Issuu on Google+

Wychowanie uczniów klas początkowych dla bezpieczeństwa w ruchu drogowym


Bogumiła Bogacka-Osińska

Wychowanie uczniów klas początkowych dla bezpieczeństwa w ruchu drogowym Teoria i praktyka

Kraków 2009


© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009

Redakcja wydawnicza: Dorota Getinger

Korekta: Joanna Bernatowicz

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-193-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax: (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009


Spis treści

Wstęp ..........................................................................................................................................   7 ROZDZIAŁ I Wprowadzenie do problematyki wychowania komunikacyjnego ................ 11 1.1. Wychowanie jako zjawisko społeczne ........................................................ 1.2. Moralność w wychowaniu ................................................................................ 1.3. Istota wychowania komunikacyjnego ......................................................... 1.4. Kierunek rozwoju wychowania komunikacyjnego .............................

11 15 21 27

ROZDZIAŁ II Bezpieczeństwo ruchu drogowego .............................................................................. 33 2.1. Wypadki drogowe w Polsce i za granicą .................................................. 2.2. Analiza zdarzeń drogowych z udziałem dzieci ..................................... 2.3. Wpływ cech rozwojowych na zachowanie dziecka w ruchu drogowym ............................................................................................. 2.4. Przegląd badań nad zachowaniem dzieci na drodze .......................... 2.5. Działania edukacyjne skierowane do młodych uczestników ruchu drogowego w Polsce .............................................................................

33 37 43 50 68

ROZDZIAŁ III Wybrane problemy wychowania komunikacyjnego w edukacji wczesnoszkolnej ............................................................................................ 75 3.1. Wychowanie komunikacyjne na tle polityki oświatowej ................... 3.2. Cele i treści edukacji komunikacyjnej ...................................................... 3.3. Charakterystyka wybranych programów z zakresu bezpieczeństwa ruchu drogowego w kształceniu zintegrowanym ....................................................................... 3.4. Rola rodziny, szkoły i nauczycieli w wychowaniu komunikacyjnym ..................................................................................................

75 82 85 91




Spis treści

ROZDZIAŁ IV Refleksje z badań własnych ...........................................................................................   99 4.1. S  tosunek dzieci do przestrzegania reguł szkolnych i drogowych ..........................................................................................................   99 4.2. Znaczenie edukacji komunikacyjnej w systemie oświatowym..... 103 ROZDZIAŁ V Wybrane propozycje wspierania warsztatu pracy nauczyciela ................... 113 5.1. Podejście do bezpieczeństwa w nowej podstawie programowej ... 5.2. Pozycja problematyki bezpieczeństwa w ruchu drogowym w podstawowych dokumentach szkolnych ............................................ 5.3. Pomysł na aranżację kącika ruchu drogowego .................................. 5.4. Propozycja tematów seminaryjnych ......................................................... 5.5. Przykładowy scenariusz zajęć ..................................................................... 5.6. Przygotowywanie diagnozy zagrożenia dzieci klas młodszych w ruchu drogowym ........................................................................................... 5.7. P  rzykładowe arkusze obserwacji zachowań dzieci w ruchu drogowym ...........................................................................................

113 115 129 131 133 135 136

Bibliografia ............................................................................................................................. 139 Aneks ......................................................................................................................................... 149


Wstęp

Sytuacja na drogach sprawia, że społeczeństwo nieustannie jest informowane o zagrożeniach w ruchu drogowym. Apeluje się o rozwagę i ostrożność, wskazując na konsekwencje ryzykownych zachowań na drogach, przestrzegając przed narażaniem się na utratę życia i zdrowia. Mimo to większość ludzi nie wiąże własnych zachowań z tym problemem, wysoko ocenia swoje umiejętności i nie widzi się w roli sprawcy wypadku, wyraża natomiast swój brak zaufania w stosunku do innych uczestników ruchu drogowego, z ich strony obawia się zagrożenia, od nich żąda zmiany podejścia do obowiązujących zasad ruchu. Czy można wymagać zmiany postawy przede wszystkim od innych? Czy nie należałoby zacząć wymagać od siebie? Odpowiedzi na te pytania są oczywiste. Lekceważenie przepisów prawa jest powszechne. W dalekiej perspektywie dostrzega się nieuchronność kary za popełnione wykroczenie. Winą obarcza się zawsze innych, a nie siebie. Proces prowadzący do zmiany postawy przeciętnego Polaka wobec problemu bezpieczeństwa w ruchu drogowym jest trudny i złożony. Aby zmiana postawy mogła przynosić widoczne efekty, nie może być powierzchowna, narzucona wyłącznie przez sankcje zewnętrzne, ale powinna stanowić rezultat wewnętrznych przekonań, że tak właśnie, a nie inaczej, należy postępować w stosunku do drugiego człowieka – uczestnika ruchu drogowego, za którego – zgodnie z prawem – uważa się każdego pieszego, kierującego, a także każdą osobę przebywającą w pojeździe znajdującym się na drodze. W strategii przyjętej w celu rozwiązania problemu zagrożeń w ruchu drogowym wychowanie społeczeństwa zajmuje szczególne miejsce. Oddziaływanie na zmiany mentalne (świadomościowe) to swoiste wyzwanie, które prowadzi do przeobrażenia społeczeństwa w różnych dziedzinach życia. W tym stanie rzeczy szczególną rolę odgrywa wychowanie dzieci, które zaczynają poznawać otaczającą je rzeczywistość. Z jednej strony uczy się je, jak postępować, stawiając im ograniczenia w formie zakazów i nakazów, co wiąże się zazwyczaj ze stosowaniem określonych sankcji, a z drugiej strony – sami dorośli dostarczają dzieciom negatywnych wzorów do naśladowania.




Wstęp

W rozumowaniu moralnym dzieci dalsze spustoszenie czynią opiekunowie koncentrujący się w zasadzie na skutku zdarzenia, a rzadko na intencjach sprawcy. W ten sposób minimalizuje się wrażliwość dzieci na potrzeby drugiego człowieka. Z tego względu konieczne stają się działania na rzecz bezpieczeństwa w ruchu drogowym w wymiarze wychowawczym, żeby nie wyrządzać szkody sobie i innym, żeby uwzględniać przede wszystkim potrzeby drugiego człowieka. Wychowanie komunikacyjne, podyktowane troską o bezpieczeństwo użytkowników dróg, ma służyć modelowaniu postawy gotowości do współuczestniczenia w przedsięwzięciach mających na celu przeciwdziałanie zagrożeniom w ruchu drogowym. Termin „wychowanie komunikacyjne” pojawił się w latach 80. ubiegłego stulecia. Upowszechnił się w połowie lat 90. Obecnie rozumiany jest jako jedna z dziedzin wychowania, odnosząca się do kształtowania postaw prospołecznych wyłącznie w obszarze komunikacji drogowej związanej z przemieszczaniem się osób z miejsca na miejsce oraz ich przewożeniem (rozważania na temat istoty tego pojęcia znajdują się w dalszej części tej pracy). Adresatem oddziaływania wychowawczego jest przede wszystkim młody człowiek. Z formalnego punktu widzenia ma on bowiem prawo, od siódmego roku życia, do samodzielnego korzystania z dróg publicznych w charakterze pieszego czy pasażera. Jak dalece jest on w stanie sprostać temu zadaniu, pozostaje troską rodziców i wychowawców? Wiek wczesnoszkolny rodzi nowe wyzwania dla dziecka, a zarazem oczekiwania ze strony dorosłych. Pomimo ograniczeń rozwojowych sprzyja kształtowaniu właściwych nawyków niepodejmowania zachowań ryzykownych, wyzwala zdolność podporządkowania się regułom (np. szkolnym) narzucanym przez dorosłych. Wszystko to czyni tę grupę dzieci interesującą z punktu widzenia oceny ich dojrzałości – gotowości do przestrzegania zasad w ruchu drogowym. Od uczestnika ruchu drogowego wymaga się postępowania zgodnego z normą, podobnie jak od ucznia uczestniczącego w życiu szkolnym wymaga się odpowiedzialnego postępowania. Dlatego w tej pracy starano się przedstawić znaczenie kształcenia postaw moralnych w wychowaniu komunikacyjnym. Dużo miejsca w niniejszej publikacji zajmuje prezentacja badań, szczególnie prowadzonych za granicą, mających na celu przedstawienie zachowania dzieci z perspektywy uczestników ruchu drogowego. Informacje na ten temat pochodzą przede wszystkim z materiałów źródłowych. W polskiej literaturze fachowej jest niewiele pozycji na temat funkcjonowania dzieci w ruchu drogowym. Przedstawiona została również strategia szkoły wobec zadań wychowania komunikacyjnego w ujęciu historycznym, od okresu międzywojennego poczynając. W rozdziale trzecim zawarte są także propozycje celów i treści


Wstęp

wychowania komunikacyjnego, charakterystyka wybranych programów nauczania z tej dziedziny. Poza tym została omówiona rola rodziny, szkoły i nauczycieli w procesie oddziaływania wychowawczego oraz podzielono się spostrzeżeniami z badań własnych. Druga część pracy ma praktyczny wymiar. Przedstawiono w niej zapisy dotyczące zagadnienia bezpieczeństwa, w tym ruchu drogowego, w nowym Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół i propozycję materiałów wspomagających warsztat pracy nauczyciela w odniesieniu do: diagnozowania zagrożeń z udziałem najmłodszych użytkowników dróg, doskonalenia form współpracy z rodzicami (seminaria, spotkania z ekspertem, wywiadówki), aranżowania w przestrzeni sali klasowej miejsca na tematykę bezpieczeństwa w ruchu drogowym, a także przygotowano propozycję scenariusza zajęć z tej tematyki. Dodatkowo do publikacji dołączono płytę CD z potrzebnymi formularzami dla prowadzenia diagnozy i obserwacji oraz informacjami dotyczącymi zasad przechodzenia przez jezdnię. W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat wielu autorów rozważało, jakie elementy nauki o bezpieczeństwie w zakresie ruchu drogowego należy włączyć do programu szkolnego, a także w jaki sposób powinno się rozmawiać o tym z uczniami. Jednak w polskiej literaturze fachowej, w charakterystyce zachowania się dziecka w ruchu drogowym, rzadko kto powołuje się na badania, które dają podstawę do formułowania takich czy innych wniosków. Z perspektywy postępu motoryzacyjnego charakterystycznego dla naszej cywilizacji potrzebna jest wiedza kompleksowa, żeby można było podejmować bardziej skuteczne działania, rzutujące bezpośrednio na poziom bezpieczeństwa na drogach.




ROZDZIAŁ I

Wprowadzenie do problematyki wychowania komunikacyjnego

1.1. Wychowanie jako zjawisko społeczne Rozważając temat genezy wychowania, nie uniknie się stwierdzenia, że jest ono zjawiskiem społecznym. Zresztą takie stanowisko wyraźnie kreuje współczesna pedagogika. Jest ono także zjawiskiem pierwotnym  . Narodziło się wtedy, kiedy człowiek zdał sobie sprawę z tego, kim jest i jakie znaczenie ma dla niego grupa, do której należy, w otaczającym go świecie. Dość wcześnie zaczęto też dostrzegać znaczenie przygotowania młodego pokolenia do życia społecznego, dbano, aby było zdolne podołać określonym obowiązkom. Wychowanie naturalne rodziców już nie wystarczało. Grupa coraz częściej decydowała o tym, kim powinien być młody człowiek, żeby mógł spełnić jej oczekiwania. W ten sposób następowała socjalizacja. Wychowanie pojmowane jako bardzo złożony proces dotyczy różnych sfer osobowości człowieka. Należy do jednych z podstawowych pojęć pedagogicznych. Według S. Jedynaka, wychowanie w szerokim znaczeniu to: całokształt oddziaływań środowiska społecznego, a także przyrodniczo-geograficznego, na człowieka, kształtujących jego osobowość.

W znaczeniu wąskim natomiast wychowanie to: wyłącznie zamierzone i świadomie podejmowane zabiegi, których celem jest ukształtowanie bądź zmodyfikowanie określonych cech osobowości, a tym samym formowanie jej według obranego ideału wychowawczego . 

 Takie stanowisko prezentują wybitni polscy teoretycy wychowania: W. Okoń, K. Sośnicki, B. Suchodolski i inni.   Problematyka ta została omówiona m.in. w publikacjach J. Krasuskiego, Ł. Kurdybachy, S. Wołoszyna.   S . Jedynak (red.), Słownik etyczny, Lublin 1990, s. 264.


12

Rozdział I. Wprowadzenie do problematyki wychowania komunikacyjnego

Według definicji W. Okonia, wychowanie to: świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, związaną z poznawaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia. Proces wychowania uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Wiąże się on przede wszystkim ze zrozumieniem przez jednostkę określonych norm społeczno-moralnych oraz nadaniem tym normom – w zależności od jej uprzednich doświadczeń i gry motywów – znaczenia osobistego .

Źródło wychowania tkwi zarówno w środowisku zewnętrznym człowieka, jak i w nim samym. Proces wychowawczy ma strukturę bardzo złożoną i wieloetapową. Jest rezultatem wchodzenia w interakcje po to, aby mieć możliwość wywierania wpływu na drugą osobę. O interakcji wychowawczej można mówić wówczas, gdy adresat ten wpływ odbiera. Interakcje mogą mieć charakter zarówno bezpośredni, jak i pośredni, uwarunkowane są także gotowością osobniczą na to oddziaływanie. Proces i wyniki wychowania kształtują się więc pod wpływem: – świadomego i celowego oddziaływania osób i instytucji na wychowanie (m.in. rodziców, nauczycieli, szkoły, organizacji społeczno-politycznych i kulturalnych); – systemu wychowania równoległego, a zwłaszcza odpowiednio zorganizowanego wpływu środków masowego oddziaływania; – wysiłków jednostki wkładanych w kształtowanie własnej osobowości  . Jak twierdzi S. Wołoszyn, wychowanie jest zawsze procesem kulturyzacji i socjalizacji, wprowadzeniem w świat współżycia międzyosobniczego i doświadczeń prospołecznych, jest dorastaniem do człowieczeństwa  . Koncentrując się wokół problematyki wychowania dla bezpieczeństwa w ruchu drogowym, nie sposób nie wspomnieć o koncepcji „społeczeństwa wychowującego”, którą wprowadził F. Znaniecki. Według tej idei, wychowanie jest procesem przygotowania młodzieży do uczestnictwa w działaniach utrzymujących i kontynuujących elementy składowe społeczeństwa. Szczególne znaczenie przypisuje się rodzicom, otoczeniu sąsiedzkiemu, w którym wzrasta dziecko, grupie rówieśników, szkole i nauczycielom oraz instytucji



 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1999, s. 319.  Ibidem, s. 319.   S . Wołoszyn, Pedagogika przymusu czy pedagogika wolności [w:] J. Grochulska i in. (red.), Pomiędzy wolnością a przymusem. W poszukiwaniu złotego środka, Kraków 1995.   F. Znaniecki, Socjologia wychowania. Wychowujące społeczeństwo, t. 1, Warszawa 1928. 


1.1. Wychowanie jako zjawisko społeczne

wychowania pośredniego. W tym wymiarze można rozważać wychowanie jako proces społeczny. Współczesne wychowanie człowieka przebiega, jak już powiedziano, w różnych środowiskach. Pojmowane jest różnorodnie. W ścisłym tego słowa znaczeniu traktuje się je jako usystematyzowane wzajemne oddziaływanie wychowawcy i wychowanka w ramach unormowanego stosunku wychowawczego. W szerszym znaczeniu – jako proces socjalizacji  . Według R. Dottrensa, cel wychowania pozostaje teoretycznie bez zmian. Istotę jego stanowi przygotowanie dzieci do integracji ze społeczeństwem dorosłym  . Koniecznością staje się więc – zdaniem autora – stworzenie pedagogiki prospektywnej, zajmującej się przygotowaniem do życia w dniu jutrzejszym. Warunkiem nieodzownym jest m.in. kształtowanie umiejętności odpowiedniego postępowania. System społeczny wymusza na jednostce umiejętność podporządkowania się funkcjonującym w nim normom obyczajowym, moralnym i prawnym. Są one odzwierciedleniem ustanowionych wartości, w tym uznawanego dobra najwyższego – summum bonum. Nakłada ono obowiązek postępowania zgodnie z przyjętymi regułami. Zachowania niezgodne z oczekiwanymi, powtarzające się negatywne reakcje jednostki na zakazy i nakazy przypisane do pełnionej przez nią roli mogą świadczyć o jej nieprzystosowaniu do życia w społeczeństwie. Tego rodzaju odstępstwa od przyjętych standardów wywołują dezaprobatę społeczną. Nieprzystosowanie społeczne jest rezultatem nieprawidłowego wrastania człowieka w życie zbiorowości społecznej i jej dziedzictwo kulturowe. Problematyka ta jest przedmiotem badań wielu autorytetów naukowych10 . Termin „nieprzystosowanie społeczne” używany jest zamiennie obok takich terminów, jak: „niedostosowanie społeczne”, „trudności wychowawcze”, „wykolejenie społeczne”, „zachowania problemowe”. Wcześniej używano wyłącznie terminu „moralnie zaniedbany”11. Badania uczniów klas I–III szkoły podstawowej ze szczególnym uwzględnieniem grupy dzieci z trudnościami wychowawczymi prowadzone przez T. E. Dąbrowską wykazały, że 1696 na 2264 uczniów, tj. 74,9%, nie przejawiało trudności wychowawczych12 . Najwyższy odsetek uczniów z trudnościami wychowawczymi, bo aż 35,3%, przypada na klasy III.

 

  W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993.   R. Dottrens i in., Wychowanie i kształcenie, Warszawa 1966, s. 11. 10  Problematyka ta została omówiona m.in. przez J. Bajszczak, E. Bielickiego, J. Bińczycką, C. Czapowa, J. Dobsona, T. Gordona, M. Grzegorzewską, J. Konopnickiego, O. Lipkowskiego, B. Nawroczyńskiego, M. Łobockiego, K. Pospiszyla, L. Pytkę. 11  O. Lipkowski, Wokół trudności wychowawczych i niedostosowania społecznego, „Nowa Szkoła” 1969, nr 6. 12  T. E. Dąbrowska, Niektóre trudności wychowawcze uczniów klas początkowych szkoły podstawowej, Lublin 1995, s. 57.  

13


14

Rozdział I. Wprowadzenie do problematyki wychowania komunikacyjnego

W przedziale wieku 7–10 lat w grupie uczniów trudnych przeważają liczbowo i procentowo chłopcy. Z badań wynika, że 568 na 2264 uczniów, tj. 25,1%, stanowią uczniowie z trudnościami wychowawczymi, w tym 192 (8,5%) dziewczynki i 376 (16,6%) chłopców. Poszukiwanie właściwej strategii oddziaływania wychowawczego nadal stanowi problem otwarty. We współczesnej literaturze pedagogicznej, psychologicznej i socjologicznej wiele uwagi poświęca się problemom struktury i podstaw dyscypliny, karności i przymusu na tle kształcenia i wychowania13 , często w nawiązaniu do myśli filozoficznej14 . Doszukiwanie się przesłanek, jakimi kierowali się różni filozofowie, prezentujący swoje poglądy w tej materii, nie wynika z założeń tej pracy. Warto jednak przytoczyć argumentację S. Hessena, który uważał, że dziecko ma posiąść siły, by samo mogło uwolnić się od przymusu […]. Usunąć przymus nad dzieckiem można nie drogą prostego zniesienia, zawsze z konieczności częściowego, lecz drogą wychowania w dziecku wewnętrznej siły osobowości – wolności, która zdoła się sprzeciwić wszelkiemu przymusowi bez względu na to, skąd pochodzi15 .

Natomiast w ujęciu E. Durkheima społeczeństwo jako specyficzna rzeczywistość, chcąc przetrwać, posługuje się wychowaniem i instytucjami, aby wszystkie jednostki osiągnęły pewną jednolitość i by wymusić na każdej z nich pewne cechy istotne do jego przetrwania. Ponieważ człowiek z natury jest niejednolity, wychowanie polega na tym, aby w każdym człowieku zwyciężyła istota społeczna, by interes grupy dominował nad tym, co jest indywidualne. Istotne jest, żeby widzieć drugiego człowieka i umieć sprostać wytyczonym zasadom postępowania, odczuwając przy tym, że jest to własny wybór – to znaczy bez przymusu, swobodny. Zachowanie jednostki poddawane jest stałej ocenie społecznej. Przykładem tego może być funkcjonowanie w grupach formalnych i nieformalnych, np. w klasie szkolnej. Nauczyciele mają ustawowy obowiązek dokonywania oceny zachowania ucznia. Jeśli chodzi o nauczanie zintegrowane, ocena zachowania powinna uwzględniać funkcjonowanie ucznia w środowisku szkolnym, respektowanie przez niego zasad współżycia społecznego i norm moralnych16 . Podstawo-

13

 Problematyka ta została omówiona m.in. w pracach T. Kotarbińskiego, M. Ossowskiej.  S . Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, Warszawa 1997. 15   Ibidem, s. 37. 16  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, Dz. U. z 2001 r. Nr 29, poz. 323. 14


1.2. Moralność w wychowaniu

we oczekiwania kierowane przez szkołę pod adresem dziecka są określone w regulaminie17. Regulamin należy rozumieć, za W. Okoniem, jako zestaw wymagań obowiązujących uczniów danej szkoły, opracowany przez szkołę na podstawie wytycznych resortu oświaty i kodeksu ucznia18 .

Do tego dochodzą jeszcze nieformalne wymogi grupy rówieśniczej oraz interakcje pomiędzy nauczycielami i poszczególnymi uczniami19 . Modyfikując arkusz społecznego zachowania się dziecka (M. Przetacznikowa i in.) w układzie M. Pelcowej, zbadano uczniów klas I, II i III szkoły podstawowej w zakresie: podporządkowania się regulaminowi, akceptacji nauczyciela, zainteresowania nauką i życiem szkoły, współdziałania i współżycia z kolegami 20 . Stwierdzono, że wśród uczniów klas trzecich wyższe od przeciętnej wskaźniki rozwoju zachowań społecznych dotyczą autorytetu nauczyciela, uprzejmości i punktualności. Ponadto pojawia się u nich wrażliwość na ocenę, a co za tym idzie – większa skłonność do prawidłowego wykonywania poleceń nauczyciela. Wykazują właściwy stosunek do własności szkolnej i społecznej. Grupy nadal charakteryzują się niskim stopniem współpracy z kolegami i niskim opanowaniem zachowań agresywnych. Podejmowanie jakichkolwiek działań wychowawczych wymaga znajomości rozwoju dziecka we wszystkich jego sferach, w tym także moralnej. Znajomość problemów etycznych ma fundamentalne znaczenie w procesie oddziaływania wychowawczego, zwłaszcza gdy wychowawca dąży do wywołania określonych zmian w postępowaniu wychowanka.

1.2. Moralność w wychowaniu Wiele osób, oceniając czyjąś postawę lub zachowanie, często mówi, że jest ono moralne lub niemoralne. Jednak nie każdy w sposób wyczerpujący i właściwy od razu udzieliłby odpowiedzi na pytanie, czym jest moralność. Znany psycholog, P. G. Zimbardo, definiuje moralność jako „system przekonań, wartości i podstawowych ocen o słuszności i niesłuszności ludzkich działań”21. Człowiek, chcąc prawidłowo funkcjonować w grupie plemiennej czy państwowej, musi się podporządkować ustalonym regułom i przepisom.

17

 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 ze zm.   W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, op. cit., s. 239. 19  A . Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995, s. 102–103. 20  D. Bobko, Środowiskowe uwarunkowania rozwoju społecznego uczniów klas początkowych, „Nowa Szkoła” 1981, nr 2, s. 73. 21  P. G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 208. 18

15


16

Rozdział I. Wprowadzenie do problematyki wychowania komunikacyjnego

Większość obowiązujących w danym społeczeństwie zasad postępowania ma charakter prawny, obyczajowy lub moralny. Wszelkie normy wyróżniają się specyficzną formą wskazującą na zakaz, nakaz czy przyzwolenie. Mogą być sformułowane w postaci rozkaźników, jak np. w art. 14 Ustawy prawo o ruchu drogowym: […] zabrania się wchodzenia na jezdnię: a) bezpośrednio przed jadący pojazd, w tym również na przejściu dla pieszych […],

oraz zdań zawierających słowa: „powinien”, „ma obowiązek”, „jest zobowiązany”; na przykład w art. 11 cytowanej ustawy w ustępie drugim widnieje zapis: „pieszy idący po poboczu lub jezdni jest obowiązany iść lewą stroną drogi”22 . Tego rodzaju określenia bardzo często występują w wymienionym akcie prawnym. W dokumentach typu regulaminy nakazy wyrażane są zazwyczaj słowami: „trzeba”, „powinien”, „należy”. Etycy wprowadzili podział norm moralnych według pewnych formalnych kryteriów, a mianowicie ze względu na: zakres ich obowiązywania; ich genezę; na to, kogo ma dotyczyć wskazany czyn; na to, czyj interes chronią 23 itp. Aby prawidłowo funkcjonować w grupie społecznej, jednostka na podstawie akceptujących i dezaprobujących reakcji członków grupy dostrzega, jakie jej zachowania są społecznie oczekiwane, a jakie są zakazane. Ważnym elementem systemu wartości są oceny. Dotyczą one czyjegoś postępowania, jego motywów, skutków oraz celów. „Oceny to nic innego, jak ustosunkowanie czynu do jakiejś normy”24 – pisał H. Jankowski, zwracając uwagę na ścisły związek oceny i normy. Oceny mogą mieć charakter subiektywny lub obiektywny. Gdy ocena odzwierciedla pewną specyficzną rzeczywistość, mówimy, że odznacza się obiektywizmem; gdy zawiera pierwiastki wyrażające aprobatę lub dezaprobatę w stosunku do pewnych faktów, mówimy, że ma charakter subiektywny. W zależności od tego, jakie kryterium decyduje o ocenie danego czynu, można wyróżnić trzy kategorie sądów25 . Do pierwszej kategorii zaliczamy te sądy, w których podstawowym wyróżnikiem oceny jest skutek działania (odnosi się do heteronomii moralnej). Natomiast zasada postępowania, norma, jest podstawowym kryterium oceny w drugiej kategorii sądów (odnosi się do okresu przejściowego pomiędzy heteronomią a autonomią). Do trzeciej kategorii zaliczamy te sądy,

22

 Ustawa z 20 czerwca 1997 r. Prawo o ruchu drogowym, Dz. U. z 1997 r. Nr 98, poz. 602 ze zm.  E . Klimowicz, Normy moralne [w:] S. Jedynak (red.), Słownik etyczny, op. cit., s. 172. 24  H. Jankowski (red.), Etyka, Warszawa 1975, s. 12. 25  S . Guz, Rozwój i kształtowanie osobowości dzieci w okresie wczesnoszkolnym, Warszawa 1987, s. 107. 23


Wychowanie uczniów klas początkowych dla bezpieczeństwa w ruchu drogowym