Page 1

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 1


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 2


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 3


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 4

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzje: prof. dr hab. Tadeusz Pilch prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Grafiki: © Piotr Olszówka Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce © Wolfgang Rieger | Depositphotos.com

ISBN: 978-83-7587-909-4 ISBN: 978-83-7587-905-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30–619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 Tel./fax: (12) 442 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie pierwsze, Kraków 2013


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 5

Spis treści

Wstęp

...............................................................................

7 14

Rozdział 1

Podstawy teoretyczne

Rozdział 2

Podstawy metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Rozdział 3

Diagnozowanie pedagogiczne jako kompetencja profesjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Rozdział 4

Etyczne i prakseologiczne wyznaczniki poprawności procesu diagnozowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

..........................................

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Indeks osób

.......................................................................

355


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 6

Nie wystarczy tylko wiedzieć, trzeba jeszcze myśleć i rozumieć. Moim najbliższym, Staszkowi i Agnieszce, którzy nauczyli mnie rozumieć


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 7

Wstęp

Z

łożoność rzeczywistości społecznej nasila sytuacje problemowe w sferze edukacyjno-wychowawczej, które wynikają z niewydolności w odgrywaniu ról wpisanych w działalność nauczycieli, wychowawców i rodziców. Fakt ten stawia przed pedagogiką nowe wyzwania i zadania w obszarze nie tylko teoretycznym (poznawczym), ale głównie w działalności praktycznej. Obu tych obszarów: poznania i działania, nie sposób oddzielić, jeśli chcemy efektywnie przeciwdziałać narastającym problemom rozwojowo-wychowawczym, dotykającym w sposób szczególny i specyficzny młode pokolenie. Nowe wyzwania i zadania stają też przed działalnością diagnostyczną stanowiącą swoisty i złożony twórczy oraz zawsze zindywidualizowany proces. Wymienione cechy procesu, o którym mowa, determinują jego efektywność. Dlatego też coraz powszechniej w środowisku pedagogów – teoretyków i praktyków zajmujących się pomocą i działalnością wychowawczą – dostrzega się potrzebę uporządkowania i dopracowania metodyki postępowania diagnostycznego ukierunkowanego na identyfikację zagrożeń rozwojowych, czyli diagnozy pełniącej funkcję nie tylko selekcyjno-kwalifikacyjną, ale i interwencyjną, ściśle powiązaną z działaniem praktycznym pedagoga. Wiąże się to ze szczególną moralną odpowiedzialnością


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

8

2013-06-28

13:04

Page 8

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

za rezultaty diagnozy. Stanowi ona bowiem podstawę podejmowania indywidualnych decyzji o dalszych losach jednostki lub kierunkach zmian czy modyfikacji jej sytuacji. Diagnoza decyzyjna występuje tu zatem nie tylko w funkcji selekcji i edukacji, ale także modyfikacji optymalizującej ocenianą rzeczywistość1. Diagnostyka pedagogiczna jest „(sub)dyscypliną naukową”2, której przedmiotem zainteresowania jest czynność diagnozowania stanowiąca (tautologicznie) czynność poznawczą, na którą składa się złożony proces zbierania informacji, ich integrowania, opracowania i interpretowania, zaś na tej podstawie podejmowania decyzji, które określają sposób rozwiązania problemów diagnostycznych 1 E. Wysocka, E. Jarosz, Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczyciela wobec wymagań współczesności. Podejścia metodologiczne, zasady, funkcje, postawy i błędy diagnosty w rozpoznawaniu sytuacji szkolnej ucznia, w: Edukacja jutra, red. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe 2004, s. 477. 2 Według kryteriów klasyfikacji nauk diagnostyki pedagogicznej nie można traktować jako subdyscypliny naukowej. Jednak już Stefan Ziemski mówi o diagnostyce jako nauce o diagnozowaniu, dokonując podziału pojęć: diagnostyka jako nauka lub sztuka osądzania, oceny, diagnozowanie jako czynności poznawcze i proces, diagnoza jako rezultat. Świadomie jednak traktuję diagnostykę jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem jest czynność diagnozowania, czyli czynność poznawcza, na którą składają się różne czynności szczegółowe, których przebieg wyznaczają określone reguły. W niniejszej książce przedstawiam ogólną teorię i metodologię poznania diagnostycznego (odnoszę się tu do dwóch typów badań: generalizujących i diagnostycznych w ujęciu Ziemskiego). Mam świadomość, iż diagnostyka pedagogiczna nie spełnia wszystkich wymogów, by określić ją dyscypliną wedle kryteriów wskazanych na przykład przez Leszka J. Krzyżanowskiego (O podstawach kierowania organizacjami, Warszawa: WN PWN 1994, s. 44), według którego dyscyplina naukowa stanowi „[...] doniosłą społecznie, ukształtowaną i wyodrębnioną ze względu na przedmiot i cel badań lub kształcenia część nauki w znaczeniu instytucjonalnym, uznaną za podstawową jednostkę jej klasyfikacji”. Kryteria podstawowe wyodrębnienia nauki to jej przedmiot (zakres badań) i cele, którym służy. Czasem wprost dyscyplinę naukową określa się jako dziedzinę wiedzy wykładaną na uczelni, zaś jej wyróżnikami są specyficzny przedmiot badań i szczególny punkt widzenia, a także funkcje: teoriopoznawcze, aplikacyjne i społeczne – wychowawcze, edukacyjne (J. Kozłowski, Narodziny i rozwój dyscyplin naukowych, [b.d.], [online:] http://kbn.icm.edu.pl/pub/kbn/sn/archiwum/9601/ kozlow.html [dostęp: 6 czerwca 2013]). Aktualne tendencje w rozwoju dyscyplin naukowych to: procesy dzielenia i łączenia wiedzy, przy czym też rozluźnienia kryteriów dyscypliny naukowej. Z jednej strony mamy więc do czynienia z segregacją na zamknięte dziedziny wiedzy, zaś z drugiej z procesem integracji, jednoczenia, na przykład interdyscyplinarność, multidyscyplinarność, transdyscyplinarność (dyscypliny hybrydowe, badania nad). Przedmiotem diagnostyki pedagogicznej jako subdyscypliny pedagogicznej (in statu nascendi) czynię zatem proces i czynności poznania podmiotu (podmiotów) wychowania i kontekstu, w jakim proces wychowania przebiega, zaś celem (doniosłym) jest organizowanie tego procesu wedle reguł i zasad prowadzących do trafnego, rzetelnego i obiektywnego poznania, które determinuje skuteczne oddziaływanie wychowawcze. I tylko w takim ujęciu traktuję diagnostykę pedagogiczną jako subdyscyplinę pedagogiczną, która integruje proces poznania w różnych subdyscyplinach pedagogicznych, stanowiąc swoistą teorię diagnozy, a jednocześnie element składowy metodologii nauk pedagogicznych (metodologia diagnozy). Zasadność instytucjonalizacji diagnostyki w prezentowanym przeze mnie ujęciu argumentuje specyfika przedmiotu poznania (proces i czynności diagnostyczne dokonujące się w relacji diagnostycznej), jego cel, którym jest diagnoza przypadku (poznanie podmiotów edukacyjnych – głównie jednostki, ale ulokowanej w kontekście społeczno-kulturowym i środowiskowym) oraz praktyczne zastosowanie formułowanych reguł poznania (decyzyjność diagnozy, projektowanie działań postdiagnostycznych).


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 9

WSTĘP

i modyfikacyjno-interwencyjnych. Dokonuje się to zawsze na podstawie wykorzystywania tak zwanej wiedzy zimnej (tj. naukowej) na temat przedmiotu poznania (założenia teoretyczne) i metod poznania (założenia metodologiczne) oraz wiedzy pochodzącej z doświadczenia, tak zwanej wiedzy gorącej, wraz z angażowaniem procesów rozumowania, wnioskowania i uzasadniania. Diagnozowanie jest złożonym procesem, na który składa się wiele czynności, stąd niniejsza książka obejmuje najogólniej kwestie odzwierciedlające złożoność przedmiotu diagnostyki pedagogicznej zarówno w ujęciu przedmiotowym, jak i podmiotowym. Podejmuje zagadnienia dotyczące procesu diagnostycznego, podstawowych kompetencji diagnostycznych oraz podstawowych narzędzi i standardów postępowania diagnostycznego. Proces diagnostyczny nie jest zatem ani prosty, ani intuicyjny. Poznając zasady postępowania i podstawowe standardy diagnostyczne, można uczynić go łatwiejszym, co oznacza, iż tym, czego potencjalny diagnosta pedagog musi się nauczyć, jest naukowa metoda i sztuka oceniania podmiotu i przedmiotu diagnozy wraz z dochodzeniem do logicznych wniosków zgodnych z faktami (wnioskowanie diagnostyczne)3. Wynika to z faktu, iż na proces diagnozowania nie składa się jedynie rejestracja danych, ale również ich przetwarzanie i interpretowanie, co wymaga włączenia weń nie tylko procesów postrzegania (wykorzystywanie dostarczonych informacji), ale także – i może przede wszystkim – procesów myślenia i wnioskowania (wychodzenia poza dostarczone informacje). Ponadto jest to proces trudny emocjonalnie i społecznie, gdyż jest on właśnie czynnością i sytuacją społeczną angażującą podmioty relacji (diagnosta – diagnozowany) w sposób, który może zakłócić uzyskiwane rezultaty. Istnieje więc duże zagrożenie wystąpienia błędów diagnostycznych oraz zniekształceń informacji wynikających z przebiegu procesów poznawczych i/lub zaangażowania podmiotów relacji w sytuację diagnostyczną. Diagnoza pedagogiczna nie jest czynnością samoistną4, gdyż w naukach społecznych jest zwykle podporządkowana działalności praktycznej (projektowanie postdiagnostyczne). Diagnoza w pedagogice ma więc status czynności przygotowawczej do działań interwencyjnych i optymalizujących rzeczywistość wychowawczą, zaś oba te procesy – diagnoza i czynności postdiagnostyczne – 3 J. Morrison, Diagnoza psychiatryczna. Praktyczny podręcznik dla klinicystów, przeł. R. Andruszko, Kraków: UJ 2012, s. XV–XVI. 4 W. J. Paluchowski, Diagnoza psychologiczna. Proces – narzędzia – standardy, Warszawa: WAiP 2007, s. 11.

9


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

10

2013-06-28

13:04

Page 10

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

są komplementarne. Wymaga to określenia i przestrzegania standardów etycznych wynikających z odpowiedzialności diagnosty za rezultat całego procesu (decyzyjność diagnozy pedagogicznej). Niniejsza książka jest uzupełnieniem i swoistą rekapitulacją innych publikacji dotyczących diagnozy pedagogicznej, które ukazały się w ostatnich latach5. Korzystam też z publikacji rozwijających wiedzę o diagnozie psychologicznej i psychiatrycznej, a także diagnozie społecznej. Jednak moim celem jest, by – w przeciwieństwie do wielu istniejących opracowań – nie przedstawiać jedynie konkretnych technik i narzędzi diagnostycznych, ale warsztat diagnostyczny w ujęciu ogólnym, metametodologicznym, a więc opisującym i refleksyjnie ujmującym meandry i problemy oraz zasady i standardy procesu diagnozowania w pedagogice. Nie jest to bowiem proces techniczny, a twórczy, kreatywny, angażujący wiele subprocesów, co nie oznacza, że prowadzi do wytworzenia rzeczywistości nieistniejącej. Wiąże się z refleksyjnym podejściem do zbieranych i interpretowanych informacji diagnostycznych. Niniejsza książka jest zatem próbą zebrania i uporządkowania wiedzy na temat procesu diagnozy i podstawowych rozwiązań metodologicznych przyjętych w diagnozowaniu oraz podstawowych kompetencji diagnostycznych wraz ze wskazaniem normatywnego, etycznego i społecznego charakteru diagnozy, gdyż wszystko to determinuje rezultat postępowania diagnostycznego. Omawiam w niej założenia teoretyczno-metodologiczne diagnozy pedagogicznej, jej funkcje, kryteria oceny wykorzystywanych modeli i technik diagnostycznych, podstawowe standardy decydujące o jakości tworzonych i wykorzystywanych narzędzi diagnostycznych. Ważnymi aspektami diagnozy są też procedura badania, źródła informacji diagnostycznych i ich wiarygodność, procedura opisu i wyjaśniania (interpretacji) pozyskiwanych w różny sposób danych, społeczny i relacyjny kontekst diagnozy oraz społeczne i indywidualne skutki procesu diagnozowania. 5 Por. Diagnostyka i profilaktyka w teorii i praktyce pedagogicznej, red. M. Deptuła, Bydgoszcz: UKW 2006; Diagnostyka pedagogiczna i profilaktyka w szkole i środowisku lokalnym, red. M. Deptuła, Bydgoszcz: UKW 2004; E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006; B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki, Warszawa: WN PWN 2009; tenże, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa: WSiP 2005; B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktyczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011; E. Wysocka, Człowiek a środowisko życia – podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2007; taż, Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa: WN PWN 2008.


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 11

WSTĘP

Analizowane modele funkcjonalno-strukturalne diagnozy, stanowiące ważny element porządkujący czynności diagnostyczne, są próbą rekapitulacji wiedzy o poznaniu człowieka w złożonym kontekście społecznym i środowiskowym rozwijanej w naukach społecznych, głównie w psychologii, pedagogice i socjologii. Przedstawione reguły oraz warunki, w jakich przebiega proces, stanowią zaś próbę rozwinięcia swoistej filozofii postępowania diagnostycznego. W Polsce dotąd nie ukazała się publikacja, w której systematycznie i kompleksowo przedstawiono by problematykę diagnozowania pedagogicznego i która zawierałaby podstawy teoretyczno-metodologiczne procesu diagnozy z uwzględnieniem obszaru kompetencji pedagoga diagnosty i standardów obowiązujących w postępowaniu diagnostycznym. Próbą tak szerokiego ujęcia jest podręcznik diagnostyki edukacyjnej Bolesława Niemierki6. Kompleksowe opracowania tego tematu zawarte są w dostępnych publikacjach z zakresu psychologii i psychiatrii. Jednak w tych książkach proces diagnostyczny – choć tożsamy w swym przebiegu – ma specyfikę związaną z daną dyscypliną. Spór kompetencyjny w zakresie diagnozowania psychologicznego, psychiatrycznego i pedagogicznego oraz swoista bierność pedagogów w zakresie tworzenia własnego warsztatu wymagają podjęcia próby pokazania specyfiki diagnozowania pedagogicznego i wspólnych obszarów dla wymienionych dziedzin.

Autorska koncepcja diagnozy pedagogicznej i jej specyfika w działalności zawodowej pedagoga O wartości i jakości diagnozowania pedagogicznego decyduje zbiór kompetencji merytorycznych i praktycznych diagnosty. Diagnoza ma zawsze charakter interwencyjny, choć może on się ujawniać bezpośrednio (diagnoza przypadku) lub pośrednio (diagnoza epidemiologiczna, teoretyczna, tj. badania podstawowe). Diagnoza pedagogiczna – podobnie jak psychologiczna – musi odnosić się do dwóch obszarów poznania podmiotu wyznaczających specyficzne kierunki diagnozy. Zgodnie z dwoma modelami teoretycznymi działalności praktycznej – modelem ryzyka i modelem dobrego życia – odnosi się zarówno do deficytów (diagnoza negatywna), jak i do potencjałów (diagnoza pozytywna) diagnozowanego podmiotu. Ponadto, z perspektywy czynników ważnych wychowawczo, 6

B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna...

11


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

12

2013-06-28

13:04

Page 12

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

diagnoza pedagogiczna ma charakter poszerzony, więc odnosi się mniej lub bardziej bezpośrednio do poznawanego podmiotu i środowiska jego życia. Implikuje to konieczność poznania procesu działania wychowawczego w różnych instytucjach, powodując, iż diagnoza pedagogiczna powinna mieć charakter ciągły, który nie ogranicza się do wstępnego rozpoznania, ale i projektowania postdiagnostycznego, przebiegu działania interwencyjnego wraz z oceną jego rezultatów. Ponadto diagnoza pedagogiczna jest zawsze specyficzną interakcją społeczną, w której ważny jest społeczny kontekst badania związany z procesem wzajemnej komunikacji, co powoduje konieczność spojrzenia na ów proces w kontekście specyficznych kompetencji o złożonym charakterze.

Katalog podstawowych kompetencji diagnostycznych Określając kompetencje diagnostyczne, wychodzę z ogólnej ich definicji, która traktuje je jako specyficzne umiejętności posługiwania się adekwatnymi do danej sytuacji diagnostycznej metodami poznania w celu określenia właściwości danej osoby (podmiotu diagnozy) i środowiska jej życia (grupy, instytucji, organizacji, sytuacji wychowawczej)7. Definicję i modele kompetencji diagnostycznych można zaczerpnąć ze standardów psychologicznych określających kwalifikacje zawodowe psychologa i dających się adaptować do warunków i specyfiki zawodu pedagoga. Wyróżnia się tu kompetencje trzonowe, które dotyczą zawodowych umiejętności podstawowych psychologa (pedagoga), kompetencje aktywujące, które ułatwiają stosowanie kompetencji trzonowych i kompetencje wspomagające rozwój zawodowy. Jedną z trzonowych jest właśnie kompetencja diagnostyczna8, która określa swoistość podejścia do podmiotu diagnozy i która ma charakter złożony. Innymi słowy możemy mówić tu o kompetencjach podstawowych (fundamentalnych) i wspierających (pochodnych), merytorycznych i osobistych, które trzeba skonkretyzować i opisać. Ważny w charakterystyce kompetencji jest ich szerszy kontekst społeczny, który wynika ze świadomości różnorodności ocenianej rzeczywistości oraz ze świadomości zasad etycznych, których 7 Por. K. Stęplewska-Żakowicz, Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna, Gdańsk: GWP 2009, s. 21. 8 Tamże, s. 23.


Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 13

WSTĘP

należy przestrzegać. Kompetencje wyznaczają swoistość postawy diagnosty wobec poznawanego podmiotu badania. Proces diagnozy w pracy pedagoga jest działalnością specyficzną i wymagającą specyficznych – ogólnych i specjalistycznych – kompetencji, które mogą mieć różny charakter (kognitywne, emocjonalne, społeczne9). Traktowany jest tu więc jako złożona kompetencja profesjonalna.

Katalog podstawowych zasad diagnozowania Katalog reguł przeprowadzania diagnozy, które wynikają z etyki aksjologicznej i normatywnej, obejmuje ich analizę. Dokonuję zatem próby podziału owych standardów na podstawowe – związane z etyką aksjologiczną (standardy etyczno-zawodowe związane z respektowaniem podstawowych wartości) i pochodne – związane z etyką normatywną (praktyczne zasady etycznego postępowania pedagoga decydujące o jakości procesu diagnostycznego i jego rezultatów). Mam świadomość, iż zaproponowane tu ujęcie diagnozy pedagogicznej ani nie wyczerpuje wszystkich problemów, które diagnostyka pedagogiczna musi rozwiązać, ani też w sposób kompleksowy ich nie opisuje. Dokonałam jednak próby skatalogowania i wskazania tych obszarów refleksji, które należy w pedagogice podjąć. Niniejsza książka może zatem stanowić bazę budowania świadomości diagnostycznej pedagogów i jednocześnie pobudzać do krytycznej oceny zawartych tu treści. Taka krytyka z pewnością posłuży rozwijaniu wszystkich kwestii, które w diagnostyce pedagogicznej stanowią obszary zaniedbane, więc wymagające szczegółowego rozwinięcia.

9

I. Obuchowska, Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 1997, nr 2(7), s. 10.

13

Diagnostyka pedagogiczna  

Nowe obszary i rozwiązania metodologiczne

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you