Issuu on Google+

Homo capax Dei jako ideał wychowania

Chrost_Homo capax Dei 1

12.07.2013 08:47


Chrost_Homo capax Dei 2

12.07.2013 08:47


Sławomir Chrost

Homo capax Dei jako ideał wychowania

Kraków 2013

Chrost_Homo capax Dei 3

12.07.2013 08:47


© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Recenzenci prof. zw. dr hab. Franciszek Adamski ks. dr hab. Leon Siwecki, prof. KUL prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Adiustacja Agnieszka Rybczak-Pawlicka Klaudia Tyliba

Redakcja i korekta Klaudia Dróżdż, Iwona Huchla, Joanna Łagoda www.e-dytor.pl

Opracowanie typograficzne Alicja Kuźma

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7850-116-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2013

Chrost_Homo capax Dei 4

12.07.2013 08:47


Spis treści Wstęp ...................................................................................................................................

7

Rozdział 1. Pedagogika, teologia i filozofia w służbie człowieka ........................

17

1.1. Człowiek między sacrum a profanum .............................................. 1.2. Pedagogika religii .................................................................................. 1.3. Pedagogika personalistyczna o inspiracji chrześcijańskiej ...........

17 37 49

Rozdział 2. Ideał wychowania .......................................................................................

61

2.1. Wychowanie w świetle antropologii ................................................. 2.2. Cele wychowania w świetle różnych koncepcji ............................... 2.3. Naczelny cel wychowania ....................................................................

61 74 88

Rozdział 3. Homo capax Dei .........................................................................................

99

3.1. Człowiek stworzony (imago Dei – obraz ontologiczny) ................ 100 3.2. Człowiek odkupiony (similitudo Dei – podobieństwo charytologiczne) ......................................................... 110 3.3. Człowiek eschatologiczny (visio Dei – partnerstwo) ..................... 123

Rozdział 4. Pedagogiczne implikacje przyjęcia koncepcji człowieka pojętego jako capax Dei ............................................................................ 137 4.1. „W głąb” – niedokończoność i jedność ............................................. 138 4.2. „Horyzontalnie” – relacyjność i miłość ............................................ 147 4.3. „Wertykalnie” – transgresyjność i Transcendencja ........................ 155

Zakończenie ....................................................................................................................... 173 Bibliografia ......................................................................................................................... 177 Summary ............................................................................................................................. 191 Wykaz skrótów .................................................................................................................. 193

Chrost_Homo capax Dei 5

12.07.2013 08:47


Chrost_Homo capax Dei 6

12.07.2013 08:47


Wstęp Jakże wielki jesteś, Panie, i godny, by Cię sławić. Wspaniała jest Twoja moc, a Twojej Mądrości nikt nie zmierzy. Pragnie Cię sławić człowiek, cząstka Twego stworzenia, który dźwiga swój śmiertelny los; nosi świadectwo swego grzechu i dowód tego, że Ty pysznym się sprzeciwiasz. A jednak pragnie Cię sławić ta cząstka Twego stworzenia. Ty sam sprawiasz, że znajduje on ukojenie w wielbieniu Ciebie. Stworzyłeś nas bowiem dla siebie i niespokojne jest nasze serce, dopóki nie spocznie w Tobie. Św. Augustyn, Wyznania, I, 1.1

Z

zarysowaną w tej wypowiedzi Doktora Kościoła koncepcją Homo capax Dei bardzo dobrze korespondują słowa naszego wieszcza narodowego Zygmunta Krasińskiego: O tyle człowiek siebie pojmie, o ile Boga pojmie; o tyle dalej stąpa po ziemi, o ile głębiej sercem i inteligencją w głąb niebios się wdziera, o tyle tylko żyje, o ile przez Boga i w Bogu! Gdy czego nie wie człowiek, u nikogo się nie dowie, jeno u Boga! Gdy siebie pragnie pojąć, nie pojmie siebie inaczej, tylko przez Boga! Bóg musi się człowiekowi objawić, by człowiek samego siebie zrozumiał, bo jest na obraz i podobieństwo Jego żyw na świecie! Nie ma nikogo innego nigdzie, który by mógł na pytania ludzkie odpowiedzieć 1.

Człowiek jest „otwarty” na Boga (capax Dei) – w ten sposób zatytułowany jest pierwszy rozdział działu pierwszego Katechizmu Kościoła Katolickiego2. Czytamy w nim: Pragnienie Boga jest wpisane w serce człowieka, ponieważ został on stworzony przez Boga i  dla Boga. Bóg nie przestaje przyciągać człowieka do siebie i tylko w Bogu człowiek znajdzie prawdę i szczęście, których nieustannie szuka3.

Słowa te współbrzmią z Augustynowym niespokojnym sercem ludzkim, które ukojenie może znaleźć tylko w osobowym Bogu. Homo capax Dei był dla 1 2 3

Z. Krasiński, Listy do Delfiny Potockiej, t. 1, Warszawa 1975, s. 445. Por. Katechizm Kościoła Katolickiego, Poznań 1994 [dalej: KKK]. Ibidem, s. 27.

Chrost_Homo capax Dei 7

12.07.2013 08:47


8

Wstęp

mnie od młodości inspiracją w poszukiwaniach prawdy o człowieku i świecie, motywem do zagłębiania się w antropologię, podejmowania pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Z wieloletnich przemyśleń i doświadczeń zrodził się pomysł sformułowania ideału wychowania opartego na koncepcji człowieka „otwartego” na Boga. Homo capax Dei to człowiek stworzony przez Boga Ojca, odkupiony przez Jezusa Chrystusa i uświęcony przez Ducha Świętego; to człowiek, który jest obrazem ontologicznym Boga, podobnym charytologicznie do Niego i  zdolnym do partnerstwa z  Nim. Człowiek pojęty jako capax Dei to istota niedokończona, relacyjna i transgresyjna. Z istotą człowieka ściśle powiązany jest humanizm. Victor Frankl uważa, że: Na nazwę humanizm zasługuje to wszystko, co oddaje sprawiedliwość istocie człowieka. Nie tylko w praktyce, w życiu, ale także w teorii i w nauce założeniem humanizmu jest nauka o istocie człowieka, obraz człowieka, w którym zawarta jest jego istota4.

Jeśli w pewnym sensie możemy mówić o kryzysie humanizmu, to wypływa on z błędnej wizji człowieka. Wiedeński psychiatra twierdzi, że postawienie człowieka na pierwszym planie prowadzi do kryzysu humanizmu. Frankl zagadnienie to przedstawia następująco: Krytyka nihilizmu polegała więc na wykazaniu, że w jego świetle człowiek stał się niczym. Natomiast kryzys humanizmu polega na tym, że człowiek stał się wszystkim. Antropologia, nauka o  istocie człowieka, musiała – jako taka – z konieczności wysunąć człowieka na plan pierwszy. Nie wolno jej jednakże ustawiać człowieka w punkcie centralnym. A czyni się to, gdy usiłuje się wyjaśniać człowieka nim samym, gdy człowiek staje się miarą samego siebie. Z chwilą, gdy antropologia zatrzymuje się tylko na tym, co w człowieku immanentne, kostnieje w antropologizmie. Natomiast filozofia egzystencjalna, teoria ludzkiej egzystencji, próbując wykluczyć transcendencję i transcendentalność – nastawienie ludzkiej egzystencji na transcendencję – analogicznie wyrodnieje w egzystencjalizm5.

Oderwanie wizji człowieka od wszystkiego, co transcendentne, wiedzie do tak zwanego błędu antropologicznego. Zdaniem Krzysztofa Tyburowskiego […] usytuowanie człowieka zamiast Boga na pierwszym miejscu w  uwadze świata, jak również w koncepcji niektórych myślicieli Kościoła, doprowadza po powierzchownej nawet analizie do tego, co filozofia nazywa błędem antropologicznym. Po głębszej natomiast analizie dojdziemy do wniosku, że właściwie to oderwanie godności i wielkości człowieka od swego korzenia, jakim jest Bóg, jest

4 5

V.E. Frankl, Homo patiens, tłum. R. Czarnecki, Z.J. Jaroszewski, Warszawa 1998, s. 96. Ibidem, s. 97–98.

Chrost_Homo capax Dei 8

12.07.2013 08:47


9

Wstęp

podstawową przyczyną wszelkich katastrof, jakie człowiek gotował samemu sobie w nowożytności, i to paradoksalnie w imię swej własnej godności6.

Jacques Maritain rozróżniał dwa rodzaje humanizmu: humanizm teocentryczny i humanizm antropocentryczny. Pierwszy opiera się na Bogu i po chrześcijańsku ujmuje człowieka jako grzesznika i  odkupionego. Drugi zaś utrzymuje, że człowiek jest centrum siebie i wszystkich rzeczy, opierając się na naturalnym człowieku i wolności, co w konsekwencji prowadzi do tragedii humanizmu7. Tragedia polega na tym, że po pierwsze – osobowość ludzka ustępuje na rzecz człowieka zbiorowego, po drugie – kultura podporządkowuje się materii, a po trzecie – Bóg nie jest nawet ideą, lecz umiera8. Według Maritaina przyczyną powstania humanizmu antropocentrycznego był historyczny proces odrywania się kultury europejskiej od chrześcijańskiego (mającego swe korzenie w nauce św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu) rozwiązania problemu łaski i  wolności człowieka (przypisującego całkowitą przyczynowość pierwszą Bogu i  całkowitą przyczynowość wtórną człowiekowi)9. Henri de Lubac nazywa humanizm bez Boga „humanizmem ateistycznym”10. Prowadzi on do powstania człowieka, w którym nie ma ani stałości, ani głębi. Człowiek, według de Lubaca, akceptując ateistyczną formę humanizmu, staje się rzeczą bez wnętrza – duchowości, komórką całkowicie zanurzoną w  masie. Nie jest to więc już w rzeczywistości człowiek, ponieważ nie ma nic, co go transcenduje11. Victor Frankl jako „lek” na kryzys humanizmu – „chorobę dzisiejszych czasów” – wskazuje transcendentną wizję człowieka. Antropologia – pisze on – jako nauka o  istocie człowieka, musi uczynić zadość transcendentnemu dążeniu istoty ludzkiej, musi się wyrzec usiłowań zrozumienia człowieka bez reszty, biorąc jedynie pod uwagę właściwości czysto ludzkie. Tylko za pomocą takiej antropologii można podważyć nihilizm i  tylko na takiej można budować humanizm. Jednym słowem, nauka o istocie ludzkiej musi być otwarta, otwarta na świat i zaświaty; musi zachowywać drzwi otwarte ku transcendencji. Przez te otwarte drzwi pada cień absolutu12.

Signum temporis, czyli znakiem współczesnych czasów, jest błąd antropologiczny. Według mnie prowadzi on do odwrotu od tak zwanego humanizmu teocentrycznego, a to z kolei może prowadzić do kryzysu pedagogiki humanistycznej. 6 7 8 9 10 11 12

K. Tyburowski, Człowiek jako obraz i podobieństwo Boga w myśli św. Grzegorza z Nyssy, „Studia Sandomierskie” 2007, nr 14, z. 2–4, s. 313. Por. J. Maritain, Humanisme integral, Paris 1936, s. 35. Ibidem, s. 38–42. Ibidem, s. 19. Zob. H. de Lubac, Il dramma dell’umanesimo ateo, Brescia 1983. Ibidem, s. 41. V.E. Frankl, op. cit, s. 100.

Chrost_Homo capax Dei 9

12.07.2013 08:47


10

Wstęp

Aleksander Nalaskowski uważa, że: Nowa rzeczywistość społeczna, świat nowych wartości, ewidentny wzrost rangi pieniądza, czytelny odwrót od humanistyki i humanizmu, doraźność wyznaczonych celów, głębokie aksjologiczne różnice międzygeneracyjne powodują, że nie wiemy, jak wychowywać. Zadajemy sobie pytania, na które nikt nam nie jest w stanie odpowiedzieć. Jesteśmy wychowawczo bezradni i słabi jako teoretycy pedagogiki, rodzice, nauczyciele, katecheci. Moc słowa przegrywa z  mocą rzeczywistości13.

Natomiast Erich Fromm twierdzi: Nasza obecna epoka charakteryzuje się rozbieżnością między naukową i techniczną wiedzą z jednej strony a szczupłą wiedzą, jaką dotychczas posiadamy o  człowieku, z  drugiej. […] Naukowcy wybierają mało znaczące problemy, ponieważ odpowiedzi można wyrazić w  postaci liczb i  wzorów matematycznych, zamiast zająć się problemami naprawdę ważnymi i opracować nowe metody odpowiednie do badania tych problemów. Rezultat jest taki, że mamy do czynienia z tysiącami projektów badawczych, z których większość nie porusza podstawowych kwestii dotyczących człowieka14.

Zadaniem teoretyków i praktyków wychowania jest ciągłe poszukiwanie optymalnej możliwości przekładania wiedzy antropologicznej, także starożytnej, na język i potrzeby współczesności. Są bowiem nowe problemy, którym należy stawić czoła, wykorzystując zasoby, którymi dysponowali już starożytni. „Wychowanie zawsze zakłada jakąś filozofię człowieka, staje wobec problemu: Kim jest człowiek?”15 – a zatem, aby wychowywać, trzeba wiedzieć, kim jest człowiek, rozumieć go. Współcześnie istnieje wiele koncepcji człowieka. Jedne z nich dopełniają się, inne wykluczają; jedne ukazują wyjątkowość istoty ludzkiej, inne jej słabości. Może więc warto powrócić do tradycji filozoficznej i religijnej, na nowo ją odczytać i  rewitalizować w  kontekście naszych czasów. Za takim ponownym odczytaniem człowieka i  człowieczeństwa opowiadał się Erich Fromm: Po pierwsze, badanie człowieka musi się opierać na pewnych podstawach humanistycznych, przede wszystkim tych, które były przedmiotem zainteresowania religii humanistycznych i tradycji filozoficznej: idei godności człowieka oraz jego możliwości w  dziedzinie miłości i  rozumu, które można urzeczy13 14 15

A. Nalaskowski, Codzienne błędy w wychowaniu, „Wychowanie na co Dzień” 1994, nr 4, s. 12. E. Fromm, Patologia normalności. Przyczynek do nauki o człowieku, tłum. S. Baranowski, R. Palusiński, Kraków 2011, s. 107–108. Benedykt XVI, Encyklika Caritas in veritate o integralnym rozwoju ludzkim w miłości i prawdzie. Do biskupów, prezbiterów i diakonów, do osób konsekrowanych i wszystkich wiernych świeckich, Kraków 2009, 63.

Chrost_Homo capax Dei 10

12.07.2013 08:47


11

Wstęp

wistnić w  sprzyjających warunkach. Po wtóre, badanie człowieka musi się opierać na elementach wynikających z  naszej własnej sytuacji historycznej: fiaska tradycyjnego systemu wartości, niekontrolowanego i  nieplanowanego rozwoju działań intelektualnych i technicznych oraz wynikającej stąd potrzeby znalezienia nowej, racjonalnej podstawy celem określenia wartości tradycji humanistycznej16.

Ktoś mógłby powiedzieć, że nie ma w tym nic nowego. Tymczasem Tadeusz Gadacz pisze: […] czytając tekst, mam nadzieję, iż autor powie mi coś istotnego. Niekoniecznie coś nowego, ale być może naświetli mi pewne zagadnienia od nowej, ciekawej strony bądź też znajdzie jakąś formułę, która rozjaśni mi określoną rzecz17.

Odkrywanie nowego jest ważne, lecz równie ważne jest przypominanie tego, co istotne, a co zostało zapomniane, pominięte. Dlatego zdaniem Stanisława Kamińskiego […] rozwój nauki to nie tyle odkrycie nowych faktów, ile wynalezienie nowych (szerszych lub głębszych) perspektyw ujmowania faktów, czy też odpowiednich metod wyjaśniania lub uzasadniania18.

Jeszcze dalej w tym zakresie poszedł Bogusław Śliwerski, pisząc: Zasadne zatem wydaje się przyjęcie stanowiska, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej i  personalistycznej lub spojrzeć na jakiś ich wymiar z  innej perspektywy. Żadna jednak teoria wychowania nie może być już rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma oglądu i oceniania rzeczywistości wychowawczej, gdyż każda z nich odwołuje się do określonych wartości, idei czy doktryn19.

Rewitalizacja chrześcijańskiej wizji człowieka i wychowania jest wyzwaniem naszych czasów. Janusz Mariański stwierdza: Nowoczesne społeczeństwa, niezależnie od tego, czy nazwiemy je jeszcze nowoczesnymi, czy ponowoczesnymi, niosą ze sobą określone szanse i  niebezpieczeństwa dla wartości uniwersalnych. Nie są one końcowym stadium historii ludzkości. Nie są ani idyllicznym rajem, ani nieuchronną apokalipsą. Między rajem a  apokalipsą będą istnieć zawsze realne społeczeństwa ze swoimi problemami, dylematami, konfliktami, ale i  z  wizją lepszej przyszłości, którą trzeba świadomie i odpowiedzialnie kształtować. 16 17 18 19

E. Fromm, op. cit., s. 109. T. Gadacz, Bankructwo czy „tylko” kryzys?, „Znak” 2010, nr 658, s. 94. S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin 1992, s. 200–208. B. Śliwerski, Teorie wychowania [w:] Pedagogika, t. 4: Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2010, s. 237.

Chrost_Homo capax Dei 11

12.07.2013 08:47


12

Wstęp

Teraźniejszość i  przyszłość nie jest czymś wyznaczonym z  góry i  deterministycznie określonym. Nie wystarczy odwoływać się do dziedzictwa przeszłości. Każde pokolenie musi na nowo opowiedzieć się za wartościami lub przeciw wartościom uniwersalnym. Upowszechniający się obecnie sprzeciw wobec tego, co było dotychczas uznawane za oczywiste i niepodważalne, jest wyzwaniem do przemyślenia na nowo podstaw naszej kultury chrześcijańskiej i  ludzkiej. Należy wyrazić nadzieję, że potencjał wspólnych wartości nie został jeszcze zużyty i możliwa jest nawet jego rewitalizacja w społeczeństwach współczesnych20.

Dotychczasowe rozważania ogólne na temat Homo capax Dei wskazują wyraźnie, że niniejsza praca ma charakter metapedagogiczny i  wpisuje się w sferę dociekań pedagogiki ogólnej oraz teoretycznych podstaw wychowania. Jednocześnie jest mocno zakotwiczona w pedagogice religii nurtu personalistycznego. Analiza przedmiotowej problematyki dała wystarczające podstawy do określenia głównego problemu badawczego, zawierającego się w następującym pytaniu: Jaki jest ideał wychowania człowieka według koncepcji chrześcijańskiej? Tak sformułowany problem badawczy ma dwa cele: poznawczy i aplikacyjny. Pierwszym z nich jest refleksja nad chrześcijańską koncepcją człowieka, próba odczytania jej na nowo oraz rewitalizacja w kontekście odpowiedzi na pytanie, kim jest człowiek capax Dei. Natomiast drugim – sformułowanie alternatywnego do istniejących ideału wychowania transcendentnego opartego na chrześcijańskiej antropologii, a ściślej rzecz ujmując – próba opisu chrześcijańskiej koncepcji człowieka językiem pedagogiki. Zarówno określony powyżej problem badawczy, jak i cele badań umożliwiły wyłonienie następujących problemów szczegółowych: – Kim jest człowiek capax Dei? – Co oznacza obraz ontologiczny? – Co oznacza podobieństwo charytologiczne? – Czym jest partnerstwo człowieka i Boga? – Jakie są pedagogiczne konsekwencje uznania niedokończoności, relacyjności i transgresyjności człowieka? – Czy i w jaki sposób chrześcijańska wizja człowieka może być odpowiedzią na tzw. błąd antropologiczny i alternatywą dla funkcjonujących modeli wychowania? Praca została przygotowana w układzie problemowo-chronologicznym i obejmuje cztery rozdziały. Pierwszy – Pedagogika, teologia i filozofia w służbie człowieka – dotyczy roli, jaką odgrywają pedagogika, teologia i filozofia 20

J. Mariański, Między rajem a apokalipsą. O potrzebie wychowania ku wartościom uniwersalnym [w:] Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty, t. 2, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007, s. 81–82.

Chrost_Homo capax Dei 12

12.07.2013 08:47


13

Wstęp

w  humanizacji świata. Przedstawia „człowieka zagrożonego” w  kontekście historyczno-społecznym (Człowiek między sacrum a  profanum). Omawia powstanie, założenia i  rozwój pedagogiki religii (Pedagogika religii), a także pedagogiki personalistycznej (Pedagogika personalistyczna o  inspiracji chrześcijańskiej). Rozdział drugi poświęcony jest kwestii ideału wychowania. Rozwija temat związków wychowania z  koncepcją człowieka (Wychowanie w świetle antropologii), wprowadza w podstawowe pojęcia i wyzwania dotyczące teleologii w wychowaniu (Cele wychowania w świetle różnych koncepcji) oraz nakreśla teorię dotyczącą ideału wychowania (Naczelny cel wychowania). Trzeci rozdział zatytułowany Homo capax Dei zawiera rozwinięcie koncepcji człowieka według objawienia chrześcijańskiego. Mowa w  nim o: człowieku stworzonym (imago Dei – obraz ontologiczny), człowieku odkupionym (similitudo Dei – podobieństwo charytologiczne) i człowieku eschatologicznym (visio Dei – partnerstwo). Ostatni, czwarty rozdział poświęcony jest pedagogicznym implikacjom przyjęcia koncepcji człowieka pojętego jako capax Dei. Ukazuje istotę ludzką w  „3D”: „w  głąb” (niedokończoność i  jedność), „horyzontalnie” (relacyjność i miłość) oraz „wertykalnie” (transgresyjność i Transcendencja). Zarówno ideał, jak i  cele wychowania są konstruktami teoretycznymi i  jako takie stanowią ważne zagadnienia badawcze pedagogiki teoretycznej. Zgodnie z definicją Teresy Bauman i Tadeusza Pilcha: Badania teoretyczne to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycznej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistości21.

Jednocześnie ci sami pedagodzy zwracają uwagę na to, że: W  badaniach jakościowych […] możliwe jest podejmowanie tematów wykraczających poza to, co obiektywne i mierzalne, co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami, czyli tym, co jednostkowe. […] Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także, o czym pisze A. Wyka, zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, np. stylu życia oraz zjawisk zmiennych, „stających się”, o charakterze procesu społecznego22.

Według Krystyny Ablewicz: „Podstawowa zasada metodologiczna mówi, że to przedmiot wskazuje badaczowi odpowiednią jego poznaniu metodę”23. Jak podkreślają Teresa Bauman i Tadeusz Pilch, „Metodologia badań jakościowych 21 22 23

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 36. Ibidem, s. 277–278. K. Ablewicz, Człowiek jako metodologiczny problem pedagogiki, „Horyzonty Wychowania” 2002, nr 1, s. 87.

Chrost_Homo capax Dei 13

12.07.2013 08:47


14

Wstęp

budowana jest na filozoficznych podstawach fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu symbolicznego”24. W badaniach realizowanych w ramach niniejszej pracy posłużyłem się następującymi metodami: fenomenologiczną, hermeneutyczną, jakościową analizą tekstu i syntezą25. Najważniejsza, a zarazem wspólna dla teologii i pedagogiki jest metoda hermeneutyczna. Starożytni Grecy hermeneją nazwali recepcję, tłumaczenie znaku. Świadomość Greków znalazła odzwierciedlenie również w mitologii, w której boga Hermesa uczyniono odpowiedzialnym za przekład wiecznych idei boskich na treść życia człowieka26. Z czasem sztuka rozumienia języka przybrała charakter naukowy i została nazwana hermeneutyką27. Znalazła ona zastosowanie w obszarze nauk humanistycznych zajmujących się badaniem człowieka, a szczególnie jego płaszczyzny duchowej, do której można dotrzeć przede wszystkim poprzez słowa28. Hermeneutyka ma długą historię. W  kulturze greckiej stosowano ją do interpretacji mitów, słów bogów i  wyroczni, pism poetów oraz ustaw prawnych. W  judaizmie została wykorzystana do wyjaśniania Pisma Świętego i Prawa. W chrześcijańskim średniowieczu hermeneutyka była sztuką rozumienia tekstów biblijnych i  filozoficznych. Wyjaśniając Pismo Święte, teologowie rozróżniali w nim sens literalny i duchowy, dzieląc ten ostatni na tropologiczny, alegoryczny i anagogiczny29. Za ojca nowożytnej hermeneutyki uznaje się Fryderyka Schleiermachera. Stworzył on pierwszą ogólną teorię interpretacji. Uważał, że rozumienie jest przemienieniem odbiorcy w autora i  utożsamieniem się z  nim30. Uniwersalizm hermeneutyki Schleiermachera polega na tym, że nie ogranicza się ona do jednego rodzaju tekstu, a nawet języka pisanego, lecz obejmuje całą mowę ludzką. Następcy Schleiermachera poszli w dwóch kierunkach. Wilhelm Dilthey i Paul Ricoeur zwrócili uwagę na autora i jego przeżycia. W ten sposób powstał kierunek psychologizujący, który przyczynił się do rozwoju hermeneutyki jako metody nauk 24 25

26 27 28 29 30

T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 270. Por. H.H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, tłum. D. Sztobryn, Gdańsk 2005, s. 237, 238, 240: „Hermeneutyka – z grec. hermeneuein to objaśnianie sensu wypowiedzi, pomoc w  zrozumieniu, hermeneia zaś oznacza wykładnię, wyjaśnianie; nauka o sztuce interpretacji tekstów, nauka o wykładni tekstu i rozumienia duchowych jakości przedmiotu; jest to też metoda interpretacyjna”, „Metoda fenomenologiczna – sposób opisywania tego, co dane, bez uprzedzeń włączając – możliwie jak najdokładniej i kompletnie – teorie i uprzednie opinie”, „Analiza dyskursu – opracowane w strukturalistycznej etnologii i językoznawstwie podejście interpretacyjne”. Por. J. Gnitecki, Elementy metodologii badań w  pedagogice hermeneutycznej, Zielona Góra 1996, s. 9. Por. M. Sawicki, Hermeneutyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 17. Por. K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków 1994, s. 11–14. Por. J. Kudasiewicz, Wstęp do historii zbawienia, Lublin 1973, s. 65. Por. C.S. Bartnik, Metodologia teologiczna, Lublin 1998, s. 433.

Chrost_Homo capax Dei 14

12.07.2013 08:47


15

Wstęp

humanistycznych31. Natomiast Martin Heidegger i  Hans-Georg Gadamer interesowali się ontologicznymi momentami rozumienia. Dali w ten sposób początek kierunkowi ontologizującemu, który przeobraził się w  filozofię rozumienia32. W  badaniach hermeneutycznych nie ma punktu wyjścia. Zastępuje go przedrozumienie badacza, które wynika z  różnorodnych doświadczeń, znajomości języka, wykształcenia33. Przedrozumienie z  jednej strony daje przystęp do badanego przedmiotu, a z drugiej jest subiektywne i musi zostać poddane obiektywizacji poprzez skonfrontowanie z tekstem, w którym wyraz znalazły wiedza i doświadczenie innej osoby. Odbiorca tekstu musi wielokrotnie odbywać wędrówkę od tego, co subiektywne, do obiektywnego tekstu, a  przede wszystkim do obiektywnej rzeczywistości, wracając po kolejnym odkryciu do siebie i tworząc nowy subiektywny obraz całości. Struktura, według której dokonuje się proces badawczy, nazywa się kołem hermeneutycznym34. Kiedy na przykład czytamy książkę – pisze Heinz-Hermann Krüger – to pojedyncze zdania możemy zrozumieć tylko w  odniesieniu do wytworzonego przez nie obrazu całościowego. Ten zaś jest częścią pewnego większego kompleksu; całościowe dzieło danego autora należy zatem w pewien sposób do jego biografii, która znowu musi być przyporządkowana jakiemuś polu społecznemu i historycznej epoce. Na odwrót zaś, tekst lub całościowe dzieło danego autora jest zrozumiałe tylko jako całość, jeżeli posiadamy wiedzę o poszczególnych częściach. Każde rozumienie konfrontowane jest zatem z problemem, z jednej strony zakłada ono znajomość odnośnej całości, z  drugiej zaś całościowe rozumienie uzależnione jest od wiedzy o tym, co szczegółowe35.

Podstawą źródłową pracy są Pismo Święte, dokumenty Soboru Watykańskiego II i Katechizm Kościoła Katolickiego. Oprócz tego w szerokim zakresie sięgnięto do literatury przedmiotu zarówno autorów polskich, jak i obcych. Spośród publikacji polskojęzycznych najistotniejsze z punktu widzenia poruszanej problematyki okazały się prace: Czesława Bartnika36, Wincentego Granata37,

31 32 33 34 35 36

37

Por. K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa…, s. 25–26. Por. M. Sawicki, op. cit., s. 20–23. Por. C.S. Bartnik, op. cit., s. 449. Ibidem, s. 436. H.H. Krüger, op. cit., s. 21. Por. C.S. Bartnik, „Osoba” społeczna [w:] Ku prawdzie we wspólnocie człowieka i Boga. Studia dedykowane Ks. Stanisławowi Kowalczykowi, red. E. Balawajder, P. Nitecki, A. Jabłoński, Sandomierz 1997; idem, Dogmatyka katolicka, Lublin 1999; idem, Personalizm, Lublin 2000. Por. W. Granat, Fenomen człowieka. U  podstaw humanizmu chrześcijańskiego, Lublin 2007; idem, Ku człowiekowi i Bogu w Chrystusie, t. 1, Lublin 1972; idem, Osoba ludzka. Próba definicji, Lublin 2006.

Chrost_Homo capax Dei 15

12.07.2013 08:47


16

Wstęp

Krzysztofa Goźdźa38, Mariana Filipiaka39, Stanisława Kowalczyka40. Natomiast z prac autorów obcych: św. Augustyna41, Hansa Ursa von Balthasara42, Paula Evdokimova43, Karla Rahnera44.

38 39

40

41

42

43 44

Por. K. Góźdź, Teologia człowieka. Z najnowszej antropologii niemieckiej, Lublin 2006. Por. M. Filipiak, Biblia o człowieku. Zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu, Lublin 1979; idem, Godność osoby ludzkiej w  świetle opisów stworzenia człowieka, „Zeszyty Naukowe KUL” 16/1973, z. 2. Por. S. Kowalczyk, Człowiek i Bóg w nauce świętego Augustyna, Warszawa 1987; idem, Człowiek w myśli współczesnej, Warszawa 1990; idem, Koncepcja człowieka u św. Augustyna, „Studia Sandomierskie” 1980, nr 1; idem, Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina, Lublin 1992. Por. św. Augustyn, Wyznania [tyt. oryg. Confessiones, PL 32; 397/401], tłum. Z. Kubiak, Warszawa 1982; idem, O państwie Bożym. Przeciw poganom ksiąg XXII [tyt. oryg. De civitate Dei contra paganos libri XXII, PL 41; 413/426], t. 1, tłum. W. Kornatowski, Warszawa 1977; idem, Łaska, wiara, przeznaczenie [tyt. oryg. De corruptione et gratia, PL 44; 426], tłum. W. Eborowicz, Poznań 1971; idem, Duch a litera [tyt. oryg. De Spiritu et littera, PL 44; 412], tłum. W. Eborowicz, Warszawa 1977; idem, O Trójcy Świętej [tyt. oryg. De Trinitate, PL 42; 400/416], tłum. M. Stokowska, Poznań 1963; idem, Dialogi filozoficzne, t. 2: Solilokwia. O nieśmiertelności duszy. O wielkości duszy, tłum. A. Świderkówna, M. Tomaszewski, D. Turkowska, Warszawa 1953; idem, Homilie na Ewangelie i pierwszy list św. Jana, cz. 1 [tyt. oryg. In Joannis evangelium tractatus CXXIV. In epistolam Johannis ad Parthos tractatus X, PL 35; 416], tłum. W. Szołdrski, Warszawa 1977. Por. H.U. von Balthasar, W pełni wiary, tłum. J. Fenrychowa, Kraków 1991; idem, Teodrammatica, II: Le persone del dramma: l’uomo in Dio, Milano 1978; idem, Teologica, I: Verità del mondo, Milano 1989. Por. P. Evdokimov, L’Ortodossia, Bologna 1965; idem, L’uomo icona di Cristo, Milano 2003. K. Rahner, Teologia a antropologia, tłum. A. Kłoczowski, „Znak” 1969, nr 12; idem, Theologie und Anthropologie, Einsiedeln 1967.

Chrost_Homo capax Dei 16

12.07.2013 08:47


Homo capax Dei jako ideał wychowania