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—EDUCACIÓN— LA PEDAGOGÍA DE LA CREATIVIDAD EN EL PRINCIPIO DE LA INNOVACIÓN

A mediados de los noventa, la irrupción de la sociedad del conocimiento impuso un viraje en materia educativa. Si, décadas atrás, la educación en diseño se ocupó de cómo ser más creativo, en el siglo XXI se abrió a la alternativa de enseñar a ser más innovador a partir de las soluciones interdisciplinarias de los problemas específicos. Este enfoque apuntó no solo a que los diseñadores conozcan más y mejor su propia comunidad, sino también a educar al mercado y a una audiencia que sea cada vez más demandante, capaz de exigir para sí misma las ventajas del diseño. Alberto Sato Diseñador industrial y arquitecto, magíster en Historia y doctor en Arquitectura egresado de la Universidad Central de Venezuela. Fue decano de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Andrés Bello en Santiago de Chile. Coordina el área de Investigación y Posgrado en la Universidad Diego Portales. Especialista en historia y crítica de la arquitectura y el diseño. Escribió Cotidiano. Manual de Instrucciones, editado por Debate en 2005.

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IF–Nº10

La creatividad en el diseño —afirmaba el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi— se produce cuando un campo simbólico es modificado en el interior de un dominio que estaba fuera del registro del imaginario disciplinar. En efecto, las soluciones previsibles, correctas, las que cumplen a cabalidad con los requisitos del mercado, del cliente, de las normas —y deriva de modo directo de la tradición—, interesan menos que la pieza capaz de producir un emocionante salto que afecte de modo sustantivo las formas y la usabilidad de un objeto cualquiera. Esto coloca al diseño en la esfera de la tekné aristotélica. Lo que aquí se propone es dar razón de que en los procesos proyectuales que arriban al diseño hay elementos que no se pueden explicar, y otros que sí, es decir, que hay inefables y también objetivables, y en virtud de esta convivencia —que la objetividad reclama como inaceptable por su propia lógica—, la proyectividad adquiere una doble inestabilidad; la primera, como convivencia de opuestos; la segunda, por la persistencia de la alquimia científico-esotérica —como la de Osho (Bhagwan Shri Rajnísh) u otros, como el conocido Deepak Chopra— que concentra la creatividad en una dimensión individual y en la que toda la carga de subjetividad se oculta tras argumentaciones científicas: “La ciencia védica, la antigua tradición de sabiduría India, dice que mientras no puedas ponerte en contacto con ese embrión de Dios o Diosa que incuba dentro de ti, mientras no puedas permitirle nacer, tu vida siempre será mundana. Sin embargo, una vez que ese Dios o Diosa se exprese a través de ti, realizarás obras grandes y maravillosas”. El investigador Pablo Pascale comentaba que el proceso creativo adopta características heurísticas contrarias a las de una lectura algorítmica, es decir, la consideración de etapas secuenciales y racionales preseleccionadas junto con una rutina para reconocer la solución correcta. Csikszentmihalyi acepta, sobre la base del reconocimiento de la complejidad del fenómeno, la incertidumbre inherente a él, lo cual le impide acotar y modelizar aspectos como el proceso creativo o los rasgos de personalidad del creador. Pero, fundamentalmente, a la luz de su planteamiento general,


04 queda expuesto que el proceso de crear excede la frontera de la persona para insertarse en la interacción de persona, ámbito y dominio. “Las personas creativas tienen una mente más caótica”, sentenciaba Scott B. Kaufmann, psicólogo de la Universidad de Nueva York y estudioso de la creatividad. En efecto, el pensamiento complejo es la plataforma sobre la cual se despliega la creatividad, que en ocasiones es comparado con el desorden, la incertidumbre y el caos, porque no se sabe dónde esta comienza y cómo se desarrolla. A estas alturas, de inmediato uno se pregunta ¿hacia dónde conduce este merodeo alrededor de la noción de creatividad? Lo que en realidad busco es qué tipo de conflictos manifiesta la coexistencia apuntada al comienzo de estas reflexiones; es decir, cuál es el arreglo entre las dimensiones objetiva y subjetiva del proceso proyectual en su momento más crítico. Y la respuesta es cuando se cristaliza la idea innovadora, porque, finalmente, es el momento esperado y nadie puede estar seguro si esto se enseña, aunque todos sabemos que se puede aprender. Creo que hemos llegado al nudo de este asunto: en diseño, ¿qué aspecto se puede aprender y cuál otro es preferible postergarlo como problema? Por el momento —y quizás por siempre— no existe mejor manera de eludir una respuesta que parafrasear a San Agustín, que en sus Confesiones se interrogaba: “¿Qué es el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; si debo explicarlo a alguien que me lo pregunta, no lo sé”. De este modo, nos movemos en una incertidumbre de origen, no sabemos definir la creatividad ni cómo aprenderla, no sabemos cuándo aparece ni dónde, pero se vive con intensidad porque nuestra actividad es práctica, es una tekné, y cuanto más se experimenta, más se aprende, más ideas surgen (aunque sin necesidad de apelar a ese lugar común de Benjamin Franklin, en la tekné se transpira mucho). Por nuestra propia naturaleza humana e históricamente moderna, estamos en permanente búsqueda de lo nuevo, de la voluntad-de-ser de Schopenhauer, que se aceleró viralmente en la sociedad moderna. Vivimos un estado de excitación: hoy casi todo “revoluciona incesantemente”,

como decía el economista Joseph Schumpeter, el “profeta de la innovación”. Con lo que él llamó “destrucción creativa”, el ser humano superaba las condiciones preexistentes a costa de destruirse. Era evidente que, para lograr esta destrucción, se necesitaba que dichas condiciones debían conocerse muy bien, porque de otra manera se podía caer en el engaño de que en realidad solo se estaba reproduciendo lo anterior, cosa muy frecuente, según él, en gente que no estudiaba. El creativo actúa con lo que se describió y, en definitiva, entiende el mundo como voluntad, pertenece al mundo de la tekné y produce sentido (saberes); pero no lo devela, lo presenta. Pues bien, no desconozco la sucesión de metodologías sistemáticas de diseño y métodos pedagógicos que se han propuesto para la enseñanza del diseño: las derivadas de la experiencia de la Escuela de Ulm, la investigación operativa, el structured planning, de Charles Owen, o el ABP (aprendizaje basado en problema), que han contribuido al mejoramiento de la objetivación del proceso creativo. No obstante, ese pensamiento lateral que confunde peras con manzanas, y cuyos felices resultados son la meta para quienes aprenden, todavía no encontró quien lo enseñe, porque los Maestros acostumbran a señalar lo que no es; no lo que es, porque no lo saben. Referencias

Deepak Chopra, Sincrodestino, Ciudad de México, Alamah, 2003, p. 123. Mihaly Csikszentmihalyi, Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención, Barcelona, Paidós, 1998. Howard Gardner, Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad, Madrid, Paidós, 2010. Osho, Creatividad. Liberando las fuerzas internas, Bogotá, Random House Mondadori, 2006. Pablo Pascale, “¿Dónde está la creatividad? Una aproximación al modelo de sistemas de Mihaly Csikszentmihalyi”, en Arte, Individuo y Sociedad, vol. 17, Universidad de Salamanca, 2005, pp. 61-84. 23

4 Educación  

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