagogiczna24. Do powoływania rady szkolnej zachęcała w 1930 r. Emilia Szteinbokówna – dyrektorka Gimnazjum Państwowego im. E. Plater w Warszawie w jednej ze swoich publikacji poświęconej współpracy domu ze szkołą. Przywoływała doświadczenia i korzyści takiego rozwiązania w szkolnictwie austriackim i niemieckim, francuskim i brytyjskim. Nie chodziło w tych organizacjach o mieszanie się rodziców do kompetencji władz szkolnych i politycznych, ale o podejmowanie zadań, których celem miało być: [...] a) utrzymywanie porozumienia rodziców z gronem nauczycielskim, b) urządzanie wspólnych narad rodziców i nauczycieli w sprawach nauczania i wychowania, c) zwalczanie szkodliwych wpływów wychowawczych pozaszkolnych, wywieranych przez kina i literaturę sensacyjną, d) uświadamianie opieszałych rodziców o niepożądanych skutkach nieregularnego uczęszczania dzieci do szkoły, e) popieranie wycieczek młodzieży i innych przedsięwzięć, pożytecznych dla duchowego i ﬁzycznego rozwoju młodzieży, f) opieka nad dzieckiem25.

23 24 25

Tamże, s. 16. Tamże, s. 17. E. Szteinbokówna, Współpraca domu ze szkołą, Lwów – Warszawa: Książnica ATLAS 1930, s. 17.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 15

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

Warto zatem zauważyć, że wszelkie tendencje decentralizacyjne zarówno w zarządzaniu szkołami, jak i w sprawach pedagogicznych mają swoje odległe korzenie także w polskiej tradycji myśli oświatowej. W każdym z okresów ich zaistnienia natraﬁały na silny opór władzy państwowej, obecnie także tej, która zadeklarowała w ustawie demokratyzację polskiej oświaty. Jak dowodzą dzieje polskiej oświaty, nauczyciele – w których pokładano nadzieje, że będą pionierami demokracji, nie tylko propagującymi jej idee i doświadczenia, przekazującymi wiedzę na ten temat, ale także aktywnie zaangażowanymi w szerzenie ducha demokracji i przepajania nim dzieci i młodzieży – sami są podmiotem podtrzymującym stan rzeczy, spowalniającym te tendencje, a w okresie totalitarnym skwapliwie je także niszczącym. Niestety, okres minionego dwudziestolecia w nowym, demokratycznym ustroju III RP nie wyszedł poza deklaracje i prawne gwarancje jedynie możliwej ich realizacji, w zależności od własnej woli samych zainteresowanych. Nawroczyński, pisząc o oświacie we Francji, akcentował, że jeśli młode pokolenie ma być właściwie przygotowane do demokracji, to jego wychowawcy powinni służyć republice i demokracji. Republika, demokracja życzy sobie tego, aby on mówił za nią, aby otwarcie działał w jej sprawie, aby ją czynił zrozumiałą, kochaną, aby jej dostarczał pokoleń ludzi natchnionych wiarą republikańską i demokratyczną. Musi on zatem dawać tym nowym pokoleniom podwójne wychowanie – jedno, którego potrzebują na czas obecny, a drugie, którego będą na pewno potrzebowali później. Demokracja bowiem nieustannie posuwa się naprzód, i młodzież powinna być zdolna do posuwania się wraz z nią26.

Jeśli sięgniemy do fundamentalnych dla demokracji wartości, to możemy analizować podstawowe ich aspekty, które mają kluczowe znaczenie w realizacji celów i procesów edukacji: Czy w szkole ma miejsce równość pod względem zasobów edukacyjnych? Czy w szkole ma miejsce równość okazywania innym szacunku i uznania? Czy w szkole występuje równość władzy? oraz Czy w szkole ma miejsce równość pod względem miłości, opieki i solidarności?27 Być może należy pomyśleć o demokracji w odniesieniu do szkoły jako nie tylko instytucji, ale także środowisku społecznym, które tworząc pewną wspólnotę, mogłoby zapewnić wszystkim jej członkom równość wobec prawa i dać gwarancję jej egzekwowania w razie jakiegoś zagrożenia czy doświadczanych strat. Jak dzisiaj pojmuje się demokrację? Jeden ze współczesnych socjologów politycznych – Nikolaus Lobkowicz przyjmuje w swoich analizach trzy sposoby rozumienia tego fenomenu. Demokracja jest, jego zdaniem, sposobem sprawowania władzy. Na26 27

B. Nawroczyński, O szkolnictwie..., dz. cyt., s. 41–42. Za: Demokracie ve škole, editori M. Pol, M. Rabušicová, P. Novotný, Brno: Masarykova univerzita 2006, s. 11.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 16

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

leży zatem badać, jaki jest poziom jej demokratycznych posunięć, czy one są czy też w ogóle ich nie ma? Demokracja jest zarazem sposobem postępowania, regulowania stosunków międzyludzkich oraz cnotą, postawą na rzecz społecznej sprawiedliwości28. Nie tylko pedagodzy, ale także socjolodzy stawiają dzisiaj pytanie, czy edukacja powinna być do demokracji czy w demokracji? Innymi słowy, czy możliwe jest kształcenie do demokracji w autokracji? Przyjmuje się dwie miary demokratycznej kultury szkoły: 1) stworzenie uczniom, ich nauczycielom i rodzicom możliwości podejmowania decyzji, które dotyczą ich samych; 2) powinności kierowane w stosunku do uczniów, do nauczycieli czy rodziców muszą respektować prawa tych drugich, innych29. O sile demokratycznej edukacji powinny świadczyć działania jej podmiotów, które wykluczałyby ich arbitralność i autokrację po stronie osób dysponujących władzą (pedagogicznym władztwem). Szkoły powinny służyć i sprzyjać budowaniu kapitału społecznego, którego głównym elementem jest zaufanie, a to nie pojawia się w relacjach nieszczerości, pozoranctwa, braku więzi między zarządzającymi szkołami i procesem edukacyjnym a uczniami i ich rodzicami. Warunkiem rozwoju demokracji w szkole jest także otwarty tok myślenia bez względu na jego dezakceptację przez przeciwników demokracji, co najpełniej sprzyja doinformowaniu osób w zakresie ich praw oraz możliwości korzystania z nich. Konieczne są tu: zaufanie do indywidualnych i zbiorowych umiejętności ludzi w rozwiązywaniu przez nich problemów i stosowanie krytycznej reﬂeksji, analizy w ocenianiu myśli, problemów i osiągnięć oraz troska o dobro innych i dobro ogólne. W szkole demokratycznej czy też zmierzającej do demokratyzacji musi istnieć prawdziwa troska o poszanowanie praw jednostek i mniejszości, pojmowanie demokracji nie jako ideału, który ma być dopiero realizowany, ale jako „idealistycznego” zbioru wartości, zgodnie z którymi wszystkie podmioty edukacji powinny żyć jako ludzie, i które powinny być zarazem kierunkiem ich życia30. Czy możliwa jest organizacja społecznych szkół publicznych w taki sposób, by podtrzymywały idee i poszerzały przestrzeń demokratycznego sposobu życia? W sensie politycznym (społecznym) wskazuje się na potrzebę większej autonomii szkół, by wykorzystać je do przyspieszenia procesów demokratyzacyjnych społeczeństwa, w którym istotne jest współuczestniczenie obywateli w życiu publicznym. Zdaniem pedagogów, przekazywanie uczniom samej wiedzy o demokracji nie uczyni z nich demokratów, gdyż do tego potrzebne są jeszcze praktyczne doświadczenia z demokratycznie funkcjonującej szkoły. Wzmocnienie samodzielności pojedynczych szkół staje się zatem inspiracją do zaktywizowania 28 29 30

Za: tamże, s. 7. Tamże. Demokracie ve škole, dz. cyt., s. 11.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 17

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

społeczności lokalnej i jej partycypowania w zmianach. Ten aspekt pedagogiki reform wzbogacany jest o nurt uspołecznienia szkół31. Dzisiaj już nie wystarcza reformowanie szkół z zastosowaniem administracyjnej strategii władzy, a więc poprzez zależność służbową, odgórnie określane kierunki działania czy racjonalną argumentację za koniecznością i sensownością przemian. Proces ten może się powieść wówczas, gdy ci, których ta innowacja dotyczy lub mieliby być w nią zaangażowani, sami odpowiedzialnie go kształtują. W autorytarnym społeczeństwie można jedynie kształcić autorytarne osobowości32, dlatego też takiej strukturze społecznej przeciwstawia się inne struktury, w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach publicznych, a do takich należy edukacja. W tych strukturach znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach znacznej liczby jednostek. Dotyczy to także szkoły, jej dyrekcji i nauczycieli, a ci ostatni zyskują więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy też biurokratycznych wymagań nadzoru pedagogicznego. Demokracja wymaga od absolwentów szkół nie tylko społecznej, ale także politycznej dojrzałości, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. Społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, a społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium, w której będzie dominować integralne formowanie osobowości, w tym kształcenie kompetencji kluczowych, takich jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji powinno towarzyszyć doskonalenie takich cech społecznych, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do prawdziwych więzi koleżeństwa, przyjaźni i miłości oraz do odpowiedzialności. Nowa szkoła powinna odpowiadać idei demokracji i społeczeństwa otwartego, w którym edukacja stawałaby się procesem istnienia człowieka. Demokracja nie może być systemem społecznym odkładanym w czasie, tzn. polegającym na tym, że wszystkie podmioty szkolnej edukacji najpierw powinny być zniewolone (podporządkowane), aby zyskać niezbędne kompetencje, a dopiero później, kiedy to już nastąpi, mogłyby współdecydować o swoich sprawach. Otóż kompetencje są wytworem partycypacji, stąd ci, którzy naprawdę chcą 31

H.P. Füssel, Von den Schwierigkeiten im Umgang mit der „Schulautonomie” – ein Versuch, sich einem komplizirten Gegenstand zu nähern [w:] Schulautonomie in Europa. Umgang mit Thema, Theoretisches Problem, Europäischer Kontext, Bildungshistorischer Exkurs, Bearbeitung H. Döbert, G. Geißler, Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft 1997; Řizeni a sprava škol: rady škol v mezinarodni perspektive, editori M. Pol, M. Rabušicova, Brno: Paido, edice pedagogicke literatury 1996. 32 Za: E. Geissler, Szkoła i jej misja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 4, s. 114.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 18

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

demokracji, muszą zagwarantować uczniom, rodzicom i nauczycielom od samego początku ich pobytu w szkole prawo współdecydowania, np. w zakresie treści i organizacji procesu nauczania i uczenia się czy procesu wychowania. Tak rozumiana autonomia szkoły przenosi kompetencje decyzyjne na najważniejszych aktorów sfery operacyjnej, a mianowicie na nauczycieli, rodziców i kierownictwo szkół, zmieniając radykalnie potencjał ich wpływu na nią. Towarzyszy temu procesowi efekt indukcji autonomii, jakim jest lepsza moralność i wyższa motywacja pracy kadr pedagogicznych, wzrost jakości szkolnego planowania programów oraz stymulacja innowacji dydaktycznych i ich zamierzonej implementacji. Idee uspołecznienia i autonomii szkół, decentralizacji procesów zarządzania nimi czy partycypacji w polityce oświatowej osób bezpośrednio zainteresowanych jej edukacyjnymi efektami nie jest tylko polską swoistością reform w okresie posocjalistycznym. Badania pedagogów porównawczych z innych krajów wykazują, że procesy te mają miejsce w tych społeczeństwach, w których zwraca się szczególną uwagę na to, by z jednej strony szkoły same rozporządzały środkami finansowymi na edukację i dodatkowo zdobywały je z różnych źródeł. Zyskają tym samym więcej autonomii w realizacji swoich programów nauczania i wychowania, z drugiej zaś strony nad całością wpływów socjalizacyjnych i edukacyjnych tych instytucji powinien czuwać specjalny organ, który umożliwiałby przede wszystkim rodzicom, uczniom i przedstawicielom władz lokalnych większy dostęp do rzeczywistych funkcji, celów, zadań i mechanizmów kształcenia oraz partycypowania w ich stanowieniu czy pożądanej realizacji. Okazuje się jednak, że wzmocnienie praw społeczności lokalnych do nadzoru i interweniowania w funkcjonowanie szkół staje się jednym z najbardziej kontrowersyjnych projektów demokratyzowania także tego obszaru codziennego życia oraz pełnienia ról społecznych przez uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Organem, któremu nadaje się takie prawo jest rada szkoły, przy czym w jednych krajach pełni ona charakter organu doradczego, konsultacyjnego czy także kontrolnego, w innych zaś obok tej funkcji partycypuje jeszcze w rzeczywistym, oddolnym sprawowaniu władzy33. Dyskurs upełnomocnienia „samorządnej” szkoły, by stała się ona instytucją bardziej satysfakcjonującą nauczycieli i uczniów w sytuacji radykalnych ograniczeń finansowych z budżetu państwa, a zarazem zachowania radykalnej, centralistycznej kontroli (filozofia totalnego mierzenia jakości pracy szkoły), został przejęty przez „reformatorów” z MEN prawdopodobnie częściowo z systemu brytyjskiego. Zobowiązanie szkół polskich do dostosowywania swojego rozwoju wewnętrznego do „makropolityki” MEN jest niczym innym, jak narzuceniem im konieczności zintegrowania jej z własnym życiem i kulturą. W takim podejściu zakłada 33

B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Kraków: Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls” 1996; Řizeni a sprava škol..., dz. cyt.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 19

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

się, że kompetentnie zarządzana zmiana jest organicznym procesem wzrostu, a zarazem służy zwiększeniu kontroli i powolnemu wykluczaniu przez centrum oddolnego ruchu innowacyjnego. Generuje się zatem dla nauczycieli nową ideologię, że tworzona przez władze zmiana jest zarazem misją nauczycieli. W rzeczywistości jednak wyłącza się nauczycieli, rodziców, uczniów i społeczność lokalną z procesu formułowania polityki oświatowej w państwie oraz z konsultacji i realnego ich wpływu na edukację. Przeciwstawna do powyższej ideologii zarządzania oświatą jest ideologia moralnej demokracji liberalnej, która zmierza do równości jako sprawiedliwości wśród uczniów, władz szkolnych i nauczycieli. Istotą reformy jest tutaj zagwarantowanie sprawiedliwej dystrybucji szeroko rozumianych zasobów oświatowych. Celem szkoły jest takie kształtowanie uczniów, by poprzez praktykowanie demokracji w mikropolityce szkoły stali się aktywnymi obywatelami na szczeblu lokalnym i krajowym. Zmiana edukacyjna szkół implikuje ich działanie według wartości (określenie tego, co dobre), interpretowanie aktualnej polityki rządowej oraz wspieranie względnie kwestionowanie istniejących struktur społecznych czy zawodowych. Proponuje się zatem organizację zarządzania szkołami na podstawie „badań poprzez działanie”, wzmacnianie demokratycznej partycypacji wszystkich jej podmiotów oraz otwartej kontroli zachodzących w niej procesów. W wymiarze pedagogicznym opowiedzenie się za autonomią szkół jest upomnieniem się zatem o wolność pedagogiczną jako zasadę funkcjonalności szkoły, która sprawi, że organizacja procesu uczenia się będzie zorientowana na interes nauczycieli i potrzeby uczniów. Oznacza to, że nauczyciele mogą rozszerzać ramowy plan nauczania o inne przedmioty czy zajęcia dydaktyczne, wprowadzać własne innowacje, a także współdecydować o wewnątrzszkolnej weryﬁkacji kadry i zatrudnianiu nowych nauczycieli w szkole. Szkoła autonomiczna odwołuje się zatem do idei swobodnego wychowania, to znaczy edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju. Pojmowana jest wówczas jako przestrzeń życia dla dzieci, a także dla nauczycieli. Szkoła autonomiczna w swoich założeniach pedagogicznych jest otwarta na byt dziecka (Dasein des Kindes), bierze pod uwagę ucznia takim, jakim jest w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Szkoła taka stawia sobie za zadanie stwarzanie dzieciom takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności szkolnej jako indywiduum, osobowość oraz by miało możliwość poznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się bowiem, że każdy uczeń ma potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebne są stosowna przestrzeń i czas oraz poczucie, iż jest poważnie traktowany i szanowany. Szkoła zatem jest pojmowana nie tyle instytucjonalnie, ile procesualnie, jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka. Wbrew przypisywanym jej przez krytyków tęsknotom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia,

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 20

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

ale także jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe, stąd w ofertach kształcenia odnajdujemy formy zajęć indywidualnych i grupowych. Wzmacnianiu osobistych cech dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji towarzyszy doskonalenie takich jego społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do prawdziwych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do odpowiedzialności. Istotną cechą takiej szkoły jest wreszcie holistyczne postrzeganie w niej dziecka jako ciała, duszy i psychiki oraz przygotowanie go do postrzegania swojego środowiska życia wszystkimi zmysłami. Zawiera się w tym postulacie także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom zależy na tym, by wszyscy członkowie tej wspólnoty edukacyjnej uczyli się wzajemnie głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie, unikali przemocy czy dążenia do różnego rodzaju destrukcji. Szkoły autonomiczne cechuje: orientacja na prawo do życia, rzeczywiste respektowanie godności każdego podmiotu edukacji, otwartość na wszystkie grupy społeczne, gwarancja pełnej dobrowolności stosowanych metod i środków nauczania oraz suwerenności uczenia się (uczniowie mogą odmówić uczestnictwa w określonych formach zajęć), samoregulacja konﬂiktów społecznych, wartościowanie procesu uczenia się ze szczególnym uwzględnieniem samooceny, formowanie grup zadaniowych z uwzględnieniem preferencji uczniów, współdecydowanie rodziców i uczniów o polityce edukacyjnej w szkole, orientacja w treściach kształcenia na globalne problemy przeżycia ludzkości. Ten ostatni cel wynika z coraz większych zagrożeń cywilizacyjnych współczesnego świata. Uczenie się jest zatem ukierunkowane na pokojowe współżycie ludzi, na odrzucanie wojen i wszelkich form związanych z przygotowywaniem się społeczeństw do rozwiązywania własnych problemów poprzez interwencje zbrojne. W toku edukacji promuje się także umiejętności rozwiązywania konﬂiktów w sposób wolny od przemocy. Nie ma recepty na to, jak i kto powinien gwarantować w systemie oświatowym autonomię szkół. Potrzeba jednak jej wzmocnienia, powinna być centralnym punktem polityki oświatowej. Tak długo bowiem nie uczynimy szkoły demokratyczną, jak długo nie będziemy przyznawać tej potrzebie większego prawa. [...] Nauczyciel nie powinien być urzędnikiem prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych. Trzeba przywrócić nauczycielowi sens wolności i inicjatywy34.

H.P. Füssel, Von den Schwierigkeiten..., dz. cyt., s. 18.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 21

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

Decentralizacja systemu oświatowego wymusza zatem nowy system zarządzania nimi (samoregulacja) i stwarza nowe warunki do ponoszenia odpowiedzialności za jakość jej pracy. Autonomia szkół niesie ze sobą: • powiązanie decyzji (rozstrzygnięć) pedagogicznych z działaniami w zakresie zarządzania oświatą bezpośrednio w miejscu jej istnienia, • skrócenie drogi decyzyjnej, • podjęcie działań oszczędnościowych przez poszczególne szkoły, • jednoznaczną odpowiedzialność kierownictwa szkoły oraz wzmocnienie współdziałania rodziców, nauczycieli i uczniów35.

Daleko idącej decentralizacji całego systemu oświatowego musi towarzyszyć jednoczesna troska i gwarancje podnoszenia jakości pracy szkół. Autonomia tych instytucji musi gwarantować nauczycielom zarówno pedagogiczną suwerenność w prowadzeniu zajęć dydaktycznych, jak i profesjonalną niezależność w ich relacjach z władzami. Dzięki temu nastąpi wzmocnienie współpracy między nauczycielami w ramach podnoszenia ich profesjonalnej kultury. Odpowiedzialność za jakość kształcenia przenosi się na poszczególne szkoły, które muszą samodzielnie zaplanować i zorganizować proces dydaktyczno-wychowawczy. Relacje między szkołą a rodzicami uczniów nie mogą być relacjami klient – klient, ale mają opierać się na odpowiedzialności, tzn. że uczniowie i ich rodzice współpracują ze szkołą, aby zrealizować jej cele edukacyjne. Decentralizacji muszą towarzyszyć przyznanie obywatelom większych możliwości działania i wyboru oraz większa wolność. Demokracja w szkole jest możliwa, jeśli panuje w niej demokratyczny sposób życia i kierowania, w programie kształcenia akcentuje się zasady demokracji, działają organy społecznej kontroli i współzarządzania oraz panują demokratyczne zwyczaje, myślenie i postępowanie jako charakterystyczne dla relacji nauczyciel – uczeń – rodzic. Celem zatem demokratyzacji szkoły powinno być: • przygotowywanie uczniów do ich przyszłych ról obywatelskich; • stworzenie uczniom możliwości demokratycznego uczenia się; • otwarcie uczniom i ich rodzicom możliwości do aktywnej partycypacji i współodpowiedzialności w środowisku szkolnym; • zachęcenie uczniów do aktywnego udziału w życiu całej społeczności szkolnej, by mogli w niej korzystać ze swoich praw. Procesy przemian oświatowych, w których dochodzi do konfrontacji starego ustroju szkolnego z nowym, odwołującym się do idei demokracji, mają w wielu krajach podobny charakter. Nawroczyński, którego przywołałem tu na wstępie, w podsumowaniu dziejów reform we Francji w powojennych latach, w wyniku

H. Döbert, Deutschland [w:] Schulautonomie in Europa..., dz. cyt., s. 128.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 22

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

których miało miejsce oddalanie się od ideałów Condorceta na skutek wzmacniania centralizmu administracji szkolnej, stwierdził: Taki bieg wypadków jest wynikiem zmagania się sił prących do radykalnej zmiany z siłami broniącymi walorów tradycyjnego systemu. Ta walka jest interesująca i pouczająca. Trzeba tylko umieć patrzeć na nią. Trzeba mieć na uwadze nie sam tylko ustrój szkolny, lecz przede wszystkim żywe i twórcze siły społeczne, stopniowo przezwyciężające opór zastarzałych nawyków. Wygodnego egoizmu klas panujących oraz inercji hierarchicznie zbudowanej, wielkiej machiny administracyjnej36.

Oczywiście można dostrzec w przyjętej przeze mnie metodzie postmodernistyczne źródła, jeśli weźmie się pod uwagę teoriopoznawcze i metodologiczne założenia postmodernizmu, dotyczące roszczeń rozumu do prawdy. Upominam się o nią radykalnie, ale równie dobrze można dostrzec związki mojego podejścia badawczego ze współczesną pedagogiką krytyczną. Ujawniona przeze mnie dekonstrukcja ma wiele wymiarów, także ten, który dotyczy działań czternastu (spośród szesnastu w analizowanym okresie) ministrów edukacji narodowej i ich urzędników. Wskazuję na marnotrawstwo solidarnościowego projektu budowania samorządnej Polski oraz konstytucyjny i ustawowo związany z nim konstrukt oświatowy, który nie tylko miał szansę, ale także powinien na trwałe ukonstytuować się w polskiej szkole. Czy w polskiej oświacie jest miejsce na demokrację jako wartość, a zatem na: partycypację, sprawiedliwość, równość, wspólne podejmowanie decyzji, pracę w grupach, współpracę, podział władzy, wzmacnianie ról społecznych, wzajemny szacunek i różnorodność, odmienność? Czy możliwe jest w reformowaniu oświaty rozumienie demokracji jako: sposobu sprawowania władzy (pytajmy wówczas o to: Jaki jest stopień demokratyzacji szkoły?), sposobu postępowania z innymi, regulowania stosunków międzyludzkich (pytajmy wówczas o to: Jakie stosunki panują w szkołach?) i jako cnoty, postawy na rzecz sprawiedliwości (pytajmy wówczas o to: Czy w toku edukacji szkolnej kształtujemy powyższe cnoty?). Niewątpliwie demokracja wiąże się ze społeczną kontrolą nad środkami przemocy, jakie inni mogą wykorzystywać w stosunku do nas czy naszych dzieci. Jeżeli przemocą jest wszystko to, co ogranicza potencjalny rozwój każdego człowieka, to powinniśmy zastanawiać się nad tym, w jakim zakresie rozwiązania strukturalne oraz symboliczne, kulturowe w edukacji mogą stanowić czynnik zatrzymywania jednostki w jej rozwoju czy nawet cofania go oraz powodowania, że ona nie może w pełni realizować siebie w życiu indywidualnym i społecznym. Czy w ciągu 24 lat polskiej transformacji powiodła się demokratyzacja systemu oświatowego, jako narzędzia reprezentowania interesów rodziców, ich dzieci 36

B. Nawroczyński, O szkolnictwie..., dz. cyt., s. 131–132.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 23

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

(uczniów) i nauczycieli? Czy wykorzystaliśmy ustawową szansę na zbudowanie sceny publicznej w każdej szkole, w gminie, powiecie, województwie i w kraju, na której mogłyby być rozwiązywane albo przynajmniej podejmowane w toku dialogu, a nie przez wcześniej ustanowione formy władzy, kontrowersyjne kwestie, problemy czy konﬂikty? Czy demokracja, uspołecznienie, samorządność nie są pozorem w naszym systemie oświatowym, w edukacji szkolnej? Jak rozpoznać stan pozorowania demokracji w szkole? Możemy przyjąć perspektywę pedagogiki krytycznej, by za pomocą jej kryteriów analitycznych zdemaskować ów pozór. Ważne jest w tym przypadku ujawnienie tych procesów i zjawisk, w których często sami mniej lub bardziej świadomie partycypujemy. Zdarza się nam bowiem czynić wszystko, by zamiast faktycznie pożądanych w toku szkolnej edukacji stanów rzeczy, istniały symuluje, jedynie coś, co je udaje. Jest to pewien rodzaj pseudosu, polegający na tym, że podejmowane przez nauczycieli, uczniów lub ich rodziców zachowania czy postawy jawią się jako wychowujące czy kształcące, ale w rzeczywistości takie nie są. Pozór zatem to pewien stan rzeczy, który wprawdzie występuje, lecz z natury swej ma zdolność objawiać się albo nie takim, jakim jest, albo takim, jakim nie jest. Pozór w wychowaniu szkolnym to jego połowiczność, nieautentyczność, akcyjność czy fragmentaryczność37. W miejsce wychowania, opieki pedagogicznej czy kształcenia pojawia się ich zaprzeczenie, coś, co jest ich wynaturzeniem, patologią. O tych zjawiskach pisze i mówi się w środowisku oświatowym niechętnie, półgębkiem, gdyż są wstydliwe i naruszają dobre samopoczucie większości niezwykle oddanych swojej pracy nauczycieli czy wychowawców. Nie da się jednak uciec od faktu, że w codziennym życiu szkoły pojawia się zarówno prawidłowy, jak i nieprawidłowy przebieg zdarzeń. Mają tu miejsce najróżniejsze odstępstwa od norm, zwyczajów, ustaleń, w tym naruszenia planowanych i przyjętych do realizacji celów kształcenia i wychowania. Coraz rzadziej towarzyszy nam reﬂeksja nad tym, w jakim zakresie i kierunku bieżąca polityka oświatowa zaprzeczała wyjściowym deklaracjom, które rozbudziły wśród twórczo i autonomicznie zaangażowanych w transformację szkolnej edukacji nauczycieli nadzieje na lepsze jutro. Do czego właściwie ona zmierza? Jak były kreowane, a jak przesuwane granice uspołecznienia polskiej oświaty? Jeśli granica wyraża pojmowany intuicyjnie fakt zbliżania się jakiejś wielkości do ustalonej wartości, to czyniąc przedmiotem analizy problem granic uspołecznienia szkoły, powinniśmy sięgnąć do tego właśnie pojęcia. W świetle jego znaczenia dotyczy ona zapewne ustalonej już wartości dla tego procesu.

M. Dudzikowa, Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej. Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko) [w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 24

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

Możemy zatem zwrócić uwagę na to, w jakiej temporalnej czy przestrzennej odległości znajdujemy się od granic uspołecznienia? Jakie obowiązują w oświacie reguły gry politycznej? Czy szkoła może dobrze wypełniać swoją misję? Jaki charakter szkoły kształtują reguły gry narzucane jej przez polityków? Czy to dobrze służy edukacji młodego pokolenia? Jakimi postawami absolwentów szkół będzie skutkować model szkoły uwikłanej w niedokończoną zmianę oświatową? Co się stało z solidarnościowymi marzeniami o samorządnej szkole i demokratycznej edukacji w wolnej Polsce? Proponuję przyjrzeć się bliżej temu, jak jest naprawdę z uspołecznieniem polskiej oświaty publicznej, a więc temu: 1. Jaka jest geneza uspołeczniania szkół publicznych we współczesnej Polsce? 2. Czym jest uspołecznienie szkoły publicznej? Na czym ono miało polegać i jak ta idea ulegała zmianom treściowym i organizacyjnym? 3. Jakie są granice tak rozumianego uspołecznienia? Kto lub co je wyznacza? 4. Jakie zajmują postawy wobec demokratyzacji szkół i procesów kształcenia oraz wychowania nie tylko dyrektorzy placówek, ale także kuratorzy oświaty i przedstawiciele władz samorządu terytorialnego? Z racji formalnych ograniczeń poprzestanę w analizach na najistotniejszych komponentach różnych typów reform czy zmian związanych z demokratyzacją oświaty, w tym także tych, które były jedynie zapowiadane i nie weszły w życie dzięki samym wnioskodawcom lub ich oponentom, gdyż – jak się okazuje – to, co chciała wprowadzić lewica, blokowała prawica, ale sama chętnie dany projekt wprowadzała jako własny, kiedy wróciła do władzy, i na odwrót. Zwrócę też uwagę na niektóre przesłanki, jakie legły u ich podstaw, oraz na dwa przecinające się nurty zmian edukacyjnych, a mianowicie decentralizacji, uspołecznienia i autonomii oświaty oraz dążeń do jej centralizacji, etatyzmu czy autorytaryzmu, przypisując je poszczególnym ekipom rządzącym w resorcie edukacji. Jedne dokonania, niestety, nie zostały wcielone w życie, inne zaś, na szczęście, pozostały jedynie „śladem” w pamięci społecznej. Tworzą one jednak historię polskiej oświaty, wpisując się lepiej lub gorzej w dzieje myśli i konkretnych rozwiązań edukacyjnych. Każdemu podmiotowi edukacji – nauczycielom, uczniom i ich rodzicom, którzy są istotami politycznymi, przysługuje w demokratycznym państwie prawo do angażowania się w sferę publiczną, którą tworzy szkoła. Nauczyciele mają poglądy polityczne, niektórzy przynależą do danej partii politycznej lub ją popierają, a także są zrzeszeni w związkach zawodowych, też mających określony polityczny i partyjny charakter. Wyzwolenie spod sowieckiego jarzma i pezetpeerowskiej nomenklatury wcale nie oznaczało, że oświata i pedagogika będą nareszcie wolne od polityczności. Jak słusznie pisała o tym Joanna Rutkowiak – relacje między polityką a pedagogiką wynikają ze społecznego zaangażowania pedagogów i nauczycieli w politykę jako jeden z wymiarów ich codziennego i/lub profesjonalnego życia. Ich polityczność w odniesieniu do oświaty była niczym innym jak sytuowaniem

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 25

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

[...] edukacji w całościowym kontekście ustrukturyzowanych relacji, konstytuujących racjonalność bytu społecznego i określających sfery naszej do niej przynależności: – jednostki jako wolnej/podporządkowanej; – społeczeństwa jako grup antagonistycznych/kooperacyjnych; – prawa jako regulacji tworzonych/obowiązujących; – państwa jako organizatora zezwalającego/ograniczającego; – wiedzy jako instrumentu/krytyki; – ideologii jako wyrazu interesów/zasady reprezentacji38.

Rutkowiak zwracała zarazem uwagę na to, że w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje się obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, w związku z czym zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Niesłusznie bowiem się sądzi, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne poprzez polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji. W społeczeństwie demokratycznym polityczność oznacza uwzględnienie różnorodnych stanowisk dotyczących edukacji, nie ma zaś miejsca na jej upolitycznienie, gdyż moce polityczne jednych ugrupowań mogą być zawsze należycie równoważone przez argumenty innych, a decyzje podejmowane są konsocjacyjnie39. Kontekst układu demokratycznego można więc odbierać jako taki, którego immanentne polityczne mechanizmy sprzyjają w „naturalny” sposób społecznemu zaangażowaniu pedagogiki polegającemu na jej „udziale” w pulsowaniu polityczności oraz – także naturalnie – wydają się obniżać rangę bądź nawet usuwać kategorię upolitycznienia z obszaru myślenia o niej40.

W społeczeństwie monocentrycznym upolitycznienie objawia się w instrumentalnym wiązaniu pedagogiki z dominującą ideologią, jej polityczność zaś objawia się w przyjmowaniu i dokumentowaniu w ramach pedagogiki tezy o społeczno-historycznym charakterze wychowania. W takim systemie następuje kontrastowanie dwóch zideologizowanych pedagogik – oﬁcjalnie uznawanej i promowanej oraz przeciwstawnej jej, opozycyjnej, a określanej jako humanistyczna. Upolitycznienie działalności pedagogicznej pojawia się w sytuacji ukie38

J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie” i „polityczność” jako pulsujące kategorie [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. T. Lewowicki, M.J. Szymański, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2004, s. 34. 39 Konsocjacja – to uzgodniony kompromis, w wyniku którego większość nie posiada całkowitej przewagi nad mniejszością, czyli nie działa na zasadzie większościowej dominacji. W demokracji konsocjacyjnej grupa dysponująca przewagą liczbową nad innymi, rezygnuje z własnych interesów dla dobra wspólnego. 40 J. Rutkowiak, Z problematyki..., dz. cyt., s. 38.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 26

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

runkowania na jednostronnie zaangażowaną penetrację kształcenia i wychowania, widzianych jako zjawiska określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanych wartościowaniu, inżynierii społecznej, w których [...] odpowiednie środki pedagogiki – jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i człowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków41.

Kadry i instytucje oświatowe stają się – często wbrew własnym oczekiwaniom czy nieświadomie – naturalnym środowiskiem politycznym właśnie ze względu na to, że funkcjonują w politycznie ukształtowanym państwie, a zatem oddziałują na nie: 1) władza państwa (poprzez to, kto i w jakiej mierze partycypuje w decyzjach politycznych, np. czy procesy edukacyjne realizowane są w demokracji parlamentarnej czy w reżimie totalitarnym); 2) partie polityczne (mają decydujący wpływ na władzę w instytucjach wyznaczających kierunek rozwoju i strukturę dla całego systemu oświatowego)42. Moja rozprawa jest zapisem społecznej pamięci wydarzeń i uchwycenia po ponad trzydziestu latach walki o demokrację w polskim systemie oświatowym procesów, wydarzeń i opinii, które pozwalają na dostrzeżenie i zrozumienie zjawisk toczących się w swej istocie podskórnie. Jest to zapewne także cząstka polskiej historii, a ta – zdaniem Henryka Samsonowicza – przypomina czasem [...] garderobę z wielkiego teatru, w której schowane są rozmaite kostiumy do bardzo różnych sztuk. I zwykle wyciąga się z lamusa to, co komu akurat potrzebne. Tak było, jest i będzie, bo historia to sprawa zbyt ważna, by politycy zachcieli pozostawić ją historykom. Cóż to bowiem jest historia? To pamięć. Pamięć, bez której nie istnieje żadna ludzka wspólnota43.

Nie musimy jednak sięgać do czasów rodzącej się „Solidarności”, by upominać się o powrót do źródeł polskiej pedagogiki szkolnej, ale możemy skorzystać z przesłania, jakie pozostawili nam wybitni profesorowie postulujący autonomię szkół i pedagogów.

41 42 43

Tamże, s. 35. J. Průcha, Moderní pedagogika. Vĕda o edukačních procesach, Praha: Portál 1997, s. 87. H. Samsonowicz, W garderobie teatru historii, „Gazeta Wyborcza”, z dn. 31.12.2005–1.01.2006, s. 12.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 27

22.05.2013 08:05

Wprowadzenie

Nie doszłoby do realizacji tych badań, gdyby nie grant, jaki uzyskałem w ramach 40 konkursu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (Nr 0111/B/ H03/2011/40). Pragnę w tym miejscu serdecznie podziękować moim współpracownikom, bez których trudno byłoby przeprowadzić badania terenowe w całym kraju, a więc: dr. hab. Mirosławowi Kowalskiemu – profesorowi Uniwersytetu Zielonogórskiego; Sławomirowi Jachimczakowi i Sebastianowi Ciszewskiemu z Łodzi. Wyrazy wdzięczności kieruję do Recenzenta tomu – prof. dr. hab. Zbyszko Melosika (politologa, pedagoga i socjologa edukacji), którego opinia pomogła mi w ostatecznym przygotowaniu pracy do druku. Władze Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie w osobach byłego Rektora – abp. prof. dr. hab. Jeremiasza Jana Anchimiuka i obecnego Rektora – dr. hab., prof. ChAT Bogusława Milerskiego, a także kadry administracyjne: mgr Bogumiła Fliszkiewicz i mgr Filip Perucki zapewniły mi znakomite warunki do sprawnej realizacji zadań badawczych. Szczególne podziękowania kieruję do najważniejszych w moim życiu Bliskich: Agnieszki, Anny i Hanny Śliwerskich za stwarzanie mi idealnych warunków do pracy naukowo-badawczej, a synowi Andrzejowi za pomoc w analizach statystycznych. Sprawna i jak zawsze niezwykle rzetelna praca edytorska redaktorów Oﬁcyny Wydawniczej „Impuls” w Krakowie pozwoliła na wydanie niniejszego raportu z badań w ekstremalnie krótkim czasie, a na najwyższym poziomie. Niejako współtwórcami części badawczej tej rozprawy są także respondenci – kuratorzy oświaty lub ich zastępcy, dyrektorzy organów prowadzących szkoły, dyrektorzy szkół oraz przewodniczący rad szkół i rad rodziców wszystkich województw. Ich dane personalne nie są ujawniane, gdyż poruszany problem, w tym wyrażane przez nich opinie, w pewnej mierze mogłyby im (z różnych powodów) zaszkodzić, a przecież istotą moich badań było rozpoznanie skali zjawiska i postaw wobec niego osób najbardziej z nim związanych i w dużym stopniu za nie współodpowiedzialnych. Niech będzie to początkiem do dalszej debaty, a nie do społecznych i administracyjnych rozliczeń. Zachęcam do krytycznych opinii i analiz polityki oświatowej czasów polskiej transformacji, gdyż one najlepiej odsłaniają współczesne problemy edukacji w postdemokracji. Problem edukacji w świecie współczesnym polega na tym, że z samej swej natury nie może ona wyrzec się ani autorytetu, ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja44.

Wszelkie uwagi dotyczące błędów czy niedoskonałości przyjmę z pokorą, zdając sobie sprawę z tego, że można było tę rozprawę przygotować jeszcze inaczej.

H. Arendt, Kryzys edukacji, tłum. W. Madej, „Nowa Res Publika” 1992, nr 2, s. 19.

Sliwerski_DIAGNOZA USPOLECZNIENIA.indb 28

22.05.2013 08:05