Issuu on Google+

PEDAGOGIA PRZEŻYCIA ESTETYCZNEGO W WYCHOWANIU CZŁOWIEKA JAKO OSOBY

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 1

28.08.2013 14:26


Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 2

28.08.2013 14:26


Jadwiga Lach-Rosocha

PEDAGOGIA PRZEŻYCIA ESTETYCZNEGO W WYCHOWANIU CZŁOWIEKA JAKO OSOBY

Kraków 2013

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 3

28.08.2013 14:26


© Copyright by Jadwiga Lach-Rosocha, 2013

Recenzenci: dr hab. Andrzej Murzyn, prof. UŚ dr hab. Urszula Szuścik, prof. UŚ

Korekta: Zespół

Opracowanie typograficzne: Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Grafika na okładce: © Rebekka Ivácson | Depositphotos.com

ISBN 978-83-7850-451-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2013

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 4

28.08.2013 14:26


Spis treści Wstęp .................................................................................................................................   9 Rozdział 1 Wychowanie personalistyczne w świetle badań estetycznych 1. Zarys koncepcji badawczej ........................................................................................  15 1.1. Tezy pedagogiczno-psychologiczno-filozoficzne ..........................................  15 1.2. Refleksje epistemologiczne .................................................................................  27 1.3. Kwestie interpretacyjne .......................................................................................  41 1.4. Uwagi metodologiczne .......................................................................................  47 2. Wokół sensów i znaczeń podstawowych pojęć .....................................................  51 2.1. Osoba – ideały i koncepcje .................................................................................  51 2.1.1. Ideał homerycki ..........................................................................................  51 2.1.2. Ideał orficki ..................................................................................................  57 2.1.3. Ideał biblijny ................................................................................................  61 2.1.4. Ideał współczesny .......................................................................................  65 2.2. Przeżycie estetyczne – definicje .........................................................................  73 2.2.1. Filozoficzne .................................................................................................  75 2.2.2. Fenomenologiczne ....................................................................................  79 2.2.3. Psychologiczne ...........................................................................................  80 2.2.4. Estetyczne ....................................................................................................  84 2.2.5. Antropologiczne .........................................................................................  88 2.2.6. Teologiczne ................................................................................................  92 2.2.7. Poetyckie ......................................................................................................  96 2.2.8. Pedagogiczne ..............................................................................................  98 2.3. Wychowanie ......................................................................................................... 102 2.3.1. Idee dawne i współczesne ......................................................................... 102 2.3.2. Standardy personalistyczne ..................................................................... 111 2.3.2.1. Standard estetyczny ..................................................................... 111 2.3.2.2. Standard agatologiczny .............................................................. 114 2.3.2.3. Standard etyczny .......................................................................... 118

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 5

28.08.2013 14:26


6

Spis treści

2.3.2.4. Standard aksjologiczny ............................................................... 122 2.3.2.5. Standard twórczy ......................................................................... 124 2.4. Pedagogia ............................................................................................................... 130 Rozdział 2 Koncepcje wychowania osoby przez przeżycie estetyczne 1. Koncepcje filozoficzne ................................................................................................ 133 1.1. Gorgiasz (483–375 p.n.e.) .............................................................................. 133 1.2. Sokrates (469–399 p.n.e.) ................................................................................ 136 1.3. Platon (427–347 p.n.e.) .................................................................................... 139 1.4. Arystoteles (384/383–322 p.n.e.) .................................................................. 144 1.5. Immanuel Kant (1724–1804) ......................................................................... 148 1.6. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831) ........................................... 150 1.7. Søren Kierkegaard (1813–1855) .................................................................... 152 1.8. Artur Schopenhauer (1778–1860) ................................................................ 155 1.9. Friedrich Nietzsche (1844–1900) .................................................................. 161 1.10. Wilhelm Dilthey (1833–1911) ....................................................................... 171 1.11. Lew Szestow (1866–1938) .............................................................................. 175 1.12. Henri Bergson (1859–1941) ........................................................................... 182 1.13. Abraham Joshua Heschel (1907–1972) ........................................................ 185 1.14. Emmanuel Lévinas (1906–1995) ................................................................... 190 1.15. Józef Tischner (1931–2000) ........................................................................... 194 2. Koncepcje religijne ...................................................................................................... 200 2.1. Św. Augustyn (354–430) .................................................................................. 200 2.2. Św. Tomasz (1225–1274) ................................................................................. 202 2.3. Rudolf Otto (1869–1937) ................................................................................. 203 2.4. Jacques Maritain (1882–1973) ........................................................................ 208 2.5. Mircea Eliade (1907–1986) .............................................................................. 213 3. Koncepcje psychologiczne ........................................................................................ 227 3.1. Gustaw Teodor Fechner (1801–1887) .......................................................... 227 3.2. William James (1842–1910) ............................................................................. 229 3.3. Sigmund Freud (1856–1939) .......................................................................... 233 3.4. Carl Gustaw Jung (1875–1961) ....................................................................... 240 3.5. Abraham H. Maslow (1908–1970) ................................................................. 251 4. Koncepcje estetyczne .................................................................................................. 259 4.1. Karol Irzykowski (1873–1944) ........................................................................ 259 4.2. Roman Ingarden (1893–1970) ........................................................................ 271 4.3. Stefan Kisielewski (1911–1991) ...................................................................... 282 4.4. Arnold Berleant (ur. 1932) ................................................................................ 287 4.5. Władysław Stróżewski (ur. 1933) .................................................................... 298 4.6. Anna Sobolewska (ur. 1947) ............................................................................ 317

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 6

28.08.2013 14:26


7

Spis treści

5. Koncepcje pedagogiczne ............................................................................................ 330 5.1. Rudolf Steiner (1861–1925) ............................................................................ 330 5.2. John Dewey (1859–1952) ................................................................................ 346 5.3. Herbert Read (1893–1968) .............................................................................. 349 5.4. Stefan Szuman (1889–1972) ............................................................................ 358 5.5. Irena Wojnar (ur. 1924) .................................................................................... 375 Rozdział 3 Pedagogia przeżycia estetycznego 1. Możliwości i perspektywy stawania się osoby w przeżyciach estetycznych .... 391 1.1. Tożsamość jako aksjologiczny imperatyw personalizacji ........................... 391 1.2. Osobotwórczy potencjał przeżyć estetycznych ............................................. 401 1.2.1. Inspiracje poznawcze ............................................................................... 401 1.2.2. Inspiracje akulturacyjne ........................................................................... 404 1.2.3. Inspiracje etyczne ..................................................................................... 407 1.2.4. Inspiracje twórcze ..................................................................................... 446 1.3. Artystyczne techniki i strategie wychowawcze pedagogii przeżycia estetycznego ........................................................................................ 449 Zakończenie .................................................................................................................... 453 Bibliografia ...................................................................................................................... 455 Indeks nazwisk ............................................................................................................... 469

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 7

28.08.2013 14:26


Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 8

28.08.2013 14:26


Wstęp W dobie dynamicznych przemian i radykalnych przeobrażeń cywilizacyjno-kulturowych, burzących gmach starej etyki i odbierających sens dążeniom podmiotowym, rzeczą szczególnie ważną jest sięgnięcie po taką formułę wychowania, która dawałaby nadzieję skutecznego wspierania człowieka w procesie stawania się wartościową, mogącą osiągać samospełnienie jednostką. Chodzi o sposób wychowania, który dzięki możliwości współkreacji osoby przyczyniałby się do sensownego rozwiązywania najważniejszych ludzkich problemów, służył rozjaśnieniu aksjologicznego zamętu i tworzeniu humanistycznego etosu przeciwstawiającego się procesom depersonalizacyjnym, chroniącego człowieka i całe społeczności przed niebezpieczeństwem pogrążenia w otchłani bezsensu istnienia, piekle moralnej anomii i niemocy twórczej. Zadaniem współczesnej edukacji jest wychowawczo wspierać każdą jednostkę w jej dążeniu do pełni człowieczeństwa, nauczyć ją odpowiedzialnego korzystania z przywileju wolności, otworzyć na drugiego człowieka i przygotować do zmieniania na lepsze siebie i otaczającego świata. Bardzo pomocne może się w tym okazać wychowanie przez przeżycie estetyczne. W życiu każdej jednostki przeżycia tego rodzaju układają się w ciąg osobistych doświadczeń dostarczających jej wiedzy bezinteresownej, niewykalkulowanej i inaczej nieosiągalnej; doprowadzają do samopoznania pozwalającego odkryć i rozwinąć w sobie potrzebę samodzielnego tworzenia i dzielenia się dobrami, których nikt inny urzeczywistnić nie może i nie potrafi. Możliwości takich nie stwarza wychowanie jednostronne, skupiające się wyłącznie na selektywnym kształceniu wybranych dyspozycji intelektualnych i komunikacyjnych, w szczególności logicznego myślenia i zdolności werbalizowania abstrakcyjnych pojęć. Takie wybiórcze podejście do wychowanka jest interesowne i instrumentalne, nie traktuje człowieka poważnie, jest nastawione na podtrzymanie autorytetu szkoły, obliczone na doraźny pożytek społeczny, ale nie na dobro wychowanka. Wychowanie jednostronne nie zdradza większego zainteresowania tym, jaką osobą wychowanek się stanie, jaki cel życia wybierze i jakimi sposobami będzie go osiągał, wykorzystuje tylko część poznawczo-kreatywnego potencjału, w jaki każdy człowiek z racji samej przynależności do gatunku Homo został wyposażony.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 9

28.08.2013 14:26


10

Wstęp

Zamiast zatem potęgować w nim wszystkie siły witalne, sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi wszystkich jego dyspozycji i zdolności, ekstensywnie eksploatuje jedynie wybrane. Wbrew oficjalnie głoszonym deklaracjom wychowanie takie najwyżej ceni przeciętność, chcąc nie chcąc, utrzymuje niechlubną tradycję konformistycznego urabiania wszystkich na jeden model. Tłumiąc w zarodku inicjatywy twórcze, nie stwarza warunków do rozwoju inteligencji estetycznej, emocjonalnej i duchowej, przesądzających o tym, że człowiek staje się osobowością, istotą zdolną do marzeń i do ich odważnego realizowania. Praca niniejsza powstała w przekonaniu, że sensowna implementacja przeżyć estetycznych w proces edukacyjny stwarza szansę realizacji tak ambitnie określonych zamierzeń. Przeżycia estetyczne, jak dowodzą tego badania dawniejsze i współczesne, są poznaniem szczególnego rodzaju, dotykają tajemnic życia i odkrywają rzeczywistości ukryte, przynoszą zrozumienie dla rzeczy zwyczajnych i niezwyczajnych, dla zjawisk typowych i nietypowych, dla zdarzeń przewidywalnych i nieprzewidywalnych. Kierując uwagę człowieka w przyszłość, przezwyciężają egoistyczne i krótkowzroczne zapatrzenie w siebie i angażują w działania wykraczające poza doraźne potrzeby życiowe, skłaniają do angażowania się w urzeczywistnianie wartości, które obiecują uczynić świat piękniejszym i doskonalszym, a podmiot owych przedsięwzięć – kimś wyjątkowym. Człowiek pozbawiony życia duchowego, któremu dostarczają jego własne przeżycia estetyczne, łatwo popada w manię kalkulowania wszystkiego, szybko oducza się spontanicznej radości życia, nie rozumie siebie i nie widzi dobrego uzasadnienia dla odpowiedzialnego i harmonijnego współżycia z innymi. Dręczy się psychicznie, ale nie potrafi zmotywować się do wysiłku, traci orientację w świecie wartości i nie stać go na samodzielność w myśleniu i działaniu. W najlepszym razie zawierza siebie gotowej wiedzy, w najgorszym – mediom, prawom rynku, mocy pieniądza, łudzi się, że opanowanie reguł gry na scenie życia pomyślnie rozwiąże wszystkie jego egzystencjalne problemy. Teraźniejszość wychowawcza uświadamia, w jakim kierunku powinna podążać myśl pedagogiczna, aby wreszcie skończyć z wychowawczą fikcją, aby z przekonaniem odrzucić apodyktyczne metody wychowania, wycofać się z beznadziejnych starań dopasowania człowieka do zastanej rzeczywistości, aby zacząć wychowywać osobę zdrową, mocną twórczym duchem, zdolną godzić w sobie zasadniczo rozbieżne dążenia ciała i ducha, potrafiącą powściągać swe patologiczne i nekrofilne skłonności, umiejącą rezygnować z wątpliwych zdobyczy, zachowań arywistycznych i resentymentalnych. Nadzieja w tym, że przeżyć estetycznych doświadczamy wszyscy, jeśli nie na jawie, to we śnie; jeśli nie w kontakcie ze sztuką, to w kontakcie z naturą; jeśli nie w wymiarze religijnym, to w świeckim; jeśli nie w empatycznej relacji z innymi ludźmi, to w intymnej łączności z samym sobą. Potencjał wychowawczy tego rodzaju doznań jest niezastąpiony w przywracaniu człowieka samemu sobie, innym ludziom i światu. Siła wychowawcza przeżyć estetycznych tkwi w ich pedagogii. Warto ją poznać, aby wesprzeć w indywidualnym

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 10

28.08.2013 14:26


11

Wstęp

rozwoju ludzi zdolnych i bardziej kompetentnie zająć się osobami obciążonymi różnego rodzaju dysfunkcjami i deprywacjami, aby objąć lepszą opieką osoby społecznie nieprzystosowane, emocjonalnie zaburzone, pozostające w stanie duchowego kryzysu, doświadczające przemocy bądź wykluczone. Intencja ta zyskuje na znaczeniu wobec konieczności praktycznego uporania się z atroficznymi tendencjami w kulturze, mającymi niechlubny udział w degradacji świata wartości i marnieniu kondycji ludzkiej, w  tłumieniu w  człowieku zdolności moralnego odradzania się w aktywności twórczej. W badaniach własnych zastosowano hermeneutyczne podejście badawcze, które – jak formułują to autorzy leksykonu Pedagogika – [...] jest sztuką rozumiejącego rozjaśniania egzystencji w świetle zobiektywizowanych ekspresji ducha ludzkiego – tekstów kulturowych oraz poprzez opis i analizę sposobów bytowania jednostki w świecie („swoistego wrzucenia w świat” i „projektów zagospodarowywania przestrzeni życiowej”)1.

Podejście to charakteryzuje się „ujmowaniem rozumienia jako istotowego wymiaru bytowania człowieka”, „traktowaniem tekstów kulturowych jako »szyfrów«, ukrywających nie tyle historyczną, ile jak najbardziej aktualną prawdę o człowieku [...]”, traktowaniem życia w kategoriach otwartych i procesualnych [...], „twierdzeniem o pośrednim charakterze rozumienia (»koncepcja koła hermeneutycznego«)”, „ujawnianiem przed-sądów i ukrytych sposobów prerozumienia” oraz „krytyką uniwersalnych i absolutnych interpretacji”2. Podejście to wpisuje się w idiograficzny paradygmat badawczy, który implikuje użycie w analizach i opisach różnych odmian metod interpretacyjno-wyjaśniających, w tym telicznych, fenomenologicznych i filologicznych. Będący wspólną zdobyczą filozofii i nauk szczegółowych oryginalny zespół metod hermeneutycznych, przekształcony przez psychologów głębi, pedagogów kultury i fenomenologów w „sztukę interpretacji”, okazał się bardzo pomocny w rekonstrukcji istniejących koncepcji wychowania osoby przez przeżycia estetyczne, w wyjaśnieniu pedagogicznej specyfiki przeżycia estetycznego oraz w odkryciu estetyczno-artystycznych reguł jego oddziaływania wychowawczego. Kierujące tego rodzaju poznaniem rozumienie istotowe zobowiązywało do wyłonienia z warstwy przed-rozumienia i przed-sądów przeżyć estetycznych i wiązania w całości znaczące tych wątków, myśli i intuicji, które dawały nadzieję rozwiązania problemu, ponieważ poddawały się interpretacji telicznej, nawiązującej bezpośrednio do celu badawczego3. Tym celem było poznanie roli pedagogii przeżyć w stawaniu się człowieka jako osoby. Cel badawczy przesądził zatem także o uczynieniu 1 2 3

B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2000, s. 79. Tamże. Tamże.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 11

28.08.2013 14:26


12

Wstęp

przedmiotem szczegółowych analiz tylko tych pism wybranych autorów, którzy utorowali drogę do poznania pedagogii przeżyć estetycznych. W swoich badaniach pokusili się bowiem o wgląd w zachodzące w nich procesy i łącząc je z danymi oglądu, zidentyfikowali oryginalne układy wartości poznawczo-wychowawczych, mających realny wpływ na to, jaką osobą staje się jednostka dzięki własnym przeżyciom. Możliwość stosowania w jednym badaniu metododologii wypracowanej w różnych dziedzinach wiedzy pojawiła się w momencie, gdy okazało się, że wszelkie redukcjonistyczne propozycje epistemologiczne, w tym odwołująca się do fizyki propozycja neopozytywistyczna, nie są w stanie zachować wymogu jedności wiedzy bez kwestionowania przedmiotu nauk szczegółowych, zwłaszcza nauk humanistycznych; że wielość metod wypracowanych w drodze naukowej specjalizacji dobrze służy wiedzy (wiąże się bowiem z możliwością poznawczego ujęcia w badaniach całości złożonego zjawiska) oraz że to określony przez badacza przedmiot badań wyznacza metodę, a nie odwrotnie. Szczególną rolę w uświadomieniu sobie tej prawdy, zdaniem Władysława Stróżewskiego, odegrały: fenomenologia, uwieńczona zwycięstwem batalia o zapewnienie religii miejsca wśród nauk uniwersyteckich oraz odkrywcza rozprawa polskiego filozofa i logika Jana Łukasiewicza O twórczości w nauce4. Rozwinięta przez Łukasiewicza metoda poznania telicznego5 wraz z metodą filologiczną, stosowaną powszechnie w badaniach dzieł literackich, umożliwiły dotarcie do znaczeń i sensów pojęć werbalizujących problem badawczy, a przede wszystkim znacząco wsparły metodę fenomenologiczną w empirycznym badaniu przeżyć estetycznych. Prowadzone metodami interpretacyjnymi badania empiryczne, jak podkreśla Danuta Urbaniak-Zając, wyposażają „[...] w aparat percepcji, kategorie pojęciowe i system wartości podmiot poznania”, który [...] stykając się ze światem zewnętrznym konstytuuje przedmiot poznania, czyli z uniwersum zdarzeń, stosunków i procesów, wyodrębnia niektóre, określa je, łączy, porządkuje, inne zaś pomija6.

Badania te są cenne dla pedagogiki nie tylko dlatego, że tworzą alternatywę metodologiczną, ale także z uwagi na to, że doskonalą warsztat diagnostyczny nauczyciela-wychowawcy, nie zmierzają bowiem do uogólnień drogą likwidacji różnic między ludźmi, przeciwnie – korzystają z poznania, które swoją wiedzę czerpie wprost z indywidualnego doświadczenia.

4

5 6

W. Stróżewski, Wielość nauk i jedność wiedzy, „Acta Universitatis Jagiellonicae”, nr 8/167/Rok X, 31 maja 1993, s. 11. Praca, na którą powołuje się Stróżewski, ukazała się w tomie J. Łukasiewicz, Z zagadnień logiki i filozofii. Wybór pism, wybór J. Słupecki, PWN, Warszawa 1961. Przedstawiam tę metodę w podrozdziale zatytułowanym Refleksje epistemologiczne. D. Urbaniak-Zając, Kilka uwag o pedagogice empirycznej [w:] J. Piekarski, B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Nowe koncepcje, modele badań i reformy, Impuls, Kraków 2000, s 165.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 12

28.08.2013 14:26


13

Wstęp

Wychodząc z założenia, że człowiek to niepodzielna, cielesno-psychiczno-duchowa osoba, będąca podmiotem i beneficjentem przeżyć estetycznych, usytuowano badania w perspektywie poznawczej pedagogiki antropologicznej. Pedagogika ta rozpatruje myślenie, przeżycia i doświadczenia indywiduacyjne w holistycznym kontekście możliwych odmian, wymiarów i aspektów personalizacji, swoje propozycje wychowawcze odnosi do obecnej w każdym człowieku struktury antroporozwojowej, spajającej zewnętrzną i wewnętrzną aktywność człowieka wartościami umożliwiającymi stanie się osobą. Uszczegółowione w ten sposób oczekiwania poznawcze wyznaczyły tok postępowaniu badawczemu, zdecydowały o sposobie gromadzenia danych i prezentacji wyników badań. W rozdziale pierwszym wytyczono pola poszukiwań teoretyczno-empirycznych, dookreślono przedmiot badań i uzasadniono wybór metody badawczej. W rozdziale drugim zaprezentowano wyniki badań dotyczących dawnych i współczesnych teorii wychowania osoby przez przeżycia estetyczne. Rozdział trzeci poświęcono zbadaniu roli przeżyć estetycznych w procesie autokreacyjnego stawania się osoby na konkretnych przykładach. Wyprowadzone z całości badań wnioski zrekapitulowano w syntetycznej rekonstrukcji pedagogii przeżyć estetycznych, wskazując na charakterystyczne dla niej estetyczno-artystyczne metody wychowania, orientujące procesy antroporozwoju na personalistyczne cele i umożliwiające ich osiąganie.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 13

28.08.2013 14:26


Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 14

28.08.2013 14:26


Rozdział 1

Wychowanie personalistyczne w świetle badań estetycznych 1. Zarys koncepcji badawczej 1.1. Tezy pedagogiczno-psychologiczno-filozoficzne Studiom teoretycznym i badaniom empirycznym przyświecała intencja wniknięcia w tajniki oryginalnej pedagogii przeżyć estetycznych, pedagogii, która ma swoje niepodważalne osiągnięcia w samowychowaniu, samodoskonaleniu, w akulturacji i autoterapii. Jak dowodzą tego biografie ludzi wielkich i zwyczajnych, uważających swoje życie za udane, ich strategia wychowawcza wydaje się niedościgniona w przezwyciężaniu barier poznawczych i edukacyjnych, w rozwiązywaniu skomplikowanych problemów życiowych, w rozwijaniu wszelkiego rodzaju uzdolnień, w nabywaniu kompetencji interpersonalnych i intrapersonalnych, mających niebagatelne znaczenie dla poziomu i jakości każdej indywidualnej egzystencji. Przedmiotem badań są osobiste doświadczenia ludzi, które ze względu na odmienność od doświadczeń potocznych i nieprzystawalność do oficjalnie głoszonych prawd niezbyt chętnie są udostępniane obcym, w większości przypadków pozostają intymną tajemnicą osób, których są udziałem. Ową barierę niedostępności starają się przekroczyć nauki szukające prawdy człowieka w nim samym. Podążająca ich śladem antropologia pedagogiczna usiłuje dowieść, że na podstawie tych danych można tworzyć koncepcje wychowawcze, które ze względu na swoje antropologiczne ugruntowanie mają znacznie większą szansę sprawdzenia się w praktyce edukacyjnej niż koncepcje psychologiczne nieodnoszące się do całości człowieka jako osoby. Za przyjęciem antropologicznej, czyli całościowej wizji człowieka w pedagogice, jako pierwszy opowiedział się Wilhelm Dilthey. Potrzebę taką zgłaszali również jego uczniowie, przedstawiciele pedagogiki kultury, między innymi Eduard Spranger,

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 15

28.08.2013 14:26


16

Rozdział 1. Wychowanie personalistyczne w świetle badań estetycznych

Herman Nohl i Wilhelm Flitner. Do zrealizowania antropologicznego postulatu w ramach pedagogiki doszło jednak dopiero w następstwie krytyki przyrodoznawczego paradygmatu psychologii wundtowskiej i postwundtowskiej. Paradygmat ten – przypomina Walter Herzog1 – okazał się całkowicie nieprzydatny w wyjaśnianiu osobowościowych cech wychowanków. Ten fakt skłonił pedagogów do stworzenia integracyjnej nauki o człowieku, prowadzącej badania i przetwarzającej dane z pedagogicznego punktu widzenia. Była to pierwsza zupełnie niezależna pedagogiczna próba określająca człowieka jako homo educandus. Nowej dyscyplinie specjalistycznej Heinrich Roth nadał nazwę „antropologia pedagogiczna”. Ukształtowana na jej podstawie pedagogika antropologiczna – stwierdzał Roman Schulz – umożliwia dotarcie do pierwotnych źródeł motywacji ludzkich, konstytuujących człowieka jako osobę i utwierdzających go w ludzkim sposobie istnienia, [...] wypowiada się o człowieku [...] w kategoriach najogólniejszych, holistycznych; [...] próbuje dostarczać uniwersalnych odpowiedzi na temat jego istoty, egzystencji i rozwoju. Dopiero zajęcie takiej perspektywy daje szanse sformułowania znaczących odpowiedzi na ontologiczne, aksjologiczne i epistemologiczne pytania pedagogiki2.

Przyjmując holistyczny punkt widzenia, pedagogika antropologiczna nie zajmuje się człowiekiem fragmentarycznie, na przykład „wspomaganiem przemiany dziecka w istotę dorosłą, osobnika niecywilizowanego w członka kultury oraz jednostki o rozwoju zaburzonym w osobnika normalnego”, przedmiotem jej zainteresowania jest „człowiek jako taki, [...] bez jakiejkolwiek relatywizacji co do jego statusu, miejsca lub okresu życia”, celem jej poznania są „mechanizmy osobniczej (i generacyjnej) hominizacji”, „całokształt procesów, które składają się na kontynuację dzieła stworzenia (powstania, narodzin) człowieka”3. Antropologiczne podejście poznawcze umożliwia postrzeganie człowieka dwojako: albo jako podmiotowego uczestnika przyrodniczych i kulturowych procesów antroporozwoju, albo jako kontynuatora Boskiego dzieła stworzenia. To rozróżnienie, zdaniem Schulza, nie wprowadza ideologicznego zamieszania, proces personalizacji w każdej z tych wersji jest bowiem objaśniany prawami antroporozwoju, hominizacyjnymi regułami i humanistycznymi wymogami ludzkiej natury4. Problemy, których wyjaśnienia pedagogika antropologiczna się podejmuje, dotyczą warunków i zasad organicznego, biopsychicznego, kulturowego i duchowego samostwarzania się człowieka. W tej perspektywie poznawczej mieści się zatem każda aktywność rozszerzająca lub potęgująca ludzką zdolność uczenia się, przygotowująca człowieka do przemiany, do samowychowania, autoterapii i autokreacji w podmiotowym działaniu. 1 2 3 4

W. Herzog, Pedagogika a psychologia, przeł. Juliusz Zychowicz, WAM, Kraków 2006, s. 134. R. Schulz, Pedagogika jako nauka o człowieku [w:] T. Lewowicki (red.), Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, WSP ZNP – Impuls, Warszawa – Kraków 2004, s. 113. Tamże, s. 116. Tamże, s. 117.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 16

28.08.2013 14:26


17

1. Zarys koncepcji badawczej

Wiedza zdobywana przez antropologię pedagogiczną na ontologicznym poziomie poznania jest eksplikacyjna, konkretna, a zarazem uniwersalna. Odwołując się do rewitalizacyjnych, resocjalizacyjnych i reedukacyjnych aspektów antroporozwoju, skupia się na kulturowo ufundowanych sytuacjach edukacyjnych i przynosi odpowiedzi na pytania nadrzędne w stosunku do zakresowo węższych pytań pedagogiki klasycznej. Pedagogika antropologicznie zorientowana dzięki rozleglejszej perspektywie oglądu nie tylko precyzyjniej określa jej przedmiot, ale także przesuwa akcent w definicjach wychowania na podmiot wychowywany. Klasyczna pedagogika uzurpowała sobie prawo do wywołania w osobowości wychowanka określonych zmian; antropologia pedagogiczna znosi to prawo, dowodząc, iż wychowanek poddaje się oddziaływaniu kulturowych instytucji nie dlatego, że jest zbyt słaby, aby się oprzeć ich ideologicznej przemocy, ale dlatego, że w kulturowym porządku dostrzega szansę dla siebie; możliwość indywidualnego ukonstytuowania swego bytu według wartości i praw, do których podobnie jak większość ludzi odnosi się z szacunkiem, które osobiście uznaje i ceni5. Wychodząc z założenia, że człowiek jest istotą stającą się w procesie samostwarzania, pedagogika antropologiczna przywraca należną pozycję ludzkiej podmiotowości, [...] funduje inną, alternatywną koncepcję nauki o człowieku, koncepcję na wskroś humanistyczną. W koncepcji tej akcentuje się rolę potencjalności i możliwości, przeciwstawiających się zawężającym ujęciom faktyczności; koncepcja ta ujmuje człowieka w perspektywie jego powołania, a nie uzależnienia od okoliczności losowych6.

Polem jej poznawczych eksploracji są zarówno planowe, jak i nieplanowe procesy antroporozwoju, bada je jednak od strony potencjalnych efektów a nie od strony okresowych niedostatków czy zakłóceń. Drobiazgowa analiza przyczyn przejściowych problemów antroporozwoju rozprasza uwagę, nie pozwala się skupić na jego pożądanym rezultacie, utrudnia wykrycie wymiarów, które niepobudzone wartościami, które nie brały udziału w procesie samostwarzania, ponieważ źle je zaprezentowano, niedostatecznie wyeksponowano lub w ogóle pominięto w wychowaniu. Pedagogika antropologiczna nie zmierza do wytwarzania ogólnych przepisów wychowawczych rozwiązujących problemów rozwojowe różnych ludzi w ten sam sposób, najwięcej wysiłku wkłada w dokładniejsze poznanie wszystkich składowych antroporozwoju, które spostrzeżone i właściwie nazwane, są uwzględniane w projektach pedagogicznych i za ich sprawą przyczyniają się do doskonalenia procesu wychowania. Zainteresowania badawcze pedagogiki antropologicznej na najwyższym, ontologicznym poziomie ogólności dotyczą zjawisk nadrzędnych wobec edukacji, skupiają się na specyfice, istocie, mechanizmach, modalnościach, a także 5 6

Tamże, s. 118. Tamże, s. 120.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 17

28.08.2013 14:26


18

Rozdział 1. Wychowanie personalistyczne w świetle badań estetycznych

poziomach, etapach, stadiach, aspektach oraz wymiarach osobniczego i generacyjnego antroporozwoju, kształtowanego w odniesieniu do zmieniających się i rozwijających w czasie wizji rzeczywistości. Ten poziom badań pozwala odkrywać źródła inspirujące i stymulujące antroporozwój, rozpoznawać czynniki napędowe hominizacji jednostkowej i grupowej, znajdować sposoby i środki wzmacniania pozytywnych wpływów w procesie jednostkowego stawania się osobą. Na niższym poziomie ogólności w grę wchodzą zagadnienia epistemologiczne dotyczące edukacji jako składowej antroporozwoju. W tym zakresie bada się między innymi własności procesualne, treściowe i operacyjne oraz zależności czynnikowe stosowanych form wychowania; szuka się możliwości moderowania procesów biopsychicznych i doświadczeń indywidualnych w ramach sprzężonych form oddziaływania, takich jak socjalizacja i inkulturacja czy personalizacja i rewitalizacja. Rozważa się szanse wywoływania zmian w relacjach deterministycznych i indeterministycznych czynników uczestniczących w procesach osobniczego lub generacyjnego antroporozwoju, analizuje sytuacje edukacyjne w kontekście zmian środowiskowych, bada zakres zbieżności celowych oddziaływań edukacyjnych w odniesieniu do zadań wychowawczych realizowanych przez instytucje społeczne zobowiązane do przekazu wartości kulturowych i utrzymywania porządku społecznego. Dopiero na trzecim poziomie analiz, „gdy skupiamy uwagę na właściwych edukacji telicznych formach rozwoju osobowości człowieka, pojawia się problematyka aksjologiczna”7. Cele tych analiz to ustanawianie, korygowanie i zwiększanie stopnia aksjologicznej kompatybilności ładu edukacyjnego z nadrzędnym (telicznym) ładem osobowym. Ich szczegółowe zadania sprowadzają się do oceniania działań animatorów wychowania (rodziców, opiekunów, wychowawców, pedagogów i terapeutów) pod kątem ich zgodności z celami i wartościami jednostkowego i generacyjnego antroporozwoju, do oceniania zmian wywoływanych merytorycznymi i organizacyjnymi innowacjami wprowadzanymi w porządek edukacyjny przez ideologów, polityków oświatowych i teoretyków wychowania. Aksjologiczny poziom analiz obliguje pedagogikę do dbania o jakość i efektywność całokształtu wychowawczych zabiegów, do usuwania niedostatków, poprawiania i wzbogacania metod pedagogicznego poznania o formy pochodzące z nowych teorii wychowania, z praktycznych osiągnięć nauk pedagogicznych i z pozytywnych doświadczeń kulturowych. Takie zobowiązanie narzuca konieczność definiowania kategorii potencjalności w porównawczej konfrontacji porządku faktycznego i normatywnego, dowodzi [...] że fenomen edukacji musi być jednocześnie ujmowany (oraz oglądany) z dwu dopełniających się perspektyw: sprawozdawczo-opisowej oraz oceniająco-normatywnej8.

7 8

R. Schulz, Pedagogika jako nauka..., dz. cyt., s. 122. Tamże.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 18

28.08.2013 14:26


19

1. Zarys koncepcji badawczej

Zadaniem aksjologicznych analiz jest uchwycenie telosu wychowania w jednorodnym dążeniu, które ukierunkowuje wszystkie składowe antroporozwoju na nadrzędny cel, jakim jest personalizacja. Pedagogika antropologiczna, podobnie jak wiele innych odmian pedagogiki, koncentruje całą swą uwagę na człowieku, czyni to jednak z całkiem szczególnych, sobie tylko właściwych względów. Rozpoznaje w człowieku istotę zainteresowaną nie tyle radzeniem sobie z problemami życia codziennego, ile szansą wyjścia poza ich krąg i możliwością stania się kimś lepszym, niż jest. Zauważa, że każdy człowiek dysponuje pewnym zespołem przyrodzonych dyspozycji oraz naddatkiem sił witalnych, które umiejętnie dowartościowane w procesach akulturacji, wychowania i samowychowania, mogą pomóc mu w staniu się osobą wyjątkową, zdolną do podmiotowego samostwarzania, do twórczego działania i osiągania afirmacji. Niniejsze badania wpisują się w tę intencję, skierowując uwagę na ponadstandardowe, z praktycznego punktu widzenia wcale życiu niekonieczne przeżycia estetyczne, zwracają uwagę na fakt, że kształci się w nich racjonalność humanistyczna, dbająca o to, aby proces antroporozwoju nie tracił transcendentnego wymiaru, z którego pochodzą twórcze inspiracje i nie odrywał się od swojej antropologicznej podstawy, z niej bowiem człowiek czerpie moralne uzasadnienia i indywidualizującą siłę. Szczególne zasługi dla tak określonej idei badań mają między innymi Abraham Maslow i Arnold Berleant. Maslow – przedstawiciel psychologii humanistycznej – otwarcie kwestionował badania humanistyczne, które nie przynoszą człowiekowi odpowiedzi na pytanie o to, jak żyć zdrowo, dobrze i szczęśliwie. W jego przekonaniu wszystkie dotychczas uprawiane teorie psychologiczne nie mają szans rozwinięcia się w filozofię życia, w program życiowy, który mógłby realnie wspomóc jednostkę w stawaniu się sobą. Brak w nich transcendencji, która dla współczesnego człowieka byłaby namiastką religii, mogącą go pobudzić do podejmowania działań wykraczających poza cele życia codziennego. Zdaniem Maslowa [...] bez tego, co transcendentne i ponadosobowe, stajemy się chorzy, gwałtowni i nienawistni, nastawieni nihilistycznie lub też pozbawieni nadziei i apatyczni. Potrzeba nam czegoś „większego” od nas samych, co budzi lęk i w co zaangażujemy się w nowym sensie: naturalistycznym, empirycznym, nie – kościelnym (może na wzór Thoreau, Whitmana, Williama Jamesa i Johna Deweya)9.

Musimy – nawoływał – pilnie zbadać tę [...] obawę przed ludzką dobrocią i wielkością, ten brak wiedzy, jak samemu stać się dobrym i silnym, tę niemożność przekształcenia swego gniewu w działalność pozytywną, tę obawę przed pełną dojrzałością, która upodabnia do Boga, tę obawę poczucia własnej szlachet9

H.A. Maslow, W stronę psychologii istnienia, przeł. I. Wyrzykowska, Pax, Warszawa 1986, s. 8.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 19

28.08.2013 14:26


20

Rozdział 1. Wychowanie personalistyczne w świetle badań estetycznych

ności, kochania samego siebie i stania się samemu godnym miłości i szacunku. Zwłaszcza musimy nauczyć się przezwyciężać tę głupią skłonność, która powoduje przeradzanie się naszego współczucia dla słabych w nienawiść dla silnych10.

Ludzie dobrzy, mocni i szczęśliwi, a nawet święci i mędrcy – argumentował Maslow – zdarzają się i dzisiaj, ale jest ich niewielu. Mogłoby być więcej, gdybyśmy nie odnosili się do nich z niechęcią, gdybyśmy w obawie przed podważaniem racji skonwencjonalizowanej etyki nie odrzucali tego, czym mogą nas obdarować i czego mogą nas nauczyć ludzie cieszący się pełnią zdrowia. Szukaniem odpowiedzi na pytania pojawiające się w perspektywie życiowej człowieka zdrowego może się zdaniem Maslowa skutecznie zająć tylko nauka odwołująca się do ustaleń egzystencjalistów i szanująca odkrycia filozoficznej antropologii. Po pierwsze dlatego, że egzystencjalizm odwołuje się do kategorii tożsamości, dającej się badać empirycznie, a nie do niedających się bliżej określić takich pojęć, jak ontologia, egzystencja czy esencja. Po wtóre dlatego, że opiera się na fenomenologii, to znaczy traktuje jednostkowe doświadczenie jako podstawę wiedzy abstrakcyjnej, i po trzecie dlatego, że szczytowych doświadczeń własnego człowieczeństwa doznajemy wszyscy przynajmniej kilka razy w życiu, możemy się więc do nich odwołać, gdy chcemy sprawdzić rzetelność wiedzy, jaką obdarzają nas uczeni. Jest to szczególnie ważne dla człowieka żyjącego w czasach, w których uznaje się pluralizm prawd i z zasady kwestionuje dawne autorytety moralne. Wobec załamania się zewnętrznego źródła wartości (dla wielu Bóg umarł, a demokracja i dobrobyt ekonomiczny okazały się niezdolne do rozwiązywania problemów wartości) nie pozostaje nam nic innego jak tylko zwrócić się o pomoc do własnego Ja, które może nam otworzyć drogę do samego siebie, ułatwić samopoznanie i wraz z tym odkryć własne możliwości i ścieżki rozwojowe. Właściwe każdemu człowiekowi dążenie do osiągnięcia tożsamości jest sprawdzonym sposobem obrony przed utratą możności odnawiania indywidualnej energii witalnej w pędzie do zdrowia, zdolności do życia pełnią twórczych sił swojego człowieczeństwa. Skupienie się w badaniach na kategorii tożsamości jest zatem podyktowane przekonaniem, że przyniesie to konkretny pożytek edukacji i terapii. Kategoria tożsamości – wyjaśniał Maslow – tylko z pozoru jest ucieczką od analizowanej już wszechstronnie przez nauki humanistyczne kategorii powinności. Tożsamość wiąże się z obecnym u wszystkich ludzi pragnieniem dobra. Jest zarówno naszą aktualnością odkrywaną w procesie wychowania, jak i potencjalnością, aktualizowaną w szczególnego rodzaju samowychowaniu, którego celem ostatecznym jest zawsze potwierdzenie niepowtarzalnej i niezbywalnej wartości własnej osoby. Ta skłonność każdemu z nas objawia lukę pomiędzy tym, czym jesteśmy, a tym, czym chcielibyśmy i moglibyśmy być w swoim najgłębszym przekonaniu.

10

H.A. Maslow, W stronę psychologii..., dz. cyt., s. 9.

Lach-Rosocha_PEDAGOGIA PRZEZYCIA.indb 20

28.08.2013 14:26


Pedagogia przeżycia estetycznego