Zarys ogólnej dydaktyki nauki

Dietrich Benner

Zarys ogólnej dydaktyki nauki Podstawy i orientacje dla kszta³cenia nauczycieli, nauczania i badañ edukacyjnych Prze³o¿y³ z jêzyka niemieckiego i opracowa³

Dariusz Stêpkowski

Kraków 2021

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 3

07.09.2021 11:41:52

© Copyright for the Polish edition by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021 © 2020 Beltz Juventa in the publishing group Beltz ∙ Weinheim Basel

Tytuł oryginału: Umriss der allgemeinen Wissenschaftsdidaktik Grundlagen und Orientierungen für Lehrerbildung, Unterricht und Forschung Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Recenzent: prof. dr hab. Henryk Mizerek Korekta polonistyczna: Beata Gołkowska Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce: © Oleg Agafonov | Depositphotos.com Opracowanie typograficzne tomu: Alicja Kuźma Opracowanie techniczne grafik w tekście: Tomasz K. Jasiński Tłumaczenie tej książki zostało dofinansowane przez Instytut Goethego

ISBN 978-83-8095-896-8 ISBN 978-83-7587-905-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie pierwsze, Kraków 2021

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 4

07.09.2021 11:41:52

Spis treści Od tłumacza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Wstęp Autora do wydania polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Rozdział 1. Lekcje mistrzów – z historii europejskiego i amerykańskiego dyskursu dydaktycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Pojęcie paidei w Platońskiej metaforze jaskini . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Dydaktyczna strona sokratejskiej aporetyki na przykładzie lekcji geometrii przedstawionej w dialogu Menon . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. Arystoteles o sztuce nauczania i uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Roussowskie zasady wychowania i ich dydaktyczne znaczenie na przykładzie lekcji ze złamanym kijem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5. Dydaktyczne znaczenie Fichteańskiego pojęcia wychowania na przykładzie konstruowania trójkąta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.6. Dydaktyczna koncepcja prowadzenia lekcji jako rozszerzanie doświadczenia i wiedzy uzyskanej dzięki obcowaniu z innymi według Johanna Friedricha Herbarta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.7. Nabudowana na irytacjach edukacyjnych i negatywnych doświadczeniach (samo)kształcących dydaktyka jednolita Johna Deweya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.8. W kierunku (naukowo-)dydaktycznych badań pedagogicznych nad taktem i profesjonalizacją nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 5

23 24 26 32 35 38

41

48 52

07.09.2021 11:41:52

6

ZARYS OGÓLNEJ DYDAKTYKI NAUKI

Rozdział 2. Podstawowe rozróżnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.1. Wychowanie i (samo)kształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.2. Nauczanie i uczenie się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.3. Pozytywne i negatywne doświadczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2.4. Trzy rodzaje przyczynowości w procesach wychowania i (samo)kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.5. (Samo)kształcenie i kompetencja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.6. Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Rozdział 3. Doświadczenie, wiedza, nauka oraz nauczanie, uczenie się, prowadzenie lekcji w kontekście wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 3.1. Teleologiczny paradygmat nauki Arystotelesa i jego antycypacje społeczno-praktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.2. Indukcja naukowa i praxis technologiczno-społeczna według Francisa Bacona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 3.3. W sprawie zależności między krytyką rozumu a konceptualizacją praxis u Immanuela Kanta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3.4. Racjonalizm krytyczny a demokracja rozwiązująca problemy – wyprowadzona z jedności nauki logika badań Karla R. Poppera i jej znaczenie dla pluralizmu nowoczesnych typów wiedzy . . . . . 155 3.5. Doświadczenie historyczno-hermeneutyczne, (samo)kształcenie i kompetencje w nawiązaniu do Wilhelma Diltheya, Hansa-Georga Gadamera, Joachima Rittera, Johanna G. Droysena i Günthera Bucka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 3.6. Kryzys nauk europejskich według Edmunda Husserla i nieprzemijające znaczenie eksplikacji doświadczenia życia codziennego w propedeutyce nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 3.7. Max Horkheimer o teorii tradycyjnej i krytycznej, Theodor W. Adorno o bezpośredniości i mediacji oraz Jürgen Habermas o naukowo-dydaktycznej interpretacji związku między poznaniem a interesem . . . . . . . . . . . 211 3.8. Theodor Litt na temat triady podmiot – metoda – przedmiot, „nieuniknioności obcowania” i „błogosławieństwa refleksji” . . . . . 230 3.9. Wolfgang Fischer i Jörg Ruhloff o (samo)kształceniowym znaczeniu sceptyczno-transcendentalnego posługiwania się rozumem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 6

07.09.2021 11:41:52

SPIS TREŚCI

7

3.10. W sprawie pragmatycznego obchodzenia się z wielorakimi typami wiedzy. Albo: apologia nowego rozumienia metod nauczania wychowującego i (samo)kształcącego . . . . . . . . . . . . . . . 256 Rozdział 4. Koncepcje naukowo-dydaktyczne i tendencje rozwojowe w XX-wiecznej pedagogice niemieckiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 4.1. Od teorii nauczania Johanna Friedricha Herbarta, przez dydaktykę stopni formalnych herbartystów i teorię planu nauczania Ericha Wenigera, do krytyki prospektywnych ideałów (samo)kształcenia Hannah Arendt i Theodora Litta oraz dydaktyki kategorialnej Wolfganga Klafkiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 4.2. Dydaktyczne znaczenie metodycznych pytań kierunkowych Giseli Blankertz oraz problem konstytucji nauczania propedeutyczno-naukowego według Hermanna-Josefa Kaisera . . . . 277 4.3. Klausa Prangego pedagogika operatywna i jej uzupełnienie przez koncepcję dydaktycznego zapytywania i odpowiadania Alfreda Petzelta i Josefa Derbolava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 4.4. W sprawie podejścia do problemów naukowo-dydaktycznych w wybranych projektach reform oświatowych w Niemczech . . . . 290 Rozdział 5. Elementy ogólnej dydaktyki nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 5.1. W kierunku dydaktyki typów wiedzy i formatów sądzenia . . . . . . . 300 5.2. Triada szkolna: podstawowe wiadomości teoretyczne, kompetencja sądzenia i kompetencja partycypacji w działaniu . . . 307 5.3. Triada dydaktyczna: nauczanie przedmiotowe, nauczanie ponadprzedmiotowe i nauczanie metodą projektów . . . . . . . . . . . 312 5.4. Triada ewaluacyjna: zadania dydaktyczne, kontrolne i testowe . . . . 316 5.5. Reguły i zasady konstruowania zadań ukierunkowanych, których celem jest mierzenie kompetencji z perspektywy teorii kształcenia, metodyk przedmiotowych i badań empirycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 5.6. O konieczności i możliwości uzgodnienia modelowania dydaktycznego z kompetencyjnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Rozdział 6. Przykłady . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 6.1. Matematyka: o nauczaniu twierdzenia Pitagorasa . . . . . . . . . . . . . . 346 6.2. Fizyka: od starożytnej do nowożytnej fizyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 6.3. Biologia: wprowadzenie do teorii ewolucji Darwina z uwzględnieniem różnorodności typów wiedzy naukowej . . . . . 354

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 7

07.09.2021 11:41:52

8

ZARYS OGÓLNEJ DYDAKTYKI NAUKI

6.4. Etyka: jak Shinichi Ushida uczy etyki? Albo o dydaktycznym znaczeniu refleksyjnych zadań testowych w nauczaniu problemowym na lekcjach etyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 6.5. Polityka: jak Günther Braun czytał z uczniami ustawę zasadniczą Republiki Federalnej Niemiec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 Rozdział 7. Perspektywy dotyczące przyszłości dydaktyki nauki . . . . . . . . . 365 7.1. Kształcenie przez naukę? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 7.2. Dydaktyka szkoły wyższej poza shift from teaching to learning i constructive alignment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376 7.3. Współzależności między badaniami naukowymi, nauczaniem, uczeniem się i uczeniem się przez badanie . . . . . . . . 381 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 8

07.09.2021 11:41:52

Od tłumacza

N

iniejsza publikacja zasługuje na uwagę z wielu powodów. W tym miejscu ograniczę się do wyjaśnień, które wiążą się bezpośrednio z przekładem i jego stroną językową. Mam nadzieję, że zaproponowany przez Dietricha Bennera projekt dydaktyki nauki będzie przedmiotem wnikliwych studiów i analiz.

Dzięki bezpośredniej współpracy z Autorem w okresie, gdy w latach 2008–2013 pracował na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie jako kierownik Katedry Ogólnych Podstaw Pedagogiki, miałem okazję poznać nie tylko jego sposób myślenia, lecz także styl pracy naukowej. W tej ostatniej Dietricha Bennera cechują niezwykła dogłębność i konsekwencja. Nie bez znaczenia okazuje się również pracowitość, której efektem jest prezentowane właśnie opracowanie. Bez cienia przesady można powiedzieć, że stanowi ono zwieńczenie ponad 50-letniego dorobku pedagogiczno-naukowego Autora.

Dietrich Benner jest już znany polskiemu Czytelnikowi z monografii i artykułów, które przetłumaczyłem na język polski, a w kilku przypadkach mam zaszczyt być również ich współautorem. Tym, na co chciałbym w tej książce zwrócić uwagę – i co jednocześnie dostarczyło mi wielu inspiracji w trakcie jej przekładania na język polski – był zaskakujący fakt, że Autor przez zmodyfikowany model myślenia dydaktycznego zmusza niejako polskiego Czytelnika do ponownego odkrycia niektórych terminów, które wyszły z powszechnego obiegu i zostały prawie całkowicie zapomniane we współczesnej pedagogice resp. dydaktyce. Są nimi: „nauczalność”, „wyuczalność”, „samouctwo” i „kształcenie”.

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 9

07.09.2021 11:41:52

10

ZARYS OGÓLNEJ DYDAKTYKI NAUKI

Żeby je odczytać, nie wystarczy sięgnąć do staropolszczyzny, gdzie funkcjonowały dwa pierwsze z podanych terminów, czy do zapomnianych współcześnie lub istniejących tylko gdzieś na peryferiach teorii samouctwa (autoedukacji), które być może po pandemii koronawirusa będą miały szansę na odrodzenie.

Trzeba zrewidować sposób myślenia o wychowaniu i kształceniu oraz na nowo odkryć, czym jest dydaktyka.

Z pewnością wnikliwy Czytelnik zauważył, że czwarty z podanych terminów – „kształcenie” – wcale nie jest nieznanym ani archaicznym słowem we współczesnej polszczyźnie zarówno potocznej, jak i naukowej. Umieszczenie go w powyższym szeregu wynika z coraz bardziej uświadamianej przeze mnie konieczności zrewidowania treści kojarzonych współcześnie z pojęciem kształcenia. Niewątpliwie pierwszy impuls do tego postulatu wynika z trudności, jakich doświadcza każdy tłumacz starający się przełożyć na język polski niemiecki termin Bildung, który w rozważaniach Dietricha Bennera odgrywa kluczową rolę.

Drugim jest potwierdzone własnymi badaniami (Stępkowski 2019) przeświadczenie, że właśnie w przeszłości należy się doszukiwać źródeł polskiego myślenia pedagogicznego. Te źródła – może ku zaskoczeniu nas samych – mogą się okazać równie bliskie greckiej tradycji paidei co niemieckie Bildung.

Współczesne utożsamianie w języku naukowym pedagogiki znaczenia terminu „kształcenie” z parą pojęć „nauczanie” i „uczenie się”, występujących w tekście pojedynczo lub razem, stanowi moim zdaniem trudność, jeżeli nie barierę nie do przezwyciężenia, w zrozumieniu toku wywodów Autora niniejszej publikacji. Sprzeciwiam się jednak temu, żeby niemiecki wyraz Bildung umieszczać „po prostu” w polskim tekście, tak jak gdyby każdy polski pedagog wiedział, jak go należy odczytywać, lub jak gdyby sens tego słowa był tak wyjątkowy w swoim rodzaju i niepowtarzalny, że nie można go oddać w żadnym innym języku. W związku z tym wprowadziłem zapis „(samo)kształcenie” resp. „(samo)kształceniowy”, którego używam w miejscach, gdzie w języku niemieckim znajduje się słowo Bildung. Przedrostek „samo-” ma w nim uwypuklać dwie sprawy: po pierwsze, że sprawcą czynności kształcenia jest dziecko/wychowanek/uczeń, a nie – jak się zazwyczaj przyjmuje – rodzic/wychowawca/ nauczyciel/pedagog, i po drugie, że chodzi o działanie o charakterze wsobnym.

Oczywiście, nie można sądzić, że zamiarem Dietricha Bennera było spowodowanie w języku polskim powrotu do zapomnianych słów resp. znaczeń utraconych przez te słowa. Dokonało się to dlatego, że Autor w swoim języku ojczystym myśli konsekwentnie w sposób pedagogiczny. To daje nadzieję, że – czytając jego pracę – my również nauczymy się takiego sposobu myślenia.

I o to właściwie chodzi.

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 10

07.09.2021 11:41:52

OD TŁUMACZA

11

Na zakończenie warto zwrócić uwagę, że opracowanie Bennera jak średniowieczna katedra pnie się w górę i wystrzeliwuje w stronę nieba, gdzie zasiada Mądrość. Nie jest to jednak konstrukcja zamknięta, wręcz przeciwnie – otwiera nowe pola do dyskusji o roli nauki w edukacji (nie tylko wyższej) i (samo)kształceniu. Chyba najbardziej znamienny jest ostatni akapit niniejszej monografii. Kończąc swoje wywody, Autor nie oczekuje bynajmniej ich zaimplementowania, lecz uświadamia Czytelnikowi, że myślenie teorią nie tworzy opozycji wobec działania pedagogicznego i od nas zależy, czy to myślenie będzie się rozwijać przez naukę w uczących się resp. studiujących.

Dariusz Stępkowski

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 11

07.09.2021 11:41:52

Wstęp Autora do wydania polskiego

P

rzełożony przez Dariusza Stępkowskiego z języka niemieckiego na polski Zarys ogólnej dydaktyki nauki nigdy by nie powstał bez naszej intensywnej współpracy w okresie od semestru zimowego roku akademickiego 2008/2009 do semestru letniego roku akademickiego 2012/2013 w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie (UKSW). Wielokrotnie w przeszłości podejmowałem już próby opracowania dydaktyki nauki.

Przełom nadszedł nie w czasach mojej szczytowej działalności dydaktyczno-naukowej w Humboldt-Universität w Berlinie, gdzie przepracowałem około 20 lat, lecz dopiero po przejściu na emeryturę, w związku z wykładami, które prowadziłem za granicą, a mianowicie w Szanghaju (Chiny), Odense (Dania) i Warszawie. W tym ostatnim miejscu przez pięć lat dzięki wsparciu Dariusza Stępkowskiego starałem się kłaść podwaliny pod jednostkę naukowo-dydaktyczną, którą nazwałem Katedrą Ogólnych Podstaw Pedagogiki na Wydziale Nauk Pedagogicznych UKSW. Pracę nad dydaktyką nauki wznowiłem więc na UKSW w Warszawie, gdzie wiosną 2009 roku funkcję rektora objął ks. prof. dr hab. Ryszard Rumianek . Impulsem ułatwiającym mi powrót do prawie już zaniechanej przeze mnie problematyki okazało się zaproszenie do poprowadzenia w semestrze zimowym roku akademickiego 2009/2010 dla młodszych pracowników dydaktyczno-naukowych wykładu z zakresu dydaktyki akademickiej. Zgodnie z moją intencją wykład ten miał za zadanie poszerzyć ich horyzont patrzenia na pracę naukową o kwestie dydaktyczne. To wydarzenie nie tylko zachęciło mnie do tego, aby wrócić do zagadnień dydaktyczno-naukowych, lecz także uświadomiło mi możliwość jeszcze głębszego zakotwiczenia pedagogiki

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 13

07.09.2021 11:41:52

14

ZARYS OGÓLNEJ DYDAKTYKI NAUKI

ogólnej – obszaru teoretycznego i badawczego, który starałem się w UKSW odbudować – w życiu i działalności uniwersytetu.

We wspomnianym semestrze miała miejsce pamiętna data 10 kwietnia 2010 roku i wydarzenie, które wstrząsnęło współczesnymi losami Polski – katastrofa samolotu rządowego w Smoleńsku, na którego pokładzie znajdowała się delegacja lecąca na obchody 70-lecia zbrodni katyńskiej, z prezydentem Rzeczpospolitej Polskiej prof. Lechem Kaczyńskim na czele. Wśród ofiar znajdował się również J.M. rektor UKSW ks. prof. Ryszard Rumianek. Pamiętam przewożone w czarnych limuzynach przez ulice Warszawy trumny z ciałami ofiar, w szczególności wspomnianego Pana Prezydenta i Jego małżonki, oraz zgromadzone wzdłuż trasy tłumy warszawiaków, którzy stali w całkowitej ciszy i w ten sposób oddawali cześć najważniejszym osobom w państwie.

W poczuciu wielkiej wdzięczności i solidarności z Narodem Polskim chciałbym ofiarować to polskiego wydanie mojej pracy rektorowi UKSW, J.M. ks. prof. dr. hab. Ryszardowi Rumiankowi.

W niniejszym tomie rozdziały drugi i trzeci mają swoje źródła we wspomnianych powyżej warszawskich wykładach dla młodszych pracowników dydaktyczno-naukowych. Rozdział czwarty, w którym zaprezentowano wybrane stanowiska dydaktyczno-naukowe i ich rozwój w XX-wiecznej pedagogice niemieckiej, został nieco skrócony. W polskim przekładzie pominięto podrozdział drugi z wydania oryginalnego, bo mowa w nim o krytyce planów reform szkolnictwa w Niemczech. Ponadto w rozdziale piątym nie przetłumaczono części podrozdziału szóstego, w którym opisano wewnątrzniemieckie kontrowersje dotyczące nauczania przedmiotów przyrodniczo-matematycznych. Wszystkie pozostałe rozdziały są identyczne z wydaniem niemieckim.

Publikacja ukazuje się w Oficynie Wydawniczej „Impuls”, w serii podręczników akademickich „Pedagogika Nauce i Praktyce”, prowadzonej przez prof. dr. hab. dr. h.c. mult. Bogusława Śliwerskiego. Wydanie mojej pracy w tej serii traktuję jako osobiste wyróżnienie i honor, i jestem Panu Profesorowi za to bardzo wdzięczny.

Dziękuję również recenzentowi wydawniczemu, prof. dr. hab. Henrykowi Mizerkowi, za cenne uwagi i wskazania, które pomogły w nadaniu właściwego kształtu prezentowanym rozważaniom.

Na zakończenie dziękuję tłumaczowi – Dariuszowi Stępkowskiemu, który nie tylko przełożył moją książkę na język polski, lecz także zatroszczył się o jej opracowanie redakcyjne. Dziękuję mu za naszą intensywną współpracę w okresie warszawskim, kiedy to dane mi było poznać współczesną Polskę i nauczyć się doceniać Naród Polski.

Dietrich Benner Berlin, kwiecień 2020

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 14

07.09.2021 11:41:52

Wstęp

M

onografia nie prezentuje uniwersalnego podejścia do przygotowywania i prowadzania lekcji ze wszystkich przedmiotów i w każdym typie szkół ani propozycji wielofunkcyjnej dydaktyki szczegółowej, którą można by się posługiwać na wszystkich przedmiotach należących do podstawy programowej kształcenia ogólnego. Jest to zarys ogólnej dydaktyki nauki.

Opracowano w nim koncepcję umożliwiającą dalsze formułowanie dyrektyw dydaktycznych odnośnie do propedeutyki nauki w wyższych klasach ostatniego poziomu systemu kształcenia ogólnego i na pierwszych latach studiów wyższych. Odwołując się do wybranych paradygmatów nauki i typów wiedzy wykorzystywanych w nauczaniu szkolnym i akademickim, w książce położono powtórnie nacisk na zależności zachodzące między nauczaniem i uczeniem się.

Pojęcie dydaktyki stosuje się w niniejszym opracowaniu zgodnie z rozumieniem sięgającym swoimi korzeniami starożytnej Grecji. W jego centrum sytuują się czynności nauczania realizowane przez osoby nauczające i przyswajania przekazywanych treści przez uczącego się. To ostatnie dokonuje się w ramach procesu uczenia się wspieranego i zapośredniczonego przez nauczanie i jest od tego ściśle uzależnione. Współcześnie projektowanie i realizowanie dydaktyki jako nauki o nauczaniu straciło status oczywistości. W wielu koncepcjach dydaktycznych – zarówno ogólnych, jak i szczegółowych (przedmiotowych) – zrezygnowano w ogóle z pojęcia nauczania jako centralnej kategorii.

Koncepcje te definiują siebie same jako teorie badające oraz analizujące dziedzinowe i ponaddziedzinowe uczenie się uczniów. Ta uwaga dotyczy nie tylko współczesnych projektów badawczych poświęconych nauczaniu–uczeniu się,

Benner_Zarys ogolnej dydaktyki.indb 15

07.09.2021 11:41:52