Page 1

Współczesna myśl pedagogiczna Znaczenia, klasyfikacje, badania

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind1 1

2009-10-09 13:50:26


Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind2 2

2009-10-09 13:50:26


Bogusław Śliwerski

Współczesna myśl pedagogiczna Znaczenia, klasyfikacje, badania

Kraków 2009

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind3 3

2009-10-09 13:50:26


© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Recenzent: prof. dr hab. Bogusław Chmielowski

Korekta: Magdalena Polek Danuta Porębska

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-212-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind4 4

2009-10-09 13:50:26


Spis treści Wstęp ..........................................................................................................

7

Rozdział I

Terminologia w badaniach współczesnej myśli pedagogicznej ................... 25 Paradygmat ............................................................................................. Szkoła naukowa – pedagogiczna ............................................................ Podejście retoryczne i socjologiczne w pedagogice ................................. Kierunek naukowy – pedagogiczny ........................................................ Ruch, prąd naukowy – pedagogiczny ..................................................... Doktryna naukowa – pedagogiczna ........................................................ Podejście teoretyczne – pedagogiczne .................................................... Dyskurs pedagogiczny ............................................................................ Ideologie polityczne – pedagogiczne ...................................................... Moda umysłowa – pedagogiczna ............................................................ Myśl pedagogiczna .................................................................................

27 32 34 34 35 37 38 39 39 42 42

Rozdział II

Myśl pedagogiczna w ponowoczesnym świecie – między fundamentalizmem a pluralizmem ............................................................................................... 45 Metafora pedagogiki jako hipermarketu i labiryntu myśli ....................... 60 Rozdział III

Klasyfikacje, typologie, mapy myśli pedagogicznej ..................................... 77 Klasyfikacje polskich pedagogów ............................................................ 80 Klasyfikacje kierunków myśli pedagogicznej w innych krajach ............... 109 Rozdział IV

Studia porównawcze myśli pedagogicznej .................................................. 125 Badania historyczne myśli pedagogicznej ............................................... 125 Badania ahistoryczne, problemowe ........................................................ 135

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind5 5

2009-10-09 13:50:26


6

Spis treści

Kryteria porównywalności kierunków myśli pedagogicznej .................... Analiza dyskursów .................................................................................. Badania hermeneutyczne ........................................................................ Kartografia kierunków pedagogicznych .................................................. Fenomenografia ...................................................................................... Badania biograficzne – biografistyka pedagogiczna ................................ Podejście antagonistyczne ...................................................................... Recepcja potoczna .................................................................................. Warunki prowadzenia badań porównawczych myśli pedagogicznej .......

143 156 162 170 176 178 186 203 207

Rozdział V

Egzemplifikacje badań nad recepcją i krytyką prądów pedagogicznych ..... 213 Komparatystyka z wnętrza filozofii i kultury .......................................... Wspólnota badań porównawczych w naukach o wychowaniu Polski i Niemiec po II wojnie światowej ......................... Założenia kierunków współczesnej psychologii w badaniach pedeutologicznych ............................................................. Analiza dyskursu pedagogicznego i jej znaczenie w badaniach pedagogicznych ...................................................................................... Filozoficzna rekonstrukcja myśli klasyków pedagogiki ........................... Rekonstrukcja metodą historyczną ewolucji edukacji estetycznej ........... Analiza słabo obecnego w polskiej praktyce edukacyjnej prądu pedagogicznego ............................................................................ Dekonstruowanie mitów pedagogicznych .............................................. Przykład badań nad recepcją antypedagogiki w Polsce ...........................

213 239 245 250 261 273 279 283 290

Zamiast zakończenia .................................................................................... 321 Bibliografia .................................................................................................. 325

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind6 6

2009-10-09 13:50:26


Wstęp

K

siążka Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania powstała jako dopełnienie moich wcześniejszych studiów nad współczesnymi teoriami i nurtami wychowania1. Na naszym rynku wydawniczym coraz liczniej pojawiają się nowe rozprawy z tego zakresu, w tym wiele poświęconych prądom i kierunkom pedagogicznym monografii, których autorzy referują wyniki własnych badań teoretycznych (metahistorycznych i metapedagogicznych). Sądzę, że nadszedł już czas, by zmierzać ku takim badaniom syntetycznym, które nie tylko odsłaniałyby warsztat metodologiczny wielu z nas w poznawaniu, rekonstruowaniu i interpretowaniu współczesnej myśli pedagogicznej, ale także pozwalały rozpoznać istniejące w procesie poznawczym braki, dylematy, a nawet aporie. Jedność pedagogiczna jest budowana jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej. Niezwykle trafnie wyraża to litografia Eschera, która została przez artystę zatytułowana Względność2. Znakomicie interpretuje jej filozoficzny sens Szymon Wróbel, kiedy stwierdza, że wprowadza nas ona […] w przestrzeń, w której trzy siły grawitacji działają prostopadle na siebie. Trzy ziemskie płaszczyzny, na których żyją ludzie, przecinają się pod kątem prostym. Te trzy siły grawitacyjne to wolność, równość, braterstwo. Mieszkańcy trzech różnych światów nie mogą chodzić, siedzieć lub stać na tej samej podłodze, ponieważ w różny sposób postrzegają poziome i pionowe płaszczyzny. Obrońcy równości – radykalni demokraci (Chantal Mouffe, Ernesto Laclau, Jacob Torfing), obrońcy wolności – radykalni liberałowie (John Rawls, Richard Rorty, Jürgen Habermas), i obrońcy solidarności – radykalni konserwatyści (Leo Strauss, Allan Bloom, Harold Bloom) biorą za podłogę to, co ich sąsiedzi biorą za sufit. Mogą oni używać tej samej klatki schodowej, ale nie są w stanie uzgodnić swych wspólnych wartości w sposób bezwzględny, tj. fundujący na stałe określony porządek społeczny. Na schodach w górnej części 1 2

B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998 (wyd. 5, 2008). M. C. Escher, Względność, 1953, http://www.nga.gov/cgi-bin/pimage?53972+0+0+ggescher, 30.08.2009.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind7 7

2009-10-09 13:50:26


8

Wstęp

ilustracji dwoje ludzi idzie obok siebie w tym samym kierunku, choć jeden z nich podąża w górę, a drugi w dół. Tak właśnie rozchodzą się liberałowie i konserwatyści. Tak też rozchodzą się liberałowie i radykalni demokraci. Nie może dojść do kontaktu między nimi, ponieważ żyją w różnych światach i dlatego zaledwie zdają sobie sprawę ze swojego istnienia, jak i ze swojej obcości3.

Pluralizm teorii wychowania i kształcenia stał się dla pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. już czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy dobrze przyjętym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami z krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów. Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Nie zapomniano jednak o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o wiele rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu? W czasach przełomu postmodernistycznego, głoszącego koniec wielkich narracji, pojawienie się rozpraw z filozofii wychowania może budzić pytanie, czy warto jeszcze sięgać po metarefleksję nad rzeczywistością wychowawczą? Cóż może powiedzieć pedagogom współczesna filozofia, a więc dyscyplina wiedzy abstrakcyjnej i odległej od codziennej praktyki wychowania, skoro sama pedagogika od kilkudziesięciu lat zawiesiła (często wbrew samym pedagogom) swój metadyskurs? Czyż istnieje jeszcze szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli oraz szeroko rozumianych wychowawców, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad 3

S. Wróbel, Wstęp [w:] Uniwersytet w opałach, red. S. Wróbel, „Studia Pedagogiczno-Artystyczne”, t. 6, Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu, Kalisz – Poznań 2006, s. 19.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind8 8

2009-10-09 13:50:26


Wstęp

9

jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może skierować ich dotychczasowy wysiłek tam, gdzie istnieje jeszcze nadzieja na uratowanie bytów ludzkich? Może trzeba dzisiaj zaprzeczać banalności tezy o końcu filozofii, na którą wyrok pierwsi wydali w okresie PRL pozytywiści, doktrynalni marksiści, oferując w zamian jakże wątpliwe i często nikczemne treści kształcenia czy wychowania młodych pokoleń. Pedagogika, która wyrosła z filozofii, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczno-naukowej, poddając się bez reszty etatystycznej i zawładającej polityce totalitarnej, monopartyjnej władzy. Budując zręby nowej pedagogiki, jaką przed ponad 50 laty była pedagogika socjalistyczna, należało – zdaniem Bogdana Suchodolskiego – w wielu zakresach przeprowadzać pryncypialną krytykę burżuazyjnego dziedzictwa naukowego, które postrzegano jako obciążenie dla nauki. Jak pisał Suchodolski: Krytyka pedagogiki burżuazyjnej jest ważnym elementem budowania współczesnej pedagogiki socjalistycznej: krytyka ta jest jednak równocześnie elementem historii myśli pedagogicznej. Granice między przeszłością i teraźniejszością zacierają się tu bardzo wyraźnie: dzięki naszym dzisiejszym pozycjom możemy lepiej rozeznać przeszłość, dzięki lepszemu rozeznaniu przeszłości możemy lepiej okazać naszą współczesną pozycję. […] Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych4.

Przypominając poglądy minionych pedagogów na temat roli prawdy w badaniach naukowych z indoktrynacyjną funkcją pedagogiki w okresie PRL, można przywołać jakże znaczącą, a przecież w niezauważalny dla pedagogów sposób wyrażoną wprost w rozprawie Michała Klepacza pt. Światopogląd naukowy a światopogląd religijny w 1959 r. tezę, że nauka nie powinna być wykorzystywana do tworzenia tzw. naukowego światopoglądu. Rolą nauki nie jest bowiem wskazywanie naczelnych wartości i celów ludzkiego życia czy określanie odpowiadających im środków ich realizacji – jak pisał M. Klepacz – by nie sięgano wybiórczo do określonych rezultatów naukowych i nie wykorzystywano często wątpliwych uogólnień indukcyjnych czy spornych interpretacji jakiejś teorii naukowej5. 4 5

B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, „Studia Pedagogiczne”, t. 3, red. B. Suchodolski, Wrocław 1956, s. 12–13. Cyt. za: E. Wieczorek, Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893–1967), maszynopis pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Tadeusza Jałmużny, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź 2002.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind9 9

2009-10-09 13:50:26


10

Wstęp

W kilkanaście lat później marksistowski pedagog okresu PRL Heliodor Muszyński w tym właśnie kierunku rozwinął metodologię nauk pedagogicznych, prowadząc – w wyniku instrumentalnego podporządkowania ideologii monopartyjnej władzy – do jej akademickiej deprecjacji i humanistycznej samolikwidacji. Jakże prorocze były poglądy ks. M. Klepacza na temat upadku kultury (a tym samym i wychowania) na skutek dominacji w nauce determinizmu jako metody badawczej. To właśnie pozytywizm jako doktryna filozoficzna stał się – zdaniem Biskupa – siłą niszczycielską, szerzącą spustoszenie intelektualne i moralne6. W socjalizmie wychowanie miało […] służyć przekazywaniu ludziom tego wszystkiego, co panująca w danym społeczeństwie klasa uważa za najważniejsze dla siebie. A więc chodzi tu nie tylko o przekazywanie istniejącego dorobku, ale także o wpojenie poglądów, kształtowanie postaw i ukierunkowywanie dążeń zgodnych z interesami tej właśnie klasy (czy tych klas). Dlatego mówimy, że wychowanie jako zjawisko społeczne ma zawsze charakter klasowy7.

Tym samym pedagogika jako nauka miała służyć wychowaniu nowych pokoleń, które będą aktywnie uczestniczyć w realizacji programu określonego przez partię klasy robotniczej, programu budowy socjalizmu. Pedagogika, jako nauka podporządkowana czynnikom politycznym i ideologicznym, musiała być zatem powiązana z ideologią klasy panującej, wskazując do czego i jak należy wychowywać. Zdaniem Zofii Krzysztoszek Każdy pedagog i wychowawca bez względu na to, czy się do tego przyznaje, czy też temu zaprzecza – jest zawsze równocześnie ideologiem. Problem polega jedynie na tym, jakiej ideologii służy8.

Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Dysponowaliśmy własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwalało to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania. Pomimo wielu ograniczeń w okresie PRL, z których niewątpliwie najbardziej dotkliwym była cenzura ograniczająca wolność słowa i prowadzonych badań na6 7 8

M. Klepacz, Materializm na… ławie oskarżonych…, „Przegląd Homiletyczny” 1936, nr 14. Z. Krzysztoszek, Pedagogika. Zarys podręcznikowy dla studium nauczycielskiego, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1968, s. 5. Tamże, s. 11.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind10 10

2009-10-09 13:50:27


Wstęp

11

ukowych, ukazywały się rozprawy analityczne zachodniej myśli pedagogicznej. Jak stwierdzał w jednym z takich dzieł B. Suchodolski: Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych9.

To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego między innymi za pomocą oficjalnego języka jako narzędzia dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs, choć nie wszędzie, nie w każdym ośrodku akademickim. Przykładowo, by ominąć dociekliwość cenzury, w „Acta Universitatis Nicolai Copernici” w Toruniu w 1987 r. L. Witkowski zapowiadał w swoim artykule w wersji anglojęzycznej nadchodzącą nieuchronnie zmianę tradycyjnego paradygmatu pedagogiki z dyscypliny wiedzy normatywno-ideologicznej, a przy tym bezradnej wobec braku świadomości problematyczności własnych założeń i aksjomatów, jak również problematyczności świata, któremu chciała służyć, na naukę krytyczno-emancypacyjną10. W wyniku koniecznego „cięcia epistemologicznego” miało nastąpić podważenie prawomocności dotychczasowych reguł i praktyk edukacyjnych ze względu na to, że alternatywa humanistyczna sama wyrastała jako wyraz klimatu i nowego typu formacji intelektualnej, koordynowanej w Polsce przez Zbigniewa Kwiecińskiego w tzw. grupie toruńskiej na styku rozwoju nauk pogranicza, głównie radykalnej socjologii wychowania i filozofii krytycznej. W polskiej pedagogice dominował wówczas siermiężny marksizm-leninizm. Ukazało się kolejne wydanie podręcznika do teorii wychowania Heliodora Muszyńskiego, z którym musiała konkurować rozbudzana w ramach krajowych konferencji Bogdana Suchodolskiego w Jabłonnej nowa stylistyka interdyscyplinarnego podejścia do kształcenia i wychowania, przekraczająca obowiązujący w kraju dogmat jedynie słusznej ideologii wychowania socjalistycznego. Za sprawą między innymi tekstów L. Witkowskiego rozpoznawalny był dla mnie stan nadchodzącej transformacji, radykalnej zmiany w literaturze społecznej i humanistycznej, zmiany języka w opisie rzeczywistości edukacyjnej i sposobu 9 10

B. Suchodolski, Początki pedagogiki…, dz. cyt., s. 13. L. Witkowski, Ku alternatywnej teorii edukacji humanistycznej w Polsce, maszynopis, Toruń 1987.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind11 11

2009-10-09 13:50:27


12

Wstęp

reagowania na politykę oświatową ówczesnych władz. Autor ten słusznie zapowiadał potrzebę zaistnienia na scenie naukowej alternatywnej refleksji humanistycznej, która wnosiłaby do dyskursu nową generację pytań, nowe konteksty teoretyczne, a co najważniejsze, zreinterpretowałaby pole problemowe edukacji przez aplikację do pedagogiki wielu wątków ze współczesnej filozofii, socjologii i psychologii. Koniecznym warunkiem przełomu paradygmatycznego w pedagogice miało się stać […] wypracowanie narzędzi krytyki, która wykraczałaby poza deklarowane abstrakcyjnie wartości, ideały i cele, a zorientowanej na krąg realnie pełnionych funkcji, często ukrytych pod humanistyczną frazeologią (choć dostrzeganych w doświadczeniu potocznym), a będących skutkiem obecności pozaedukacyjnych instytucji i mechanizmów w „tyglu oświaty”; krytyki odnoszącej się konkretnohistorycznie do stanu społecznego przedpola edukacji, ze względu na typ i treść doświadczeń (np. tzw. zakrętów historii), stanowiących „zbiorową świadomość” podmiotu edukacji, jakim są kolejne pokolenia młodzieży, której społecznie uwarunkowane nastawienia do nadawcy przekazu edukacyjnego nie są obojętne dla jego rezultatów11.

Trudno, by takie słowa nie zachęcały do podejmowania badań porównawczych, do sięgnięcia po nowy język teoretyczny i wyjścia poza zatomizowaną strukturę pedagogiki na rzecz integracji szeroko pojmowanej wiedzy humanistycznej i prowadzenia zupełnie nowych diagnoz rzeczywistości i świata myśli w sposób uwolniony od ideologicznie zamrażanych przez władze stosunków podległości nauki wobec nich. Teksty L. Witkowskiego umacniały zatem przekonanie, że prowadzone badania nad nurtami wychowania alternatywnego, ruchami kontestacji i buntu przeciwko pedagogice autorytarnej, totalitarnej, pedagogice przemocy12 wpisują się w walkę z fałszywą świadomością, podważając dotychczas dominujące reguły i praktyki wychowawcze. Niezgodzie na dotychczasową pedagogikę towarzyszyło także wydawanie wspólnych rozpraw, zbiorów przekładów i opracowań, których wspólnym mianownikiem stało się z jednej strony wypełnianie pustych miejsc, eliminowanie białych plam po nieobecnych dyskursach pedagogicznych, a z drugiej zaś odstąpienie od narzucania polskim pedagogom własnej normatywności na rzecz odmiennego rozumienia edukacji ze wskazaniem na już dokonane przemiany. Dzięki zaistniałym w drugiej połowie lat 90. XX w. publikacjom, między innymi Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego czy Zbyszka Melosika, pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad

11 12

L. Witkowski, Ku alternatywnej teorii, dz. cyt., s. 5. Pierwszy artykuł na temat antypedagogiki opublikowałem w 1988 r. w czasopiśmie harcerskim: Czy musimy wychowywać?, „Harcerz Rzeczypospolitej” 1988, nr 5.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind12 12

2009-10-09 13:50:27


Wstęp

13

jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny. Jak słusznie podkreślała na początku lat 90. XX w. Aldona Jawłowska, W sytuacji zmiany otwierającej wielorakie możliwości kształtowania otaczającego świata, gdy ani teraźniejszość, ani przyszłość nie jest zdeterminowana działaniem „obiektywnych” praw, paradygmat pozostaje ten sam. Nadal „budujemy lepszą przyszłość”, „droga do socjalizmu” zmieniła się w „drogę do Europy”, „wartości socjalistycznego humanizmu” zostały zastąpione „fundamentalnymi wartościami kultury chrześcijańskiej”13.

Kiedy dzisiaj, po kilkunastu latach od uzyskania suwerenności politycznej, rozmawiamy o wychowaniu czy kształceniu w określonym kontekście teoretycznym, to nie możemy pomijać formułowanych przeszło ćwierć wieku temu przez Lecha Witkowskiego ostrzeżeń przed możliwymi zagrożeniami w skali makropolitycznej i kulturowej. Wówczas nie było pewności, że kiedykolwiek dojdzie do tak radykalnej transformacji. Poszukiwano jednak rozwiązań, które humanizowałyby ówczesne stosunki społeczne i sprzyjały zarazem pluralizmowi badań naukowych. Kiedy zbyt szybko zachłysnęliśmy się wolnością, którą przyniósł nam rok 1980, Witkowski ostrzegał: Skupienie się jednak zwłaszcza dzisiaj, w kilka miesięcy po Sierpniu ’80, na kontekście wewnętrznym edukacji w Polsce jest o tyle trudne, że odbudowa systemu edukacyjnego musi jednocześnie zbiegać się systemowo – przynajmniej w okresie przejściowym – z odbudową kontekstu otoczenia edukacji, i to nie w sensie infrastruktury instytucjonalnokadrowej, lecz przede wszystkim w sensie występujących na skalę masową pewnych zapotrzebowań, wynikających ze zniszczenia swoistych zaworów bezpieczeństwa, swoistych regulatorów aspiracji i dążeń społecznych, wyznaczających pożądane kulturowo ramy procesu edukacyjnego. Funkcja terapeutyczna i prewencyjna edukacji jest tu szczególnie doniosła, gdyż istnieje potrzeba […] przywrócenia społeczeństwu polskiemu zdolności samoorganizacji i samorozwoju, wyzwolonej z pęt frustracji, szoku, kontestacji według schematu „białe – czarne”, zagubienia jedynych wartości i emocjonalnego nadużywania innych, lokalnej dominacji postaw autorytarnych i wszelkich innych zjawisk, przesądzających na dziś o swoistej groźbie „ucieczki od wolności”14.

W walce ideowej usiłuje się odrodzić niektóre teorie pedagogiczne na poziomie sprzed ponad półwiecza, kiedy to rozwijały się one na takim samym poziomie z nauką światową, a w okresie PRL zostały usunięte z mapy dozwolonych

13 14

A. Jawłowska, M. Kempny, E. Tarkowska, Kulturowy wymiar przemian społecznych, Wyd. Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1993. L. Witkowski, Problem edukacji antyfundamentalnej (w warunkach odbudowy edukacji w Polsce), Acta Universitatis Nicolai Copernici. Socjologia Wychowania IV, Nauki Humanistyczno-Społeczne, z. 135, 1982, s. 26.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind13 13

2009-10-09 13:50:27


14

Wstęp

dyskursów jako przezwyciężone. Kiedy jednak powraca się do pewnych tekstów z jakże odległego okresu dziejów i innych uwarunkowań społeczno-politycznych i gospodarczych, na przykład wskrzeszając jako wciąż aktualne rozprawy głównie księży Piwowarskiego czy Woronieckiego, ale i E. Key czy E. Claparede’a, to pojawia się pytanie, czy nie prowadzimy tym samym do podtrzymywania pewnych anachronizmów, czy nie wstrzymujemy rozwoju polskiej pedagogiki w stosunku do jej tempa i zakresu w innych krajach świata? Czy ma sens budowanie muru niewiedzy przez odcinanie się tandetną i powierzchowną krytyką od światowej debaty na temat wychowania? Czy retoryka walki i antagonistycznego sporu, sprzyjając władzy, nie niszczy zarazem dorobku naukowego pedagogiki? Czy niepodejmowanie niektórych tematów jako politycznych właśnie (na przykład wychowania seksualnego, wychowania religijnego) nie służy utrwalaniu i potwierdzaniu własnej politycznej tożsamości przedstawicieli władzy, niszcząc zarazem wartość i prawomocność istniejących już rozwiązań edukacyjnych fundowanych na odmiennej w stosunku do władzy ideologii pedagogicznej? Pedagogika staje się polityką, a nie tylko instrumentem w rękach władzy do upełnomocnienia jej transformacyjnych roszczeń. Warto zatem przypomnieć, że to Adam Łopatka zaliczył w wydanym w okresie gierkowskim podręczniku akademickim pedagogikę do nauk politycznych, powołując się na szerokie ich rozumienie. Do nauk politycznych należy bowiem […] każda nauka, która ma znaczenie polityczne, której tezy nie są obojętne dla polityki tego czy innego państwa czy dla polityki międzynarodowej. W tym rozumieniu do nauk politycznych mogą być zaliczone np. nauka o kulturze, o literaturze, a także, co dla nas w tym przypadku może najbardziej istotne – pedagogika15.

Pedagogia jako nauka została tu podporządkowana interesom władzy państwowej i włączona w działania związane z zdobywaniem przez określoną formację polityczną, a następnie z utrwalaniem przez nią władzy, z jej wykonywaniem w postaci wytyczania programu państwa w dziedzinie między innymi kształcenia, opieki i wychowania. Sferą polityki jest sfera walki, rywalizacji, ścierania się celów, wartości, dążeń i wysiłków. Ale w określonych okolicznościach jest ona także sferą współdziałania, współpracy, uzgadniania i kojarzenia postaw i wysiłków. O tym, czy mamy do czynienia z walką, czy ze współpracą w sferze polityki, decyduje zgodność bądź sprzeczność interesów, reprezentowanych przez określone siły społeczne. Walka i rywalizacja w sferze polityki mają swoje źródło w tym, że nie wszystkie interesy

15

A. Łopatka, Nauki polityczne a pedagogika [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, kom. red. M. Godlewski i in., Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978, s. 171.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind14 14

2009-10-09 13:50:27


Wstęp

15

i dążenia mogą być zaspokojone, że występują antagonistyczne wobec siebie interesy i dążenia16.

Wydawałoby się, że wraz ze zmierzchem ustroju socjalistycznego elity władzy rozstaną się z takim rozumieniem polityki i pedagogiki, w tym szczególnie z tak pojmowanymi relacjami między nimi. Skoro bowiem o powodzeniu lub zmierzchu polityki miały decydować przede wszystkim interesy klasowe i narodowe, to upadek klasy panującej formacji socjalistycznej wraz z jej interesami klasowymi i narodowymi powinien być równoznaczny nie tylko z upadkiem pedagogiki socjalistycznej, ale i z zanikiem tak rozumianego uprawniania pedagogiki. Niestety, trwało to zaledwie cztery lata. Jedyną formacją polityczną w okresie postsocjalistycznym, która nie definiowała tak roli nauk pedagogicznych, był rząd Tadeusza Mazowieckiego i kierowany przez Henryka Samsonowicza resort edukacji. Przejęcie władzy w 1993 r. przez rząd postkomunistyczny SLD–PSL spowodowało powrót do typowej dla minionego ustroju roli polityki i podporządkowanej jej pedagogiki. Wprawdzie nauka mogła się z tego procesu wyrwać dzięki ustawowo zagwarantowanej autonomii szkół wyższych, a więc już nie można było jej poddać ideologicznej dominacji interesów władzy państwowej, ale oświata nadal pozostała sferą oddaną na żer polityków17. Niestety, powrócono do podstawowego przesłania, że państwo, jako […] główny podmiot polityki, formułując cele, które chce osiągnąć, oraz poszukując środków i dróg ich realizacji, aczkolwiek jest suwerenne, nie może postępować dowolnie18.

Spostrzeżenie to w jeszcze wyższym stopniu odnosi się do innych podmiotów polityki, do których należy dzisiaj pedagogika. Traktowanie w okresie PRL pedagogiki jako nauki społecznej, której przedmiotem była przede wszystkim działalność wychowawcza, w tym wyposażenie społeczeństwa w zakorzenione w ideologii marksistowsko-leninowskiej: wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, zainteresowania, systemy wartości, postawy i przekonania, sprawiło, że miała ona służyć podniesieniu poziomu i efektywności monistycznego systemu oświaty i wychowania. Oznaczało to – jak pisał Wincenty Okoń, […] odwrót od ustabilizowanej pod wpływem filozofii niemieckiej pedagogiki abstrakcyjnej, która nie rościła sobie uprawnień do oddziaływania na rzeczywistość oświatowo-wychowawczą. Jak wiadomo, sposób myślenia przedstawicieli tej pedagogiki przeniknął głęboko do wszystkich nauk o wychowaniu i na długie lata uczynił

16 17 18

Tamże, s. 172. B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009. A. Łopatka, Nauki…, dz. cyt., s. 173.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind15 15

2009-10-09 13:50:27


16

Wstęp

z nich dyscypliny teoretyczne lub teoretyzujące, mimo wielu deklaracji z ich strony co do wiązania się z życiem, jakże często pod naporem tego życia składanych. Również i w Polsce ta pedagogika głęboko zapuściła swoje korzenie, czego wyrazem jest znamienne zjawisko, że znacznie większy odsetek pedagogów zajmuje się pisaniem książek niż badaniem konkretnych dziedzin oświaty i wychowania oraz poszukiwaniem sposobów wprowadzania do nich pożądanych zmian19.

Eksponowano zatem wartość badań diagnostycznych i eksperymentalnych jako użytecznych dla systemu oświatowego, wspominając jedynie niejako na marginesie o roli badań w zakresie filozofii wychowania, metodologii nauk pedagogicznych czy pedagogiki porównawczej, które bazowały na swoistych dla filozofii, logiki czy historii metodach badań. Można przywrócić za Lechem Witkowskim hipotezę, którą przed laty sformułował w zupełnie innej rzeczywistości politycznej, a wydaje się ona niezwykle aktualna: Otóż niezależnie od tego, że potoczne widzenie sytuacji społecznej w Polsce mówi co innego, twierdzę, że dziś bardziej niż kiedykolwiek społeczeństwo jest gotowe oddać się pod panowanie ośrodka władzy totalnej, autorytarnego myślenia i dogmatu – byle dawało to skuteczną na dziś i rekompensującą artykulację jego frustracji i tęsknot, by wychodziło naprzeciw wybuchowi potrzeb, w szeregu przypadków bardziej uwarunkowanych dramatycznymi perypetiami niż aspiracjami kulturowymi czy strukturą psychiczną przeciętnego Polaka. Przywódcami ruchu społecznego i reprezentantami jego etosu, mającymi zasadniczy wpływ na kształt myślenia dużych nawet grup społecznych […] są ludzie zdolni przede wszystkim do adekwatnego artykułowania wrzenia opartego na negacji i destrukcji i na automatycznym przywracaniu tego, co jawi się jako dotąd zakazane i niedostępne także edukacyjnie. Ludzie ci są dysponentami nowo powoływanych do życia środków i kanałów żywiołowego porozumiewania się – i powiedzmy to wprost – edukacyjnego kształtowania strumienia myślenia społecznego. Fala demagogii, nietolerancji, zwykłego idealizmu i naiwnośc, oparta jest na pośpiesznie i powierzchownie odgrzebywanych hasłach, np. oświatowych20.

Niniejsza rozprawa nie ma charakteru badań historycznych, gdyż zakres analizowanego rozwoju myśli pedagogicznej ma niedługą historię, a pod pewnymi względami wykracza nawet poza rozwój nauk pedagogicznych, choć te czerpią z nich swoje inspiracje. Co zatem oznacza ujęta w tytule tej pracy cecha współczesności w odniesieniu do kierunków pedagogiki? Dla jednych badaczy wydaje się właściwe zerwanie z chronologicznym punktem widzenia tej kwestii, które polega na tym, że za współczesne uznaje się nurty myśli pedagogicznej mające trwałe znaczenie w humanistyce czy szerzej – w dziejach nauki. Ich przedsta19 20

W. Okoń, Pedagogika na II Kongresie Nauki Polskiej. Ocena rozwoju nauk pedagogicznych, „Przegląd Pedagogiczny” 1973, nr 3, s. 14. L. Witkowski, Problem edukacji antyfundamentalnej…, dz. cyt., s. 27.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind16 16

2009-10-09 13:50:27


Wstęp

17

wiciele mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana. Na przykład zdaniem Andrzeja Misia należałoby przyjąć, że współczesne są […] te koncepcje filozoficzne, które przez dzisiaj żyjącego człowieka mogą być uznane za artykulacje jego wizji świata i człowieka, i które (najczęściej we fragmentach i w zniekształceniu) funkcjonują w naszej świadomości potocznej (przy czym ludzie wyznający określone poglądy, niestety, rzadko kiedy wiedzą, kto je pierwszy sformułował i z jakiego dzieła filozoficznego one pochodzą)21.

Twórca jednej z pierwszych systematyk prądów i kierunków pedagogicznych w Polsce, Bogdan Nawroczyński, uważał, że do współczesnych prądów można zaliczyć te, które dopiero się tworzą, zaczynają oddziaływać na społeczeństwo i jeszcze się nie skończyły, a ponadto wiążą się z poszczególnymi osobami, obozami czy stronnictwami politycznymi. Wzbudzają namiętności i najsprzeczniejsze sądy. To nam utrudnia oddzielenie tego, co naprawdę doniosłe, od tego, co nie zdobędzie trwalszego znaczenia, choć na razie jest modne lub cieszy się poparciem możnych protektorów22.

Współczesna myśl pedagogiczna jest niewątpliwie odzwierciedleniem swojej epoki, dominujących w niej systemów czy konstelacji wartości. Wychowanie i myśl pedagogiczna są też ściśle związane z poszczególnymi narodami i państwami. Można jednak mówić o współczesnych prądach pedagogicznych, których idee, zrodzone w określonych warunkach, odrywają się niejako od terytorium pochodzenia i twórcy, przekraczając najdalsze granice, docierając wszędzie, gdzie człowiek kulturalny interesuje się sprawami wychowania. Mają zatem obieg światowy. Fundamentalne dla naszej kultury prądy pedagogiczne trwają w historii dzięki ich nieustannej reinterpretacji. Jak mówił Paul Ricoeur: Naszym punktem wyjścia nie jest nicość, zawsze jesteśmy, jak lubię mówić, zadłużeni. Ale to dziedzictwo jest nam powierzone po to, byśmy je rozwijali. To znaczy, że tradycja nie jest martwym depozytem, ale zasobem, który należy twórczo wykorzystywać. Powiedziałbym więcej – jednym z obowiązków wobec owego dziedzictwa jest też ożywianie martwych elementów przeszłości, martwych w tym sensie, że każda przeszłość zawiera pewne obietnice, które nie zostały ziszczone. Trzeba więc dostarczyć przeszłości jej własną przyszłość, która nie została spełniona23.

21 22 23

B. Miś, Filozofia współczesna. Główne nurty, wyd. 5, Wydawnictwo Naukowe „Scholar” Warszawa 2006, s. 10. B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, wybór, przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987, s. 483. Prawda nigdy nie jest naga. Z prof. Paulem Ricouerem, filozofem, rozmawia Jacek Poprzeczko, „Polityka” 1993, nr 28, s. 23.

Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind17 17

2009-10-09 13:50:27


Sliwerski_Wspolczesna miekka.ind324 324

2009-10-09 13:50:43

Współczesna myśl pedagogiczna  

Współczesna myśl pedagogiczna

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you