Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 1

2011-07-12 14:50:12

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 2

2011-07-12 14:50:28

Ewa Domagała-Zyśk Katarzyna Karpińska-Szaj

Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej Podstawy metodyki nauczania języków obcych

Kraków 

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 3

2011-07-12 14:50:28

Recenzenci: dr hab. Kazimiera Krakowiak, prof. KUL dr hab. Jolanta Zając, prof. UW

Redakcja wydawnicza: Joanna Kosturek

Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner

Projekt okładki i ilustracje: Piotr Olszówka

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Wydanie wsparły finansowo firmy Phonak Polska Sp. z o.o. oraz Akfon – protetyka słuchu, Andrzej Kapitan

ISBN 978-83-7587-631-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2011

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 4

2011-07-12 14:50:28

Spis treści Wstęp ................................................................................................................. 7 Część I Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej ................................................ 11 1. Co to znaczy nie słyszeć? ......................................................................... 1.1. Stopnie ubytku słuchu i możliwości ich kompensowania ................. 1.2. Prawda czy fałsz na temat głuchoty? ................................................ 1.3. Potencjalne niedobory językowe uczniów niesłyszących ...................

11 11 14 17

2. Jak rozmawiać z uczniem niesłyszącym? ................................................. 20 3. Uczeń niesłyszący w klasie ...................................................................... 24 3.1. W jakim stopniu uczeń niesłyszący może skorzystać z lekcji prowadzonych z całą klasą? .............................................................. 24 3.2. Jakie wymagania można i należy stawiać niesłyszącemu uczniowi? .................................................................. 26 4. Nie dajmy się zaskoczyć... ........................................................................ 28 Część II. Podstawy metodyki nauczania języków obcych ................................................ 33 5. Cele nauki języka obcego ........................................................................ 5.1. Znaczenie nauki języka obcego dla ucznia niesłyszącego ................. 5.2. Rozwijanie sprawności uczenia się języków w kontekście rehabilitacji słuchu i mowy ......................................... 5.3. Motywowanie do nauki języka obcego ............................................

36 39

6. Organizowanie nauki ............................................................................. 6.1. Wybór podręcznika ......................................................................... 6.2. Zajęcia indywidualne czy/i wspólne z klasą? .................................... 6.3. Ogólne zasady metodyki nauczania ................................................. 6.4. Wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych ......

41 41 47 48 49

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 5

33 33

2011-07-12 14:50:28



Spis treści

7. Rozwijanie sprawności językowych i komunikacyjnych .......................... 51 7.1. Wzmacnianie indywidualnych predyspozycji poznawczych ............. 51 7.2. Rozwijanie sprawności rozumienia i mówienia ................................. 55 7.3. Rozwijanie sprawności czytania i pisania ......................................... 60 8. Ocenianie postępów ............................................................................... 62 8.1. Wartość oceniania kształtującego .................................................... 62 8.2. Dobór specjalnych kryteriów oceny sprawności językowych uczniów niesłyszących ..................................................................... 64 Część III. Z doświadczeń niesłyszących uczniów .............................................................. 71 Bibliografia ........................................................................................................ 85 Literatura zalecana ........................................................................................... 91

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 6

2011-07-12 14:50:29

Wstęp Zmiany w prawie oświatowym, a także ewolucja poglądów na temat możliwości kształcenia uczniów z niepełnosprawnością sprawiają, że coraz częściej środowiskiem edukacji uczniów z wadą słuchu staje się szkoła ogólnodostępna. Z pewnością wada słuchu implikuje poważne utrudnienia w nauce w środowisku ludzi komunikujących się z sobą za pomocą języka fonicznego. Jednak często to właśnie środowisko „mówiące” jest naturalnym, najbliższym środowiskiem dziecka z niedosłuchem. Wynika to z faktu, że zdecydowana większość dzieci niesłyszących ma słyszących rodziców (badania populacji niesłyszących wskazują nawet, że jest to aż 90% przypadków (zob. np. dane w: Szczepankowski 2002, Seban-Lefebvre i Toffin 2008). Oznacza to, że rodzina, w której rodzi się głuche dziecko, nie posługuje się językiem migowym, a nawet jeśli podejmie próbę nauczenia się języka migowego, często pozostaje on dla niej środkiem komunikacji słabo opanowanym, dalekim od spontanicznej i nasyconej emocjami mowy matki. Rehabilitacja dziecka niesłyszącego polega wówczas najczęściej na rozwijaniu języka fonicznego, a integracja ze słyszącymi staje się w takiej sytuacji naturalnym (choć nierzadko bardzo trudnym) wyborem drogi edukacyjnej dziecka z wadą słuchu. Przyswajanie języka fonicznego przez dzieci z deficytami słuchu trudno jest opisać jako określoną kategorię trudności. Wykorzystanie resztek słuchowych, sposobów kompensowania deficytu słuchu oraz motywacja rozwoju języka fonicznego są bardzo zróżnicowane i powinny być rozpatrywane indywidualnie. Ogromne znaczenie w procesie kształtowania kompetencji językowych potrzebnych do komunikowania się z otoczeniem mają także aspiracje i oczekiwania środowiska rodzinnego, rodzaj wsparcia otrzymywanego od osób znaczących dla dziecka, a także zakres i typ relacji rówieśniczych, w jakich pozostaje uczeń niesłyszący. Każdy stopień uszkodzenia słuchu sprawia uczniowi trudności w nabywaniu języka ojczystego oraz kolejnych języków, jednak szczególne trudności przeżywają uczniowie z głębokimi, prelingwalnymi uszkodzeniami słuchu1. Taka sytuacja implikuje specjalne potrzeby ucznia w nauczaniu w środowisku ludzi słyszących 1 Oznacza to, że uczniowie ci nigdy w sposób naturalny nie słyszeli języka, ponieważ w ich przypadku uszkodzenie słuchu jest wrodzone lub nastąpiło w okresie przed opanowaniem przez nich podstaw posługiwania się językiem ojczystym (zob. podrozdział 1.1. Stopnie ubytku słuchu i możliwości ich kompensowania).

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 7

2011-07-12 14:50:29



Wstęp

i posługujących się językiem fonicznym, dlatego w niniejszym opracowaniu skupiłyśmy się głównie na sposobach poznania tej grupy uczniów i przedstawieniu propozycji wspierania ich edukacji językowej. Na określenie tej grupy wychowanków używamy terminu uczniowie niesłyszący, jednak sądzimy, że wiele wskazówek zamieszczonych w tej publikacji może posłużyć nauczycielom pracującym z uczniami o lżejszych stopniach niepełnosprawności słuchowej, których określa się jako osoby słabosłyszące. Powszechnie uważa się, że deficyt słuchu oznacza głównie trudności komunikacyjne, jakich doświadczają zarówno uczeń, jak i jego otoczenie. Poważny uszczerbek słuchu i związane z nim często niedobory językowe nie tylko jednak wiążą się z trudnościami komunikacyjnymi (niewyraźną mową lub jej brakiem, problemami z odbiorem informacji przekazywanej ustnie), lecz także wpływają na sposób funkcjonowania poznawczego ucznia niesłyszącego. Nie oznacza to jednak, że uczeń niesłyszący nie dysponuje potencjałem, by nabywać i rozwijać wiedzę i doskonalić kompetencje językowo-komunikacyjne. Nauka języka obcego (jak również przyswajanie pierwszego języka fonicznego, jakim jest język polski w warstwie mówionej) są jednak – choć zawsze w indywidualnym zakresie – w zasięgu możliwości ucznia z wadą słuchu. We współczesnym świecie opanowanie choćby postaw komunikacji w języku obcym jest nieodzowne do społecznego funkcjonowania wszystkich ludzi (pełnosprawnych i niepełnosprawnych). W przypadku uczniów z deficytami słuchu nauka języka obcego może jednak spełniać podwójną rolę: rozwijania kompetencji w języku obcym oraz umiejętności uczenia się i uwrażliwienia na funkcjonowanie w języku/językach w ogóle. Szczególnie ten drugi aspekt może spełniać funkcję wspomagania „rehabilitacji przez całe życie”, jaką niewątpliwie jest doskonalenie kompetencji użytkownika języka narodowego i – w określonych sytuacjach – języka obcego. Nie można oczekiwać, że nauka języka obcego automatycznie wpłynie na podniesienie kompetencji w języku narodowym. Spełnienie takich zamierzeń pozostaje często w sferze nieweryfikowalnych hipotez ze względu na niejednoznaczność możliwości przełożenia rezultatów nauczania języka obcego na rozwój umiejętności posługiwania się językiem pierwszym. Można jednak założyć, że nauka języka obcego przyczyni się do wzmocnienia postawy „badacza”, obserwatora języka (języków), co w konsekwencji będzie sprzyjać rozwojowi kompetencji metajęzykowych i metapoznawczych. Wynika to z faktu, że poznawanie rzeczywistości dostępnej za pośrednictwem języka może być wzmacniane w wyniku poznawania nowego i nierzadko – dla ucznia z deficytem słuchu i mowy – bardziej czytelnego systemu językowego (ta uwaga dotyczy głównie języków analitycznych). Jednak warunkiem takiego terapeutycznego oddziaływania nauki języka obcego jest świadomość specyfiki trudności, z którymi boryka się uczeń podczas przyswajania pierwszego języka fonicznego, oraz wynikających z nauki języka obcego potencjalnych korzyści dla rozwoju kompetencji w języku narodowym.

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 8

2011-07-12 14:50:29



Wstęp

Książka składa się z trzech części. Pierwsza poświęcona jest określeniu specyfiki deficytów słuchu i możliwości komunikowania się z uczniem słabosłyszącym i niesłyszącym. Druga część to podstawy metodyki nauczania języków obcych zawierające krótki opis głównych założeń nauki języka obcego przez uczniów słabosłyszących i niesłyszących oraz wskazówki organizowania procesu uczenia się/nauczania, doboru materiałów dydaktycznych i sposobów oceniania postępów. Trzecia część zawiera natomiast informacje najbliższe życiu, pojawiają się w niej bowiem osobiste doświadczenia niesłyszących studentów, którzy opisują swoje uczniowskie przeżycia już z perspektywy czasu. Część tę zamieszczamy zamiast wniosków wieńczących zwykle opracowania teoretyczno-praktyczne. Z pewnością wyrazi ona dobitniej nie tylko trudności, ale także (a może przede wszystkim) sukcesy osób niesłyszących, które uczyły się/uczą się języków obcych. Za poczynione uwagi i wszystkie refleksje składamy naszym rozmówcom serdeczne podziękowania. Niniejsze podstawy metodyki adresowane są gównie do czynnych i przyszłych nauczycieli języków obcych, mamy jednak nadzieję, że rozważania dotyczące komunikacji z uczniem niesłyszącym pomogą wszystkim osobom, które pracują z uczniem z niepełnosprawnością słuchu w szkole ogólnodostępnej, zrozumieć świat ucznia z wadą słuchu uczącego się wraz ze swoimi słyszącymi kolegami. Naszym zamiarem było również pokazanie, że przy spełnieniu określonych warunków, a przede wszystkim przy dobrej woli, elastyczności podejścia i życzliwości, wyzwanie, jakim jest nauczanie języka obcego w klasie, w której uczy się także osoba z wadą słuchu, nie tylko staje się możliwe, lecz także przynosi satysfakcję – i uczniowi, i jego nauczycielowi.

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 9

2011-07-12 14:50:29

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 10

2011-07-12 14:50:29

Część I.

Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej W części pierwszej znajdują się podstawowe informacje o uszkodzeniach słuchu, które powinny być znane nauczycielowi rozpoczynającemu pracę z uczniem niesłyszącym. Zaproponowałyśmy także kilka ćwiczeń (w ramkach), których wykonanie pozwoli nauczycielowi lepiej poznać specyfikę funkcjonowania niesłyszącego ucznia. Warto jednak pamiętać, że w przypadku każdego ucznia zakres i stopień doświadczanych przez niego trudności mogą być inne, warto zatem podejmować próby zrozumienia trudności i możliwości każdego ucznia niesłyszącego indywidualnie. Najlepszymi ekspertami są w tym zakresie oni sami oraz ich rodzice – to z kontaktów z nimi można się dowiedzieć najpełniej, co to znaczy nie słyszeć.

. Co to znaczy nie słyszeć? .. Stopnie ubytku słuchu i możliwości ich kompensowania Wszystkie dźwięki, które istnieją w przyrodzie, można określić za pomocą ich intensywności (mierzonej w dB), częstotliwości (mierzonej w Hz) i czasu (mierzonego w sekundach). Ubytek słuchu, w zależności od miejsca, czasu i stopnia uszkodzenia słuchu, nie oznacza wyłącznie osłabienia natężenia dźwięków (właśnie z tego powodu nie wystarczy, a czasami nawet nie należy mówić głośniej, aby osoba z deficytem słuchu nas usłyszała), lecz może dotyczyć wybiórczego ich słyszenia. Częstotliwości dźwięków mowy o zwykłym natężeniu (40–60 dB) mieszczą się w zakresie od 200–500 (samogłoski a, u, o) do 8 000–10 000 Hz (spółgłoski syczące typowe dla języka polskiego sz, ś, c, cz, dz itd.). W głębokich niedosłuchach odbiorczych na ogół zaburzony jest odbiór wysokich częstotliwości mowy (nawet w aparatach słuchowych). Aby choć trochę wyobrazić sobie, jak odbiera świat dźwięków mowy osoba z głębokim niedosłuchem (wyposażona w aparat słuchowy!), spróbujmy wykonać następujące ćwiczenie:

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 11

2011-07-12 14:50:29



Część I. Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej

Ćwiczenie . Z dowolnego tekstu pisanego usuń spółgłoski s, sz, c, cz, ś, ć, dz, dż, dź i wstaw w to miejsce kropki. Odłóż tekst na jeden – dwa dni, a następnie spróbuj „przeczytać” ten tekst, w którym pozostały prawie wyłącznie samogłoski. Dowiesz się dzięki temu, co tak naprawdę „słyszy” twój niesłyszący uczeń.

Po wykonaniu takiego ćwiczenia łatwo się przekonać, że czytelnik ma co prawda ogólną świadomość, o czym jest dany tekst, ale nie może go zrozumieć. Osoba niesłysząca też może reagować na dźwięk, ale nie oznacza to, że rozumie, co do niej mówimy. Warto także pamiętać, że każdy człowiek dysponuje nieco inną wysokością głosu, a głosy dzieci są zazwyczaj wyższe od głosów osób dorosłych. Oznacza to, że uczeń niesłyszący może mieć trudności ze zrozumieniem wypowiedzi swoich rówieśników, stosunkowo dobrze będzie zaś słyszał głosy osób dorosłych, zwłaszcza tych mających głosy raczej niskie. Niektóre osoby niesłyszące mają z kolei trudności z odbiorem dźwięków o niskiej częstotliwości, takich jak m, n, b, d, l, i szczególną trudność sprawia im percepcja wyrazów zawierających te właśnie spółgłoski. Ludzie ci będą lepiej słyszeli wypowiedzi osób mających głosy wysokie. W ocenie audiologicznej ubytki słuchu można podzielić na następujące stopnie (ze względu na specyfikę odbioru mowy ubytek słuchu mierzy się w zakresie częstotliwości dlań najistotniejszych: 500, 1000 oraz 2000 Hz, z których wyciągana jest średnia dla lepszego ucha). 1. Ubytek słuchu lekki (20–40 dB) Występują trudności z przyswojeniem głosek, zwłaszcza tych o wysokiej częstotliwości. Podstawy języka są często przyswojone spontanicznie, jednak mogą występować błędy artykulacyjne. Lekki ubytek słuchu jest często wykrywany dopiero w młodszych klasach szkoły podstawowej, gdyż zdarza się, że dziecko uważane za słyszące zaczyna mieć kłopoty w nauce pisania i czytania oraz pogłębiające się trudności artykulacyjne i dopiero te fakty skłaniają rodziców do dokładnego zdiagnozowania słuchu dziecka. W przypadku lekkiego ubytku słuchu właściwie dobrane protezy słuchowe mogą zapewnić prawidłowy odbiór mowy. Osoby o lekkim ubytku słuchu często określa się jako „funkcjonalnie słyszące”, ponieważ ich funkcjonowanie słuchowo-językowe tylko w nieznacznym stopniu różni się od funkcjonowania osób słyszących. 2. Ubytek słuchu umiarkowany (40–70 dB) Obserwuje się opóźnienia w rozwoju mowy, które często są wykrywalne w wieku dwóch, trzech lat (dziecko bardzo zniekształca mowę, z niechęcią podej-

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 12

2011-07-12 14:50:29



. Co to znaczy nie słyszeć?

muje próby interakcji słownej). Osoba z umiarkowanym ubytkiem słuchu może usłyszeć część informacji językowych przekazanych bardzo głośno (słyszy krzyk), jednak bez aparatów słuchowych nie jest w stanie odbierać całej segmentacji mowy. Konieczne są profesjonalna rehabilitacja słuchu i mowy oraz systematyczna praca dziecka i jego rodziców. Jakość dźwięku osiągalna w aparatach słuchowych jest wystarczająca, by rehabilitacja przebiegała z dużym powodzeniem. Uczniowie z umiarkowanym uszkodzeniem słuchu porozumiewają się z otoczeniem najczęściej za pomocą mowy, chociaż mogą popełniać przy tym niewielkie błędy składniowe, artykulacyjne lub/i leksykalne. 3. Ubytek słuchu znacznego stopnia (70–90 dB) Na ogół wykrywalny w dwóch pierwszych latach życia dziecka, gdyż zauważa się brak reakcji na bodźce akustyczne. Dziecko nie odbiera mowy o zwykłym natężeniu. Możliwe jest percypowanie dźwięków z otoczenia, zwłaszcza o niskim natężeniu, jednak znacznie utrudnione jest odbieranie głośnej mowy, a nawet krzyku. W aparatach słuchowych możliwy jest odbiór mowy, jednak aby taka osoba mogła różnicować dźwięki, konieczna jest rehabilitacja. Duży kłopot sprawia rozumienie w hałasie, utrudnione jest kontrolowanie własnego głosu, obserwuje się obniżoną jakość głosu, lecz przy odpowiedniej rehabilitacji logopedycznej możliwe jest kompensowanie większości ograniczeń. Uczniowie z wadą słuchu znacznego stopnia zazwyczaj posługują się w komunikacji mową, jednak popełniają w trakcie komunikacji liczne błędy leksykalne, składniowe i artykulacyjne. 4. Ubytek słuchu głęboki (powyżej 90 dB) Bez protez słuchowych nie jest możliwy odbiór mowy ani odgłosów z otoczenia. By zwiększyć rezultaty rehabilitacji słuchowej, konieczne jest jak najwcześniejsze zaopatrzenie dziecka w aparaty słuchowe lub w implant ślimakowy. Dzięki protezom słuchowym możliwe jest częściowe odbieranie dźwięków mowy (na ogół stosunkowo dobrze postrzega się rytm i intonację, jednak poszczególne głoski nie są różnicowane). Odbiór mowy odbywa się na drodze wzrokowo-słuchowej (z przewagą wyznaczników wzrokowych). Wykorzystanie resztek słuchowych oraz rozwój kompetencji językowych odbywają się w sposób bardzo zindywidualizowany. Część uczniów o takim ubytku słuchu umie się posługiwać mową w komunikacji z otoczeniem, zwłaszcza gdy mowa wspierana jest korzystaniem z fonogestów, jednak niektóre osoby mogą się porozumiewać wyłącznie za pomocą języka migowego. Poza stopniem utraty słuchu ważną informacją jest także określenie czasu powstania uszkodzenia. Zaburzenie słyszenia mogło się pojawić: 1. W okresie rozwoju prenatalnego lub w pierwszym roku życia dziecka, przed ukształtowaniem się podstawowych funkcji słuchowych; nazywa się je wówczas prelingwalnym.

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 13

2011-07-12 14:50:29

$E\ ND G\ XF]HÐ PÒJ ZV]\VWNR ]UR]XPLHÅ

3U]H RP Z V \V]HQLX SRGF]DV ]DMÉÅ Z NODVLH '\QDPLF 6RXQG)LHOG ILUP\ 3KRQDN WR JZDUDQFMD ZV]HONLFK PR OLZ\FK NRU]\{FL MDNLH GDMH V\VWHP QDJ R{QLHQLD SROHSV]HQLH ]GROQR{FL NRQFHQWUDFML X XF]QLÒZ ]PQLHMV]HQLH QDSLÉFLD VWUXQ J RVRZ\FK X QDXF]\FLHOL L EUDN MDNLFKNRO ZLHN SUREOHPÒZ ]ZL ]DQ\FK ]H VWRVRZDQLHP V\VWHPÒZ WUDG\F\MQ\FK ,GHDOQD MDNR{Å F]\VWHJR G~ZLÉNX ZROQHJR RG V]XPX F]\ SRJ RVX L WU]\ WU\E\ SUDF\ XPR OLZLDM VZRERGQH V \V]HQLH ND GHPX XF]QLRZL QLH]DOH QLH RG WHJR F]\ V \V]\ QRUPDOQLH F]\ WH PD SUREOHP\ ]H V XFKHP &R ZLÉFHM V\VWHP '\QDPLF 6RXQG)LHOG MHVW DWZ\ Z REV XG]H ']LÉNL ]DVWRVRZDQLX MHGQHM NROXPQ\ J R{QLNRZHM QLH PD N RSRWÒZ ] LQVWDODFM D DXWRPDW\F]QH XVWDZLHQLD X DWZLDM SUDFÉ QDXF]\FLHORP 6\VWHP '\QDPLF 6RXQG)LHOG ZVSÒ SUDFXMH ] V\VWHPDPL )0 RGSRZLHGQLPL GOD QLHGRV \V] F\FK G]LHFL ZZZ 3KRQDN FRP ZZZ 3KRQDN SO ZZZ '\QDPLF6RXQG)LHOG FRP

Domagala-Zysk, Karpinska-Szaj_Uczen.indd 93

2011-07-12 14:50:34