Issuu on Google+

W poszukiwaniu sensu życia Program wychowawczo-terapeutyczny dla osób niepełnosprawnych ruchowo


Ewelina J. Konieczna

W poszukiwaniu sensu życia Program wychowawczo-terapeutyczny dla osób niepełnosprawnych ruchowo

Kraków 2010


© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Recenzent: dr hab. Stanisław Korczyński, prof. UO

Redakcja wydawnicza: Joanna Bernatowicz Aleksandra Bylica

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-223-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010


Spis treści

Wprowadzenie ..........................................................................................................

9

Treść programu ................................................................................................... 10 Wskazówki dla realizatorów programu ............................................................... 16 Scenariusze zajęć ....................................................................................................... 19 Scenariusz Scenariusz Scenariusz Scenariusz Scenariusz Scenariusz Scenariusz Scenariusz Scenariusz

1. Spotkanie organizacyjne – zawiązanie kontraktu grupowego ...... 2. Wprowadzenie do treningu umiejętności społecznych ................ 3. „Powiedzieć życiu: TAK” ............................................................ 4. Świat muzyki i obrazu – wprowadzenie ...................................... 5. Spotkanie z pracownikiem Funduszu Rehabilitacyjnego ............. 6. Budowanie kontaktu i porozumienia ........................................... 7. „Nie bądź Żabą” .......................................................................... 8. Drzewo problemów ..................................................................... 9. Spotkanie z pracownikiem powiatowego centrum pomocy rodzinie .......................................................................... Scenariusz 10. Obrona swoich praw w sytuacjach społecznych ......................... Scenariusz 11. Jeżeli cierpienie ma sens, to jaki? ................................................ Scenariusz 12. Spotkanie z pracownikiem ośrodka interwencji kryzysowej ....... Scenariusz 13. Obrona swoich praw w kontaktach osobistych ............................ Scenariusz 14. Przypowieść o uwięzionym człowieku ......................................... Scenariusz 15. Pole bitwy .................................................................................... Scenariusz 16. Spotkanie z edukatorem seksualnym (grupa kobiet) ................... Scenariusz 17. Inicjowanie kontaktów osobistych, wystąpienia publiczne, kontakt z autorytetem .................................................................. Scenariusz 18. Przypowieść o niebie i piekle ....................................................... Scenariusz 19. Koncert fortepianowy .................................................................. Scenariusz 20. Spotkanie z edukatorem seksualnym (grupa mężczyzn) .............. Scenariusz 21. Wyrażanie uczuć, próśb, krytyki i pochwał ................................. Scenariusz 22. Cel i sens życia ............................................................................ Scenariusz 23. Ja dla innych ludzi ....................................................................... Scenariusz 24. Spotkanie z teologiem ................................................................. Scenariusz 25. Trudne sytuacje społeczne – przykłady uczestników programu ... Scenariusz 26. „Jak cię widzą, tak cię piszą” – praktyczne wskazówki z zakresu savoir-vivre’u ................................................................

21 23 25 34 36 37 39 44 46 47 49 53 55 58 61 63 64 66 68 69 70 72 76 78 79 81


6

Spis treści

Scenariusz 27. Podsumowanie programu ............................................................ 83 Scenariusz 28. Spotkanie w plenerze ................................................................... 85 Ocena skuteczności programu .................................................................................. 87 Bibliografia ................................................................................................................ 93 Aneksy ....................................................................................................................... 97 Aneks 1 Mapa asertywności ........................................................................................ Aneks 2 Mapa asertywności – klucz do analizy ilościowej ........................................... Aneks 3 Mapa asertywności – klucz do analizy jakościowej ........................................ Aneks 4 Kwiat mojej siły ............................................................................................. Aneks 5 Skala plastyczności obrazów mentalnych ....................................................... Aneks 6 Kwestionariusz jakości kontaktów interpersonalnych .................................... Aneks 7 Co widzisz na tym rysunku? ......................................................................... Aneks 8 Kwestionariusz: bilans strat i zysków ............................................................. Aneks 9 Zasady dobrego kontaktu .............................................................................. Aneks 10 Kwestionariusz wytyczania celów .................................................................. Aneks 11 Karta praw asertywnych ................................................................................. Aneks 12 Kwestionariusz samoobserwacji ..................................................................... Aneks 13 Kwestionariusz „Gdzie jestem?” .................................................................... Aneks 14 Sentencje o życiu .......................................................................................... Aneks 15

99 101 103 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115

Kwestionariusz zdań niedokończonych ............................................. 117


Sensu życia nikt nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak pomagać w jego odnalezieniu. J. Mariański


Wprowadzenie

Posiadanie sensu życia jest nadrzędną potrzebą jednostki. Chociaż na co dzień nieuświadamianą – często wypartą przez inne bieżące potrzeby – to trudno się nie zgodzić, że stanowi ona siłę napędową dla aktywności życiowej człowieka. Osoba umiejąca określić i wytyczyć kierunek własnej egzystencji łatwiej pokonuje trudności, jakie spotka na swojej drodze życiowej. Inaczej dzieje się w przypadku tych osób, które z powodu różnych przeciwności losu nie potrafią bądź nie chcą odpowiedzieć sobie na pytanie, po co żyją i jaki jest tego sens. Brak wyraźnie określonego celu sprawia, że jednostka w konfrontacji z otaczającą rzeczywistością odczuwa pustkę i niechęć do podejmowania działalności. Trwanie w takiej niemocy może doprowadzić do poważnych problemów zdrowotnych i emocjonalnych (np. nerwicy egzystencjalnej, choroby uzależnieniowej, depresji), które wymagają bezwzględnej interwencji specjalistów. Z literatury wynika, że wśród osób narażonych na kryzysy egzystencjalne związane z niezaspokojoną potrzebą sensu życia są niepełnosprawni1. Niejednokrotnie doświadczają oni trudności i barier, które mogą uniemożliwić osiągnięcie wytyczonego celu i doprowadzić do przekonania o własnej nieskuteczności i niekompetencji. Taka sytuacja powoduje najczęściej zniechęcenie, apatię, utratę radości życia. Niepełnosprawni należą więc do grupy osób wysokiego ryzyka i powinni być otoczeni opieką mającą na celu profilaktykę problemów życiowych. Edukacja egzystencjalna tych osób powinna się odbywać w ramach szeroko pojętej rehabilitacji, czyli takiej, która jest skierowana na wszystkie obszary życia człowieka. K. Popielski twierdzi, że skoro jednostka jest istotą wielowymiarową, to takie też są jej potrzeby i dążenia2. W związku z tym podczas rehabilitacji żaden wymiar egzystencji człowieka nie może zostać pominięty. Podejście holistyczne zakłada, że praca z osobą niepełnosprawną będzie skoncentrowana nie 1

2

E. J. Konieczna, Poczucie sensu życia osób niepełnosprawnych ruchowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 43–46; M. Rorat, Rola poczucia sensu życia w zmaganiu się z niepełnosprawnością ruchową, „Student Niepełnosprawny. Szkice i Rozprawy” 2000, nr 4, s. 95–104; J. Konarska, Poczucie sensu młodzieży z inwalidztwem wzroku, Wydawnictwo Uniwersytetu im. M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 1994, s. 70. Por. K. Popielski, Elementy poradnictwa psychologicznego i psychoterapii egzystencjalno-kognitywnej [w:] idem (red.), Człowiek – pytanie otwarte. Studia z logoteorii i logoterapii, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1987, s. 291–299.


10

Wprowadzenie

tylko na zaspokajaniu podstawowych potrzeb organicznych – opiece i rehabilitacji medycznej – lecz także na potrzebie sensu życia. W poszukiwaniu sensu życia to program wychowawczo-terapeutyczny skierowany do osób niepełnosprawnych ruchowo. Głównym celem programu jest podniesienie poziomu poczucia sensu życia u jego odbiorców. Wśród pozostałych celów znajdują się takie jak: wzmocnienie akceptacji własnej niepełnosprawności, poczucia własnej skuteczności i optymizmu życiowego oraz reinterpretacja sytemu wartości osobistych. Realizatorami programu mogą być pedagodzy specjalni, pracownicy socjalni, terapeuci oraz rehabilitanci posiadający wykształcenie pedagogiczne i umiejętności związane z prowadzeniem grupy (np. trener grup, socjoterapeuta)3.

Treść programu Głównym tematem programu jest sens życia oraz problemy wynikające z niepełnosprawności ruchowej. Treść programu została zawarta w pięciu blokach tematycznych. Blok pierwszy: Sens egzystencji i doświadczanego cierpienia Codzienne zmaganie się z nieporadnością własnego ciała, bólem i cierpieniem może się przyczynić do tego, że osoba chora lub niepełnosprawna nie będzie potrafiła sprecyzować sensu ani celu swojego życia. Według V. Frankla – twórcy logoterapii4 – naturalnym zjawiskiem jest to, że jednostka pragnie za wszelką cenę unikać cierpienia. Zdarza się jednak, że jest to niemożliwe i w takiej sytuacji bolesne doświadczenia należy traktować jako okazję do „dojrzewania”, wzrastania, wznoszenia się na wyższy poziom ludzkiej świadomości. W przypadku niepełnosprawności takie [...] dojrzewanie może polegać na tym, że człowiek zdobywa wewnętrzną wolność, mimo zewnętrznej zależności5.

We wspomnianym przez Frankla „dojrzewaniu” pomocne są spotkania grupowe osób, które posiadają podobne doświadczenia. Spotkania umożliwiają 3 4

5

Szczegółowe informacje na temat warunków koniecznych do przeprowadzenia zajęć znajdują w podrozdziale pt. Wskazówki dla realizatorów programu, s. 16–17.

Metoda terapii egzystencjalnej, której celem jest pomoc pacjentowi w odnalezieniu przez niego sensu własnego istnienia oraz akceptacji swojego losu dzięki ujawnieniu jego ukrytych właściwości duchowych, por. J. Siuta, Słownik psychologii, Wydawnictwo „Zielona Sowa”, Kraków 2005, s. 138. V. Frankl, Homo patiens, przeł. R. Czernecki, J. Morawski, Instytut Wydawniczy „Pax”, Warszawa 1998, s. 80.


Wprowadzenie

11

dzielenie się własnymi spostrzeżeniami, konfrontowanie własnych poglądów i przemyśleń, a także korygowanie błędnych sądów i przekonań. Taki jest też cel zajęć realizowanych w ramach pierwszego bloku. Są one skoncentrowane na rozwijaniu krytycznego sposobu postrzegania rzeczywistości i umiejętności porządkowania informacji o sobie i otaczającym świecie w taki sposób, aby dostrzec jego sens oraz prawidłowości nim rządzące. Treść zajęć stanowią między innymi historie osób niepełnosprawnych, które osiągnęły w życiu obrany cel (patrz Scenariusz 2, s. 23; Scenariusz 22, s. 72). Przeżycia innych osób niepełnosprawnych, które pomimo przeciwności losu odnalazły wewnętrzną niezależność, powinny sprowokować uczestników do wypowiedzi na temat własnych priorytetów i wartości osobistych oraz celów, jakie sobie stawiają w życiu. W ramach tego bloku jest także realizowany scenariusz dotyczący stereotypów na temat przyczyn niepełnosprawności oraz sensu jej doświadczania (patrz Scenariusz 11, s. 49). Racjonalizacja prowadzona podczas zajęć ma pomóc uczestnikom w zrozumieniu swojego losu i pogodzeniu się z nim. Podobne treści problemowe zostają poruszone na spotkaniu z teologiem (patrz Scenariusz 24, s. 78). Blok drugi: Akceptacja własnej niepełnosprawności Akceptacja siebie jako osoby niesprawnej pomaga w lepszym funkcjonowaniu społecznym oraz daje poczucie komfortu psychicznego6. Pozytywny stosunek do własnych ograniczeń zdrowotnych jest też jednym z czynników mających wpływ na kształtowanie się poziomu poczucia sensu życia. Dlatego uczestnicy zajęć prowadzonych w ramach tego bloku mają za zadanie zmierzyć się z własnym wizerunkiem jako osoby niepełnosprawnej. Ma to na celu nie tylko pracę nad negatywnymi emocjami związanymi z doświadczaniem niepełnosprawności, lecz także realistyczną ocenę własnych możliwości i umiejętności. Wśród zajęć pomocnych w budowaniu pozytywnego wizerunku własnej osoby nie może zabraknąć treningu określonych umiejętności i norm społecznych (patrz np. Scenariusz 6, s. 37; Scenariusz 26, s. 81). Scenariusze przewidują też spotkania z ekspertami, którzy zaopatrzą uczestników w przydatną wiedzę oraz pomogą rozwiązać trapiące ich problemy (patrz np. Scenariusz 16, s. 63 i Scenariusz 20, s. 69). Nabycie wiedzy i praktycznych umiejętności wzmacnia wiarę we własne możliwości, powodując tym samym zaakceptowanie swojego stanu zdrowia i ograniczeń z nim związanych.

6

Por. R. Ossowski, Wychowanie dzieci niesprawnych sensorycznie [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1999, s. 328.


12

Wprowadzenie

Blok trzeci: Poczucie własnej skuteczności Rozwijanie umiejętności osób niepełnosprawnych dających im poczucie własnej skuteczności powoduje, że są one pewniejsze siebie oraz swoich możliwości. Poczucie kompetencji sprawia, że osoby niepełnosprawne odważniej poszukują celu i sensu życia, a ich dążenia mają większą szansę na realizację. Zajęcia trzeciego bloku tematycznego dotyczące poczucia własnej skuteczności mają przede wszystkim umożliwić uczestnikom rozpoznanie, jaki jest poziom ich asertywności (patrz Scenariusz 2, s. 23), w jakim stopniu radzą sobie z wytyczaniem i nazywaniem celów oraz rozpoznawaniem swoich potrzeb i pragnień. Zajęcia mają nauczyć przyjmowania twórczej postawy wobec trudnych sytuacji życiowych oraz strategii i sposobów ułatwiających określenie i realizację stawianych celów (patrz Scenariusz 14, s. 58). Mają być okazją do rozwijania myślenia i zachowania adekwatnego do sytuacji (np. niewyolbrzymianie problemu), dokonywania wyborów i podejmowania decyzji. Uczestnicy uczą się również, w jaki sposób korzystać z pomocy innych osób i instytucji do tego celu stworzonych (patrz np. Scenariusz 5, s. 36) oraz w jaki sposób – unikając np. postawy roszczeniowej – komunikować innym swoje potrzeby i oczekiwania (patrz Scenariusz 21, s. 70), jak rozwiązywać problemy pojawiające się w życiu rodzinnym i seksualnym. Podczas tych zajęć uczestnicy mają też okazję do rozwijania umiejętności samodzielnego kierowania swoim życiem, percypowania zdarzeń, zapobiegania sytuacjom kłopotliwym i stresującym (patrz Scenariusz 25, s. 79). Blok czwarty: Optymizm życiowy Rozwijanie optymistycznej postawy wobec siebie i świata może pomóc osobie niesprawnej przełamać niechęć do życia i aktywnego uczestniczenia w nim. Pogodne usposobienie sprzyja też nawiązywaniu i czerpaniu satysfakcji z kontaktów interpersonalnych. Jest swoistym „wabikiem”, który przyciąga innych ludzi. Pozytywne nastawienie ma również znaczenie w procesie rehabilitacji. Dlatego też uczestnicy zajęć są zachęcani do wypowiadania pozytywnych sądów na swój temat oraz swojego życia. Celem tych zajęć jest również wzmocnienie i wsparcie innych członków grupy. Scenariusze realizujące treści omawianego bloku tematycznego mają za zadanie uczyć i bawić (patrz np. Scenariusz 7, s. 39) oraz dodawać odwagi w pokonywaniu interpersonalnych ograniczeń (patrz Scenariusz 17, s. 64). Blok piąty: Wartości osobiste System wartości osób niepełnosprawnych nierzadko zawęża się do kilku najważniejszych dla nich właściwości. Z badań wynika, że są to przede wszystkim zdrowie i rodzina7. Dlatego też zajęcia zostały ukierunkowane na rozszerzanie 7

E. J. Konieczna, Poczucie sensu życia..., op. cit., s. 58–63.


Wprowadzenie

13

zakresu wartości, aby jednostka uznała za wartościowe te aspekty życia, które są dla niej dostępne (czyli nieograniczone przez niepełnosprawność)8. Polega to na zwróceniu uwagi uczestników na wartości prospołeczne. M. Lech uważa, że to właśnie one [...] gwarantują prawidłowe i harmonijne funkcjonowanie człowieka w otoczeniu, a osoby nastawione na realizację tych wartości lepiej przystosowują się do zmian wynikających z utraty zdrowia czy sprawności9.

Dodatkowo omówiono: zalety grup samopomocowych oraz propagowanie takiego podejścia do życia, w którym pomoc innym osobom stanowi ważny aspekt codziennego funkcjonowania (patrz Scenariusz 23, s. 76), motywowanie do zachowań kreatywnych, walory twórczego działania, obcowania z kulturą, sztuką (patrz Scenariusz 19, s. 68). Metody pracy Podczas realizacji treści programu zostały wykorzystane zróżnicowane metody i techniki. Charakteryzuję je poniżej. Trening umiejętności społecznych – to metoda oparta na ćwiczeniu (trenowaniu) takich umiejętności, które pozwolą uczestnikom treningu nawiązać i utrzymywać satysfakcjonujące kontakty z otoczeniem społecznym. Trening skierowany jest najczęściej na rozwijanie takich umiejętności, jak: nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów interpersonalnych, radzenie sobie w trudnych sytuacjach społecznych (np. krytyka), wyrażanie swoich emocji. Problemy natury społeczno-towarzyskiej u osób niepełnosprawnych wynikają najczęściej właśnie z braku tych specyficznych umiejętności, są efektem negatywnych doświadczeń w kontaktach interpersonalnych lub po prostu niewiedzy. Poziom uspołecznienia osób niepełnosprawnych zależy od praktyki, jaką osoby te nabyły w dotychczasowym życiu. Treść treningu umiejętności społecznych zawarta w scenariuszach dotyczy głównie kształtowania zachowań asertywnych, umiejętności rozwiązywania problemów i kształtowania komunikatywności, która to według E. Muszyńskiej powinna [...] stanowić integralną część procesu wychowania uspołeczniającego bądź – w przypadku, gdy proces ten jest zaburzony – powinna być istotnym elementem terapii10. 8

Por. J. Zabłocki, Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo „Adam Marszałek”, Toruń 2000, s. 54. 9 M. Lech, Mechanizmy kształtowania się poczucia bezsensu życia, „Acta Universitatis Wratislaviensis. Prace Psychologiczne”1982, t. 16, s. 12. 10 E. Muszyńska, Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne..., op. cit., s. 141, 149.


14

Wprowadzenie

Scenariusze realizowane metodą treningu umiejętności społecznych to: – Scenariusz 2. Wprowadzenie do treningu umiejętności społecznych (s. 23); – Scenariusz 6. Budowanie kontaktu i porozumienia (s. 37); – Scenariusz 10. Obrona swoich praw w sytuacjach społecznych (s. 47); – Scenariusz 13. Obrona swoich praw w kontaktach osobistych (s. 55); – Scenariusz 17. Inicjowanie kontaktów osobistych, wystąpienia publiczne, kontakt z autorytetem (s. 64); – Scenariusz 21. Wyrażanie uczuć, próśb, krytyki i pochwał (s. 70); – Scenariusz 25. Trudne sytuacje społeczne – przykłady uczestników programu (s. 79); – Scenariusz 26. „Jak cię widzą, tak cię piszą” – praktyczne wskazówki z zakresu savoir-vivre’u (s. 81). Biblioterapia – to metoda, która opiera się na założeniu, że czytanie (lub słuchanie) celowo dobranego tekstu umożliwia czytelnikowi (bądź słuchaczowi) identyfikowanie się z jego bohaterem. Takie utożsamienie się stwarza możliwość mówienia o swoich problemach, emocjach itp., często podobnych do tych, których doświadczał bohater opisany w tekście. Praca metodą biblioterapii ma na celu skonfrontowanie uczestników z własnymi emocjami, przeżyciami, potrzebami, a także ze sposobem postrzegania swojej osoby i własnej niepełnosprawności. Ma pomóc w rozwijaniu umiejętności bezpośredniego komunikowania swoich uczuć, lęków, pragnień oraz dostarczyć pozytywnych przykładów osób niepełnosprawnych, którym udało się przezwyciężyć własne słabości. Takie doświadczanie sukcesu innych osób wzmacnia z kolei wiarę i motywację do podejmowania własnych wysiłków skierowanych na pokonywanie trudności życiowych. Teksty zamieszczone w scenariuszach programu dotyczą różnych tematów związanych z funkcjonowaniem osób niepełnosprawnych. Opowiadają o typowych sprawach i problemach tych osób. Nierzadko też zawierają przesłania, złote myśli, które mogą zostać wykorzystane w dalszej pracy z grupą. Autorami lub bohaterami tekstów są zarówno osoby z deficytem ruchu, jak i postacie fikcyjne (np. w bajce Nie bądź Żabą). Scenariusze, w których zostały zamieszczone teksty biblioterapeutyczne, to: – Scenariusz 3. „Powiedzieć życiu: TAK” (s. 25); – Scenariusz 7. „Nie bądź Żabą” (s. 39); – Scenariusz 11. Jeżeli cierpienie ma sens, to jaki? (s. 49); – Scenariusz 14. Przypowieść o uwięzionym człowieku (s. 58); – Scenariusz 18. Przypowieść o niebie i piekle (s. 66); – Scenariusz 22. Cel i sens życia (s. 72). Muzykoterapia i wizualizacja – według niektórych autorów sztuka stanowi w sytuacji cierpienia swoisty rodzaj placebo, kompensując ból i uczucie utraty


Wprowadzenie

15

sensu życia11. Z literatury wynika, że szeroko rozumiana muzykoterapia jest skuteczną metodą rehabilitacji osób niepełnosprawnych12. Wynika z niej również, że obcowanie z przyrodą czy oglądanie filmów o tej tematyce wpływa na zadowolenie z życia jednostki13. E. Muszyńska uważa, że kształtowanie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych może się odbywać również za pomocą techniki relaksacji i wizualizacji14. Oddziaływanie na jednostkę za pomocą specjalnie dobranej muzyki i jednoczesne zachęcanie jej do tworzenia w wyobraźni obrazów dotyczących odpowiednich treści (krajobrazów, określonych sytuacji itp.) może sprzyjać relaksacji, prowadzić do rozwiązywania problemów lub innego spojrzenia na rzeczywistość15. Scenariusze z elementami muzykoterapii i wizualizacji to: – Scenariusz 4. Świat muzyki i obrazu – wprowadzenie (s. 34); – Scenariusz 8. Drzewo problemów (s. 44); – Scenariusz 11. Jeżeli cierpienie ma sens, to jaki? (s. 49); – Scenariusz 15. Pole bitwy (s. 61); – Scenariusz 19. Koncert fortepianowy (s. 68); – Scenariusz 23. Ja dla innych ludzi (s. 76). Poradnictwo rehabilitacyjne – to metoda polegająca na udzielaniu osobie wsparcia w taki sposób, aby potrafiła ona rozwiązywać problemy wynikające z różnych deficytów (np. niepełnosprawności, braku informacji, wiedzy, umiejętności). Opiera się na zasadzie: „gdy coś przychodzi na czas, jest to edukacja, gdy za późno – to terapia”16. Zastosowanie tej metody w programie ma na celu dostarczenie uczestnikom informacji, które mogą zapobiec wystąpieniu problemów lub pomóc w rozwiązaniu już istniejących, oraz wyposażenie ich w odpowiednią wiedzę oraz umiejętności po11 12

13 14 15

16

M. Gołaszewska, Piękno i cierpienie. Esej o traumatycznym doznaniu piękna [w:] eadem (red.), Wymiary piękna, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1998, s. 123. Por. J. J. Karmiński, Poszukiwanie przez niepełnosprawną młodzież sensu życia w aktywności muzycznej [w:] J. Bąbka (red.), Człowiek niepełnosprawny w różnych fazach życia, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004, s. 160; H. Portalska, Terapeutyczny aspekt muzyki i dźwięku w oczekiwaniu na zabieg, „Wspólne Tematy” 1999, nr 5, s. 29–34; M. Raszewska, Rola muzyki w pracy z dziećmi upośledzonymi, „Kultura Fizyczna” 1998, nr 3–4, s. 21–23; H. Grzeszewski, Muzyka w wychowaniu i terapii dziecka niepełnosprawnego, „Szkoła Specjalna” 1993, nr 3, s. 150–155. M. Argyle, Przyczyny i korelaty szczęścia [w:] J. Czapiński (red.), Psychologia pozytywna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 2004, s. 197. E. Muszyńska, Ogólne problemy..., op. cit., s. 125. Por. A. Lazarus, Wyobraźnia w psychoterapii, przeł. M. Przylipiak, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1998, s. 11–73; J. Day, Twórcza wizualizacja dla dzieci, przeł. B. Malwina, Wydawnictwo „Zysk i S-ka”, Poznań 1997, s. 11–112. E. Białek, Podejście psychosyntezy do terapii dzieci i młodzieży [w:] I. Dąbrowska-Jabłońska (red.), Terapia dzieci i młodzieży. Metody i techniki pomocy psychopedagogicznej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 140.


16

Wprowadzenie

szukiwania informacji i pomocy w odpowiednich instytucjach. Obszar poradnictwa koncentruje się głównie wokół życia rodzinnego i seksualnego, zawodowego oraz materialno-bytowego. Udzielane porady dotyczą też problemów natury egzystencjalnej. Mają za zadanie pomóc uczestnikom w zwalczeniu lęków dotyczących kierunku, sensu i wartości życia. Proponuje się, aby spotkania informacyjno-edukacyjne dla uczestników programu były prowadzone przez następujących specjalistów: pracownika Funduszu Rehabilitacyjnego (patrz Scenariusz 5, s. 36), pracownika powiatowego centrum pomocy rodzinie (patrz Scenariusz 9, s. 46), pracownika ośrodka interwencji kryzysowej (patrz Scenariusz 12, s. 53), edukatora seksualnego (patrz Scenariusz 16, s. 63 i Scenariusz 20, s. 69), teologa (patrz Scenariusz 24, s. 78). Afirmacja – technika polegająca na powtarzaniu przez uczestników zdań pomocnych w kształtowaniu pozytywnego obrazu siebie (np. „Jestem wartościowym człowiekiem...”). Występuje w prawie każdym scenariuszu zajęć (wyłączając np. spotkanie organizacyjne i spotkania z ekspertami) i ma na celu wzmocnienie własnej akceptacji oraz dookreślenie indywidualnej drogi życia.

Wskazówki dla realizatorów programu Przed przystąpieniem do realizacji scenariuszy zaleca się, aby prowadzący zapoznali się z poniższymi wskazówkami: – Zgodnie z założeniem programu równolegle do zajęć powinna się odbywać rehabilitacja medyczna. Musi ona mieć zindywidualizowany charakter i być prowadzona przez specjalistów. Proponuje się, aby były to ćwiczenia ruchowe ogólnokondycyjne, ćwiczenia selektywne ukierunkowane na usprawnienie wybranych narządów ruchowych, ćwiczenia na przyrządach oraz nauka sprawności ruchowej. – Zajęcia dla uczestników programu muszą się odbywać w miejscu dostosowanym do potrzeb osób z zaburzoną motoryką. Bariery architektoniczne i komunikacyjne mogą skutecznie zniechęcić do udziału w zajęciach. Ponadto pomieszczenie powinno być przestronne, jasne, urządzone skromnie i estetycznie. Na niezbędne wyposażenie składają się: stół ze swobodnym dostępem (np. dla osób poruszających się na wózkach inwalidzkich), odpowiednia liczba wygodnych krzeseł dla uczestników i prowadzących zajęcia, dobrej jakości odtwarzacz płyt CD, przybory do pisania. – W trosce o prawidłowy przebieg programu oraz dobro uczestników i bezpieczeństwo prowadzącego program powinien być realizowany przez dwie osoby (nie licząc ekspertów). – Zajęcia są przewidziane dla 12–15-osobowej grupy. Powinny być prowadzone metodą treningowo-warsztatową, raz lub dwa razy w tygodniu. Czas trwania zajęć to około 1,5 do 2 godzin zegarowych.


Wprowadzenie

17

– Na pierwszych zajęciach powinien zostać zawarty kontrakt, który będzie obowiązywać przez okres realizacji programu (patrz Scenariusz 1, s. 21). Wśród ustalonych przez uczestników zasad powinna obwiązywać zasada dobrowolności uczestnictwa. Uczestnik ma sam decydować o poziomie własnej aktywności. Prowadzący powinien się jednak starać zachęcić do czynnego udziału w zajęciach, tłumacząc, że sens tych zajęć polega na uczeniu się przez doświadczanie. Ponadto uczestnicy powinni się czuć zobowiązani do zachowania pełnej dyskrecji i nierozmawiania o sprawach innych osób poza miejscem spotkania. – Każdy scenariusz składa się z trzech punktów: cele zajęć, materiały pomocnicze, przebieg zajęć. Punkt cele zajęć opisuje szczegółowe cele realizowane w danym scenariuszu. W punkcie materiały pomocnicze zostały wymienione wszystkie pomoce dydaktyczne potrzebne do realizacji scenariusza (część tych materiałów znajduje się w aneksie, np. kwestionariusze, formularze). Punkt dotyczący przebiegu zajęć zawiera ich szczegółowy plan. Dodatkowo na końcu wybranych scenariuszy znajduje się ramka z tekstem. Zawiera ona komentarze do zajęć lub uwagi prowadzącego na temat zdarzeń, sytuacji i wypowiedzi uczestników, jakie miały miejsce podczas spotkania. – W prawie każdym scenariuszu zamieszczono sentencję, której autorem jest znana osoba. Odczytywanie jej na początku spotkania ma na celu wprowadzenie do tematu zajęć oraz zachęcenie uczestników do dyskusji nad jej znaczeniem i przydatnością w życiu. – W celu ewaluacji niezbędne będzie dokonanie pomiaru początkowego i pomiaru końcowego narzędziem mierzącym poziom poczucia sensu życia (np. Testem poczucia sensu życia – PIL17). Taki pomiar można przeprowadzić zarówno wśród uczestników zajęć, jak i w grupie kontrolnej. Porównanie wyników pomiaru początkowego i końcowego dostarczy informacji na temat skuteczności działań. Dodatkowo w celach ewaluacyjnych warto prowadzić listę obecności wśród uczestników zajęć oraz po zakończeniu programu poprosić o ocenę jego atrakcyjności. Wyniki pomiaru skuteczności zawartego w niniejszej książce programu zamieszczono w rozdziale Ocena skuteczności programu (patrz s. 87).

17

B. Pilecka, Test poczucia sensu życia – Purpose in Life Test (PLT) J. G. Crumbaugha i L. T. Maholicka [w:] eadem (red.), Osobowościowe i środowiskowe korelaty poczucia sensu życia, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Rzeszów 1986, s. 63–65; K. Popielski, Testy egzystencjalne: metody badania frustracji egzystencjalnej i nerwicy noogennej [w:] idem (red.), Człowiek – pytanie otwarte..., op. cit., s. 242–247.



W poszukiwaniu sensu życia