Issuu on Google+

Eugenia Potulicka NEOLIBERALNE REFORMY EDUKACJI w Stanach Zjednoczonych


Eugenia Potulicka

Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy

Krak贸w 2014

Potulicka_Neoliberalne....indb 3

10.04.2014 09:59


© Copyright by Eugenia Potulicka 2014 © Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Kazimierz Zbigniew Kwieciński prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski

Projekt okładki: Anna Maria Damasiewicz

Fotografia wykorzystana na okładce: © Sean Locke | Depositphotos.com

Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma

Książka jest rezultatem badań w ramach projektu KBN Numer rejestracyjny projektu badawczego 106 058 259 Numer umowy 0163/B/H03/2011/40

ISBN 978-83-7850-609-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2014

Potulicka_Neoliberalne....indb 4

10.04.2014 09:59


Spis treści Wstęp – szkic problematyki pracy ................................................................................... Neoliberalizm jako dominująca ideologia ................................................................. Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych manifestacją ideologii korporacjonizmu ................................................................................................................. Wojna o kształt edukacji ................................................................................................... Deklaracje wojny w dokumentach krajowych i światowych ....................... Wojna z kadrą pedagogiczną całego systemu szkolnego ............................ Walka przeciwników neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych ....................................................................................... Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej ............................................................................................................ Bibliografia .............................................................................................................................

9 9 11 12 13 15 18 19 20

Rozdział 1. Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych ............................................................................................................... 1.1. Ofensywa w kampanii wyborczej 2011/12 ......................................................... 1.2. „Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów .................... 1.3. Atak na szkolnictwo publiczne ............................................................................... 1.4. Atak na związki zawodowe nauczycieli ............................................................... 1.5. Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich ........................................... 1.6. Czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty? ................................... Bibliografia .............................................................................................................................

23 23 24 26 28 33 34 38

Rozdział 2. Rynek w edukacji amerykańskiej jako teoria oraz ideologia neoliberalna ............................................................................................... 2.1. Rynek: teoria pozytywna, teoria normatywna czy ideologia? .................... 2.2. Teorie wykorzystywane przez neoliberalizm .................................................... 2.2.1. Monetaryzm ....................................................................................................... 2.2.2. Teoria transakcji społecznych ..................................................................... 2.2.3. Teoria kapitału ludzkiego .............................................................................. 2.2.4. Teoria wyboru publicznego ......................................................................... 2.2.5. Teoria agencji .................................................................................................... 2.2.6. Teoria kosztów transakcyjnych ................................................................... 2.3. Neoliberalizm jako ideologia, wojna szkolna, zmiana paradygmatu ....... Bibliografia .............................................................................................................................

41 41 44 44 45 45 51 56 57 59 64

Potulicka_Neoliberalne....indb 5

10.04.2014 09:59


6

Spis treści

Rozdział 3. Ruch reform edukacji w Stanach Zjednoczonych i jego początki po 1981 roku .......................................................................................... 3.1. Fale ruchu reform ..................................................................................................... 3.2. Raport „Naród w zagrożeniu” .............................................................................. 3.2.1. Raport ministra Terrela H. Bella ............................................................... 3.2.2. Reakcje na raport .......................................................................................... 3.3. Doskonałości nie można zadekretować ........................................................... Bibliografia ..........................................................................................................................

69 69 69 69 77 80 82

Rozdział 4. Ruch restrukturyzacji w szkolnictwie amerykańskim – reforma oddolna? ................................................................................................................ 85 4.1. Restrukturyzacja w świetle raportu dla Ministerstwa Edukacji ............... 86 4.2. Restrukturyzacja w percepcji pedagogów ...................................................... 88 4.3. Restrukturyzacja w stanie Kentucky .................................................................. 90 4.4. Restrukturyzacja w Chicago ................................................................................. 92 4.5. Reforma w koncepcji biznesu .............................................................................. 98 4.6. Trudności przeprowadzenia restrukturyzacji ................................................ 100 4.7. Co wiadomo o efektach tej fali reform? ........................................................... 102 Bibliografia .......................................................................................................................... 107 Rozdział 5. Reformy edukacji skoncentrowane na standardach w Stanach Zjednoczonych ............................................................................................... 5.1. Polityczna geneza ruchu standardów .............................................................. 5.2. Koncepcja reformy systemowej Marshalla Smitha i Jennifer O’Day ...... 5.3. Atak na konstruktywistyczną koncepcję nauczania-uczenia się ............ 5.4. Wymuszanie reformy przez testowanie ........................................................... 5.5. Wnioski z badań skutków reformy skoncentrowanej na standardach i testowaniu ................................................................................................ 5.6. „Światowej klasy standardy” czy zwiększanie barier? ................................. Bibliografia .......................................................................................................................... Rozdział 6. Prywatne może być publiczne? Vouchery – najbardziej radykalna forma prywatyzacji amerykańskiej edukacji ............. 6.1. Prywatyzacja jako główny temat polityki oświatowej w XXI wieku ...... 6.2. Vouchery w perspektywie ich adwokatów ..................................................... 6.3. Opozycja przeciw voucherom i rynkowym reformom edukacji ............. 6.4. Trudności we wprowadzaniu voucherów ....................................................... 6.5. Szkic rozwoju voucherów ..................................................................................... 6.6. Między deklaracjami a celami rzeczywiście realizowanymi ..................... 6.7. Prognozy dotyczące przyszłości voucherów ................................................. 6.8. Podsumowanie ......................................................................................................... Bibliografia ..........................................................................................................................

Potulicka_Neoliberalne....indb 6

111 111 123 134 139 147 154 160

167 167 171 183 187 190 191 199 201 204

10.04.2014 09:59


7

Spis treści

Rozdział 7. Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych – wybór publiczny czy prywatny? .................................................................................... 7.1. Czym są szkoły czarterowe? ................................................................................. 7.2. Teoria wyboru publicznego czy neoliberalna ideologia? .......................... 7.3. Cele ruchu szkół czarterowych ............................................................................ 7.4. Szkic rozwoju szkół czarterowych ...................................................................... 7.5. Tworzenie szkół czarterowych i ich funkcjonowanie .................................. 7.6. Typy szkół czarterowych ........................................................................................ 7.7. Osiągnięcia uczniów szkół czarterowych ........................................................ 7.8. Niepowodzenia i problemy ruchu wyboru szkoły ....................................... 7.9. Dalsze zwiększanie publicznego finansowania prywatyzacji szkolnictwa ....................................................................................... Bibliografia .......................................................................................................................... Rozdział 8. „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”. Reforma edukacji prezydenta George’a W. Busha ..................................................................................... 8.1. Reforma George’a W. Busha na tle reform wprowadzonych od czasu prezydentury Ronalda Reagana ....................................................... 8.2. „No child left behind” („Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”) – mierz i karz .................................................................................................................. 8.3. Rozliczanie rozliczania ............................................................................................ 8.3.1. Standardy będące wyzwaniem? .............................................................. 8.3.2. Do czego prowadzi obsesja testów? ..................................................... 8.3.3. Dzieci zostawione w tyle ............................................................................ 8.3.4. Czy można zmierzyć adekwatny postęp roczny szkoły? ................ 8.3.5. Rozliczanie jako centralna kwestia NCLB i wyniki strategii presji ................................................................................ 8.4. Rekomendacje dotyczące dalszych reform edukacji i niektóre przyczyny porażki NCLB ..................................................................... 8.5. Ustawa Busha a neoliberalizm ............................................................................. Bibliografia .......................................................................................................................... Rozdział 9. „Wyścig w górę” – kolejne zaklęcie amerykańskiej polityki oświatowej ............................................................................. 9.1. Stanowisko polityczne Baracka Obamy ........................................................... 9.2. Neoliberalna polityka oświatowa ....................................................................... 9.3. Stanowisko Baracka Obamy i Arnego Duncana w sprawach edukacji przed wyborami w roku 2008 ................................... 9.4. American recovery and reinvestment act ....................................................... 9.5. Zarys koncepcji reformy edukacji Baracka Obamy i Arnego Duncana .................................................................................................... 9.6. Race to the Top .........................................................................................................

Potulicka_Neoliberalne....indb 7

211 211 214 221 222 227 240 244 250 256 259

269 269 270 274 274 277 288 295 297 306 311 312

321 321 325 326 328 331 334

10.04.2014 09:59


8

Spis treści

9.6.1. Granty dla szkół publicznych .................................................................... 9.6.2. Reformowanie profesji nauczycielskiej ................................................. 9.6.3. Wspólne podstawowe standardy edukacyjne ................................... 9.6.4. Usilne popieranie rozwoju szkół czarterowych ................................. 9.6.5. Tworzenie systemu danych o osiągnięciach uczniów i nauczycieli ..................................................................................................... 9.6.6. Zakończenie programu Race to the Top .............................................. 9.7. Kampania wyborcza w 2012 roku i nowy plan reformy edukacji ........... 9.8. Oceny działań Baracka Obamy i Arnego Duncana w edukacji ................ 9.9. Plany Baracka Obamy i Arnego Duncana na drugą kadencję i kolejne „rozliczenia rozliczających” ........................... Bibliografia .......................................................................................................................... Rozdział 10. Reforma amerykańskich uniwersytetów – czas przetrwania .................................................................................................................. 10.1. Kapitalistyczny reżim akademicki i jego mechanizmy ............................. 10.2. Kto rządzi w uczelniach? Niezwykłe upolitycznienie szkolnictwa wyższego .......................................................................................... 10.3. Sytuacja kadry uczelnianej ................................................................................. 10.4. Atak na uczelnie kształcące pedagogów ...................................................... 10.5. Sytuacja studentów w kapitalistycznym reżimie akademickim ........... 10.6. Podsumowanie przyczyn reform uniwersytetów oraz ich skutków ... Bibliografia ..........................................................................................................................

334 337 344 350 352 352 354 355 358 363

369 369 377 383 399 403 414 416

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji ....................... 421 11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie ........................................................................................................ 421 11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform .................................................................. 428 Bibliografia .......................................................................................................................... 439

Potulicka_Neoliberalne....indb 8

10.04.2014 09:59


Wstęp – szkic problematyki pracy

Neoliberalizm jako dominująca ideologia Żyjemy w erze neoliberalizmu. Wywiera on silne piętno na życiu miliardów ludzi na wszystkich kontynentach, w tak różnych sferach, jak: ekonomia, polityka, stosunki międzynarodowe, ideologia, kultura itp. Na przestrzeni niespełna jednego pokolenia neoliberalizm tak się rozprzestrzenił i stał się tak wpływowy, a  przy tym tak wrósł w  obszary o  krytycznym znaczeniu dla naszego życia, że utrudnia to właściwą ocenę jego istoty i historycznego znaczenia. A jednak dokonanie takiej oceny jest niezbędne, zarówno z racji intelektualnych, jak i politycznych (Saad-Filho, Johnston, 2009, s. 13).

Ta wypowiedź sprzed kilku lat jest w pełni aktualna. Ciągle mało jeszcze wiemy o  tym, co właściwie się dzieje w  neoliberalnej polityce oświatowej. Trudno w ogóle zdefiniować pojęcie neoliberalizmu. Termin ten używany jest tak szeroko i w tak luźny sposób, że istnieje niebezpieczeństwo jego niezrozumienia. Neoliberalizm nie jest ani konkretną doktryną ekonomiczną, ani nawet zestawem projektów politycznych. Raczej jest kompleksem praktyk, nawet sprzecznych, które są zorganizowane wokół pewnego wyobrażenia marketu jako podstawy uniwersalizacji opartej na rynkowych relacjach społecznych z towarzyszącą im penetracją prawie każdego aspektu naszego życia, dyskursu, z praktyką utowarowienia, akumulacji kapitału i pomnażania zysków (Ball, 2012, s. 3).

Taki pogląd na neoliberalizm oznacza zarówno relacje materialne, jak i społeczne, które neomarksiści traktowali jako ekonomizację życia społecznego i stworzenie nowych możliwości pomnażania kapitału. Polityka oświatowa jest reformowana i przeorganizowywana na skalę globalną. Produkuje jedną wizję „najlepszych praktyk” opartych na metodach i założeniach „neoliberalnej fantazji”. Biznes, „nowa filantropia” i rządy tworzą nową sieć oraz miejsce tworzenia polityki poza ramami państw narodowych. Steven Ball stara się zrozumieć najważniejsze aspekty nowych relacji i dynamiki politycznej. Sugeruje, że suma zmian polityki oświatowej wskazuje początek końca edukacji publicznej w formie opiekuńczej. Celem tego dość obszernego „Wstępu” jest naszkicowanie całokształtu reform edukacji w Stanach Zjednoczonych, zwłaszcza ich neoliberalnego charakteru. Na tle tego zarysu łatwiej będzie śledzić poszczególne fale amerykańskiego ruchu reform szkolnictwa.

Potulicka_Neoliberalne....indb 9

10.04.2014 09:59


10

Wstęp – szkic problematyki pracy

Problematyka wpływu korporacjonizmu na edukację zaczyna być w Polsce znana. Poruszają ją książki: Eugenii Potulickiej dotyczące reformy szkolnictwa w Anglii i Walii z roku 1988 (seria „Nowa Prawica a edukacja” cz. 1 1993, cz. 2 1996) oraz w  Australii (2001), Eugenii Potulickiej i  Joanny Rutkowiak „Neoliberalne uwikłania edukacji” (2010, 2012), Sławomira Futymy „Wolnego rynku implikacje dla edukacji” (2002), Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz „Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności” (2010), Danuty Michałowskiej „Neoliberalizm i  jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne” (2013), Marty Zahorskiej, „Szkoła między państwem, społeczeństwem a  rynkiem” (2002), Celiny Czech-Włodarczyk „Neoliberalizm a  edukacja obywatelska” (2012), prace zbiorowe: „Rynek i  kultura neoliberalna a edukacja” (Kargulowa, Kwiatkowski, Szkudlarek, 2005), „Rynek i edukacja. Między przedsiębiorczością i wykluczeniem” (Jaworska-Witkowska, Szymański, 2010) i  „Wiedza, ideologia, władza. O  społecznej funkcji uniwersytetu w  społeczeństwie rynkowym” (Żuk, 2012), teksty Tomasza Szkudlarka i znakomita, jeszcze nieopublikowana dysertacja Karoliny Starego „Ukryty program i konstruowanie znaczeń wiedzy o obywatelskości w gimnazjum – fantazmaty obywatelskości”. Mimo wymienionych oraz innych opracowań poświęconych wpływowi neoliberalizmu na edukację daleko nam jeszcze do zrozumienia wszystkich mechanizmów wpływu korporacjonizmu na reformy edukacji, wpływu środowisk wielkiego biznesu i korporacji transnarodowych, a przede wszystkim skutków neoliberalnych reform szkolnictwa. Wymienione agendy wpływu na te reformy dysponują bardzo znaczącą siłą oddziaływań, wymuszając pożądane przez nie zmiany. Jeszcze w czasie planowania i wdrażania reformy z 1988 roku w Anglii i Walii fenomen taki nie miał miejsca. Korporacjonizm to tendencja integralna dla rozwoju kapitalizmu. Dla korporacji zysk jest bogiem, a nie dobrem publicznym. Z olbrzymią własnością idzie w parze wielka nieodpowiedzialność, o czym dobitnie świadczył kryzys ekonomiczny z  apogeum w  2008 roku. Globalny rynek to system z  zasady promujący korporacje transnarodowe, które przejmują, niszczą albo inkorporują mały biznes i potencjalną konkurencję. Dotyczy to także szkolnictwa. Presja wymienionych agend i  wielu innych jest niesłychanie silna, zwłaszcza General Agreement on Trade in Services (GATS, Układ Ogólny w sprawie Handlu Usługami), traktującego edukację jako usługę. Analiza Davida Hilla i Ravi Kumara doprowadziła ich do wniosku, że Bank Światowy (BŚ) i  Międzynarodowy Fundusz Walutowy (MFW) wspierają technokratyczną i pragmatyczną logikę opartą na konserwatywnej wizji społeczeństwa (Kumar, Hill, 2009, s. 2–4, 8).

Potulicka_Neoliberalne....indb 10

10.04.2014 09:59


11

Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych…

Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych manifestacją ideologii korporacjonizmu Stany Zjednoczone są znakomitym przykładem neoliberalnych reform edukacji wdrażanych od czasu prezydentury Ronalda Reagana po obecne rządy Baracka Obamy. Poza tym to ten kraj i  zdominowane przez Amerykanów agendy światowe, takie jak: BŚ, MFW, Światowa Organizacja Handlu (ŚOH), a przede wszystkim GATS, Organization for Economic Co-operation and Development (OECD, Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) i wiele innych, konsekwentnie opracowywały neoliberalną koncepcję reform w zakresie analizowanym w książce, wdrażały je i narzucały wielu krajom. Neoliberalizm nie jest absolutną nowością. Clyde W. Barrow (1990) ukazał korporacjonizm amerykańskich uniwersytetów rozpoczęty w XIX wieku, a Samuel Bowles i Herbert Gintis (1997) udokumentowali kronikę uzawodowienia uczelni. To, co nowe w obecnej fazie neoliberalizmu, to zakres i głębia działań skierowanych na generowanie zysków, na cele korporacji oraz zakres zastosowań technologii informatycznej (Saunders, 2009, s. 54). Zdanie to w pełni popierają Hill i Kumar (2009, s. 4). Neoliberalizm w  Stanach Zjednoczonych przedefiniował dziedziny życia społecznego jako „ekonomiczne zarządzanie przez racjonalne wybory przedsiębiorczych jednostek” (Baez, 2007; Saunders, 2009, s. 46). Korporacjonizm przyjmuje założenie, że wszystko jest ekonomiczne. Otwarcie edukacji dla rynku oznacza powstawanie gigantycznych korporacji amerykańsko-brytyjskich, które działają dla generowania zysków. Sieć powiązań globalnych edu-biznesu analizował i ukazał Ball (2012). Mimo tezy o  jak najmniejszym państwie promowanej przez ojców neoliberalizmu (np. Friedricha von Hayeka czy Miltona Friedmana) neoliberalizm niekoniecznie osłabia państwo, raczej wchodzi z nim w symbiozę oraz zmienia funkcje i funkcjonowanie państwa. Do jego zadań należy ułatwianie funkcjonowania rynkom przez odpowiednią legislację oraz eliminowanie „irracjonalnych” programów socjalnych (Saunders, 2009, s. 47). Najbardziej dystynktywnym fenomenem neoliberalizmu jest definicja jednostki jako homo oeconomicus, dążącej do maksymalizacji swojego kapitału ludzkiego. W korporacjonizmie nie ma problemów społecznych, lecz są tylko wyzwania dla jednostek. Rozwiązania problemów społecznych nie mogą bowiem istnieć bez ograniczania wolności jednostek – twierdzą neoliberałowie (Saunders, 2009, s. 47–48). Mimo dominacji dyskursu neoliberalnego większość Amerykanów nie zna terminu „neoliberalizm”, który nie jest używany przez korporacjonistów, a jeżeli, to w sensie pejoratywnym. Ta ignorancja Amerykanów jest skutkiem legitymizacji struktur neoliberalnych (na przykład szkół czarterowych) i ich

Potulicka_Neoliberalne....indb 11

10.04.2014 09:59


12

Wstęp – szkic problematyki pracy

osiągnięć (na przykład szkół typu KIPP). Dyskurs korporacjonizm przenika zdrowy rozsądek, kształtuje przekonania i  staje się niewidzialny z  punktu widzenia jego idei oraz założeń. Naczelna teza neoliberalizmu – „nie ma alternatywy” – to powtórzenie tezy byłej premier Wielkiej Brytanii, Margaret Thatcher. Teza ta częściowo opiera się na zdrowym rozsądku szarego człowieka (Saunders, 2009, s. 49–50). Dominacja dyskursu korporacjonizmu daje tylko częściowy obraz polityki ekonomicznej i oświatowej w Stanach Zjednoczonych. Ludzie, którym w jego erze żyło się dobrze, byli mniej podatni na krytykę neoliberalizmu. Ideologia korporacjonizmu w Stanach Zjednoczonych i na świecie nadal często jest nieznana i  źle rozumiana, podobnie jak termin „neoliberalizm”. Ideologia ta obejmuje wiele idei edukacyjnych, społecznych, politycznych, ekonomicznych czy praktycznych. Mniej prawdopodobne jest jednak uporządkowanie zestawu idei neoliberalnych, albowiem składają się nań różne idee, które są w  stanie ciągłych zmian. Nie oznacza to jednak, że nie ma spójnych, identyfikowalnych wymiarów neoliberalizmu. Na świecie i  w  Stanach Zjednoczonych jest on ideologią polityczną. Zakłada, że nie ma granic dystynktywnych między rynkiem a państwem, sferą publiczną i prywatną czy aspektem jednostkowym i  społecznym. Ekspansja racjonalności neoliberalnej w kulturze, polityce czy w sferze socjalnej jest jego bardzo charakterystycznym aspektem i  jednym z  najbardziej efektywnych (Saunders, 2009, s. 43–45, 52). Uniwersalizacja logiki ekonomicznej pomaga w naturalizacji wyboru jego racjonalności. Fundamentalne założenia niektórych teorii wyboru i kapitału ludzkiego dotyczą działań kierowanych przez zasadę analizy zysków i strat. Racjonalność ekonomiczna dominuje w naszej świadomości, prowadząc do przekonania, że interakcje ekonomiczne ze światem to jedyny świat (Apple, 2004, s. 4). Jest to epistemologia ideologii neoliberalnej, a nie tylko definicja świadomości społecznej dyktowana przez codzienne ludzkie decyzje. Ideologia ta przenika każdy aspekt życia, tak że coraz trudniej zidentyfikować genezę czyichś przekonań, i wydaje się ona ahistoryczna. W walce z nią najtrudniej pokonać perswazyjną racjonalność ekonomiczną. Jednak przez rozumienie tej ideologii oraz jej funkcji możemy lepiej zrozumieć sposób infiltracji instytucji, dyskursu i zdrowego rozsądku (Giroux, 2009, s. 34; Kotz, 2003, s. 15; Saunders, 2009, s. 34).

Wojna o kształt edukacji Amerykański system oświatowy znajduje się w  sytuacji ciągłych reform, w ruchu reform. Trudno w tym kraju odróżnić reformę od zmiany edukacyjnej na mniejszą skalę. Wykaz Ministerstwa Edukacji wymienia wszystkie te zmiany bez wyjątku. Zakres niniejszej pracy obejmuje tylko główne fale ruchu reform. Za pierwszą uważa się szereg inicjatyw podjętych po alarmistycznym

Potulicka_Neoliberalne....indb 12

10.04.2014 09:59


13

Wojna o kształt edukacji

raporcie z okresu prezydentury Ronalda Reagana „A nation at risk” („Naród w zagrożeniu”). Stwierdzenie o  toczącej się wojnie szkolnej w  Stanach Zjednoczonych spotykamy w  wielu tytułach książek czy rozdziałów oraz w  wielu tekstach, a rozpoczyna je wypowiedź z raportu „A nation at risk”: Jeżeli nieprzyjazna siła zewnętrzna próbuje narzucić Ameryce taką miernotę, z jaką mamy do czynienia obecnie, to będziemy to postrzegali jako akt wojny (1983, s. 5).

W sytuacji wojny szkolnej badacz neoliberalnych reform w tej dziedzinie staje, z jednej strony, przed zadaniami swoistymi dla penetracji naukowych, z drugiej zaś przed dużymi trudnościami. Zwolennicy tych reform odwołują się do swojej ideologii, wykorzystują dla swoich potrzeb różne teorie i manipulują nimi, podobnie jak i „danymi z badań”; wielokrotnie nie dokumentują podstaw swoich konkluzji, natomiast bardzo często posługują się alarmistyczną retoryką ukazującą „fatalny stan” amerykańskiej edukacji. Ponadto adwokaci neoliberalnych reform formułują niejednokrotnie sprzeczne konkluzje ze swoich badań. Z kolei przeciwnicy analizowanych reform są w trudniejszej sytuacji o tyle, że paradoksalnie, ciągle mało jest badań o dobrze zaprojektowanej metodologii, badań longitudinalnych czy eksperymentalnych, ukazujących wartość dodaną efektów reform po wyłączeniu innych zmiennych, które mogły wpływać na te efekty (pomijając dyskusje dotyczące wartości dodanej). W przedstawionej sytuacji zachodziła konieczność wyjątkowo wnikliwej analizy literatury przedmiotu, zwielokrotnionej czujności w śledzeniu logiki wywodów, interpretacji danych i dostrzegania zmian znaczeń poszczególnych pojęć.

Deklaracje wojny w dokumentach krajowych i światowych Prócz powyższego raportu inicjującego amerykański ruch reform edukacji deklaracją wojny jest także dokument Banku Światowego „World Development Report 2004. Making Service Work for Poor People” (WDR 2004, „Raport o  rozwoju świata. O  efektywne usługi dla ludzi biednych 2004”). BŚ wymaga zmian struktur systemów edukacji i programów nauczania, zanim udzieli pomocy, o którą ubiega się dany kraj. Raport opisuje edukację wyłącznie w kategoriach przygotowania robotników potrzebnych w globalnej ekonomii. WDR 2004 podejmuje wojnę z każdym aspektem kontraktu społecznego związanego z edukacją publiczną oraz ze związkami zawodowymi nauczycieli. Związki te traktowane są jako największa przeszkoda w osiąganiu globalnej prosperity. Autorzy raportu kontynuują wściekły atak na te organizacje, włącznie ze sformułowaniem żądania wyrzucenia z pracy za udział w demonstracjach czy strajkach.

Potulicka_Neoliberalne....indb 13

10.04.2014 09:59


14

Wstęp – szkic problematyki pracy

BŚ wdrożył wiele elementów swojej polityki oświatowej, dokonując restrukturyzacji, tzn. zniszczenia publicznego finansowania i  publicznej kontroli edukacji. Profesor Adriana Paigros wskazała Argentynę jako wyrazisty przykład globalnej polityki BŚ. Aktywiści związkowi za walkę z nią zapłacili wysoką cenę: zwolnienia z pracy, pobicia, a nawet morderstwa. Robotnicy wyszkoleni zgodnie z polityką edukacyjną BŚ pozwolą kapitałowi transnarodowemu przenosić produkcję, gdziekolwiek on chce – do krajów, w których warunki płacy i pracy robotników są najgorsze, ale dla kapitalistów najlepsze (Weiner, 2011, s. 6–11). W  skali świata BŚ, MFW i  GATS oraz inne agendy neoliberalizmu powodują zanikanie edukacji bezpłatnej. Na przykład Indie odeszły od zasady równości szans edukacyjnych. Niedemokratyczne zarządzanie i  nierozliczanie kapitalistów zamknęły krajowe systemy szkolne w gorsecie zasad, których rządy nie mogą zmienić. Towarzyszy temu retoryka „partycypacji”, wspólnoty i  decentralizacji (Hill, Kumar, 2009, s. 17–18). OECD ogranicza zakres wiedzy i  umiejętności, które uczniowie mają opanować. Ograniczanie tego, co ma być nauczane, to mania tej instytucji. Opracowuje ona programy kształcenia dla krajów członkowskich i  Korei Południowej z materiałami „wolnymi od kultury”, które odpowiadają nowej technologii informatycznej. Praca Lary Kuen ilustruje antyintelektualne i antyhumanistyczne założenia programu oraz to, w jaki sposób są one przekazywane poszczególnym krajom. Biuro OECD stwierdza, że tylko czytanie dla wykonywania zadań mierzone za pomocą komputera będzie brane pod uwagę w międzynarodowych pomiarach osiągnięć uczniów. A literatura? W edukacji kierowanej racjonalnością ekonomiczną nie liczy się (Weiner, 2011, s. 10). OECD twierdzi, że pomiary osiągnięć uczniów są podstawą doskonalenia edukacji. Tylko dzięki międzynarodowym benchmarkom poszczególne kraje mogą zauważyć własne osiągnięcia i porażki edukacyjne. Globalne siły wywołały eksplozję pomiarów w skali krajów i całej kuli ziemskiej. Międzynarodowa akceptacja testów została spowodowana przez ideologiczne siły świata politycznego. Od 40 lat liczba krajów uczestniczących w  pomiarach zwiększyła się, jednak 65 państw w 2006/07 roku nie włączyło się do tej akcji. Mimo to testy coraz bardziej postrzegane są jako obowiązkowe. Dane UNESCO z 2006 wskazywały na gwałtowny wzrost pomiarów dydaktycznych. Dzieje się tak mimo krytyki i wielu kontrowersji związanych z testowaniem. Wyniki osiągane przez uczniów w testach stanowią teraz nie tyle podstawę do porównań między krajami, ile służą tworzeniu systemów szkolnych odpowiednich do założonych celów edukacji. W tej ideologii idea społeczeństwa jako organizacji może służyć do „zarządzania prowadzącego do realizacji celów” – jest to część światowej ideologii edukacji (Kamens, McNelly, 2010, s. 5–9).

Potulicka_Neoliberalne....indb 14

10.04.2014 09:59


15

Wojna o kształt edukacji

Zarządzanie w świetle tej polityki to nowe zarządzanie publiczne (NZP), z analizą SWOT i systematycznymi pomiarami osiągnięć kształtującymi politykę odnoszącą się do edukacji publicznej. Motto tego zarządzania brzmi: „Jeżeli nie możesz mierzyć, nie zarządzasz”. Jest to bardzo uproszczona norma zarządzania (Margison, Consioline, 2000, s. 5). Regulacje zgodne z paradygmatem NZP są narzucane. Inne elementy nowego zarządzania publicznego to rozliczanie uczniów, nauczycieli, szkół, okręgów szkolnych i poszczególnych stanów z osiągnięć szkolnych. Jednym z symboli NZP jest zmiana nazwy amerykańskiego Głównego Biura Księgowości na Centralne Biuro Rozliczania. Rozliczanie i  kontrolowanie przez rozliczanie jest klasycznym elementem ideologii neoliberalnej.

Wojna z kadrą pedagogiczną całego systemu szkolnego Za niezadowalające osiągnięcia amerykańskich uczniów oskarżani są nauczyciele i  szkoły, w  tym za niskie osiągnięcia uczniów śródmiejskich szkół metropolii z  dominacją uczniów innych ras niż biała i  wywodzących się ze środowisk biednych. Jest to odwracanie uwagi od zaniedbań polityki społecznej państwa w rozwiązywaniu najbardziej palących problemów społecznych, na przykład problemu dzieci bezdomnych. Fatalne są warunki, w jakich pracują nauczyciele tych szkół. Bywają one tak złe, że nauczanie odbywa się także w  toaletach czy łazienkach. Materiały dydaktyczne są na tak niskim poziomie, „[…] że powodują okradanie uczniów z możliwości realizowania kursów przygotowujących do studiów” (Weiner, 2011, s. 5) (opracowują je prywatne agencje działające dla zysku). Nauczyciele tych szkół nie mogą w nich wyjść poza rudymentarną alfabetyzację. Ponadto uczniowie afroamerykańscy czy latynoscy niejednokrotnie etykietowani są jako „zdefektowani” (deficient). Chociaż w takiej sytuacji jest wiele szkół ze śródmieść metropolii, to reformatorzy powielają mit rozpowszechniany przez media, że problemy nierówności społecznych najlepiej mogą rozwiązać szkoły (Weiner, 2011, s. 1–5). Minimalne wymagania dotyczące kształcenia nauczycieli oznaczają okrawanie programów studiów pedagogicznych, które de facto stają się szkołami zawodowymi. Z programów tych studiów usunięto socjologię i psychologię. Wysokokwalifikowani pedagodzy mają się legitymować tytułem bakałarza (odpowiednikiem licencjatu) i zdać egzamin on-line opracowany przez Chestera E. Finna Jr. za 35-milionowy grant przyznany przez George’a W. Busha (Weiner, 2004, s. 9). Administracja tego prezydenta otwarcie mówiła o  pozbawianiu nauczycieli umiejętności i zawężaniu programów studiów pedagogicznych. Grove Whitehurst, podsekretarz stanu w  Ministerstwie Edukacji, podkreślał, że od nauczycieli wymaga się jedynie podstawowej edukacji, a ich zadaniem jest przygotowanie uczniów do wejścia na rynek pracy, lepiej więc wydawać pieniądze na pomoc w kształtowaniu podstawowych umiejętności.

Potulicka_Neoliberalne....indb 15

10.04.2014 09:59


16

Wstęp – szkic problematyki pracy

Taka strategia jest promowana przez WDR 2004 (Weiner, 2011, s. 9–10). Atakiem na profesjonalizm pedagogów jest także system pomiarów wprowadzonych w ramach nowego zarządzania publicznego (Feller, 2008, s. 9). Nauczyciele do klas V mają prowadzić wszystkie przedmioty. Minister edukacji Rod Paige prowadził politykę wyraźnie antyzwiązkową, a  związki zawodowe nauczycieli określał jako organizację terrorystyczną (Weiner, 2011, s. 9). Międzynarodowa instytucja Education International odniosła jednak pewien sukces w zwalczaniu ataków na nauczycieli i umożliwieniu im udziału w strajkach. Louis Weiner (2011, s. 16) stwierdziła, że wrogiem edukacji publicznej nie jest globalizacja, lecz kapitalizm rekonstruowany zgodnie z programem neoliberalnym. Ataki dotyczą też nauczycieli akademickich, których definiuje się jako przedsiębiorców. Nie oznacza to podwyższenia jakości pracy dydaktycznej i  naukowej, lecz zdolność generowania zysków. Jeżeli akademicy prowadzą zajęcia, mając na uwadze taki cel jak emancypacja studentów, to są atakowani przez organizacje w rodzaju Individual Rights in Education (Prawa Jednostki w Edukacji). Jest to twór powstały z inspiracji Davida Horowitza (2006), autora książki o 101 najbardziej niebezpiecznych nauczycielach akademickich. Powyższe ataki mają dwa cele: systematyczne wyciszanie krytyki na zajęciach oraz ukazanie „upolitycznienia” kadry uczelnianej i  przeciwstawienia temu „neutralności”. Zapominanie o tym, że każda edukacja wiąże się z polityką, jest wygodne (Saunders, 2009, s. 50–64). Po atakach na World Trade Center pedagodzy krytyczni zostali nazwani terrorystami i  wielu z  nich wyrzucono z  pracy. Nauczyciele (w  tym akademiccy) postrzegani są jako niebezpieczni z powodu oddziaływania na umysły młodych ludzi, zarazem jednak są oni strażnikami siły roboczej (Hill, Kumar, 2009, s. 20). Niektórzy autorzy znakomitych monografii wiążących się z problematyką tej książki w sytuacji agresji ideologii neoliberalnej mówią o marazmie kadry pedagogicznej (wypowiedź z korespondencji autorki). Część pedagogów krytycznych wyemigrowała do Kanady. W  okresie 40 lat inwazji neoliberalizmu doprowadzono do znacznych zmian w uczelniach w stosunku do okresu poprzedniego. Doprowadzono do ich większego uzależnienia od prywatnych źródeł finansowania. Skupienie się na efektywności ekonomicznej skutkowało bardzo hierarchicznym modelem podejmowania decyzji, a system zatrudniania najbardziej zasłużonej kadry do emerytury był cały czas zwalczany jako irracjonalny. Jednak relatywnie niewielu badaczy (na przykład Stanley Aronowitz, Henry A. Giroux, David Hill, Ravi Kumar, Peter McLaren, Sheila Slaughter czy Gary Rhoades) przypisywało te zmiany korporacjonizmowi.

Potulicka_Neoliberalne....indb 16

10.04.2014 09:59


17

Wojna o kształt edukacji

Wśród kadry akademickiej na świecie panuje powszechne przekonanie o kryzysie uniwersytetu. Badania wielu jej członków prowadzone są dla celów militarnych, a organy bezpieczeństwa ingerują w sprawy szkolnictwa wyższego. Akademikom brakuje samorządności. Żąda się wspólnej edukacji ogólnej dla studentów w zakresie trzonu programu. Nie jest to popierane przez nauczycieli akademickich. W  ramach tej edukacji propaguje się klasyczne, a właściwie konserwatywne treści, eliminuje zaś treści współczesne, na przykład związane z wielokulturowością (Hill, Kumar, 2009, s. 17). Uczelnie tracą ludzki charakter i charakter publiczny, rektorów coraz częściej zastępują korporacyjni menadżerowie, a zarazem uczelnie stają się jeszcze bardziej zróżnicowane. Między nimi są instytucje kształcące przyszłych władców świata i przeznaczone tylko dla elity tego świata (Giroux, 2010a, s. 186–187). Wielu wybitnych teoretyków, między innymi Hannah Arendt, John Dewey czy Wright Mills, traktowało uniwersytety jako bastiony demokracji i  tego trzeba bronić. Jeżeli cyrkulacja wiedzy zostaje zastąpiona przekazami mass mediów, wówczas idee stają się banalne. Tylko rozwijanie umysłów krytycznych może ukształtować ludzi świadomych politycznie. Wpływy neoliberalizmu segregują przede wszystkim uniwersytety badawcze – to przede wszystkim one są militaryzowane (Giroux, 2011, s. 188–190), a przecież powinny służyć bardziej ludzkiej przyszłości (Chomsky, 2000, s. 31). Kadra zatrudniona w uniwersytetach na części etatów stanowi podklasę – jej uposażenie roczne wynosi 18 tys. dolarów rocznie, co stanowi pensję na poziomie biedy. Tymczasem kadra zarządzająca ekonomią instytucji (chief economic officers) w 2006 roku w ciągu jednego dnia zarabiała tyle, ile przeciętny robotnik w skali roku, tzn. 364 razy więcej. Akumulacja bogactwa wiąże się z biedą, ignorancją, brutalnością i degeneracją mentalną dużej części społeczeństwa (Hill, Kumar, 2009, s. 14 – dane Associated Press). Elity naukowe w  Stanach Zjednoczonych są przeciwne neoliberalnemu zarządzaniu i rozliczaniu. Ważny problem związany z NZP polega na tym, że co roku rząd wydaje ponad 2 bln dolarów na około tysiąc rządowych programów badawczych, jednak kadra akademicka nie wie, dokąd one idą, bo nie ma transparentności. Rozliczanie nie dotyczy rozliczających (Feller, 2008, s. 4–8). Nowe rozwiązania związane z finansowaniem uczelni powodują, że nie mają one pewności co do tego, jaki będzie ich budżet. Cięcia finansowe w ciągu ostatnich 30 lat nie były konieczne, ale zgadzały się z ideologią neoliberalną i były przez nią wspierane, co dokumentują Slaughter i  Rhoades (2004, 2011). Fundamentalne zmiany spowodowały przesunięcia NZP w szkolnictwie wyższym. Kolegia komunalne, które wcześniej nigdy nie były nastawione na generowanie zysków, teraz przejawiają nasiloną orientację na przedsiębiorczość. Wyniki badań stają się własnością intelektualną na sprzedaż. Poważne zmiany wiążą się z wprowadzeniem zarządzania korporacyjnego, nie zaś akademickiego. Głos studentów się nie liczy.

Potulicka_Neoliberalne....indb 17

10.04.2014 09:59


18

Wstęp – szkic problematyki pracy

Neoliberalizm spowodował szerokie i  głębokie zmiany w  szkolnictwie wyższym, co jest dobrze udokumentowane. Wielu badaczy przeciwstawia się uniwersytetowi przedsiębiorczemu, popiera zaś studiowanie skoncentrowane na edukacji obywatelskiej, zaangażowaniu i edukacji demokratycznej, a także studiowanie dla niego samego. Giroux i Giroux uważają, że tragicznie mało jest intelektualnych komentarzy dotyczących kryzysu finansowego i kryzysu zaufania. Dyskutuje się natomiast kulturę strachu i kryminalizacji problemów społecznych. Amerykanie głęboko odczuwają krytykę jako destrukcyjną, co jest między innymi skutkiem orientacji antyintelektualnej w  szkolnictwie publicznym. Monopol mediów stał się filarem kształtowania neoliberalnego zdrowego rozsądku (Giroux, Giroux, 2010, s. 4–6).

Walka przeciwników neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych Wybitny ekonomista Paul Krugman, który problemowi olbrzymich nierówności społecznych w  Stanach Zjednoczonych poświęcił całą książkę (2007), mówi o  wzmocnionej walce klasowej „odbierającej jedzenie od ust dzieci” (2005, s. A). Podobne zdanie wyraża Henry Giroux, twierdząc, że neoliberalizm eskaluje wojnę klasową i jest najbardziej brutalną formą kapitalizmu. G. Dumenil i D. Levy po starannym przeanalizowaniu dostępnych danych doszli do wniosku, że neoliberalizacja od samego początku była przedsięwzięciem obliczonym na restaurację władzy klasowej (Harvey, 2005, s. 27).

Brutalna siła korporacjonizmu w edukacji najbardziej uwidacznia się w działaniach dotyczących młodzieży. Coraz częściej postrzega się młodzież jako problem i źródło większości problemów społecznych; jest ona demonizowana przez media (Giroux, 2004, s. 34). Zamiast zapewnić młodzieży edukację rozwijającą intelekt, uczniom ze środowisk biednych serwuje się więcej testów (Kornblut, 2005, s. 26). Współczesne pokolenie młodzieży zajmuje „obszar śmierci”, obszar wzmożonego nacisku kompleksu przemysłowo-więziennego. Państwo polityczne stało się państwem korporacyjnym. Cały system szkolny stał się biurem frontowym władzy korporacyjnej (Hanley, 2003, s. 103). Restrukturyzacja jego całości jest częścią ideologicznej i politycznej ofensywy kapitału neoliberalnego. Cechą konkurencyjnej edukacji jest selekcjonowanie i wykluczanie uczniów oraz studentów (Kumar, Hill, 2009, s. 1). Jeżeli obecne reformy nie zostaną przezwyciężone, to produkowana będzie elita bardzo przyzwyczajona do komenderowania robotnikami. Wiele szkół zacznie funkcjonować jak korporacyjne działy kadr. Pracownicy nauki muszą więc znaleźć sposób włączenia swojej wiedzy i  umiejętności do zrozumienia tego, jak neoliberalna polityka, wartości, korporacyjna tożsamość, rynek i  praktyka konserwatywna stwarzają warunki do dewaluacji myślenia

Potulicka_Neoliberalne....indb 18

10.04.2014 09:59


19

Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej

krytycznego. W ostatnich latach na kampusach miały miejsce liczne protesty przeciw narastającej militaryzacji uczelni. Pierre Bourdieu (1992) twierdził, że należy obalić wiarę głoszoną przez korporacjonizm – wiarę w konieczność neoliberalizmu (1998, s. 20). Giroux uważa, iż trzeba rozpocząć nowe formy kolektywnej pracy politycznej, nigdy bowiem nie było tak pilnej potrzeby zmiany społecznej. Obecnie cierpi cała generacja; w przypadku studentów jest to „generacja długów” (2009, s. 50).

Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej Bardzo trudno badać amerykańską politykę oświatową. Już powyższy szkic ukazuje, jak wielu aktorów jest włączonych w  proces jej tworzenia. Przede wszystkim są to kolejni prezydenci, obie izby parlamentu, neoliberalne i neokonserwatywne think tanki, gubernatorzy stanowi, federalne i stanowe władze oświatowe, środowiska biznesu i  finansjery, wielkie ponadnarodowe korporacje, a w minimalnym stopniu pedagodzy. Oczywiście na tworzenie polityki edukacyjnej ogromny wpływ mają wspominane już instytucje międzynarodowe. Dokumenty wskazują, że to zdominowany przez Amerykanów BŚ rozpoczął tworzenie polityki oświatowej neoliberalizmu. Polityka międzynarodowa i polityka Stanów Zjednoczonych pozostają w dwustronnych relacjach. Problem z dokonywaniem syntez badań polega na tym, że różnią się one w sposób fundamentalny i prowadzą do niespójnych konkluzji. Jest to duża trudność, także dla reformatorów, którzy deklarowali wprowadzanie zmian opartych na danych z badań. Nie było możliwe przestudiowanie wszystkich publikacji i  dokumentów związanych z podjętym tematem. Ich liczba jest olbrzymia, a czas przygotowania niniejszej książki ograniczony przez grant. Starałam się jednak dotrzeć do najważniejszych pozycji z literatury przedmiotu. W tym miejscu informuję, że bibliografia znajduje się po każdym rozdziale, albowiem wiele publikacji wiąże się tylko z problematyką zawartą w danym rozdziale. Ułatwi to Czytelnikowi dotarcie do interesującej go pozycji. Już w  świetle „Wstępu” rodzą się generalne pytania: Jakim celom służą reformy wprowadzone w  systemie szkolnym w  ramach polityki neoliberalnej? Czy są one konsekwentną realizacją projektu korporacyjnego? Jak konstruowany jest dyskurs ruchu reform? Jakie są jego kluczowe kategorie i jak formują one zdrowy rozsądek? Jakie są cele i  rezultaty poszczególnych fal ruchu reform? Jak na neoliberalne reformy reagują nauczyciele, świat nauki, administracja oświatowa, rodzice, uczniowie i studenci oraz opinia publiczna?

Potulicka_Neoliberalne....indb 19

10.04.2014 09:59


20

Wstęp – szkic problematyki pracy

Książka może skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, co lepsze, bo zachodnie, szczególnie na temat testów, ich jakości i  wpływu na procesy nauczania-uczenia się. Nie podzielam bowiem zdania tych, którzy twierdzą, że lata korporacjonizmu już minęły. Jest on ponownie w ataku. Przykładem tego są choćby wypowiedzi kandydatów na stanowisko prezydenta Stanów Zjednoczonych w kampanii wyborczej z 2011/12 roku. Mitt Romney opowiedział się w niej za „społeczeństwem możliwości […], w którym ludzie będą mogli wybrać edukację albo jej nie wybrać” („Romney comes”…, 2012). Z kolei Newt Gingrich rysował następującą perspektywę dla dzieci z rodzin biednych: „Dzieci żyjące w środowiskach z wysokim bezrobociem, które widziały niewiele modeli pracy dorosłych, powinny otrzymać zawód taki jak sprzątanie ich szkół” (Kucinich, 2011). Praca powstała dzięki grantowi KBN. Za życzliwą pomoc w  badaniach, stworzenie niezwykle przyjaznej atmosfery i dobrych warunków prowadzenia penetracji na terenie Stanów Zjednoczonych bardzo serdecznie dziękuję Pani Profesor Ivecie Silowej z Departamentu Badań Międzynarodowych i Porównawczych w  Lehigh University, Panu Dziekanowi Garemu Sasso, a  przede wszystkim Pani Audree Chase-Mayoral i jej rodzinie za organizowanie wizyt w szkołach oraz zapoznawanie mnie z życiem amerykańskim.

Bibliografia A nation at risk. The imperative for educational reform (1983), U.S. Department of Education, Washington D.C. Baez B. (2007), Neoliberalism and higher education, Association for Study in Higher Education, Louisville, KY. Ball S. (2012), Global Education Inc. New policy networks and the neo-liberal imaginary, Routledge, London. Barrow C.W. (1990), Universities and the capitalist state: Corporate liberalism and the reconstruction of American higher education 1894–1928, University of Wisconsin Press, Madison, WI. Bourdieu P. (1992), The act of resistance: Against the tyranny of the market, The New Press, New York. Bowles S., Gintis H. (1976), Schooling in capitalist America. Education reform and contradictions of economic life, The New Press, New York. Chomsky N. (2000), Path taken, tasks ahead, Profession, New York. Czech-Włodarczyk C. (2012), Neoliberalizm a  edukacja obywatelska. Studium porównawcze na przykładzie publicznych szkół średnich w Polsce i Kanadzie, WN UAM, Poznań. Feller I. (2008), Neoliberal performance measurement and the governance of American academic science, Center for Studies in Higher Education, Berkeley, CA.

Potulicka_Neoliberalne....indb 20

10.04.2014 09:59


21

Bibliografia

Futyma S. (2002), Wolnego rynku implikacje dla edukacji, Edytor, Poznań – Toruń. Giroux H.A. (2010a), Neoliberalism, youth and the leasing of higher education [w:] Hill D., Kumar R. (red.), Global neoliberalism and education and its consequences, Routledge, New York. Giroux H.A. (2010b), Bare pedagogy and scourge neoliberalism. Rethinking higher education as a democratic public sphere, „The Educational Forum”, Vol. 74. Giroux H.A., Giroux S.S. (2010), Beyond bailouts: On the politics of education after neoliberalism, www.truth-out-org/123108A (14.06.2010). Hanley L. (2001), Conference roundtable „Found Object”, Spring. Harvey D. (2005), Neoliberalizm. Historia katastrofy, tłum. J.P. Listwan, Książka i Prasa, Warszawa. Hill D., Kumar R. (red.) (2009), Global neoliberalism and education and its consequences, Routledge, London. Horowitz D. (2006), The professors. The 101 most dangerous academics in America, Regnery, Washington D.C. Kamens D.H. (2010), Globalization and the growth of international educational testing and national assessment, „Comparative Education Review”, Vol. 8. Kornblut A.E. (2005), Bush urges rigorous high school testing, „New York Times”, January 13. Kotz D. (2003), Neoliberalism and the U.S. economic expansion of the 90’s, „Monthly Review”, Vol. 54, No. 11. Krugman P. (2007), The conscience of a liberal, Norton, New York. Krugman P. (2005), Bush’s class war budget, „New York Times”, February 11. Kucinich J. (2011), Gingrich slammed his ‘96 rival on child labor, „USA Today”, December 12. Kumar R., Hill D. (2009), Introduction [w:] Hill D., Kumar R. (red.), Global neoliberalism and education and its consequences, Routledge, London. Lewartowska-Zychowicz M. (2010), Homo liberalis jako project edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, Impuls, Kraków. Margison S., Consjoline M. (2000), The enterprise, Cambridge University Press, Cambridge, UK. Michałowska D. (2013), Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, WN UAM, Poznań. Potulicka E. (1993), Nowa Prawica a  edukacja. Geneza reformy edukacji w  Anglii i Walii z roku 1988, cz. I, Edytor, Poznań – Toruń. Potulicka E. (1996), Nowa Prawica a edukacja, cz. 2: Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalnej etycznej i socjaldemokratycznej, Edytor, Poznań – Toruń. Potulicka E. (2001), Przemiany edukacji w Australii na tle reform w krajach anglosaskich [w:] Potulicka E. (red.), Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, Eruditus, Poznań. Potulicka E., Rutkowiak J. (2010, 2 wyd. 2012), Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków. Rhoades G., Slaughter S. (1997), Academic capitalism: Manager professionals a supply side of higher education, „Social Text”, Vol. 51.

Potulicka_Neoliberalne....indb 21

10.04.2014 09:59


22

Wstęp – szkic problematyki pracy

Rynek i  edukacja. Między przedsiębiorczością i  wykluczeniem (2010), Jaworska-Witkowska M., Szymański M.J. (red.), Wyd. Wyższej Szkoły Edukacji Zdrowotnej i Nauk Społecznych, Łódź. Romney comes under fire at s.c. debate (2012), „USA Today”, January 17. Rynek i kultura neoliberalna a edukacja (2005), Kargulowa A., Kwiatkowski S., Szkudlarek T. (red.), Impuls, Kraków. Saad-Filho A., Johnston D. (red.), Neoliberalizm przed trybunałem, Książka i Prasa, Warszawa. Saunders D., Neoliberal ideology and public higher education in the United States, ”Journal of Critical Education Policy Studies”, Vol. 8, No. 1. Slaughter S., Rhoades G. (2004), Academic capitalism and the new economy, John Hopkins University Press, Baltimore, MD. Slaughter S., Rhoades G. (2011), Markets in higher education. Trends in academic capitalism [w:] Altbach Ph.G., Gumport P.J., Berdahl R.O. (red.), American higher education in the twenty-first century, John Hopkins University Press, Baltimore, MD. Starego K., Ukryty program i konstruowanie znaczeń wiedzy o obywatelskości w gimnazjum – fantazmaty obywatelskości, w przygotowaniu. „USA Today” (2011), December 12. „USA Today” (2011), December 20. Weiner L. (2011), Neoliberalism, teacher unionism and the future of public education, „New Politics”, Vol. X, No. 2. Zahorska M. (2002), Szkoła: Między państwem, społeczeństwem a  rynkiem, Żak, Warszawa. Żuk P. (red.) (2012), Wiedza, ideologia, władza. O  społecznej funkcji uniwersytetu w społeczeństwie rynkowym, Scholar, Warszawa.

Potulicka_Neoliberalne....indb 22

10.04.2014 09:59


Rozdział 1 Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych1

1.1. Ofensywa w kampanii wyborczej 2011/12 Ofensywa ta była bardzo widoczna w  kampanii wyborczej republikanów na przełomie 2011/12 roku. Kandydat na prezydenta, Mitt Romney, roztaczał przed wyborcami wizję „społeczeństwa możliwości”, w którym edukację można będzie wybrać albo nie, i  będzie to społeczeństwo merytokratyczne („Romney comes…”, 2012, s. 6A). Inny kandydat republikanów, Newt Gingrich, stwierdził, że dzieci żyjące w rejonach z dużym odsetkiem bezrobotnych, które nie mają w rodzinach odpowiednich wzorów pracy, powinny uzyskać zawód, jakim jest sprzątanie własnej szkoły. Dzieci te nie przyswoiły sobie etyki pracy, albowiem nikt w  ich otoczeniu nie pracuje (Kucinich, 2011). W podobnym tonie wypowiadał się Romney, tyle że w odniesieniu do dorosłych. Stwierdził on, iż 47% amerykańskiego społeczeństwa stanowią ludzie nieodpowiedzialni i uzależnieni od pomocy rządowej. Postrzegają siebie jako ofiary systemu i wierzą, że rząd ma się nimi opiekować. Ludzie ci myślą, że mają prawo do bezpłatnej opieki zdrowotnej, mieszkania i wyżywienia; że to się im należy. Nigdy ich nie przekonam, że powinni wziąć na siebie odpowiedzialność i samodzielnie troszczyć się o własne życie. Wypowiedź ta wyciekła z nagrania prywatnej rozmowy kandydata na prezydenta z gośćmi na spotkanu przedwyborczym („Film skompromitował Romneya”, 2012). Natomiast Gingrich wielokrotnie powoływał się na to, że był współpracownikiem prezydenta Ronalda Reagana oraz porównywał się z nim, mówiąc, iż cechuje go taka sama odwaga, stanowczość i siła przywódcza (Racial codes…, 2012). Gingrich należy do grupy badaczy The American Enterprise Institute for Public Policy Research (Amerykański Instytut Badań Polityki Publicznej). Wszyscy czterej kandydaci republikanów opowiadali się za podatkiem jak najbliższym zeru, a  Romney, zmuszony przez media do podania wysokości

1

Pierwsza wersja rozdziału została opublikowana w „Ruchu Pedagogicznym”, 2013, nr 1.

Potulicka_Neoliberalne....indb 23

10.04.2014 09:59


24

Rozdział 1. Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej…

płaconych przezeń podatków, przyznał, że płacił 14%. Był to odsetek niższy niż w przypadku przeciętnego amerykańskiego robotnika. Biznes ponownie przystąpił do edukacyjnej wojny. Takie określenie padało wielokrotnie i  znajdowało w  tytułach wielu książek po raporcie „A  nation at risk” (1983), a więc znacznie wcześniej (Mitchell, 1996, s. 102). Profesor Henry Levin (2006, s. 25), który kieruje Narodowym Centrum Studiów nad Prywatyzacją Edukacji, przyznaje, że korporacjonizm rozprzestrzenił się i rozprzestrzenia nadal na coraz większą liczbę szkół. W roku 2002 przedstawiciele kierownictw największych korporacji określili reformę szkolną jako największy priorytet biznesu. Ich spotkanie zorganizował Terence Golden, były pracownik administracji Reagana. Ten właśnie prezydent, obok Margaret Thatcher w  Wielkiej Brytanii, był głównym realizatorem neoliberalizmu w  polityce, ekonomii i  we wszystkich innych sferach życia społecznego. W  rozdziale tym zajmuję się ofensywą zwolenników edukacji wolnorynkowej przede wszystkim po dwu ostatnich reformach szkolnych: prezydenta George’a W. Busha z 2002 roku oraz prezydenta Baracka Obamy z 2009. Odnosząc się do tych reform, Steven Brill (2011) stwierdził, że w klasie szkolnej ma miejsce walka zbrojna.

1.2. „Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów Ofensywa, którą analizuję, rozgrywała się na wielu frontach. Jeden z nich to „badania” dotyczące uzdolnień dzieci. Richard J. Herrnstein i Charles Murray – autorzy książki „The bell curve. Intelligence and class structure in American life” (1994, s. 532–533) – twierdzili, że nierówności rasowe i  klasowe odzwierciedlają indywidualne różnice w zdolnościach poznawczych. Według nich jasno z tego wynika, iż państwo nie powinno ingerować w życie społeczne w celu zmniejszenia nierówności, które wynikają z natury. Takie stanowisko charakterystyczne jest dla neoliberalizmu w ogóle, który z jednej strony głosi postulat „jak najmniej państwa”, z drugiej zaś twierdzi, iż egalitaryzm jest buntem przeciw naturze ludzkiej, a ponadto jest niesprawiedliwy (Boaz, 2005, s. 32; Gordon, 2009, s. 12; Rothbard, 2009). Murray jest autorem kolejnej książki podejmującej tę kwestię – „Real education” (2008), w której krytykuje nawet neoliberalną reformę Busha „No child left behind” („Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”). Wychodząc z prostego stwierdzenia, że uczniowie bardzo się różnią od siebie pod względem posiadanych zdolności, twierdzi, iż połowa dzieci charakteryzuje się zdolnościami poniżej przeciętnych, co ma konsekwencje w edukacji. Uczniowie z najniższymi

Potulicka_Neoliberalne....indb 24

10.04.2014 09:59


11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie Równie trudno podsumować rozważania na temat neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych i na świecie, jak badać politykę oświatową w tym zakresie. Wielu bowiem było politycznych graczy wpływających na tę politykę, a ich działania niekiedy były jawne, ale chyba równie często ukryte. Niemniej jednak niektóre konkluzje można sformułować. Po pierwsze, wszystkie idee składające się na korporacyjną ideologię edukacji zostały zarysowane już w  czasie pierwszej fali ruchu reform – w  okresie prezydentury Ronalda Reagana. Poszczególni prezydenci amerykańscy byli zaangażowani w tworzenie polityki edukacyjnej – a co najmniej w jej promowanie – na skalę niespotykaną w Polsce. To samo można powiedzieć o zaangażowaniu Izby Reprezentantów, Senatu czy gubernatorów stanów. Nie oznacza to jednak ich pozytywnego wpływu, który dość trudno wskazać. Przeprowadzone przeze mnie badania amerykańskich reform od lat 80. XX wieku w pełni potwierdzają hipotezę sformułowaną przez Joannę Rutkowiak o istnieniu neoliberalnego programu reform szkolnictwa, zarówno jawnego, jak i programu ukrytego (Rutkowiak, 2005; Potulicka, Rutkowiak, 2010, s. 13 i  n.). Poszczególne idee korporacjonizmu nabierały coraz bardziej wyrazistych, twardych kształtów. Działalność „reformatorów” była w coraz większym stopniu agresywna, z kulminacją w okresach prezydentur George’a W. Busha i Baracka Obamy, zwłaszcza jego ministra edukacji Arnego Duncana. Coraz bardziej agresywnie oddziaływały także środowiska wielkiej finansjery, biznesu, menadżerów wielkich i  transnarodowych korporacji, ogólnie mówiąc, ekonomistów. Ich intencje są widoczne w wielu raportach, ale wielokrotnie były ujawniane dopiero po interpelacjach kongresmenów. Wpływ tych środowisk był tak przemożny, że walczyłam z  pokusą zamieszczenia w  bibliografii ogromnej liczby publikacji ekonomistów. Przedstawiciele środowisk biznesu z  zadufaniem twierdzili, że wiedzą, jak tworzyć system edukacji, przygotowywać kursy i organizować proces kształcenia.

Potulicka_Neoliberalne....indb 421

10.04.2014 09:59


422

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

Nieocenionym świadkiem przemian zachodzących w badanym przeze mnie okresie jest Diana Ravitch, wybitna historyczka wychowania. Przez pewien okres pracowała w Ministerstwie Edukacji i brała udział w konstruowaniu standardów programowych, między innymi z Chesterem E. Finnem Jr. z Heritage Foundation. Heritage Foundation to jeden z  dwu głównych neoliberalnych i neokonserwatywnych think tanków, a Finn jest obecnie bardzo wpływowym członkiem międzynarodowej sieci Edubis (biznesu edukacyjnego) (Ball, 2012), który teraz przygotowuje ogólnokrajowe testy on-line za wielomilionowe wynagrodzenie. Ravitch, uświadomiwszy sobie, co kryje się za deklarowanymi celami reform, stała się jednym z  najbardziej surowych krytyków ruchu reform. Dlatego trzeba poświęcić uwagę temu, co pisała o przyczynach zmiany swego stanowiska w  sprawach aktualnych zmian w  edukacji amerykańskiej, a także światowej. Otóż Ravitch przyznała, że początkowo była wręcz entuzjastycznie nastawiona do potencjalnych korzyści testowania, wyboru szkoły i  rynków edukacyjnych. Później przeżywała poważne wątpliwości związane z tymi ideami; jej poglądy zmieniły się, kiedy widziała ich funkcjonowanie w rzeczywistości. Wielu edukatorów również miało wątpliwości związane z politycznymi sloganami reformatorów, ale musieli realizować nakazy wprowadzone na mocy prawa federalnego, takiego jak ustawa Busha „No child left behind” (2002). Z  czasem gromadzące się dane, wnioski z  badań i  obserwacje dostarczyły dowodów, że reformy nie mogły doprowadzić do realizacji zapowiadanych obietnic. Problem stał się szczególnie ważny, ponieważ największe narodowe fundacje promują zmiany szkolnictwa oparte na zasadach wyprowadzonych z  sektora korporacyjnego, nie rozważając, czy w  ogóle są one odpowiednie dla instytucji edukacyjnych. Menadżerowie tworzyli fałszywe analogie między edukacją a biznesem. Od 1999 roku Ravitch pracowała w Hoover Institution w Stanford, instytucji stanowczo popierającej reformy oparte na standardach, rozliczeniach szkolnictwa i wyborze placówki przez rodziców. Jest to jeden z bardzo wpływowych neoliberalnych think tanków, a  jej członkowie to prężni obrońcy wolnorynkowej edukacji i  twórcy teoretycznych podstaw ruchu reform czy „dostarczyciele wniosków z badań”: John Chubb, Terry Moe, Chester E. Finn Jr, Caroline Hoxby, Eric Hanushek, Paul Peterson, Paul Hill. Ravitch i  Eric Donald Hirsch Jr argumentowali, że programy nauczania i sposoby nauczania są ważniejsze niż rynki i wybór szkoły przez rodziców. Śledząc przebieg reform, Ravitch przekonała się, że rozliczenia w edukacji stały się mechaniczne i szkodliwe dla dobrego nauczania, a testy nie były pomiarem, lecz celem samym w sobie. Doszła do wniosku o szkodliwości rozliczania w  postaci przewidzianej prawem federalnym i  że prowadzi ono do obniżania standardów oraz jakości edukacji. Wątpliwości Ravitch pogłębiły się w miarę dostrzegania konsekwencji rozliczania i wyboru szkół. Przedsta-

Potulicka_Neoliberalne....indb 422

10.04.2014 09:59


423

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie

wiła je w  książce „The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education” (2010, „Koniec wielkiego amerykańskiego systemu szkolnego. Jak testowanie i  wybór podminowują edukację”). W  publikacji tej przedstawiała dowody związane z  reformami, które zmieniły jej poglądy na wprowadzane zmiany. Pokazała też, jak błędy polityków korumpują edukację. Stwierdziła, że zachowanie szkolnictwa publicznego jest konieczne, ponieważ jest bezpośrednio związane z amerykańską koncepcją demokracji (Ravitch, 2010, s. 1–14). Po drugie, przyczyną trudności w  podsumowaniu analiz przeprowadzonych w niniejszej książce było to, że publikacje dotyczące reform edukacji z okresu badanego przeze mnie pełne są wojennych zwrotów. Na przykład Steven Brill zatytułował swoją książkę „Class warfare. Inside the fight to fix American schools” (2011, „Wojna klasowa. Z bitwy o naprawę amerykańskich szkół”), a John Merrifield nadał swojej tytuł „The school choice wars” (2001, „Wojny o  wybór szkoły”). Zarówno zwolennicy analizowanych reform: Robert Maranto i  Michael Q. McShane (2012), jak i  przeciwnicy, na przykład Arthur H. Camins (2012), piszą o wojnie w edukacji i o wojnie o edukację oraz jej kształt. Biznes przystąpił do tej batalii od samego początku – stwierdził badacz tych reform Samuel Mitchell (1996, s. 102). Deklaracje wojny znajdują się w publikacji BŚ „The world development report” („Raport o rozwoju świata 2004”), David Horowitz (2010, s. 21, 21) pisze o zadeklarowaniu wojny z  reformami przez uniwersytety oraz wypowiedzeniu im wojny przez obóz neokonserwatywny i neoliberalny. Chester E. Finn Jr i Frederick Hess proponowali „zestrzelenie słabych szkół” (2007, s. 28). Za wrogów uważa się przede wszystkim związki zawodowe nauczycieli oraz samych pedagogów, jednak Hirsch (1996) pisał bardziej dyplomatycznie o  „systemie idei w  kształceniu nauczycieli” jako wrogu. Postrzeganie wojny w edukacji wiąże się z traktowaniem stanu szkolnictwa jako kwestii wagi narodowej w obliczu międzynarodowej konkurencji ekonomicznej. Co więcej, edukację traktuje się także jako element bezpieczeństwa narodowego, z  czym wiąże się militaryzacja szkół oraz uczelni. Niektóre formy tej militaryzacji to: wprowadzenie szkół wojskowych w  okresie obowiązku szkolnego, specjalistycznych ścieżek wojskowych w szkołach średnich czy korpusów kadetów dla uczniów, nawet poniżej 11 roku życia (Potulicka, 2010); wprowadzenie bramek do wykrywania metalu u wejść do szkół, wprowadzenie Gwardii Narodowej i policji do kampusów czy utrudnienie dostępu do literatury w jakimkolwiek stopniu związanej z bezpieczeństwem narodowym. Ponadto narastał trend zatrudniania jako dyrektorów emerytowanych oficerów, policjantów czy specjalistów w zakresie zarządzania. Bezpieczeństwo narodowe postrzegano także w  aspekcie stanu gospodarki amerykańskiej. Początkowo za jej kryzys oskarżano ekonomistów, ale

Potulicka_Neoliberalne....indb 423

10.04.2014 09:59


424

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

z  czasem oskarżenia tego rodzaju przerzucono na szkoły. Powstaje pytanie, w jakim stopniu dokonali tego sami ekonomiści. Twierdzono, że reformy edukacji ciągle upadały mimo ogromnego wsparcia politycznego i  społecznego. Porażki w  pierwszym rzędzie przypisywano establishmentowi oświatowemu (Brill, 2011, s. 1–2; Sykes, 1995, s. 23). Nieprzerwana retoryka obniżania się jakości edukacji towarzyszyła całemu ruchowi amerykańskich reform. Po trzecie, w ślad za deklaracjami o najwyższej wadze edukacji w zapewnianiu bezpieczeństwa kraju nie szło odpowiednie finansowanie szkolnictwa. Wręcz przeciwnie, rząd federalny nigdy nie zapewnił funduszy koniecznych dla zagwarantowania realizacji reform. Przyznawał fundusze dla niektórych szkół i  niektórych programów, co powodowało wzrost ogromnego już zróżnicowania szkolnictwa amerykańskiego, zróżnicowanie warunków jego funkcjonowania. Jest to strategia znana od początku neoliberalnych reform edukacji: strategia indywidualizacji problemów poszczególnych placówek i  niezapewniania funduszy celem zaspokojenia potrzeb całego systemu (nie mówię tu o zaspokajaniu wszystkich potrzeb; Potulicka, 1996). Z takim podejściem do finansowania edukacji wiąże się stosowanie strategii kija i  marchewki: nagradzanie za wprowadzanie pożądanych zmian przez rząd działający w parze z biznesem i karanie obcięciem funduszy, na przykład za nieosiągnięcie „adekwatnego postępu rocznego”. Było to kupowanie reform. Zarazem administracja federalna postawiła przed administracją stanową tak wielkie zadania, że nie mogły im sprostać nawet najbogatsze stany. Federalni oficjele zawzięcie natomiast przeciwstawiali się propozycji komisji do spraw standardów, aby opracować standardy warunków uczenia się (dominowali w niej pedagodzy). Administracja nie tylko nie zapewniała dostatecznych funduszy, ale przeciwnie, obcinała je (Kumar, Hill, 2009, s. 1). Po czwarte, poszczególni prezydenci, zamiast przeznaczyć odpowiednie fundusze na reformy, zaklinali je. Zaklinanie problemów zaczęło się od „nakazania doskonałości” przez Ronalda Reagana oraz nakazu stworzenia „światowej klasy standardów odpowiednich dla każdego dziecka” przez George’a H.W. Busha; potem była deklaracja „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle” w tytule reformy George’a  W. Busha i  „wyścig w  górę” deklarowany przez Baracka Obamę. Tego rodzaju zabiegi z zakresu public relations miały motywować do zmian; były elementem dyskursu tworzonego przez reformatorów oraz sposobem wpływania na zdrowy rozsądek Amerykanów. Któż się bowiem sprzeciwi propozycji doskonałości? Po piąte, konsekwentnie działano w kierunku prywatyzacji systemu szkolnego i zwiększenia roli rządu federalnego w kierowaniu zmianami w edukacji. Trzeba zacząć od tego, że w Stanach Zjednoczonych testy, skrypty i podręczniki zwykle były przygotowywane przez instytucje prywatne. Bardzo agresywnym krokiem w kierunku prywatyzacji było przyznanie niektórym uczniom

Potulicka_Neoliberalne....indb 424

10.04.2014 09:59


425

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie

voucherów na pokrycie 50% wysokości czesnego w  szkołach prywatnych. Kolejny krok to zlecanie różnych usług edukacyjnych świadczonych szkołom czarterowym, przede wszystkim zarządzanie nimi przez menadżerów działających z  nastawieniem na maksymalizację własnego zysku. Formą prywatyzacji były także różnego rodzaju rozwiązania prawne, na przykład odpisy od podatków na opłacenie kosztów kształcenia dzieci w szkołach prywatnych. Za największą skalę prywatyzacji uważa się zlecenie usług w zakresie nauczania specjalnego prywatnym osobom bądź instytucjom. Na skutek promowania rynku edukacyjnego zdecydowanie zwiększyła się liczba szkół prywatnych. Studentom podwyższono czesne i  zmniejszono federalną pomoc; pomoc tę kierowano do studentów (w  taki sposób pośrednio finansowano uczelnie), a nie dla uniwersytetów czy kolegiów. Jako formę prywatyzacji trzeba także podać akredytowanie uczelni przez prywatne agencje akredytacyjne. Wyliczenie powyższe nie obejmuje wszystkich form prywatyzacji. Przywołane tu oddziaływania miały na celu świadome zacieranie granic między sferą publiczną a sferą prywatną w edukacji. Podejmował je rząd federalny, tak więc były one zarazem przejawem zwiększania roli administracji centralnej. Suma tych zmian wskazywała na początek końca edukacji publicznej w formie opiekuńczej. Obecna, trzecia fala neoliberalizmu nazywana jest fazą roll-out. Polega ona na celowym konstruowaniu i  konsolidowaniu neoliberalnych form państwa, sposobów rządzenia i relacji regulujących sferę szkolnictwa (Peck, Tickell, 2002, s. 392–398). Po szóste, strategią drastycznych reform było wymuszanie, presja, behawiorystyczne zasady nagradzania i karania. Proponowano nawet zmuszać rodziców do wyboru szkoły dla swych dzieci. Głównym instrumentem reformy były testy. W  tonie wymuszania brzmiała też wypowiedź George’a H.W. Busha, że amerykańscy uczniowie muszą zdobyć pierwsze miejsce na świecie w  międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych z  matematyki i nauk przyrodniczych Po siódme, przyjrzyjmy się definicjom niektórych ekonomicznych kategorii neoliberalnego dyskursu reformy edukacji. Celem edukacji jest zdobycie jak największej liczby punktów z  testów. Doskonałość to lepsze wyniki ze standaryzowanych testów. Udoskonalenie jest synonimem upraktycznienia edukacji; najlepszą miarę jakości stanowi satysfakcja klientów; odpowiednia edukacja to przygotowanie wytrenowanej siły roboczej; produktywność szkoły oznacza osiągnięcia ucznia przypadające na jednego dolara czy kształcenie większej liczby osób przy niższych kosztach; równość ma oznaczać preferencje rodziców. Wszystkie te i podobne kategorie opisywałam w poszczególnych rozdziałach. Bardzo prosty, by nie rzec: prostacki, jest język neoliberalnej racjonalności ekonomicznej, ale jak się ta prostota/prostackość ma do rzeczywistości edukacyjnej?

Potulicka_Neoliberalne....indb 425

10.04.2014 09:59


426

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

Po ósme, reformatorzy edukacji ze Stanów Zjednoczonych to zarazem globalna agenda zmian szkolnictwa. Zmiany w kierunku jego korporacjonizowania są prezentowane jako racjonalne i „wyrównujące sposoby dostarczania usług edukacyjnych”. Polityka oświatowa jest reformowana i reorganizowana na skalę globalną, produkuje jedną wizję „najlepszych praktyk”, opartą na założeniach i metodologii neoliberalnej fantazji. Zgodnie z tą globalną agendą szkoły mają wytrenować „nową generację robotników” (Saunders, 2009, s. 59). Neoliberalnym projektem jest także nowy menadżeryzm, który stanowi nie tylko zmianę w zarządzaniu, ale także nową formę kapitalizmu. Jednym z jego celów jest kontrola władzy profesjonalistów w organizacji sektora publicznego (Lynch, Grummel, Derine, 2012, s. 3–5). Neoliberalny kapitał potrzebuje robotników, którzy chętnie wykonają to, co się im zleca, i myślą w sposób dozwolony. Produkcja takiego kapitału ludzkiego jest najbardziej fundamentalną rolą szkolnictwa zgodnie z ideologią korporacjonizmu (Martell, 2006, s. 5). Ayn Rand wyraziła to następującymi słowami: „Przetrwanie ludzkości wymaga, by ci, którzy nie myślą, nie przeszkadzali myślącym” (2013, s. 23). Ograniczony dostęp do edukacji na poziomie wyższym – przez podwyższenie wysokości czesnego i zmniejszenie federalnej pomocy dla studentów – powoduje zmniejszenie liczby studentów, co sprawia, że na niższych szczeblach edukacji ma miejsce przede wszystkim szkolenie do pracy (Weiner, 2007, s. 6–7). Jest to związane ze stanowiskiem BŚ, zgodnie z którym badania ekonomiczne prowadzą do ogólnego wniosku, że największy zwrot nakładów na inwestycje w edukacji ma miejsce na poziomie podstawowym, mniejszy w  szkolnictwie średnim, a  jeszcze mniejszy na poziomie szkolnictwa wyższego. Pisał o tym Psacharopoulos (Psacharopoulos i in. 1990, s. 369 i n.), który rekomendował, aby nakłady na edukację przesunąć przede wszystkim do szkół podstawowych, a zmniejszyć je dla szkół średnich i wyższych. Osiągnięto nowy konsensus w kwestii edukacji dla wszystkich na poziomie podstawowym, uznając wagę tego szczebla szkolnictwa. Wielu autorów charakteryzuje to porozumienie jako szersze uzgodnienia między agendami neoliberalizmu a proekonomicznym podejściem do globalizacji przez BŚ (Mundy, 2007, s. 2). BŚ sugeruje utworzenie mostu między neoliberalizmem i  orientacją ekonomiczną jako jednego z  najbardziej obiecujących instrumentów zmniejszenia biedy i nierówności („Achieving education…”, 2002, s. v). Martin Carnoy (1999, s. 42–43) tak podsumowuje rekomendacje BŚ (który, przypomnijmy, jest zdominowany przez Amerykanów): 1) przesunąć finanse publiczne ze szczebli wyższych do niższych szczebli edukacji, 2) rozszerzać szkolnictwo średnie i wyższe przez zwykłą prywatyzację, 3) redukować wydatki na jednego ucznia, zwiększać liczbę uczniów przypadających na jednego nauczyciela i zwiększać liczebność klas, 4) podwyższać jakość edukacji przez relatywnie niekosztowne reformy.

Potulicka_Neoliberalne....indb 426

10.04.2014 09:59


427

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie

Rozwój neoliberalnej globalnej polityki oświatowej prowadzi do pytania: Czy państwo w  coraz większym stopniu traci zdolność do kontrolowania własnego systemu edukacji? Polityka oświatowa jest tworzona w nowych lokalizacjach, na różną skalę, przez nowych aktorów i organizacje. Wymaga to nowych koncepcji i metodologii badań – wymaga analizy sieci politycznych (Ball, 2012; Castells, 2013). Po dziewiąte, finansjera bez ogródek kreuje się na lidera i reformatora edukacji w skali globalnej i krajowej. Jej przedstawiciele twierdzą, że wiedzą, jak tworzyć system edukacji, projektować kursy i  organizować proces kształcenia. Zdaniem Arthura Bestowa, pedagodzy nie mają kwalifikacji do określania tego, co powinno być nauczane (za: Sykes, 1995, s. 218). Przedstawiciele największych ponadnarodowych korporacji określili reformę szkolnictwa jako najwyższy priorytet biznesu (Levin, 2006, s. 25). Należy zreformować sektor publiczny i przekształcić go w kapitał społeczny. Na światowym forum ekonomicznym Bill Gates powiedział, że przedsiębiorczość zwycięży, kiedy państwo upadnie. Finansjera traktuje swoje donacje na rzecz szkolnictwa jako inwestycję, która jej się zwróci. To jest istota tzw. nowej filantropii (Ball, 2012, s. 145). Stany Zjednoczone są głównym graczem w nowych formach filantropii, zapewniającym kolejne możliwości dla biznesu. Nowa globalna polityka oświatowa jest ekonomizacją tego, co społeczne. Polityka ta ma przynosić zyski z jej sprzedaży i eksportu. Uczestnictwo biznesu w polityce to kluczowy mechanizm przynoszący mu korzyści. „Państwo edukacyjne jest dzielone z finansjerą”, stanowi mieszaninę neoliberalnej ideologii i materializmu (Ball, 2012, s. 94–95). Nowa filantropia, kapitalizm społeczny i przedsiębiorstwo społeczne oraz globalna polityka oświatowa zacierają różnice między działalnością biznesową, społeczną, non profit i charytatywną. Powstaje metagovernance – organizacyjne warunki dla rządu w sensie światowym (Jessop, 2002, s. 240). W politologii mówi się o przesunięciu od rządu do rządzenia (from government to governance). Bob Jessop wyróżnia trzy modele metagovernance: 1) metaorganizację, 2) metawymianę, 3) metaheterarchię, konstytuującą specjalne zasady funkcjonowania globalnej polityki oświatowej, globalny uniformizm. Jesteśmy rządzeni1 przez neoliberalny metagovernance (Ball, 2012, s. 29– –30). Ma on formę sieci, nieformalnych, płynnych, zmieniających członów 1

Tłumacz książki M. Foucaulta „Bezpieczeństwo, terytorium, władza”, M. Herer, proponuje pojęcie „urządzanie”, do tej pory tłumaczone jako „rządomyślność”. Jego zdaniem, proponowany termin mówi o sensie odsyłającym do procesu prowadzącego ostatecznie do „[…] dominacji tej formy władzy, którą można nazwać »rządzeniem«, nad wszelkimi innymi formami,

Potulicka_Neoliberalne....indb 427

10.04.2014 09:59


428

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

z ambiwalentnymi relacjami i rozliczaniem (Newman, 2001, s. 108). Sieci polityczne stanowią nową formę władzy (Shamir, 2008, s. 10). Kwintesencją neoliberalnej rządomyślności jest performatywność obejmująca praktyki członków instytucji, ekonomistów i rządów; które są zarówno indywidualizujące, jak i  totalizujące. Performatywność to kluczowy mechanizm neoliberalnego metagovernance. Sprawdza się on najlepiej wtedy, kiedy chcemy od siebie tego, czego chce od nas neoliberalizm. Niewymienianym celem reform jest taka zmiana systemu szkolnego, żeby rząd wyłączył się z  pełnienia usług edukacyjnych. W  tym celu rząd tworzy nowe możliwości zysku dla prywatnego sektora oświaty czy dla przedsiębiorstw społecznych. Chodzi o  zmianę systemu szkolnego ukształtowanego w okresie państwa opiekuńczego. W obrębie „reform” i „doskonalenia” państwo organizuje edukację przez kompanie prywatne. Formy, które wydawały się radykalne, stają się coraz bardziej możliwe, a  w  końcu konieczne (Ball, 2012, s. 36, 115). Tworzenie polityki oświatowej w Stanach Zjednoczonych to pole minowe. Prócz graczy globalnych kreuje ją wielu aktorów krajowych. Federalne struktury edukacji są niezmienione i tworzą swoją wersję polityki reform. Własną politykę konstruują poszczególne stany; one też zawiadują informacją. W tym sensie mają władzę zarówno nad rządem federalnym, jak i  nad kuratoriami. Ponadto niektóre dystrykty i szkoły mają niezależne władze (Shober, 2010, s. 4 i  n.). Mówi się, że największą przeszkodą w  poprawie jakości nauczania są sami Amerykanie. Dotychczasowa literatura lekceważy udział biznesu w tworzeniu i wcielaniu w życie polityki oświatowej, jednak jest on zaangażowany w tę politykę na wiele różnych sposobów i w skali globalnej. Tworzone są zespoły, w obrębie których powstaje neoliberalna polityka oświatowa (Ball, 2012, s. 11).

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform Wieloletni rektor Uniwersytetu Harvarda Derek Bok stwierdził, że – patrząc na całość ruchu reform – koszty związane ze zwiększającą się komercjalizacją edukacji wydają się znacznie większe niż korzyści (2003, s. 118). Wiąże się to między innymi z ukrytym programem neoliberalnym, który przejawia się na przykład w  rozmieszczaniu na terenach szkół reklam oddziałujących zwłaszcza nad władzą suwerenną i dyscypliną. Po drugie, w proponowanym pojęciu chodzi także o »prowadzenie kogoś«” (Herer, 2010, s. 10–11).

Potulicka_Neoliberalne....indb 428

10.04.2014 09:59


429

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform

w różny sposób. Nie udało się wykazać relacji między osiągnięciami szkolnymi kapitału ludzkiego a sukcesami ekonomicznymi i społecznymi kraju (Smith, 2003, s. 16–17, 45). Spróbuję teraz odpowiedzieć na pytania sformułowane we „Wstępie”. Cele deklarowane w okresie prezydentury Reagana to poprawa osiągnięć amerykańskich uczniów i uzyskanie „edukacji doskonałej”. George H.W. Bush obiecywał światowej klasy standardy dla wszystkich dzieci; jego syn postawił zadanie osiągnięcia poziomu zadowalającego przez wszystkich uczniów do 2014 roku. Obama dążył do zreformowania całej profesji nauczycielskiej aż do dyrektorów, opracowania narodowych standardów nauczania z matematyki, nauk przyrodniczych i języka angielskiego, a  także do opracowania ogólnokrajowych standaryzowanych testów. Do tak zadeklarowanych celów miały prowadzić testy wysokiego ryzyka, standardy treści nauczania, podwyższenie wymagań wobec uczniów (zwłaszcza tych ze słabymi osiągnięciami), rozliczanie z  osiągnięć uczniów, nauczycieli, szkół, dystryktów i poszczególnych stanów, zmniejszanie różnic między ocenami uczniów rozmaitych ras oraz grup społecznych i etnicznych, a przede wszystkim prywatyzacja publicznego sektora szkolnego. Ogromny nacisk na testy wysokiego ryzyka (ryzyka dla uczniów i wszystkich innych podmiotów rozliczanych) sprawił, że realny cel reformy sprowadził się do liczby punktów uzyskanych z testów, jak to celnie określiła Ravitch. Ten nacisk spowodował nauczanie pod testy, ze szkodą dla wszystkich innych zadań kształcenia; doprowadził także do oszustw w  testowaniu, nawet ze strony samych „reformatorów”: George’a  W. Busha w  okresie sprawowania władzy jako gubernatora Teksasu czy Arnego Duncana, kiedy kierował szkolnictwem w Chicago. Właściwy cel reform stanowiła prywatyzacja szkół publicznych. Otwarcie mówili o  tym adwokaci neoliberalnych reform, między innymi Terry Moe, jeden z twórców teoretycznych podstaw ruchu. Czy amerykańskie reformy były konsekwentną realizacją neoliberalnego projektu edukacji? Nie mam w tej kwestii żadnych wątpliwości. Prócz bardzo aktywnego udziału środowisk wielkiego biznesu, ponadnarodowych korporacji oraz światowych agend neoliberalizmu, a także niesłychanie prężnej działalności neoliberalnych i  neokonserwatywnych think tanków, świadczy o tym przede wszystkim fakt, że te środowiska były i są głównymi beneficjentami reform. W poszczególnych rozdziałach podawałam przykłady niezwykle wysokich uposażeń nowych menadżerów edukacji i tworzenia przez rząd federalny kolejnych możliwości „robienia dobrego biznesu” przez te środowiska w sektorze szkolnictwa. Towarzyszyły temu oszczędności w postaci obniżania pensji nauczycielskich oraz wiele innych form oszczędzania kosztem sektora publicznego.

Potulicka_Neoliberalne....indb 429

10.04.2014 09:59


430

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

Jak konstruowany był i  jest dyskurs neoliberalnych reform? Przede wszystkim przez formułowanie szczytnych celów, akcentowanie racjonalności ekonomicznej, odwoływanie się do naturalnego prawa wyboru szkoły przez rodziców uczniów. Do populistycznych zabiegów należało także obłudne deklarowanie troski o wszystkie dzieci, zwłaszcza pochodzące z rodzin biednych, ras innych niż biała oraz z niepełnosprawnościami, troski o równy dostęp do edukacji oraz o zmniejszanie różnic między osiągnięciami uczniów z odmiennych grup. Jaskrawy przykład obłudy to przekazanie edukacji specjalnej – sprywatyzowanej w największym stopniu – w ręce aktorów prywatnych, którzy usługi w niej świadczyli na fatalnym poziomie. To tylko jeden z wielu przykładów rozziewu między deklaracjami i retoryką ubraną w piękne słowa a rzeczywistością reform. Tak akcentowane rozliczanie wszystkich stron procesu edukacji nie obowiązywało jednak rozliczających; przeciwstawiali się oni wszelkim regulacjom z wyjątkiem tych, które służyły ich interesom. Dyskurs był konstruowany przy pomocy populistycznych zabiegów i public relations. Kluczowe kategorie tego dyskursu (prócz wymienianych już): wolność, wybór, konkurencja, racjonalność (ale nie pedagogiczna) czy kształcenie adekwatne (w znaczeniu: dobrze kamuflowanej segregacji uczniów ze względu na osiągnięcia), to pojęcia dobrze usadowione w amerykańskim „zdrowym rozsądku”. Niezwykle duży wpływ na kształtowanie dyskursu wywarły neoliberalne i neokonserwatywne think tanki. Na przykład Heritage Foundation promowała idee przeprowadzanych reform i była najczęściej cytowana, najbardziej wpływowa w analizowanym procesie konstruowania dyskursu. Poglądy fundacji dominowały w publicznej debacie oraz nadawały jej formę i znaczenie. Publikacje Heritage Foundation były prezentowane jako dzieła ekspertów, mimo że nie jest to instytucja badawcza (Kumar, Hill, 2009, s. 8). Przede wszystkim fundacja opracowała „Mandate for leadership” („Władza liderów”) i zawarła w tej publikacji (liczącej ponad tysiąc stron) precyzyjne rady dotyczące tego, co mają robić poszczególne ministerstwa i urzędy. Instytucja zatrudnia 200 osób (Kaczmarek, 2011, s. 29). Powyższa kwestia ściśle wiąże się z konstruowaniem „zdrowego rozsądku” Amerykanów. Przede wszystkim opinia publiczna jest atakowana przez media, według których osiągnięcia amerykańskich szkół są tak złe, iż stanowią zagrożenie dla narodu. Sami prezydenci bardzo aktywnie włączyli się w przedstawianie takiego obrazu szkolnictwa. Stuart Hall nazwał to autorytarnym populizmem i zdefiniował jako politykę […] opartą na coraz większym zbliżeniu między rządem i ekonomią kapitalizmu, na radykalnym upadku instytucji i siły demokracji politycznej, na próbie zredukowania wolności zdobytych w przeszłości. Idzie ona w parze z próbą zdobycia konsensusu (1980, s. 160–161).

Potulicka_Neoliberalne....indb 430

10.04.2014 09:59


431

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform

Ten konsensus polega na niszczeniu systemu szkolnego utworzonego w okresie istnienia państwa opiekuńczego. W rekonstruowaniu „zdrowego rozsądku” reaganizm nie formułował pewnego rodzaju fałszywej świadomości, lecz kreował sposoby postrzegania rzeczywistości mające ścisły związek z rzeczywistością, operował bezpośrednio na doświadczeniu znacznej części społeczeństwa amerykańskiego. Jak pisał Michael Apple, z sukcesem przełożono doktrynę ekonomiczną na język doświadczenia, imperatywu moralnego i zdrowego rozsądku. Etyka wolnego rynku została połączona z populistyczną polityką. Sfera produkcji symbolicznej obejmowała cyrkulację dominujących idei i przesunięcie myślenia ludzi w kierunku, którego najmniej oczekiwali w swojej sytuacji społeczno-ekonomicznej (1993, s. 9–10). W wielkim skrócie postaram się teraz podsumować cele poszczególnych fal ruchu reform oraz ich rezultaty. Reforma „nakazująca doskonałość” – pierwsza fala ruchu reform – stawiała przed światem pedagogicznym pierwszy nieosiągalny cel. Jednak alarmistyczny ton raportu „Naród w zagrożeniu” wywołał falę zainteresowania społeczeństwa edukacją i spowodował różne rozproszone inicjatywy pedagogów. Fala restrukturyzacji szkół przyniosła w  niektórych placówkach dobre wyniki. Miało to miejsce tam, gdzie zespoły nauczycieli wiedziały, na czym polega restrukturyzacja, i wdrażały ją. W tych przypadkach była to reforma oddolna. Natomiast w  Chicago Arne Duncan narzucił już reformę w  stylu menadżerskim, która stała się modelem dla całego kraju. Ruch standaryzacji oparto na dobrej koncepcji zmiany całego systemu szkolnego, ale bardzo trudnej do wprowadzenia. W jego konceptualizacji brali udział pedagodzy, między innymi pracujący w Ministerstwie Edukacji Marshall Smith. Formułowanie standardów nauczania historii wywołało jednak taką wojnę między zwolennikami konserwatywnego spojrzenia na historię a  zwolennikami ukazania jej z  uwzględnieniem wszystkich grup społeczeństwa amerykańskiego, że stany zaczęły formułować standardy niekontrowersyjne, na przykład typu „uczeń czyta ze zrozumieniem”. Fala ta została zdominowana przez testy wysokiego ryzyka, a zbytni nacisk na nie doprowadził do obniżania standardów przez niektóre stany. Autorzy ekonomicznego raportu z roku 2011 ocenili jednak standardy jako dobre we wszystkich stanach. Ruch na rzecz finansowania przez rząd federalny voucherów (pokrywających 50% kosztów kształcenia w szkole prywatnej) był już bardzo związany z dążeniem do prywatyzacji. Vouchery miały umożliwić rodzicom niezamożnym wybór szkoły prywatnej. Był to kolejny przykład obłudnej retoryki, ponieważ rodzin biednych nie stać na opłacenie pozostałych kosztów. Z voucherów korzystali przede wszystkim uczniowie z klas średnich i wyższych. Reforma ta nie była popularna w społeczeństwie. Kolejnym krokiem w  kierunku prywatyzacji publicznego sektora edukacji był ruch szkół czarterowych (Ministerstwo Edukacji traktuje je jako placówki

Potulicka_Neoliberalne....indb 431

10.04.2014 09:59


432

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

publiczne). Szkołami tymi często zarządzają menadżerowie dążący do maksymalizacji własnego zysku; mogą oni zlecać różne usługi innym podmiotom prywatnym. W  ramach maksymalizacji zysku oszczędzają na nauczycielach i zatrudniają osoby bez kwalifikacji do wykonywania tego zawodu. Innym sposobem maksymalizacji zysku jest dążenie do ekonomii skali (czyli zarządzanie siecią szkół), jak w przypadku największej korporacji Edison Schools. Przez tworzenie warunków konkurencji z  tradycyjnymi szkołami publicznymi czartery miały prowadzić do poprawy jakości edukacji w sektorze. Jednak osiągnięcia uczniów placówek na kontrakcie nie były lepsze niż w pozostałych szkołach publicznych; przeciwnie, często te ostatnie miały lepsze wyniki, a czartery zarządzane przez menadżerów prywatnych z nastawieniem na zysk miały wyniki najgorsze. Wyjątek wśród czarterów stanowiły szkoły KIPP, ale stworzono im najlepsze warunki, a  poza tym stosowały selekcję kandydatów ze względu na wcześniejsze oceny szkolne i praktykowały rygor charakterystyczny dla szkół japońskich. Ruch szkół czarterowych nadal jest bardzo aktywnie popierany przez władze federalne. Reforma George’a  W. Busha postawiła przed szkołami nierealny cel: osiągnięcie poziomu zadowalającego przez uczniów wszystkich placówek publicznych do 2014 roku. Hasło-zaklęcie tej fali reform „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle” miało być realizowane między innymi przez zlecenie usług w zakresie edukacji specjalnej firmom prywatnym i rozliczanie szkół z uzyskania lub nie „adekwatnego postępu rocznego”. Ponieważ usługi świadczone dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi były na bardzo niskim poziomie, badacze określili je jako „fabryki porażek”. Reforma „pozostawiła wielu uczniów w tyle”, ale była największym krokiem w kierunku prywatyzacji ze względu na zakres pracy z uczniami o „specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Innych celów nie zrealizowano. „Wyścig w  górę” Obamy i  Duncana wiązał się z  zamiarem przemiany całej profesji nauczycielskiej na wszystkich jej szczeblach z „wysoko kwalifikowanej w wysoce efektywną” oraz opracowaniem wspólnych standardów trzonu przedmiotów i ogólnokrajowych testów. Było to najmocniejsze uderzenie w pedagogów w całym okresie ruchu reform. Ponieważ prace nad tworzeniem standardów nie były transparentne, przeto dopiero po interpelacji okazało się, że pracowali nad nimi głównie przedstawiciele środowisk biznesu. Reformy wprowadzano twardą ręką Duncana, co doprowadziło do strajków nauczycieli w Chicago, z którego zresztą się wywodził. Sam minister przyznał, że trudno pokazać dobre wyniki jego reformy. Zmiany w szkolnictwie wyższym były ogromne. Wprowadzona rewolucja finansowa polegała na kierowaniu pomocy finansowej bezpośrednio do studentów, a nie do uczelni, na zmniejszeniu pomocy federalnej dla nich, ale także dla studentów. Praktykowanie racjonalności ekonomicznej doprowadziło do tego,

Potulicka_Neoliberalne....indb 432

10.04.2014 09:59


433

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform

że większość pracowników zatrudniano na niepełnym etacie, a otrzymywane przez nich pensje były na poziomie płacy minimalnej. Jakość zajęć prowadzonych przez nich była niska. Cała profesja nauczycieli akademickich i badaczy pozbawiona została poczucia bezpiecze��stwa w pracy, a także w życiu osobistym. Warto poświęcić jeszcze trochę miejsca reformom z  drugiej kadencji rządów Obamy i Duncana. W  2013 roku Duncan stwierdził, że rząd nie opracował standardów programowych, standaryzowanych testów, nie aprobował ich, nie nadał im statusu obowiązkowych dla całego kraju i nigdy tego nie zrobi („Duncan pushes…”, 2013, s. 2; Straus, 2013, s. 2). Wypowiedź ta miała być obroną przed atakami na standardy, które stawały się coraz głośniejsze. Atakowała je lewica i  prawica, związki zawodowe nauczycieli, nauczyciele akademiccy, rodzice i uczniowie oraz inne grupy społeczeństwa amerykańskiego. Stało się jasne, że standardy wdrożono zbyt wcześnie, a nauczyciele nie zdążyli opracować programów nauczania dopasowanych do nich. Stwierdziło tak 75% kadry. Tyle samo osób popierało jednak wspólne standardy trzonu przedmiotów, które zaaprobowało 45 stanów. Odmówiły ich wprowadzenia związki zawodowe nauczycieli w Nowym Jorku, początkowo popierające reformę (Biddle, 2013, s. 3). Minister ostrzegał, że w mogą one początkowo prowadzić do obniżenia ocen uczniów, ale nie trzeba jednak z tego powodu alarmować społeczeństwa, ponieważ standardy są krokiem w dobrym kierunku (Cardoza, 2013, s. 1). Znacznie większe protesty wywoływała ewaluacja nauczycieli na podstawie wyników ich uczniów. Wdrożenia ich odmówiły nawet związki z Nowego Jorku (Biddle, 2013, s. 3). Randi Weingarten, prezes Amerykańskiej Federacji Nauczycieli, poprosiła o  moratorium w  sprawie wdrożenia tego postanowienia reformatorów (Straus, 2013, s. 2). Termin jego realizacji przesunięto do roku 2016/17, co uznano za zwycięstwo Weingarten (Biddle, 2013, s. 2). W sprawie tego zwycięstwa pojawiają się jednak głosy odmienne. Joy Resmovits (2013) pisała, że „HuffPost Politics” zdobyła materiały Ministerstwa Edukacji, w których wyraźnie stwierdzono, iż moratorium nie będzie, a standardy, testy, ewaluacja nauczycieli i rozliczenia zostaną wprowadzone, ponieważ ich potrzeba jest pilna. Ravitch (2013, s. 1) nazwała obronę Duncana co najmniej niehonorową, ale ponieważ wpływ administracji federalnej na programy nauczania jest w świetle prawa amerykańskiego nielegalny, minister utrzymywał fikcję braku zaangażowania rządu w ich tworzenie. Środowiska pedagogiczne, zwłaszcza uczelniane, reagowały na neoliberalne reformy bardzo krytycznie. Nie zgadzam się z Henrym Giroux, że z tych kręgów profesjonalnych mało padło wypowiedzi świadczących o tym, iż zmiany idą w złym kierunku. O krytyce korporacyjnych reform świadczy cała niniejsza książka. Rodzice stosunkowo rzadko zabierali głos, ale nawet adwokaci

Potulicka_Neoliberalne....indb 433

10.04.2014 09:59


434

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

analizowanych zmian przyznawali, że opowiedzieli się oni za tradycyjnymi szkołami publicznymi, położonymi w  ich miejscu zamieszkania, oraz nie poparli voucherów ani placówek czarterowych. Rodzice chcieli, aby lepsze były ich sąsiedzkie szkoły. Na podstawie literatury dość trudno natomiast powiedzieć, jak na neoliberalne reformy oświatowe patrzyła szeroka opinia publiczna. Warto jeszcze postawić najtrudniejsze pytanie: Czy na skutek analizowanych reform osiągnięcia amerykańskich uczniów poprawiły się? Łatwiej przypomnieć tezę adwokatów tych zmian, że stan amerykańskiego szkolnictwa jest bardzo zły. Ton raportu „Naród w zagrożeniu” utrzymywany był w całym badanym okresie. Dane o osiągnięciach uczniów w poszczególnych stanach często są niewiarygodne z następujących powodów: testy w nich stosowane były nieporównywalne, między ocenami z testów stanowych i testów NAEP były bardzo duże różnice, wystąpiło szereg zjawisk patologicznych w  ocenianiu, oszukiwali sami „reformatorzy”. Jedyne badania longitudinalne prowadziła NAEP, ale eksperci pomiaru dydaktycznego mieli ogromne zastrzeżenia do stosowanej przez tę instytucję metodologii tworzenia testów oraz ustalania poziomów osiągnięć uczniów. Niemniej na podstawie danych NAEP David C. Berliner i  Bruce J. Biddle w 1995 roku sformułowali konkluzję, że nie ma żadnych danych popierających mit o spadku osiągnięć amerykańskich uczniów. Również Lawrence C. Stedman (1998, s. 67 i n.) na tej samej podstawie stwierdził, że dane są wystarczająco mocne, aby odrzucić panujące powszechnie przekonanie o pogorszeniu się osiągnięć szkolnictwa amerykańskiego, Zbyt często jednak zniekształcano te dane, by wykazać pogorszenie lub poprawę wyników. Kevin R. Kosar (2005, s. 17–18) doszedł do konkluzji, że longitudinalne badania NAEP w dziewięciu przypadkach wykazały nieznaczną poprawę osiągnięć, w dwu brak zmian, a w jednym pogorszenie. Nie można jednak mylić trendu w osiągnięciach z ich poziomem. Dane mocno sugerują, że osiągnięcia uczniów są niskie i były takie od pewnego czasu. Niezwykle ważny wniosek sformułowali Audrey L. Amrein i David C. Berliner po dziesięcioletnich badaniach NAEP. Okazało się, że stany niepraktykujące testów wysokiego ryzyka miały wyniki lepsze niż stany, które je wprowadziły. Wagę tego wniosku podkreśla to, że właśnie testy wysokiego ryzyka i  rozliczanie stanowiły główne instrumenty reform (za: McCombs, 2007, s. 42). Raport Ministerstwa Edukacji z roku 2011 („The conditions…”, s. 42 i n.) informuje o miejscu amerykańskich piętnastoletnich uczniów w rankingu badań OECD. W czytaniu średnie z czytania były niższe od 6 krajów, a wyższe od 13 (na 34 kraje biorące udział w  badaniach). Wyniki z  matematyki były niższe od średniej dla krajów należących do OECD, a w przypadku nauk przy-

Potulicka_Neoliberalne....indb 434

10.04.2014 09:59


435

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform

rodniczych nie wystąpiły mierzalne różnice średnich ocen dla krajów OECD i Stanów Zjednoczonych. Pozostaje jeszcze porównanie osiągnięć amerykańskich uczniów w testach PISA i TIMSS. Dane pochodzą z badań PISA w 2009 roku. Wyniki z czytania były średnie i sytuowały się na 14 miejscu, z nauk przyrodniczych na 17, a z matematyki na 25. Minister Duncan uznał te wyniki za nieakceptowalne, zwłaszcza że średnie te nie poprawiły się w stosunku do wcześniejszych badań. Przepaść w osiągnięciach uczniów różnych ras będzie jeszcze bardziej kłopotliwa w następnych latach (Carnoy, Rothstein, 2013b, s. 10). Takie konkluzje z międzynarodowych badań są jednak zbyt uproszczone i często prowadzą do błędnych decyzji w polityce oświatowej. Wnioski takie ignorują kompleksowość wyników PISA. Jednak zarówno PISA, jak i TIMSS zbierają bardzo bogate dane, które badacze mogą analizować, na przykład uwzględniając poszczególne grupy społeczno-ekonomiczne rodziców uczniów czy struktury systemów szkolnych. Mogą one prowadzić do odmiennych, bardziej zniuansowanych konkluzji niż przytaczane konkluzje Duncana. Martin Carnoy i  Richard Rothstein porównali osiągnięcia amerykańskich uczniów z wynikami ich rówieśników z krajów o najwyższych osiągnięciach (Finlandia, Kanada, Korea Południowa) oraz z krajów najbardziej podobnych (Niemcy, Francja, Anglia). Porównali wyniki oraz ich zmiany w okresie prawie 20 lat. Ponieważ nierówności klasowe są w Stanach Zjednoczonych większe niż w  porównywanych krajach, relatywne osiągnięcia amerykańskich uczniów są lepsze, niż wskazywałyby to średnie osiągnięć. Średnia z czytania okazała się lepsza niż w  krajach podobnych, ale niższa niż w  krajach o  najlepszych osiągnięciach. Po uwzględnieniu klasy społecznej, do której należą rodzice uczniów, oraz po wzięciu pod uwagę faktu, że w Stanach Zjednoczonych ma miejsce nadreprezentacja grup poszkodowanych społecznie, okazało się, iż średnie z matematyki były znacznie wyższe niż w podobnych krajach. Takie analizy dały Stanom Zjednoczonym 6 miejsce w czytaniu i 13 w matematyce. Uczniowie z klas niższych w Ameryce mieli osiągnięcia wyższe niż analogiczne grupy w krajach podobnych, ale gorsze niż w krajach najlepszych. Z kolei uczniowie z amerykańskich klas wyższych mieli osiągnięcia niższe od analogicznych grup w krajach najlepszych. Osiągnięcia amerykańskich uczniów z najniższych grup społecznych poprawiły się, natomiast w pozostałych grupach obniżyły. Formułowanie sądów o  osiągnięciach szkolnych danego kraju tylko na podstawie średnich ocen – bez uwzględnienia grup społeczno-ekonomicznych rodziców uczniów, kontekstu danego kraju i metodologii doboru próby do badań – jest najgorszym wyborem w analizach tego rodzaju wyników badań międzynarodowych. Uwzględnienie klas pochodzenia społecznego uczniów w  PISA ujawniło dane mogące zaskoczyć decydentów politycznych. Średnie oceny uczniów

Potulicka_Neoliberalne....indb 435

10.04.2014 09:59


436

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

amerykańskich są niższe, ponieważ ci z niższych klas byli nadreprezentowani w badanej próbie. W krajach z najlepszymi osiągnięciami było 7% takich badanych, w podobnych krajach 14%, a w Stanach Zjednoczonych 20% (Carnoy, Rothstein, 2013b, s. 7). Po wzięciu pod uwagę tych danych średnie oceny amerykańskich uczniów, zarówno z czytania, jak i z matematyki, były gorsze tylko od krajów najlepszych. W Stanach Zjednoczonych ciągle mówi się o przepaści w ocenach uczniów z różnych grup społecznych oraz różnych ras, ale w porównywanych krajach są one jeszcze większe. Carnoy i  Rothstein stwierdzają, że ten wniosek jest szczególnie wart odnotowania, ponieważ nierówności dochodów w tym kraju są prawdopodobnie większe niż w porównywanych krajach (2013b, s. 14). Trendy zmian ocen w PISA w latach 2000–2009 również mogą zaskoczyć. Amerykańscy uczniowie z grup poszkodowanych poprawili oceny, natomiast w pozostałych krajach wyniki często się obniżyły. Carnoy i Rothstein zastrzegają jednak, że nie są w stanie wskazać przyczyn zmian w ocenach. Ci sami autorzy porównywali trendy zmian osiągnięć uczniów w longitudinalnych badaniach NAEP, w badaniach PISA oraz TIMSS. Ponownie przytaczali wypowiedź Duncana o  osiągnięciach amerykańskich uczniów w badaniach PISA, które według niego […] pokazują, że amerykańscy uczniowie są źle przygotowani do konkurencji w  dzisiejszej ekonomii wiedzy. W  tej rzeczywistości edukacyjnej Amerykanie muszą się obudzić […] rezultaty PISA uzasadniają politykę reform, które wprowadzamy (2010, za: Carnoy, Rothstein, 2013b, s. 80).

Również dyrektor tych badań międzynarodowych Andres Schleicker stwierdził, że raport z tych badań to smutna lektura dla Stanów Zjednoczonych, a bieda jest w tym kraju przeznaczeniem (Carnoy, Rothstein, 2013b). Carnoy i  Rothstein wykazali, że to twierdzenie mija się z  prawdą. Otóż liczba uczniów z grup poszkodowanych w próbie badanej w tych testach była w Stanach Zjednoczonych znacznie wyższa niż w krajach przez nich porównywanych. Ponadto konkluzje OECD cechuje niespójność, albowiem badania szły w  kierunku całkowitego ignorowania grup statusu społeczno-ekonomicznego rodziców uczniów. Ich analizy kierowały decydentów politycznych w zupełnie innym kierunku – w kierunku wzięcia pod uwagę warunków edukacji w krajach o najlepszych osiągnięciach w badaniach międzynarodowych. Doświadczenia Finlandii są ważne dla zrozumienia tego, jak należy poprawiać edukację amerykańską. Do bardzo dobrych wyników młodych Finów prowadzi relatywnie wysoka pensja nauczycieli, doskonałe kształcenie kandydatów do tego zawodu oraz wysoki prestiż społeczny nauczycieli, który zachęca wysoko kwalifikowaną młodzież do pracy w tej profesji. Zaskakujące jest to, że decydenci polityczni zwracają tak małą uwagę na dużą poprawę ocen z matematyki w ostatnich dwu dekadach, którą wykazały

Potulicka_Neoliberalne....indb 436

10.04.2014 09:59


437

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform

testy NAEP i w pewnym stopniu potwierdziły testy TIMSS. Tymczasem polityka oparta na wynikach badań była deklarowanym celem amerykańskich polityków co najmniej od tych dwu dekad. Jednak dane z badań międzynarodowych często interpretowane są jako wskaźnik złych osiągnięć amerykańskich uczniów w porównaniu z ich rówieśnikami z innych krajów. Na tej podstawie formułowane są konkluzje, że amerykańska edukacja pogarsza się, co zmniejsza zdolności Amerykanów do konkurencji z innymi narodami w dziedzinie ekonomicznej. Zdaniem Carnoya i  Rothsteina takie interpretacje są niewłaściwe z trzech powodów. Osiągnięcia szkolne w znacznym stopniu zależą od wpływu środowiska rodzinnego i lokalnego. Należy porównywać oceny młodych Amerykanów z ocenami ich rówieśników z analogicznych grup społecznych w innych krajach. Dla celów polityki oświatowej trzeba uwzględnić to, jak osiągnięcia zmieniają się w czasie. Ponieważ polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych jest szczególnie zainteresowana osiągnięciami uczniów z grup nieuprzywilejowanych, wskazane byłoby uwzględnienie ich ocen w badaniach międzynarodowych, przede wszystkim badanie trendów w tym zakresie w porównaniu z innymi krajami. Osiągnięcia uczniów poszkodowanych i trend w zakresie tych zmian jest znacznie bardziej korzystny niż trend dla ich rówieśników z wyższych grup społeczno-ekonomicznych. Oceny młodzieży z  rodzin biednych poprawiają się, natomiast z rodzin zamożnych wykazują stagnację, ale w dyskusji na temat amerykańskiej polityki oświatowej zakłada się, że większym problemem systemu szkolnego w kraju jest służenie środowiskom poszkodowanym. Trendy ocen z testów PISA sugerują, że możliwe jest co innego. Różne testy z badań międzynarodowych czasem wskazują podobne trendy, ale czasem są zupełnie niespójne. Prowadzi to do konkluzji, że nie można formułować twardych wniosków na podstawie pojedynczych ocen (Carnoy, Rothstein, 2013b, s. 81; por. Śliwerski, 2013). Biorąc pod uwagę wszystkie analizowane badania, trzeba stwierdzić, że osiągnięcia amerykańskich uczniów z grup uprzywilejowanych są równie dobre jak w pozostałych krajach porównywanych przez autorów, natomiast oceny młodzieży ze środowisk niezamożnych są lepsze. Ponadto przepaść w  ocenach z  czytania u  uczniów z  różnych grup społecznych jest mniejsza niż w krajach podobnych do Stanów Zjednoczonych. Oceny z matematyki w  przypadku wszystkich grup amerykańskich są gorsze niż oceny z czytania, jednak grupy nieuprzywilejowane mają oceny podobne lub lepsze od ocen rówieśników z  podobnych krajów; uczniowie uprzywilejowani mają osiągnięcia gorsze. Różnica między dwoma wyodrębnionymi grupami uczniów jest w Stanach Zjednoczonych mniejsza niż w podobnych krajach, ale zwykle większa niż w krajach z najwyższymi osiągnięciami. Jednak oceny amerykańskich uczniów z rodzin biednych poprawiały się w latach 2000–2009.

Potulicka_Neoliberalne....indb 437

10.04.2014 09:59


438

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

Przedstawione porównania sugerują, że prezentowanie osiągnięć amerykańskiego szkolnictwa publicznego powinno być bardziej zniuansowane. Dane z testów TIMSS i NAEP również pokazują poprawę osiągnięć wszystkich grup uczniów podczas ostatniej dekady. Czy należy więc tę poprawę przedstawiać jako porażkę, zwłaszcza w odniesieniu do grup poszkodowanych? Dane NAEP sugerują, że poprawa była największa w  przypadku matematyki, znacznie większa niż w czytaniu. Dotyczy to uczniów ze wszystkich grup. Natomiast dane z testów PISA i TIMSS silnie sugerują, że uczniowie uprzywilejowani nadal są gorsi w porównaniu z analogicznymi grupami z innych krajów. Nasuwa mi się przypuszczenie o większej mobilizacji uczniów z grup nieuprzywilejowanych w bardzo konkurencyjnym środowisku amerykańskim, o dążeniu do wydostania się ze swego środowiska (Carnoy, Rothstein, 2013b, s. 82–84). W 8 rozdziale przytaczałam bardzo wiele zastrzeżeń do badań prowadzonych przez NAEP. Znane są również głosy krytyczne dotyczące metodologii badań PISA i  TIMSS. Istotną wadą badań osiągnięć uczniów opartych na benchmarkach jest duża zależność od dostępności i jakości danych wejściowych, co owocuje niską wiarygodnością wyników. „Analiza wpływu kapitału ludzkiego na kształtowanie długookresowych przewag konkurencyjnych nie może się opierać na jednym pomiarze” (Czajkowski, 2012, s. 28, 34). W opinii Ziemowita Czajkowskiego z  Instytutu Gospodarki Światowej SGH w  badaniach należy się posłużyć zestawem czterech miar. Politycy Stanów Zjednoczonych ciągle nawiązują do argumentu konkurencyjności siły roboczej na rynku światowym. Warto w tym miejscu przywołać konkluzję Younga Zhao (2012), że wyniki badań PISA i TIMSS są prawdopodobnie mniej warte uwagi, niż sądzą politycy i media. Przypomnę też stwierdzenie Rothsteina (1998, s. 3), że mierzenie osiągnięć uczniów jest zbyt kompleksowe, zbyt złożone dla współczesnej metodologii nauk społecznych. Zhao wyodrębnia dwa paradygmaty edukacji: zorientowany na zatrudnienie i  zorientowany na przedsiębiorczość. Ten pierwszy transmituje gotowe treści programowe i standardy, które władze zewnętrzne uważają za użyteczne dla przyszłości. Natomiast w paradygmacie zorientowanym na przedsiębiorczość kultywuje się indywidualne talenty i rozwija indywidualne mocne strony ucznia. Pierwszy paradygmat produkuje standaryzowanych robotników dla potrzeb masowego zatrudnienia, natomiast drugi rozwija indywidualność, zróżnicowanie i kreatywność. Wszystkie systemy edukacji na świecie w swoim głównym nurcie postępują obecnie zgodnie z paradygmatem zorientowanym na zatrudnienie (Zhao, 2012, s. 7). Tak dzieje się także w Stanach Zjednoczonych. Warto jeszcze na koniec postawić kilka pytań. Czy można osiągnąć „nakazaną doskonałość” edukacji bez dobrych standardów, dostosowanych do nich

Potulicka_Neoliberalne....indb 438

10.04.2014 09:59


439

Bibliografia

podręczników i testów sprawdzających nie tylko to, co uczniowie zapamiętali? Czy na rzecz „doskonałości” działają powiększone klasy i atmosfera braku bezpieczeństwa zawodowego oraz strachu całej profesji nauczycielskiej włącznie z kadrą akademicką? Czy poprawę stanu szkolnictwa wymuszą menadżerowie ze sfer biznesu, którzy obcinają pensje nauczycielskie, a podwyższają własne, oraz „nauczyciele technicy” po sześciu tygodniach szkolenia? Wreszcie, czy w ekonomii i handlu można uzyskać doskonałe wyniki, obniżając ciągle nakłady na działalność? Tego rodzaju pytania i wiele innych nasuwa się po analizie literatury przedmiotu. Sądzę, iż mają rację ci, którzy mówią, że realnym celem neoliberalnych reform edukacji jest szkolenie nowej generacji robotników. Obawy takie pojawiają się między innymi z powodu wielu patologii w edukacji amerykańskiej, sygnalizowanych w poszczególnych rozdziałach, spowodowanych w znacznej mierze przez „reformatorów” ze środowisk politycznych i biznesowych.

Bibliografia Achieving education for all by 2015. Simulation results for 47 low income countries (2002), World Bank, Washington D.C. Apple M. (1993), Official knowledge. Democratic education in a  conservative age, Routledge, New York. Ball S.J. (2012), Global Education Inc. New policy networks and the neo-liberal imaginary, Routledge, London. Berliner D.C., Biddle B.J. (1995), The manufactured crisis: Myth fraud and the attack on America’s public schools, Addison-Wesley, Reading, MA. Biddle R. (2013), Arne Duncan’s common core test – teacher evaluation moratorium: Another reason why the Obama „No child” waiver gambit should end, http:// dropoutnation.net/2013/06/19/arne-duncan’s-common-core-test… (13.03.2013). Bok D. (2003), Universities in the marketplace. The commercialization of higher education, Princeton University Press, Princeton, NJ. Brill S. (2011), Class warfare. Inside the fight to fix America’s schools, Simon & Schuster, New York. Camins A.H. (2012), A call for president Obama to change the course on education, „The Answer Sheet”, November 8. Cardoza K. (2013), Arne Duncan: Common core my lead to lower test scores, http:// wamu.org/news/13/7/14/arne_duncan_common_core_may_l… (13.03.2013). Carnoy M. (1999), Globalization and educational reform. What planners need to know, UNESCO, Paris. Carnoy M., Rothstein R. (2013a), What do international tests really show about U.S. student performance, www.epi.org/publication/us-student-performance-testing/ (21.08.2013).

Potulicka_Neoliberalne....indb 439

10.04.2014 09:59


440

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

Carnoy M., Rothstein R. (2013b), What do international tests really show about U.S. student performance, Educational Policy Institute, Washington D.C. Castells M. (2013), Władza komunikacji, tłum. J. Jedliński, P. Tomanek, WN PWN, Warszawa. Czajkowski Z. (2012), Kapitał ludzki – pojęcie i miary, Instytut Gospodarki Światowej WSH, Warszawa. Duncan pushes back on attacks on Common Core Standards (2013), U.S. Department of Education, www.ed.gov/news/speeches/duncan-pushes-back-attacks-co… (21.08.2013). Hall S. (1980), Popular democratic vs authoritarian populism. Two ways of taking democracy seriously [w:] Hunt A., Marxism and democracy, Lawrence Wishart, London. Herer M. (2010), Od tłumacza [w:] Foucault M., Bezpieczeństwo, terytorium, populacja, tłum. M. Herer, WN PWN, Warszawa. Hess F.M., Finn Ch.E. Jr (red.) (2007), No remedy left behind. Lessons from half-decade of NCLB, National Research Initiative, Washington D.C. Hirsch E.D. Jr (1996), The schools we need and why we don’t have them, Anchor Books, New York. Horowitz D. (2010), Reforming our universities. The campaign for an Academic Bill of Rights, Regnery, Washington D.C. Jessop B. (2002), The future of the capitalist state, Polity, Cambridge, MA. Kaczmarek T.T. (2011), Kto kieruje globalizacją? Think tanki – kuźnia nowych idei, Difin, Warszawa. Kumar R., Hill D. (2009), Introduction [w:] Hill D., Kumar R. (red.), Global neoliberalism and education and its consequences, Routledge, New York. Levin H.M. (2006), The costs of privatization [w:] Peterson P. (red.), Choice and competition in America’s education, Rowman and Littlefield, Lanham, MD. Lynch K., Grummel B., Devine D. (2012), New managerialism in education. Commercialization, carelessness and gender, Palgrave Macmillan, New York. Maranto R., McShane M.Q. (2012), President Obama and education reform. The personal and the political, Palgrave Macmillan, New York. Martell G. (2006), Introduction [w:] Education’s iron cage and its dismantling in the new global order, „Our Schools, Our Selves”, Vol. 15, No. 3. McCombs B. (2007), Balancing accountability demands with research – validated, learner-centered teaching and learning practices [w:] Sleeter Ch.E. (red.), Facing accountability in education, Columbia University, New York. Merrifield J. (2001), The school choice wars, Scarecrow Education, Lanham, MD. Mitchell S. (1996), Tidal waves of school reform. Types of reforms, government controls and community advocates, Praeger, Chicago, IL. Mundy K. (2007), Education for all: Paradoxes and prospects of a global promise [w:] Baker D.P., Wiseman A.W. (red.), Education for all: Global promises, national challenges, Elsevier, Amsterdam. Newman J. (2001), Modernizing governance: New Labour, policy and society, Sage, London. Peck J., Tickell A. (2003), Neoliberal space, „Antipode”, Vol. 34, No. 3.

Potulicka_Neoliberalne....indb 440

10.04.2014 09:59


441

Bibliografia

Potulicka E. (1993), Nowa Prawica a edukacja, cz. 1: Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988, Edytor, Poznań – Toruń. Potulicka E. (1996), Nowa Prawica a edukacja, cz. 2: Reforma edukacji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalnej i socjaldemokracji, Edytor, Poznań – Toruń. Potulicka E. (2010), Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych: przykład polityki neoliberalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 1. Potulicka E. (2012), System edukacji w Wielkiej Brytanii [w:] Potulicka E., Hildebrandt-Wypych D., Czech-Włodarczyk C. (red.), Systemy edukacji w krajach europejskich, Impuls, Kraków. Potulicka E., Rutkowiak J. (2010, 2 wyd. 2012), Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków. Psacharopoulos i in. (1990), Comparative education: From theory to practice, „Comparative Education Review”, Vol. 34, No. 3. Rand A. (2013), Kapitalizm – nieznany ideał, tłum. J. Łoziński, Zysk i S-ka, Poznań. Ravitch D. (2010), The death and life of the great American school system. How testing and choice undermining education, Basic Books, New York. Ravitch D. (2013), Arne Duncan defends common core ridicules critics, Diana Ravitch’s blog, http://dianeravitch.net/2013/06/26/arne-duncan-defends-commoncore-ridicules-critics/ (21.08.2013). Resmovits J. (2013), Arne Duncan: common core transition will give states more time to make evaluation count, „HuffPost Politics”, www.huffingpost.com/2013/06/18/ duncan-common-core-… (21.08.2013). Rothstein R. (1998), The way we were? The myths and realities of America’s student achievement, Century Foundation Press, New York. Rutkowiak J. (2005), Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 3. Saunders D. (2009), Neoliberal ideology and public higher education in the United States, „Journal of Critical Education Policy Studies”, Vol. 8, No. 1. Shamir R. (2008), The age of respondibilization: On market-embedded morality, „Economy and Society”, Vol. 37, No. 1. Shober A.F. (2010), Splintered accountability. State governance and education reform, State University of New York, Albany, NY. Smith K.B. (2003), The ideology of education. The Commonwealth, the market and America’s schools, State University of New York, Albany, NY. Stedman L.C. (1998), An assessment of the contemporary debate over U.S. achievement [w:] Ravitch D. (red.), Education policy, Department of Education, Washington D.C. Straus V. (2013), Arne Duncan tells newspapers editors how to report on common core, „The Answer Sheet”, 25 June, www.washingtonpost.com./blogs/answersheet/wp (21.08.2013). Sykes Ch.J. (1995), Dumbing down our kids. Why America’s children feel good about themselves but can’t read, write or add, St. Martin Press, New York. Śliwerski B. (2013), Polityczny i naukowo bezkrytyczny monitoring i ewaluacja danych oświatowych, „Pedagogika Społeczna”, nr 4.

Potulicka_Neoliberalne....indb 441

10.04.2014 09:59


442

11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji

Tucker M.S. (2006), Surpassing Shanghai: An agenda for American education built on the world leading systems, Harvard Education Press, Cambridge, MA. United States statutes at large (2005), U.S. Government Printing Office, Washington D.C., Vol. 120. Weiner L. (2007), NCLB, US education and the World Bank: Neoliberalism comes home [w:] Sleeter Ch.E. (red.), Facing accountability in education. Democracy and equity at risk, Columbia University, New York. Zhao Y. (2012), Numbers can lie: What TIMSS and PISA truly tell us, if anything, http://zhaolearning.com/2012/12/11/numbers-can-lie-what-timss-and-pisatruly-tell-us-if-anything/ (21.08.2013).

Potulicka_Neoliberalne....indb 442

10.04.2014 09:59


Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych