Page 1

NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 1

16.05.2013 08:04


Dla moich kochanych mężczyzn: taty, męża i syna

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 2

16.05.2013 08:04


Grażyna Erenc-Grygoruk

NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

Kraków 2013

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 3

16.05.2013 08:04


© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Recenzent: dr hab. Elżbieta Perzycka, prof. US

Korekta: Zespół

Opracowanie typograficzne: Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Fotografia na okładce: © Zurijeta | Shutterstock.com

ISBN 978-83-7850-044-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2013

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 4

16.05.2013 08:04


Spis treści

Wstęp ........................................................................................................

9

Rozdział 1 Społeczne, przyrodnicze, lingwistyczne uwarunkowania edukacji językowej dzieci ......................................................................................

19

1.1. Filozoficzne podstawy edukacji językowej .......................................... 1.2. Lingwistyczne podstawy nauczania języków obcych ........................... 1.3. Fizjologiczno-neurologiczne podstawy nauczania języków obcych ..... 1.3.1. Wytwarzanie dźwięków mowy .................................................. 1.3.2. Przetwarzanie informacji językowych ........................................ 1.3.3. Przetwarzanie informacji wzrokowych ...................................... 1.3.4. Odbiór informacji językowych ................................................... 1.4. Psychologiczne podstawy nauczania języków obcych ......................... 1.5. Socjologiczne aspekty nauczania języków obcych ...............................

19 30 38 38 42 45 46 49 52

Rozdział 2 Perspektywy nauki języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej ....

57

2.1. Psychofizyczne uwarunkowania, potrzeby i możliwości dziecka w kontekście nauki języków obcych .................................................... 2.2. Nauczyciel jako animator nauki języków obcych ................................ 2.3. Rodzina w kreowaniu współczesnej przestrzeni edukacyjnej języków obcych ................................................................................... 2.4. Szkoła jako warsztat pracy nauczyciela i ucznia ..................................

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 5

57 69 81 88

16.05.2013 08:04


6

Spis treści

Rozdział 3 Miejsce języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej .......................

95

3.1. Argumenty za i przeciw wczesnemu rozpoczynaniu nauki języków obcych ......................................................................... 95 3.2. Legislacyjne uwarunkowania europejskiej edukacji językowej ............ 99 3.3. Język obcy w edukacji wczesnoszkolnej .............................................. 106 3.4. Podstawowe składniki procesu glottodydaktycznego .......................... 110 Rozdział 4 Metodologiczne podstawy badań .......................................................... 121 4.1. Problemy i hipotezy badawcze ............................................................ 4.2. Zmienne, wskaźniki badawcze ........................................................... 4.3. Model badań ....................................................................................... 4.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze .............................................. 4.5. Opis środowiska badawczego i dobór próby badawczej ......................

123 131 143 145 152

Rozdział 5 Przygotowanie szkoły do nauki języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej .................................................................. 159 5.1. Gotowość uczniów do nauki języków obcych ..................................... 5.2. Umiejętności edukacyjne nauczycieli języków obcych ........................ 5.3. Nastawienie rodziców do nauki dzieci języków obcych ...................... 5.4. Warunki materiałowo-sprzętowe szkoły do nauki języków obcych ....

162 170 183 193

Rozdział 6 Wykorzystanie przez nauczycieli komponentów procesu glottodydaktycznego ................................................................. 197 6.1. Cele, treści, zasady .............................................................................. 200 6.2. Metody, formy i środki dydaktyczne .................................................. 218 6.3. Kontrola i ocena postępów dydaktycznych ......................................... 225 Rozdział 7 Wyniki nauczania języka angielskiego uczniów klas trzecich ............ 231 7.1. Osiągnięcia dydaktyczne w zakresie rozumienia ................................. 7.2. Osiągnięcia dydaktyczne w zakresie mówienia ................................... 7.3. Osiągnięcia dydaktyczne w zakresie czytania ...................................... 7.4. Osiągnięcia dydaktyczne w zakresie pisania .......................................

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 6

232 236 240 244

16.05.2013 08:04


7

Spis treści

Rozdział 8 Zależności pomiędzy warunkami szkoły determinującymi proces glottodydaktyczny a osiągnięciami dydaktycznymi ................. 249 8.1. Umiejętności edukacyjne nauczycieli lingwistów a poziom realizacji komponentów procesu glottodydaktycznego ...................................... 8.2. Baza materiałowo-sprzętowa a poziom realizacji komponentów procesu glottodydaktycznego .............................................................. 8.3. Realizacja przez nauczyciela komponentów procesu glottodydaktycznego a poziom osiągnięć dydaktycznych uczniów ..... 8.4. Umiejętności edukacyjne nauczycieli lingwistów a poziom osiągnięć dydaktycznych uczniów ...................................................................... 8.5. Baza materiałowo-sprzętowa a poziom osiągnięć dydaktycznych uczniów ......................................................................

250 253 257 263 265

Zakończenie i wnioski ............................................................................ 269 Aneksy ...................................................................................................... 275 Aneks 1 Aneks 2 Aneks 3 Aneks 4 Aneks 5 Aneks 6 Aneks 7 Aneks 8 Aneks 9 Aneks 10 Aneks 11 Aneks 12 Aneks 13

.................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... .................................................................................................... ....................................................................................................

277 278 279 282 285 286 288 291 293 294 295 296 297

Bibliografia ............................................................................................... 299 Spis schematów, tabel i wykresów ......................................................... 317

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 7

16.05.2013 08:04


Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 8

16.05.2013 08:04


Wstęp

W wyniku rozwoju technologicznego, pojawienia się globalnej komunikacji językowej, zaistnienia międzynarodowych rynków zbytu oraz powszechnej migracji ludności w Europie i na świecie znacząco wzrosło zapotrzebowanie na sprawne posługiwanie się językami obcymi. Problem ten, szczególnie w aspekcie komunikacji międzynarodowej, stał się w XXI wieku jednym z ważniejszych na świecie. Rada Europy, prowadząca konsekwentną politykę w zakresie edukacji języków obcych, traktuje te kwestie jako jedną z podstaw międzynarodowego porozumiewania, współpracy, tolerancji, otwartości i poszanowania dla kultur innych narodów1. Uczenie się harmonijnego współistnienia polegającego na rozwijaniu zrozumienia dla bliźnich, ich historii, tradycji, duchowych wartości uznano za jeden z podstawowych „filarów współczesnej edukacji”2. Przyszły kierunek kształcenia dla zjednoczonej Europy wyznaczają europejskie dokumenty, np. traktat z Maastricht3 czy Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia4, w których za priorytet uznano popularyzowanie multilingwizmu – znajomości języka ojczystego, jednego języka kraju sąsiedniego oraz języka obcego o znaczeniu międzynarodowym. Obecnie Polska staje przed jednym z ważniejszych wyzwań, jakim jest obowiązkowe uczenie dzieci języków obcych. Liczni zwolennicy wczesnego rozpoczynania nauki języka obcego jako argumenty na uzasadnienie swojego stanowiska wymieniają: płynność opanowywania przez dzieci nowego języka, ich wyjątkową chłonność intelektualną i wrażliwość językową oraz elastyczność ich organów mownych. Nie ulega wątpliwości, że wczesny kontakt z językiem wydłuża okres regularnego obcowania z nim, co 1

2 3

4

W. Krzemińska, Wyzwanie wielojęzyczności, czyli co nas czeka we wspólnej Europie [w:] Polska w Zjednoczonej Europie. Nauczanie języków obcych, red. H. Maleńczyk, Wyd. UMCS, Lublin 1993. Uczenie się – nasz ukryty skarb. Raport UNESCO – Edukacja XXI wieku, red. J. Delors, oprac. z niem. H. Solarczyk, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 2. A. Przyborowska-Klimczak, E. Skrzydło-Tefelska, Dokumenty europejskie. Traktaty Wspólnot Europejskich Jednolity Akt Europejski, Traktat z Maastricht. Układ Europejski, t. 1, Wyd. Morpol, Lublin 1996, s. 343. Komisja Europejska, Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia, Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, WSP TWP, Warszawa 1997.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 9

16.05.2013 08:04


10

Wstęp

powinno pozytywnie wpływać na rezultaty uczenia się w klasach wyższych, a nawet w wieku dorosłym. Ponadto, jak się podkreśla, dzieciństwo to okres lingwistycznej ekspansji, dążenia do naturalnego, spontanicznego komunikowania się z otoczeniem bez zahamowań i lęku przed popełnieniem błędu, co często w kształceniu języka obcego cechuje dorosłych. Przeciwnicy wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych wskazują natomiast na kłopoty dzieci z koncentracją, łatwość zapominania poznanego słownictwa, brak umiejętności czytania czy pisania. Wszyscy pedagodzy dostrzegają jednak korzyści natury wychowawczej, które mogą się w przyszłości przejawiać określonymi konsekwencjami: wzbogaceniem osobowości ucznia przez gotowość do poszukiwania nowych informacji, łatwość publicznych wystąpień, możliwość pełniejszego korzystania z dóbr wielu kultur. Zważywszy na argumenty za wczesną obowiązkową nauką języka obcego oraz przeciw niej, powinno się rozpoczynać naukę jak najwcześniej, a najwłaściwszym wiekiem ze względu na psychofizyczne predyspozycje dzieci jest okres wczesnoszkolny. Zbagatelizowanie tej szansy, a w rezultacie brak znajomości języków obcych, może się w przyszłości okazać dla naszych obywateli największą granicą w Europie bez granic. Wychodząc naprzeciw społecznym oczekiwaniom, polscy pedagodzy dostrzegli zasadność wczesnej nauki dzieci języka obcego i od 1 września 2006 roku wprowadzili ją jako obowiązkowy przedmiot w ramach edukacji wczesnoszkolnej. Na płaszczyźnie organizacyjno-programowej reformująca się od 1999 roku polska szkoła wdrożyła w klasach młodszych nauczanie zintegrowane. Nauka języków obcych była kwestią nową, wymagającą wielu rozwiązań teoretycznych i praktycznych. Zamysł podjęcia tematu rozprawy i badań powstał pod wpływem opartej na wieloletnim doświadczeniu autorki w nauczaniu klas I–III refleksji pedagogicznej nad dylematami edukacyjnymi polskiej szkoły. Wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego i wtopienie jej w całokształt edukacji wczesnoszkolnej wiążą się z koniecznością krytycznego spojrzenia na wprowadzanie innowacyjnych zmian w szkolnictwie w imię europejskości naszego społeczeństwa. W tym kontekście pedagogiczny niepokój budzi to, że mimo szczytnych teoretycznych założeń polskiej szkole trudno się dostosowywać do współczesnych potrzeb i zmian. Nieustannie mamy do czynienia z zachłystywaniem się nowinkami z poradników i administracyjnym wymuszaniem na nauczycielu „poprawności” metodycznej bez głębszej zmiany modelu nauczania. Ten punkt widzenia koresponduje ze stanowiskiem M. Czerepaniak-Walczak, która zauważyła, że poszukiwanie nowych koncepcji edukacji, nowego pomysłu na jej treści i formy może nosić znamiona tworzenia nowych „bytów”, „odkrywania nieznanych lądów” lub sięgania do doświadczeń i projektów sprawdzonych gdzie indziej. Za każdym razem twórcy albo kontynuatorzy zagrożeni są wpadnięciem w pułapkę

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 10

16.05.2013 08:04


11

Wstęp

Pigmaliona, tzn. zakochani są w swoim wytworze i doznawania cierpień z tego powodu5.

Problematyka nauki języków obcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym jest dość obszerna i może obejmować wiele sfer i działań edukacyjnych. Zaobserwowane przez autorkę opracowania zjawisko masowego uczenia dzieci języków obcych nie jest zgodne z obowiązującymi podstawowymi zasadami nauczania zintegrowanego. W klasach młodszych nauka języka obcego powinna być w pełni zintegrowana z procesem edukacji wczesnoszkolnej (tzw. embedding). Jest to równoważne z odejściem od nauczania przedmiotowego i włączeniem edukacji językowej w różne rodzaje aktywności ucznia, czyli wtopieniem jej w nurt edukacji polonistycznej, matematycznej, środowiskowej, artystycznej6. Praktycznie powinno to oznaczać rezygnację z tradycyjnej formy organizacyjnej procesu nauczania, jaką jest lekcja, na rzecz dnia pracy i aktywności uczniów, co pozwoliłoby znacznie intensywniej stymulować wielostronną aktywność uczniów7. Nauczanie języków obcych na etapie edukacji wczesnoszkolnej nie ma jak dotąd imponującego dorobku. Jest to niewątpliwie skutek złożoności i wieloaspektowości tego zagadnienia, a dla pedagogów ten stan rzeczy nie może być uznany za korzystny. W związku z tym wszelkie przejawy lekceważenia tej problematyki mogą się stać inhibitorem również w dalszym procesie kształcenia języków obcych uczniów na wyższych szczeblach edukacji. W świetle teoretycznych ustaleń badanie warunków współczesnej szkoły podstawowej określających jakość edukacji wczesnoszkolnej, w tym nauki języków obcych, jest interesujące przede wszystkim dlatego, że pierwsze lata pobytu w szkole nieuchronnie przesądzają o tym, kim staje się w przyszłości dziecko. Zdobyte doświadczenia szkolne, w tym z zakresu języka obcego, mogą być dla dzieci źródłem trudnych do zmiany struktur wiedzy, strategii intelektualnych, motywów podejmowania działań poznawczych. Obowiązkowe nauczanie języków obcych na poziomie edukacji wczesnoszkolnej może zwiększać szanse życiowe uczniów, zapewniać im sukces w zakresie korzystania ze światowego przepływu informacji, a tym samym wzbogacać ich ogólną wiedzę o świecie. Podkreślając powody społeczno-edukacyjne i poznawcze zainteresowania się tą problematyką, nie można pominąć tych o charakterze osobistym. Ujawniają one zainteresowania autorki jako nauczyciela praktyka, który zanurza się w rzeczywistości szkolnej, chcąc ją poznać, wyjaśnić i w konsekwencji być może przyczynić się do jej przekształcenia. Ważność przeprowadzonych badań wynikała z potrzeby wypełnienia luki w dotychczasowej wiedzy w takim stopniu, aby wprowadzenie obowiązkowej nauki języka obcego do edukacji wczesnoszkolnej zakończyło się 5 6 7

M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, GWP, Gdańsk 2006, s. 8. H. Komorowska, Nauczanie języka obcego w zreformowanej szkole, IBE, Warszawa 2000, s. 12. R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1998, s. 35.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 11

16.05.2013 08:04


12

Wstęp

sukcesem. Wobec powyższego przedmiot badań został osadzony w realiach reformującej się edukacji w zakresie języka obcego na wstępnym etapie kształcenia. W temacie pracy badawczej z rozmysłem wykorzystano termin nauczanie w rozumieniu „zespołu czynności podejmowanych intencjonalnie przez nauczycieli dla realizacji społecznie akceptowanych celów dydaktycznych”8. Semantycznie termin „nauczanie” eksponuje jednostronnie nauczający charakter pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym, co nie jest zgodne z rzeczywistością9 – jak napisał R. Więckowski. W tym kontekście należy podkreślić ujawniające się w drugiej połowie XX wieku tendencje do przesunięcia zainteresowań pedagogicznych z procesu nauczania na proces uczenia się. Zdaniem T. Hejnickiej-Bezwińskiej „problem przesunięcia był odpowiedzią na kryzys ówczesnego systemu oświatowego”10. Twórcy jednego z raportów na temat współczesnego szkolnictwa Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką” definiują pojęcie uczenia się (learning) w szerszej perspektywie. Zdaniem autorów, idea uczenia się wykracza poza konwencjonalną treść, łączoną zwykle z oświatą (education) i nauczaniem szkolnym (schooling). Uczenie się oznacza [...] rodzaj postawy zarówno wobec wiedzy, jak i wobec życia, w której akcentuje się znaczenie ludzkiej inicjatywy11.

W nauczaniu języków obcych – według stanowiska B. Anisimowicz – dadzą się wyodrębnić dwie perspektywy: perspektywa przekazu i perspektywa przyswajania. Pierwsza jest perspektywą nauczyciela [... ], druga perspektywą ucznia12.

Zgodnie ze stanowiskiem F. Gruczy i W. Pfeiffera postawę teoretyczną przedstawionych w publikacji badań własnych stanowi glottodydaktyczny układ obejmujący relacje nauczyciel – uczeń (N – U)13. Układ ten jest konsekwencją praktyki edukacyjnej, w której zajęcia z języka obcego prowadzone są w formie jednostek lekcyjnych. Równocześnie realizacja koncepcji integracji wprowadzana w ramach edukacji wczesnoszkolnej

8 9 10 11 12 13

W.P. Zaczyński, Nauczanie [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 418. R. Więckowski, Pedagogika..., op. cit., s. 8. T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 127. J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”. Raport Klubu Rzymskiego, PWN, Warszawa 1982, s. 50. B. Anisimowicz, Alternatywne nauczanie języków obcych w XX wieku. Sugestopedia, DiG, Warszawa 2000, s. 19. W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wargos, Poznań 2001, s. 21.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 12

16.05.2013 08:04


13

Wstęp

polega na dążeniu do eliminowania „przedmiotowego” sposobu poznawania przez uczniów zjawisk otaczającego go świata, a zastępowaniu go „całościowym”14,

dzięki czemu uczniowie w młodszym wieku szkolnym będą poznawali wielostronne uwarunkowania tych samych zjawisk, w zależności od swoistej metodologii danego przedmiotu, a tym samym będą poznawali w sposób pełniejszy i głębszy bez sztywnego podziału na przedmioty15.

Według koncepcji H. Sowińskiej integrację określa się jako organizację procesów edukacyjnych polegającą na stwarzaniu dzieciom warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zadaniom integrującym różne treści skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja sprowadza się tu do łączenia celów, treści, form realizacyjnych, różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek tematycznych16.

Sprzeczność pomiędzy integracją edukacji wczesnoszkolnej a nauczaniem języka obcego w formie przedmiotu sprawiła, że w projekcie metodologicznym badań zwrócono szczególną uwagę na nauczycieli i prowadzony przez nich proces glottodydaktyczny, nie zapominając też o uczniach i rodzicach. Ponieważ w polskiej szkole nauka języka obcego realizowana jest w formie jednostki lekcyjnej, nawiązano także do dyskursu określanego w pedagogice wczesnoszkolnej mianem funkcjonalno-behawiorystycznego – „edukować to kierować”17. Jednocześnie, opierając się na własnym doświadczeniu nauczyciela praktyka, całkowicie uznano zasadność stwierdzenia, że uczeń może, a nawet powinien być aktywny, tworząc komunikaty językowe w kontakcie z lingwistą. To stanowisko wiąże się z dyskursem konstruktywistyczno-rozwojowym: „edukować to organizować środowisko” (rozdz. 2.1). Zaprezentowany w części teoretycznej konstruktywizm według teorii J. Piageta18 uznaje dziecko za aktywnego uczestnika tworzonej przez siebie wiedzy. W związku z tym aktywność własna dziecka w ramach obowiązkowego kształcenia w zakresie języka obcego przez badanie otoczenia i jego odkrywanie to mechanizm pozwalający dziecku na kierowanie własnym uczeniem się. Jednak ta aktywność ze względu na złożoność i wieloaspektowość zagadnienia w dalszej 14 15 16 17 18

R. Więckowski, Elementy systemy nauczania początkowego, WSiP, Warszawa 1976, s. 213. Ibidem, s. 215. H. Sowińska, Idea i założenia koncepcji nauczania integralnego w klasach I–III [w:] Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym, red. H. Sowińska, Ławica, Poznań 1993, s. 11. D. Klus-Stańska, Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 47–53. J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka, Siedmioróg, Wrocław 1999.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 13

16.05.2013 08:04


14

Wstęp

części opracowania została świadomie pominięta. Zaniedbany w pracy obszar działalności dziecka może się stać w przyszłości dla wielu pedagogów nie mniej interesującym kierunkiem badań i wielu rozstrzygnięć. Przyjęty w pracy badawczej układ glottodydaktyczny jest układem otwartym i dynamicznym, gdyż wpływają na niego inne, równie ważne elementy: polityka edukacyjna państwa, środowisko szkolne oraz środowisko społeczne. Obecna reforma szkolna jest wynikiem polityki naszego kraju, a ta stawia priorytety w zakresie znajomości języków obcych nie tylko nauczycielom, ale także uczniom. Zdaniem W. Pfeiffera – decyzja o wczesnym rozpoczynaniu nauki języka obcego, zwiększenie ilości godzin nauczania lub podziale klasy na grupy ma ogromny wpływ na metodę i efektywność nauczania i końcowe rezultaty procesów glottodydaktycznych19.

Podobnie jest ze środowiskiem szkolnym i społecznym, które powinny wpływać i z pewnością wpływają na określone nastawienie rodziców do nauki języka obcego swoich pociech. Metodologiczny projekt badań własnych wskazywał, że będą one miały charakter wieloaspektowy, obejmujący swoim zasięgiem: edukacyjne umiejętności nauczycieli języka angielskiego, realizowany przez nich proces glottodydaktyczny w klasach młodszych, gotowość pierwszoklasistów do podjęcia nauki języka obcego oraz osiągnięcia dydaktyczne po zakończeniu pierwszego etapu kształcenia języka obcego.

W konceptualizacji badań uwzględniono środowisko ucznia i nauczyciela – infrastrukturę przeznaczoną do nauki języka obcego, a także określone nastawienie rodziców do nauki języka obcego swoich pociech (rodziców niejednokrotnie uważanych przez pedagogów za współtwórców sukcesów dydaktycznych swoich dzieci). Gruntowne poznanie istniejącej praktyki edukacyjnej pozwoliło wyznaczyć cele badawcze20. Na poziomie edukacji wczesnoszkolnej rezultatem kształcenia języka obcego powinno być stworzenie podstaw językowych, psychologicznych i kulturowych, na których można oprzeć późniejszą naukę tego języka. Podobnie należy postrzegać warunki, w jakich można realizować naukę języka obcego w ramach edukacji wczesnoszkolnej. Zatem celem nadrzędnym podjętych badań było określenie warunków, jakie ma spełniać polska szkoła, realizując naukę języka obcego w ramach edukacji wczesnoszkolnej. Przed projektowanymi badaniami sformułowano również cele szczegółowe, w tym cele poznawcze i praktyczne. 19 20

W. Pfeiffer, Nauczanie języków..., op. cit., s. 21. W. Zaczyński, definiując „cel, jako określanie, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu”. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, wyd. 5 popr., WSiP, Warszawa 1997, s. 44. Zdaniem H. Komorowskiej – cel to „rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać”. H. Komorowska, Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, PWN, Warszawa 1982, s. 77.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 14

16.05.2013 08:04


15

Wstęp

Szczególnym dążeniem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w jego wszechstronnym rozwoju na miarę jego możliwości. Jednak na negatywne skutki systematycznego kształcenia, gdy dziecko nie jest do tego przygotowane, zwracali uwagę pedagodzy i psycholodzy, m.in. R. Więckowski, B. Wilgocka-Okoń, A. Brzezińska, E.H. Erikson. Jak pisze M. Folling-Albers, „każde dziecko jest inne”21, zatem fundamentalnymi czynnościami nauczyciela w praktyce edukacyjnej powinny być poznanie każdego dziecka, ustalenie jego gotowości do podjęcia obowiązków szkolnych z uwzględnieniem gotowości do nauki języków obcych. Jako cel poznawczy w toku postępowania badawczego określono rozwojową gotowość do nauki języka obcego uczniów na wstępnym etapie kształcenia. Wyznaczenie tego celu wynikało z przekonania, że dobry start dzieci na pierwszym etapie zorganizowanego kształcenia niejednokrotnie rzutuje na dalszy przebieg nauki. W obszarze zainteresowań badawczych znaleźli się nauczyciele języka angielskiego z ich edukacyjnymi umiejętnościami, uczący dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Inspiracją do wyznaczenia tego kierunku badań stała się od wielu lat prowadzona w gronie specjalistów dyskusja nad nowoczesnym kształceniem nauczycieli i przygotowaniem ich do sprostania wymaganiom teraźniejszości. Zmniejszanie się liczby dzieci rozpoczynających naukę szkolną stawia polskich nauczycieli młodszych klas przed problemem szybkiego przekwalifikowania się pod kątem nauki jakiegoś dodatkowego przedmiotu. Wejście Polski do Unii Europejskiej przyczyniło się do wzrostu zainteresowań obecnych i przyszłych pedagogów językami obcymi. W związku z tym w toku badań podjęto próbę ustalenia edukacyjnych umiejętności nauczycieli lingwistów w konkretnym sytuacyjnym działaniu, tzn. w czasie prowadzonego przez nich procesu glottodydaktycznego. Zgodnie ze stanowiskiem E. Perzyckiej22 przyjęto, że edukacyjne umiejętności nauczyciela języka obcego są „korelatem” kompetencji, tj. elementem składowym kompetencji edukacyjnych nauczycieli. Umiejętności te analizowano w kontekście koncepcji ogniw procesu dydaktycznego W. Okonia, z uwzględnieniem specyfiki nauczania języka obcego w klasach I–III szkoły podstawowej. Krytyczne oceny działalności współczesnego nauczyciela opierają się na opinii, że zwykle stara się on jak najwierniej i najszybciej zrealizować materiał przewidziany w programie i jak najdokładniej „przelać” własną reprezentację świata bezpośrednio „do głowy” ucznia, co okazuje się bezowocne i niemożliwe23.

21 22 23

M. Folling-Albers, Kinders sind heute anders. Kennelernen, eine wichtige Aufgabe am Schulanfang, „Grundschule” 1984, 7–8, 20. Cytat w tłumaczeniu własnym. E. Perzycka, Kompetencje edukacyjne nauczycieli. Stan i perspektywy badań, CDiDN, Szczecin 2004. R. Michalska, Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Wyd. Nauk. UAM, Poznań 2004, s. 10.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 15

16.05.2013 08:04


16

Wstęp

W związku z tym szczególnym oględzinom poddano poszczególne komponenty prowadzonych przez nauczycieli lingwistów procesów glottodydaktycznych oraz osiągnięcia dydaktyczne uczniów kończących pierwszy etap nauki języka obcego. W badaniach uwzględniono cele praktyczne, które dotyczyły pewnego rodzaju wytycznych dla dzieci, rodziców, a także nadzoru pedagogicznego. W praktyce szkolnej środowisko ucznia i nauczyciela tworzy wyposażenie szkoły, inaczej infrastruktura szkoły – baza materiałowo-sprzętowa tradycyjnych i nowoczesnych środków dydaktycznych, określanych coraz częściej i powszechniej jako media. Stają się one dla „uczniów źródłem wiedzy, aktywności i twórczości”24. Jednocześnie zgodnie z psychofizycznymi cechami rozwoju dziecka w klasach młodszych pozwalają na bezpośrednie lub pośrednie spostrzeganie przedmiotów i zjawisk oraz ich kojarzenie z nazwą w określonym kodzie językowym zgodnie z zasadą poglądowości. Gwałtowny rozwój współczesnej techniki i przekazu informacji sprzyja powstawaniu nowocześniejszych środków technicznych służących optymalizacji procesu kształcenia. W toku czynności badawczych ustalono zestaw środków i materiałów dydaktycznych wykorzystywanych w nauczaniu języków obcych w klasach I–III szkoły podstawowej. Odpowiedzi na postawione w badaniach pytania poszukiwano z uwzględnieniem interdyscyplinarnego podejścia, odwołując się do teoretycznych przesłanek z zakresu literatury psycholingwistycznej, pedagogicznej, psychologicznej, dydaktycznej, socjologicznej czy filozoficznej, które stanowiły źródło empirycznych rozstrzygnięć. Obydwa podejścia – teoretyczne i empiryczne – wzajemnie się dopełniały, umożliwiając weryfikację przyjętych w ramach koncepcji założeń. Konstrukcję logiczno-merytoryczną pracy tworzą cztery części. Pierwsza to teoretyczne podstawy badań składające się z trzech rozdziałów. Pierwszy rozdział stanowi próbę przedstawienia nauki języków obcych w perspektywie głównych ujęć: filozoficznych, lingwistycznych, neurologiczno-psychologicznych oraz socjologicznych. Na przestrzeni wieków refleksja filozoficzna z zakresu problematyki języków obcych wpłynęła pośrednio na kształtowanie edukacji językowej dzieci, przynosząc nauczycielom lingwistom informacje na temat struktury języka i umożliwiając opracowanie gramatyk poszczególnych języków nowożytnych, na podstawie których nauczano języków obcych. Znacznie wnikliwszymi rozstrzygnięciami oddziałującymi na proces glottodydaktyczny dysponuje lingwistyka. Językoznawcy odróżnili mowę od aktu mówienia (rewolucyjne odkrycie F. de Saussure’a), natomiast w lingwistyce stosowanej do dzisiaj można zauważyć rozwój orientacji na komunikatywne użycie języka (pojęcie kompetencji komunikacyjnej D. Hymesa). W tym kontekście lingwistyka pomaga w kształceniu glottodydaktycznym przez selekcję, dobór i konstruowanie materiałów nauczania, 24

R.M. Gange, L. Briggs, W.W. Wagner, Zasady projektowania dydaktycznego, WSiP, Warszawa 1992.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 16

16.05.2013 08:04


17

Wstęp

a także umożliwia ustalenie metod i technik dostosowanych do możliwości dzieci. Teoretyczne oparcie podjętej problematyki stanowią również rozstrzygnięcia dotyczące fizjologiczno-neurologicznych mechanizmów regulujących powstawanie mowy i procesów zachodzących w mózgu u dzieci oraz psychologiczno-socjologiczne podstawy nauczania języków obcych najmłodszych. W celu wyjaśnia istoty nauczania języka obcego dzieci w wieku wczesnoszkolnym w świetle dostępnej literatury przedstawiono funkcjonowanie języka pierwszego – ojczystego, podobnego na kolejnych etapach przyswajania do języka obcego. Rozdział drugi poświęcony został perspektywom nauki języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej z uwzględnieniem psychofizycznych przesłanek uzasadniających współczesną naukę dzieci w klasach I–III. Teoretyczne rozstrzygnięcia uzupełniono założeniami dotyczącymi nauczyciela – inspiratora procesu kształcenia języków obcych – i rodziców, podejmujących współpracę ze szkołą dla dobra dziecka, rzadziej za pośrednictwem dziecka. Przedstawiono także współczesny warsztat pracy zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Rozdział trzeci zawiera interpretację literatury poświęconej miejscu języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej, w tym argumenty za wczesną nauką języków obcych i przeciwko niej, a także legislacyjne uwarunkowania europejskiej edukacji językowej. Wskazano przy tym na powszechność tego kształcenia i zasadność jego wprowadzenia w naszym kraju. Poruszane są również zagadnienia dotyczące języków obcych w kontekście polskiej edukacji wczesnoszkolnej. Zaprezentowano ponadto podstawowe składniki procesów glottodydaktycznych wykorzystywane przez nauczycieli. Rozdział czwarty pracy koncentruje się na założeniach metodologicznych zaprojektowanych badań: przyjętych problemach, hipotezach, zmiennych, wskaźnikach, metodach, technikach i narzędziach badawczych. Zawiera szczegółowy opis badanego środowiska i doboru próby badawczej. Badania prowadzone były w pięciu losowo wybranych szczecińskich szkołach podstawowych od 1 września 2006 roku do końca maja 2007 roku. Objęto nimi nauczycieli języka angielskiego uczących w klasach I–III, uczniów oraz ich rodziców. Rozdziały od piątego do ósmego stanowią obszerną analizę i interpretację danych statystycznych dotyczących części diagnostycznej i zależnościowej badań. Rezultatem pierwszej (badania przeprowadzone metodą sondażu diagnostycznego) było uzyskanie odpowiedzi na następujące pytania: 1. Jakie warunki do nauki dzieci języka obcego w ramach edukacji wczesnoszkolnej ma polska szkoła? 2. Jak przebiega realizacja przez nauczycieli języka obcego poszczególnych komponentów procesu glottodydaktycznego? 3. Jakie są osiągnięcia dydaktyczne uczniów w zakresie języka obcego? Z kolei badania zależnościowe uzasadniły związki pomiędzy wcześniej ustalonymi warunkami do nauki dzieci języka obcego, badanym procesem glottodydaktycznym oraz osiągnięciami uczniów z zakresu języka obcego. Zakończenie

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 17

16.05.2013 08:04


18

Wstęp

stanowią uogólniające stwierdzenia i wypływające z nich wnioski oraz implikacje dla praktyki edukacyjnej. Spory o przemiany dokonujące się w oświacie – jak zauważył T. Lewowicki – budzą wiele nadziei, ale nierzadko także rozmaite trudności i niepokój. Pojawiają się oryginalne teorie i koncepcje, kształtuje się nowa ideologia edukacyjna, rodzą się pożyteczne innowacje w zakresie praktyki oświatowej. Następują korzystne przeobrażenia edukacji w naszym kraju. Jednocześnie niemało jest faktów i zjawisk wywołujących niezadowolenie i sprzeciw25.

Zdaniem M. Dudzikowej, „żadna technika nauczania, środek czy metoda bez zastosowania innych nie modernizują szkoły”26. Przedstawione w niniejszej rozprawie badania miały charakter poszukująco-wyjaśniający, gdyż w trakcie ich realizacji zebrany został obszerny materiał empiryczny, zróżnicowany pod względem formy i treści. Prezentowana książka stanowi skróconą wersję rozprawy doktorskiej. Przedstawione w publikacji rozpoznanie zewnętrznych uwarunkowań procesu glottodydaktycznego pozwoli na wypracowanie własnych pomysłów lub przeniesienie obcych, sprawdzonych doświadczeń do polskiej szkoły. Opracowanie może się stać źródłem refleksji i inspiracji szczególnie dla nauczycieli – najważniejszych kreatorów edukacyjnej rzeczywistości dziecka.

*** Zamysł i realizacja badań spotkały się z przyjazną akceptacją i intelektualnym wsparciem wielu osób. Szczególną wdzięczność wyrażam Panu prof. zw. dr. hab. Kazimierzowi Wencie, promotorowi mojej rozprawy, który niezwykle życzliwe uświadamiał mi, jak długą drogę muszę pokonać w kierunku perfekcyjnego łączenia empirii z teorią, i jednocześnie konstruktywnie umacniał mnie w kierunkach podjętych poszukiwań. Bardzo serdecznie dziękuję recenzentce, Pani. dr hab. Halinie Sowińskiej, prof. UAM. Dzięki jej cennym uwagom i sugestiom spojrzałam z innej perspektywy na problematykę nauczania języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej. Podziękowania składam także Pani dr hab. Elżbiecie Perzyckiej, prof. US, której trafne spostrzeżenia wzbogaciły moją wiedzę teoretyczną i praktyczną, a także pozwoliły dostrzec zawiłości i pułapki w prowadzonym przeze mnie procesie badawczym. Korzystając z okazji, pragnę gorąco podziękować dr. Arturowi Stachurze, którego wnikliwość i dar głębokiego zrozumienia interesującej mnie problematyki uzmysłowiły mi wiele możliwości badawczych. Wyrazy wdzięczności kieruję też do mojego męża, bez którego cierpliwości i oddania nigdy nie ukończyłabym swojej pracy. 25 26

T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Żak, Warszawa 1993, s. 7. M. Dudzikowa, Wychowanie przez aktywne uczestnictwo, PWN, Warszawa 1987, s. 40–41.

Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 18

16.05.2013 08:04


Erenc-Grygoruk_NAUCZANIE.indb 320

16.05.2013 08:05

Nauczanie języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej  

Nauczanie języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej