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Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Integra Educativa N潞 4 / Vol. II No. 1

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Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración Convenio Andrés Bello

Integra Educativa Revista de Investigación Educativa

Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

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Índice

Revista de investigación educativa del IIIEI- CAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original le pertenece al Instituto Internacional de Investigación Educativa para La Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental, el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y del resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México, y otras instituciones educativas nacionales e internacionales, con las que mantiene intercambios periódicos.

Editorial ..................................................................................................................................................................................................................................................... 7 PRIMERA SECCIÓN Fundamentos teóricos sobre Pedagogia y Didactica Critica

Idea original: IIIEI-CAB Dirección General de la Revista: David Mora Coordinador General de la Revista: Juan Miguel González Velasco Edición General: David Mora, Juan Miguel González y Natalia Llanque Cuarto tema: Pedagogía y Didáctica Crítica Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel González Imagen de la portada: Material fotográfico del IIIEI-CAB Prohibida su reproducción total o parcial el IIIEI no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIIEI-CAB ©Integra Educativa, 2009 ©Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración / 2009 Abril 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043

Pedagogía y Didáctica Crítica: Hacia la construcción de una visión latinoamericana Rosa Becerra y Andrés Moya..................................................................................................................................................................................... 13 Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora David Mora.......................................................................................................................................................................................................................................... 25

SEGUNDA SECCIÓN Artículos sobre investigación originales La didáctica Crítica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigación. De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos Juan Miguel González Velasco............................................................................................................................................................................. 63 Pedagogía y Didáctica Crítica Jorge Carranza Espinoza............................................................................................................................................................................................... 75 La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria Alí Ramón Rojas Olaya...................................................................................................................................................................................................... 93 Teoría crítica o positivismo en la práctica pedagógica Jorge Viaña.......................................................................................................................................................................................................................................109

Edición y Publicación: Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia Casilla 7796/Fax 2432088/Tel (591) (2) 2435018 – (591) (2) 2434939, Para mayor información: E-mail: revista@iiicab.org.bo, Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo

Algunos elementos para una educación matemática crítica en Venezuela: conocer y conocimiento Wladimir Serrano Gómez........................................................................................................................................................................................125 ¿Qué significa Pedagogía Crítica frente a la sociedad matematizada? Uwe Gellert.......................................................................................................................................................................................................................................145

Impreso en: La Paz, Bolivia

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TERCERA SECCIÓN Avances de Proyectos de Investigación y otros del III-CAB

Editorial

Formación técnica general y económica – competencias y contenidos escenciales y estándares Rolf Oberliesen..............................................................................................................................................................................................................................163 Enfoque didáctico para la comprensión conceptual de significados matemáticos básicos a través del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática, para la formación de profesores de Ciencias-Exactas. Elsa Iris Montenegro Moracén, Juan Enrique García La Rosa, Iraida Fuentes Toledano, Elaine Duharte Despaigne y Aníbal Trobajo Cobo...........................................................................................................183 El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a través de la investigación pedagógica curricular Luis Roberto Jardinot Mustelier.....................................................................................................................................................................197 Una mirada a la formación de los profesionales de la educación desde la preparación del bachiller en Cuba Irela Margarita Paz Domínguez..................................................................................................................................................................219 Información para colaboradores.............................................................................................................................................................241

Nos complace presentar el cuarto número de la Revista Integra Educativa, del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello. El tema central es Pedagogía y Didáctica Crítica, de gran relevancia para todos los países en procesos de transformación educativa latinoamericana y caribeña. El mundo plantea nuevas exigencias a la Práctica Docente y en muchos casos, existe inconformidad con los resultados de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Una de las interrogantes que requiere ser resuelta, radica en lograr una Pedagogía y Didáctica Crítica que dé respuestas a las necesidades educativas y sociales en nuestros países. Diversas investigaciones afirman que en la escuela actual, persisten elementos negativos de la “enseñanza tradicional”, manifiesta en los docentes que enfatizan la transmisión y reproducción de los conocimientos. Monopolizan la actividad anticipándose a los razonamientos de los estudiantes, sin propiciar la reflexión y la comunicación. Tratan el contenido sin llegar a los rasgos de la esencia y éste muchas veces está descontextualizado de la realidad, lo que no permite una verdadera aplicación práctica. La evaluación controla atendiendo al resultado, no al proceso quen supone arribar al conocimiento o la habilidad. En mi opinión, una de las causas de lo expresado hasta aquí, radica en la insuficiente sistematización teórica en la Pedagogía y la Didáctica, lo que desata que no siempre se ofrezca a los docentes una posición teórica-metodológica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos, se importa acríticamente teorías foráneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa, es decir sin contextualizarla. Esta práctica incide por ejemplo que en América Latina no haya aún una verdadera concepción didáctica, elaborada desde de las sabias experiencias de educadores latinoamericanos. Respecto a la Didáctica y la Pedagogía, existen tres posiciones: En la década de los ’40, se consideró la Didáctica como una de las ramas de la Pedagogía (Beltrán 1985, Nassif, 1985), reduciendo a ésta a una ciencia empírica. Para autores más recientes, la Didáctica sustituye a la Pedagogía, restándole a la Pedagogía su carácter de ciencia, (Cárdenas 1991, Zuluaga 1992).

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Asumimos una tercera posición, al incluir a la Didáctica como una de las Ciencias de la Educación, donde la Pedagogía es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didáctica (del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”) lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje, de carácter integral desarrollador de la personalidad de alumnos y alumnas.

paquetes de autoinstrucción, la enseñanza a través de la televisión y el video, entre otros. Para sus seguidores continúa con clara inclinación conductista, porque absolutizan con lo más importante el producto final, que puede alcanzarse con la utilización de la técnica, así como elevan excesivamente el papel individual del que aprende, desconociendo la importancia de educador en la formación de valores universales.

Diversas corrientes sobre Pedagogía y Didáctica, hemos teorizado y practicado los seres humanos para aprender y enseñar, por ejemplo: la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Didáctica y Pedagogía Crítica, la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora y más recientemente, surgió con mucha fuerza el Constructivismo, la Complejidad y la Metacomplejidad educativa, entre otros. En América Latina en particular, en los últimos años, planteamos propuetas didácticas que deberán tomarse en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994). Aunque todas parcializadas hacia una orientación muy particular.

La Pedagogía y la Didáctica Crítica, tuvo su máxima expresión en los años ’80. En algunos países de América Latina, se desarrolló en la educación no escolarizada, en atención a los procesos políticos que ocurrían en el área. Tiene un fuerte peso humanista al enfatizar el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad. Se contrapone de alguna forma al cognitivismo, al insistir en los elementos afectivos, valorativos y emocionales.

La Escuela Tradicional se sustenta a partir de los planteamientos del iniciador de la Pedagogía moderna: J. A. Comenio (1592-1670). Que en sentido general, considera que la enseñanza debe ser directa, simultánea, en salones de clases, con grupos de estudiantes. Enseñar por igual “todo a todos”, lo que corresponde a uno de los más nobles sentimientos de la humanidad.

Aunque para algunos la corriente constructivista es aún un “intento de sistematización teórica (...) ecléctico y electivo, al asumir posiciones teóricas diferentes” (ChávezCánovas, 1994), esta postura debe considerarse por el fuerte impacto que tiene en muchos sistemas educativos. En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales, son construidos a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende, y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo.

La Didáctica concebida bajo la óptica Conductista, insiste en la repetición de acciones de parte del alumno para fijar una conducta, sin que este parti­cipe o razone respecto al “camino” para llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo o behaviorismo (J.B. Watson, E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el resultado del proceso de enseñanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; su sustento es el positivismo que reduce al sujeto a un “elemento pasivo,” porque el papel activo lo desempeña el medio, aportando los estímulos (E-R).

Una visión planteada en este número, es la visión de Pedagogía y Didáctica Crítica, que destaca los procesos de transformación educativa latinoamericana, aunque recientemente tendemos hacia una nueva visión de construcción Didáctica y pedagógica a partir de la complejidad y la visión transdisciplinar científica, donde los elementos didácticos no son limitantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza, y existe una coordinación disciplinar para la construcción de conocimientos dentro y fuera del aula.

La Didáctica que se apoya en el Cognitivismo, plantea que se debe enseñar a pensar a partir de la propia actividad del alumno, considerando lo que ocurre en su “interior”. Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interacción sujeto-medio, es el elemento esencial en el proceso del conocimiento humano.

En este marco, la discusión teórica y práctica de la Pedagogía y la Didáctica, es una necesidad de todos los actores educativos, que merece toda nuestra atención en la búsqueda de una educación liberadora y emancipadora, como lo ha expresado el gran pedagogo latinoamericano de nuestro tiempo Paulo Freire. Y que en nuestros tiempos es una necesidad imperante.

La corriente del Procesamiento de la información, desconoce el carácter subjetivo del proceso de conocimiento humano, al absolutizar el producto de la percepción, la recepción, el almacenamiento (memoria) y la recuperación de la información. Asumirlo conlleva a que la Didáctica interprete la enseñanza y el aprendizaje, sólo en función de la acumulación de información.

Dr. Juan Miguel González Velasco Coordinador de la Revista Integra Educativa Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración Convenio Andrés Bello

La Tecnología Educativa, constituye un “cambio externo” en la didáctica. Adoptó diversas modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética de la enseñanza, los 8

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PRIMERA SECCIÓN

Fundamentos teóricos Pedagogía y Didáctica Crítica “Lo que nosotros tenemos que practicar hoy, es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a decir: ‘Aquí estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a enseñarte con nuestra presencia, a enseñarte con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores, tu incultura, tu falta de conocimientos elementales’. Debemos ir con afán investigativo, y con espíritu humilde, a aprender en la gran fuente de sabiduría que es el pueblo”. Fuente: Discurso de Ernesto Che Guevara, agosto de 1960.

Las recomendaciones de Simón Rodríguez al colegio San Vicente “CONSEJOS DE AMIGO DADOS AL COLEGIO DE LATACUNGA” (IX) Por Paúl García L. 2007-12-15

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Hacia la construcción de una visión latinoamericana Rosa Becerra Hernández

Instituto Pedagógico de Caracas UPEL-IPC. Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM) República Bolivariana de Venezuela rosabecerra3@yahoo.com

Andrés Moya Romero

Instituto Pedagógico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM) República Bolivariana de Venezuela moyaromer@yahoo.com RESUMEN La reflexión teórica, plantea la construcción de una visión latinoamericana para la pedagogía y la didáctica, dentro de una postura crítica, que respete y entienda las realidades y necesidades de cada uno de nuestros países. Analizamos una obra y un pensamiento, un ser y un quehacer, que genere puntos de encuentro y la posibilidad de establecer una relación dialógica vitalizadora, entre nuestra teoría, y en nuestra práctica, y ponerla al servicio de la población. Se analiza el por qué de la implantación de modelos que caracterizan el quehacer pedagógico y didáctico en América Latina, así como el cuestionamiento a los mismos. En particular, se desmonta el modelo positivista, inquiriéndose sobre la incorporación de modelos socio-pedagógicos importados, que distancian el proceso educativo del entorno social en el que tienen lugar, fragmentando y obstaculizando las vías en la transformación social. Revisamos el aporte de diversos pensadores latinoamericanos y la vigencia de sus planteamientos. La propuesta incluye elementos para la construcción crítica de la pedagogía y la didáctica desde el aula, y se concluye con la necesidad fundamental de la conformación de una conciencia latinoamericana de integración. Palabras clave: Pedagogía crítica, didáctica crítica, pensamiento pedagógico latinoamericano, transformación social, reflexión, conciencia social. ABSTRACT This theoretical reflection posits the construction of a Latin American vision for education and teaching within a critical framework that understands and respects the realities and needs of each of our countries. We analyze a work and an idea, an entity and a task that have certain aspects in common and therefore allow us to establish a vitalizing dialogue between our theory and our practice, and to dedicate these to the service of broad sectors of the population. We discuss the “why” of the introduction of models that have characterized the educational and teaching activities in Latin America, as well as the need for questioning such models. In particular, this article dismantles the positivist model and examines the incorporation of imported socioeducational models that separate the educational process from the social environment in which it takes place, thus leading to the fragmentation and hindrance of social transformation. We consider the contributions of various Latin American thinkers and the validity of their approaches. This article suggests elements for the construction of a critical pedagogy and critical teaching from a classroom perspective, and concludes with the fundamental need for the formation of an awareness of Latin American integration. Keywords: critical pedagogy, critical teaching, Latin American pedagogical thinking, social transformation, reflection, social awareness.

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Rosa Becerra Hernández y Andrés Moya Romero

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1. Introducción Entre latinos y americanos anda nuestro futuro: pensar sobre ellos lúcidamente es hacerlo posible. Luis Britto García Civilización o Barbarie, era el enfrentamiento dicotómico que planteaba Sarmiento, anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de la civilización en nuestra América Latina, implicaba el surgimiento de una opción modernista que puso la educación al servicio de intereses oligárquicos dependientes de esferas de poder foráneos. La construcción de este camino, no estuvo signada por una construcción unidireccional o libre de enfrentamientos. En buena parte de los países latinoamericanos, surgieron pensadores y movimientos educativos que trataron de impulsar la constitución de una identidad latinoamericana y caribeña (Rojas Olaya, 2008). Sin embargo, la gran mayoría de esos pensadores e ideas que inspiraron esos movimientos, tales como el de la Reforma de Córdoba en 1918, “han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos polvorientos, expropiados a la luz pública, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron”. (Puiggrós, 2005: 49). Las políticas provenientes de programas como, la Alianza para el Progreso y otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, e implementadas en la década de los sesenta del siglo XX, impulsaron propuestas reformistas en los sistemas escolares en función a las necesidades del mercado. El problema surgió en lo redituable de la inversión en educación, propiciando ofertas diferenciales de acuerdo con la clasificación en estratos de la población, minimizando el papel del Estado y promoviendo políticas privatizadoras. La pedagogía y la didáctica fueron concebidas en función de estas políticas, los docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un conocimiento previamente establecido, debían llevar adelante una tarea eficaz y eficiente en la formación de recursos humanos necesarios dentro de la economía de mercado.

cada uno de nuestros países, que conlleva contar con una obra y un pensamiento, con un ser y un quehacer, que nos permita establecer puntos de encuentro para llevar adelante una relación dialógica vitalizadora entre nuestra teoría y nuestra práctica, y ponerla al servicio de sectores amplios de la población, de aquellos que por mucho tiempo han permanecido invisibilizados. En este marco, analizamos el por qué de la instauración de modelos que han caracterizado el quehacer pedagógico y didáctico en América Latina, y el necesario cuestionamiento a esos modelos.

2. La superación del positivismo Sustituir las definiciones discriminatorias entre lo académico y lo popular y entre lo científico y lo político. Orlando Fals Borda El positivismo considera como único conocimiento válido, aquel que es externo al sujeto llamado objetivismo. En este contexto, la epistemología se convierte en una actividad propiciadora del proyecto global conocido como neoliberalismo. Éste justifica la desaparición del sujeto en el proceso de construcción del conocimiento, elaborando así, una ciencia que explique exactamente cómo el docente debe enseñar y de la misma forma, cómo el estudiante debe aprender. El fin último, como plantea Bórquez (2006), es “construir un método universal al que Comenio llamó pantodidáctica. Este método debía poseer las cualidades de validez para aplicarse en cualquier escuela a nivel universal” (p. 99). Esta afirmación, evidencia que las reflexiones y acciones pedagógicas, debían tener un carácter universal y por lo tanto, el conocimiento será asocial y dependerá de lo que el objeto dicte al sujeto.

En el presente trabajo, planteamos que la construcción de una visión latinoamericana sobre la pedagogía y la didáctica enmarcadas dentro de una posición crítica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y necesidades de

En el caso latinoamericano, como plantea Puiggrós (1981), el positivismo “no proporcionó a los intelectuales latinoamericanos los instrumentos necesarios para comprender a sus pueblos y producir una pedagogía comprometida con la transformación social” (p. 14). Así, en la época desarrollista de América Latina, entre los años ‘55 y ‘65, se dio inicio a una pedagogía funcionalista, instalándose como producto de importación. Los planteamientos difieren de las ideas originales de Dewey, y así las teorías sociológicas y pedagógicas implementadas en los Estados Unidos, dieron origen a la pedagogía del subdesarrollo manifestada en diversas teorías como la de la privación cultural. De esta forma, los modelos sociopedagógicos importados, separan el proceso educativo del entorno social, donde tiene lugar, fragmentándolo. Entonces se reconstruye el objeto por fragmentos, que al establecer las relaciones pierden su expresión de totalidad. El problema de la capacitación de la fuerza de trabajo por ejemplo, nos plantea Puiggrós (Op. Cit.), es presentado como algo diferente a la reproducción de las relaciones sociales de producción, de donde la educación se convierte en un prerrequisito para

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A pesar de esa arremetida de la política neoliberal, la persistencia de propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedagógico latinoamericano, y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo Freire, Prieto Figueroa u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consolidación de un pensamiento hegemónico para nuestros sistemas educativos latinoamericanos, donde se quiso implantar la lógica economicista.

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el desarrollo económico. Por esta singularidad, el concepto de recursos humanos surge como reducción economicista en el que el hombre es presentado como un recurso, con algo más que los aspectos técnicos de su formación, como plantea Puiggrós (1981), así:

internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y países desarrollados, apartir de la reestructuración de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de “Educación para el Desarrollo”.

Transformar al hombre en un reproductor del capitalismo dependiente, requiere como condición que la formación de la fuerza de trabajo se realice en los marcos de un proceso de socialización en el cual el elemento ideológico cobre más fuerza que aquel estrictamente técnico (p.17).

Esta corriente, tuvo como base, la concepción de la educación como variable independiente del crecimiento económico, denominada por Suárez “Teoría del Capital Humano” (1994, p. 5), que impulsó cambios en la administración y control de la educación, al aplicar innovaciones tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio llegó al aula, tecnificando el proceso educativo y extendiéndose a la formación de docentes guiados por el modelo desarrollista. Así al maestro se convirtió en “profesional de la docencia”, que para desarrollar este rol, requería de un nuevo y profundo entrenamiento técnico-metodológico que las escuelas normales no podían ofrecer, por lo tanto, su formación inicial se efectuaría en universidades e Institutos de Educación Superior. Según el autor, la brecha entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar, se escindió y los docentes asumieron la tarea de transmitir conocimientos, en cuya creación no intervienen como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados para realizar la transmisión. El docente como agente educativo, está privado de las posibilidades de creación y transformación que puede desarrollar en un ambiente de autonomía protagónica.

Por eta razón no se reconoce el carácter de transmisoras de una cultura válida a las formas educativas dominadas. Se las descalifica y sustituye por procesos educativos de las clases dominantes. Se transforma entonces a la pedagogía en ciencias de la educación y se la ordena bajo criterios eficientistas. Este modelo eficientista, lo abarca todo, desde los objetivos hasta los fines, sin dejar nada para la reflexión. Nos clasifican y organizan de cualquier forma que justifique la marginación. Esta “receta” educativa, funcionó perfectamente en América Latina en lo que se denominó las Escuelas Normales de Formación de Maestros. Citemos un ejemplo, en la reglamentación de la escuela primaria Argentina, Ley 1420 de fecha 1884, la escuela pública es delineada con “una misión claramente civilizadora” (Suárez, 1994). Por lo tanto, la nueva escuela que debía erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. Surge así el maestro como un ejemplo digno a imitar, con cierta carga de dispositivos didácticos y a quien se le imprime en su formación, pautas metodológicas signadas por el disciplinamiento, como asevera Suárez, que comportan (op. cit.) un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro” (p.2). Si bien el autor se refiere a la educación Argentina, los latinoamericanos fácilmente identificamos los rasgos de esta educación, con la impartida en nuestros países. El modelo fue el mismo. Agotado este modelo, las nuevas corrientes del accionar pedagógico, enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, su formación entraña técnicas y conocimientos instrumentales que permitan desarrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modelación del maestro-apóstol, como ejemplo digno a imitar que caracterizó al enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos (Becerra, 2006).

3. El rescate necesario de un pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es original. Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. Y originales los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos. Simón Rodríguez Los modelos dominantes que se constituyeron en la dinámica de las sociedades latinoamericanas, ayudaron al alejamiento de pensadores y experiencias que surgieron a partir del siglo XIX, y continuaron en el siglo XX, como expresión de las contradicciones al interior de esas sociedades, identificadas con las necesidades y demandas de las clases populares. Tal como afirma Cúneo (2004), en el prólogo de la reedición de la obra de Simón Rodríguez titulada Inventamos o Erramos: La historia de América Latina, la que se hacía en su tiempo y la que se escribió sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de lado, entonces y después. (Tardíamente advertimos con morosidad culpable, en qué medida los marginados de la historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como gestores decisivos, pero transitando las otras veredas, las de la inconformidad, que quedaron sin el visto bueno de los cronistas consagradores.) (p. IX)

Suárez (op. cit.) vincula la cristalización de este modelo profesional a dos procesos simultáneos. El primero, de índole teórico-ideológico con sesgo neopositivista, que está relacionado con la explicación, planificación y evaluación de los sistemas educativos. El segundo, de carácter político, que estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas impulsadas por organismos

En esta “morosidad culpable”, consideramos que debemos incluirnos e incluir a amplios sectores que podríamos llamar progresistas, identificados

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con una educación popular latinoamericana. De alguna manera la fuerza del proyecto de Rodríguez, que consideraba que la educación debía tener como núcleo fundamental a la población pobre y marginada, empero “fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razón, arrinconado, combatido, acallado, ocultado” (Puiggrós, 2005, p. 50).

Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica la acción también lo será (2000, p. 102)

Los cambios políticos dados en América Latina hacia finales de la década de los noventa, con la toma del poder de parte de actores identificados con los sectores populares, como los casos de Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y Venezuela, entre otros posibilitaron el resurgimiento del proyecto de Don Simón Rodríguez, en el que las políticas de inclusión, sea palabra cierta. En esta reconceptualización educativa, tuvieron lugar las acciones masivas de alfabetización en Venezuela y Bolivia, con el gran apoyo de la República de Cuba.

Podríamos continuar mencionando una larga lista de pensadores que hicieron aportes significativos para una educación latinoamericana popular y crítica, pero no es esa nuestra intención. Lo que queremos resaltar es la necesidad que tenemos en América Latina, de pensar que el Sur empiece a ver al Sur para la verdadera integración. Que contamos con elementos de reflexión para construir una visión latinoamericana sobre la base de nuestros pensadores que dieron pautas para una construcción crítica de la didáctica y la pedagogía, comprometida con amplios sectores de la población, que tradicionalmente fueron y son excluidos.

En ese terco persistir de pensadores progresistas de América Latina, un siglo después de Rodríguez surgió la figura del peruano José Carlos Mariátegui (1894-1930), quien planteó un método de análisis de la realidad educativa. La educación no puede, ni debe ser analizada al margen de la estructura económica y social, proponiendo la alternativa de una nueva educación, con reconocimiento y defensa de la escuela pública. La fragua de pensadores en el campo de la educación en América Latina no se apaga. Contamos con intelectuales como el Maestro venezolano Luis Beltrán Prieto Figueroa (1902-1993) que con su obra estimuló la crítica para examinar y entender los problemas educativos. Su obra está enmarcada en una cosmovisión amplia de lo que significa la Educación. La comprensión de qué significa actuar para superar las profundas desigualdades que caracterizan a nuestra América Latina. Así afirma: Para formar un mundo mejor, es preciso desechar las viejas ideas, que no ofrecen cimientos seguros. Una sociedad basada en la ganancia, en el dominio de las cosas, con profundas diferencias engendradas de las desigualdades sociales, si no es proscrita definitivamente, no ofrecerá seguridad ni oportunidad para hacer al hombre dueño del mundo por él creado y para él pensado. De la sensibilidad, tino y equilibrado dominio de los dirigentes dependerá que la promesa del futuro no sea sólo de montruoso entronizamiento de mecanismos para producir más, para dominar sobre cielo y tierra, sino también arribo al seguro reinado de la justicia, de la solidaridad compartida y del esfuerzo en común para vivir en paz. (Prieto Figueroa, L., 1979. Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes, Mérida, con motivo de recibir el título de Doctor Honoris Causa de la Facultad de Humanidades y Educación de dicha universidad)

4. Construcción crítica desde nuestras aulas. Caso Venezuela Nunca he creído en la investigación académica cuyo paradigma teórico es el alto nivel de “objetividad” y “neutralidad”. Luis Antonio Bigott. A finales de la década de los noventa, a la par del proceso de transformación de la sociedad venezolana, se inicia la reforma curricular del nivel de Educación Básica en Venezuela, el ejecutivo nacional caracteriza la reforma como la “...innegable necesidad de emprender una profunda transformación en el sector educativo, una transformación que conduzca a producir verdaderos cambios, no sólo en las estrategias organizativas sino, mucho más importante, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas pedagógicas”. (Ministerio de Educación, 1997). El visionario maestro Prieto Figueroa, casi una década atrás, situaba su discurso en esta línea de reflexión al hablarnos de la Educación como la más política de las actividades del hombre, asegurándonos que por medio de ella, forjamos la nación, orientamos el porvenir, e impulsamos el progreso.

Otro hacedor de la esperanza y constructor de la utopía concreta es el Maestro brasileño Paulo Freire (1921-1997). La propuesta educativa de Freire es fundamentalmente dialógica, problematizadora, crítica y liberadora. La comprensión del mundo está ligada, indisolublemente, a la acción. Sostiene:

Sin embargo, el camino de la transformación educativa no fue fácil. No podemos menos que apreciar, que la dinámica de nuestras aulas y las posibilidades de transformaciones efectivas en ellas queda relegada a la resistencia de docentes y estudiantes a los cambios educativos, que es la expresión, según Giroux (1990), entre otros factores, del rechazo y crítica a metodologías didácticas que han resultado castrantes en el proceso de formación de esos mismos docentes. Se ha maravillado nuestra escuela, plantea Freire (2000), y también nuestras casas de formación docente, agregamos nosotros con la sonoridad de la palabra, con la memorización de conceptos y aún de ideas, con el trabajo “sobre el educando” y no “con el educando”, dictamos ideas y temas, en lugar de debatirlos o discutirlos. Reivindica también el maestro Freire, la situación social de la formación de los educadores, cuestión discutida, y cuestionada,

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en investigaciones de larga data también por otro maestro venezolano, Luis Bigott (1975). En las cuales se refieren al maestro con términos como los siguientes: “El maestro venezolano tiene un saber enciclopédico y repetitivo; simplemente informa y la mayoría de las veces obliga a sus educandos a un aprender memorístico” (p.8). El propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones cuando señala: “Estas verdades son expuestas en un lenguaje frío-metodológico se dice que se aísla el fenómeno educativo del contexto social en el cual se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este tipo de investigación”. Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos caído más de una vez en esta trampa, sin comprender que nuestra situación como docentes se debe cada vez más a la globalización e imposición de no tan sólo políticas educativas, sino también y muy esencialmente, de políticas económicas y sociales de corte neoliberal de las que aún no nos hemos deslastrado. Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permitan una aproximación cualitativa a una didáctica crítica, reflexiva, liberadora, que pueda ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de reflexión, acción y construcción social donde, como afirma Freire (1974, p. 39) “el sujeto se torna capaz de percibir en términos críticos la unidad dialéctica entre el sujeto y el objeto”, con un respaldo teórico que la sustente, algo que no debemos confundir con “verborrea” en el sentido Freiriano. En este contexto “teorizar”, es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crítico y analítico de ella. Por lo tanto, la respuesta a esta búsqueda metodológica no puede ser la aceptación incondicional, la acomodación de la postura de nuestros estudiantes a la nuestra, es decir, las posiciones acríticas y contemplativas, la educación, como plantea Freire (op. cit), exige “...una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora”. La formación de los docentes que lleven adelante esta didáctica, no puede ser constante y predecible (lo que no implica improvisación), pues este tipo de educación, no prepara a nuestros futuros docentes para las aulas que son heterogéneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para la vida misma. Así, debemos priorizar la construcción y reconstrucción de conceptos, elaboración de conjeturas, resolución de problemas, adquisición de destrezas básicas de observación, reflexión y acción, es decir, que los docentes adquieran procesos que le permitan comprender y transformar su medio. Porque como dice Freire:

Los jóvenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto espíritu volteriano, que hace bien. Rechazan la magistral imposición, lo que también es bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia; manera de hacer sólidos los talentos, firmes las virtudes, enérgicos los caracteres. (1990, p. 44).

Proponemos también, la utilización de diferentes formas de organización social del aula, propiciando el trabajo en grupos pequeños donde sus miembros sientan la necesidad de defender sus ideas y argumentos, frente a las de sus pares y del docente, con el acompañamiento adecuado de ese docente como mediador del proceso de aprendizaje. Este planteamiento cobra vigor al entender que el estilo de relación que predomina en los salones de clase, es el autocrático (Angulo, 1998). Entendemos así la Educación como “un ente particular cuya realidad nos aparece con presencia efectiva en el hombre... Por su presencia efectiva, índice de su existencia real, queda la educación fuera del ámbito de los entes lógicos... La educación es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre...” (González, 1985, p. 17-19). Por tanto, si el objeto de la educación es el hombre, que es una realidad, que es cambiante y no posee continuidad ontológica ni necesidad lógica, entonces el conocimiento pedagógico no es -por definición- seguro, cerrado, dogmático, porque el objeto sobre el que cual reflexiona, es el hombre. Un ser no acabado, sino por el contrario, una construcción constante. La pedagogía así concebida, es praxis que se constituye a partir de la reflexión sobre una acción humana que es libre y que está conformada por la educación, esta reflexión no es acabada, ni prescriptiva y debe reinterpretar constantemente su comprensión sobre el quehacer educativo. 5. Algunas reflexiones para un final en construcción Fuera de rehacer el mundo con mi praxis al lado de otras praxis, no hay cómo tener esperanza. Paulo Freire

En función de este cometido, priorizamos los aprendizajes en cooperación, y tal y como afirma Martí:

No podemos, ni debemos, concluir esta reflexión teórica, sin aceptar la premisa de la dualidad existencial presente en nuestra condición de educadores. Cuando intentamos soñar con estudiantes críticos, reflexivos y cada vez más independientes, nuestro desempeño y la propia institución en la que ejercemos la docencia, coartan ese sueño. Debemos cumplir con ella al desarrollar un determinado currículo, con unos parámetros de evaluación predeterminados y en la mayoría de los casos inflexibles, en un lapso de tiempo estrictamente administrado y en espacios físicos que generalmente no son los más apropiados, con una estructura académico-administrativa medieval que tarda demasiado en adaptarse a las nuevas formas de conocimiento y de producción del mismo y que cada día se separa más de los avances y reivindicaciones sociales que nuestro

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Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica la acción también lo será. (Freire, 2000, p. 102).

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pueblo ha construido. Esta situación nos plantea conflictos que debemos asumir, así como la dualidad misma. No será posible alcanzar nuestros sueños como educadores, sino nos incluimos nosotros mismos dentro de esa dualidad, pero aún esto no basta, asumir es imprescindible, sin embargo no cambia la situación. Freire (sf), nos plantea que la transformación del mundo, implica una praxis transformadora, pero al mismo tiempo, nos alerta que una praxis transformadora demanda conciencia, aunque ésta no se constituya tan sólo a través de la praxis transformadora, es necesario, según el autor, asumir “...una tensa relación dialéctica entre percibir que no soy, pero soñar con ser” (p. 1). Bajo este planteamiento, iniciamos lentamente el camino de la transformación de nuestra praxis pedagógica, conscientes de las contradicciones presentes en ella y más aún, en nosotros mismos como docentes.

Freire, P. (2000). La Educación como Práctica de la Libertad. (10ma. ed.) Madrid: Siglo XXI de España.

Para esa transformación, también consideramos necesario compartir lo que decía Marx hace más de un siglo atrás: “no es la conciencia del hombre lo que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia”. Es indispensable la construcción del ser social latinoamericano, está disperso en muchas piezas de un rompecabezas que aún está por armar. Tenemos las piezas que en casi doscientos años se han venido fraguando, hemos tenido los pensadores con sus aportes pedagógicos y didácticos, continuamos generando ideas, se han llevado a cabo experiencias y movimientos que han dejado huellas en muchos de nuestros países latinoamericanos. De manera paulatina, lenta pero indetenible, se ha venido conformando la conciencia social que permite la emergencia de movimientos políticos comprometidos con las luchas ancestrales de nuestros pueblos. Es el momento en la América Latina, de entender la integración como un proceso compartido de compromiso entre todos, donde los aportes de una pedagogía crítica, sean punta de lanza de ese proceso.

Marx, C. y Engels, F. (1978). Obras Escogidas. Tomo I. Moscú: Progreso.

Bibliografía Angulo, G. (1998). Construyendo una Didáctica para el Curso Investigación Educativa. Una Experiencia con Investigación-Acción en el Aula en el IPC. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas.

------------------- (1974). Pedagogía del Oprimido. (13ra. ed.) México: Siglo XXI. ------------------- (sf). Paulo Freire. Interrogantes y Propuestas. . (Documento en Línea). Disponible: http://www.psicologiasocial.esc.edu.ar/freire_2.html. (Consulta: 2008, Octubre 10). Giroux, H. A. (1990): Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del Aprendizaje. Barcelona: Paidós. González, A. (1985). Filosofía de la Educación. Buenos Aires: Troquel. Martí, J. (1990). Ideario Pedagógico. La Habana: Pueblo y Educación.

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Becerra, R. (2006). La Formación del Docente Integrador Bajo un Enfoque Interdisciplinario y Transformador -Desde la Perspectiva de los Grupos Profesionales en Educación MatemáticaTesis Doctoral no publicada. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas. Bigott, L. (1975). El Educador Neocolonizado. Caracas: La Enseñanza Viva. Bórquez, R. (2006). Pedagogía Crítica. México: Trillas. Cúneo, D. (2004). Aproximación a Simón Rodríguez. En Rodríguez, Simón. Inventamos Erramos. Caracas: Monte Ávila. 22

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Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora Dr. David Mora

Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración dmora@iiicab.org.bo RESUMEN Actualmente, nos encontramos ante una importante discusión, en los diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemáticas y, especialmente, en la educación, donde se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto en Europa como en América Latina y el Caribe durante el siglo veinte. En este marco, existe gran interés sobre la reflexión teórico-práctica en el campo de las ciencias de la educación, particularmente, en pedagogía y didáctica. El respaldo lo constituyen, los principios básicos de la Teoría Crítica y, además de los aportes de la tradición crítica de la ciencia y la educación, de América Latina y el Caribe. Proponemos avanzar en esta dirección pedagógica-didáctica, porque responde a las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con mayor fuerza y decisión, caminos de liberación sociopolítica, económica y cultural, específicamente en el ámbito educativo. La propuesta, Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora, tiene por objeto contribuir con esta discusión, a través de algunos aspectos fundamentales referidos a la Teoría Crítica, así como tratar el tema de la pedagogía y la didáctica críticas, de acuerdo a un conjunto de elementos sustantivos de la discusión educativa actual. Palabras clave: Teoría crítica, Pedagogía y Didáctica, Práctica Educativa y Transformación social ABSTRACT At present we are faced with an important discussion in the diverse areas of the social and natural sciences, mathematics and especially in education, which seeks to redeem and to reinforce the fundamentally reflexive and transformative principles of the philosophical and epistemological currents of the twentieth century in Europe as well as in Latin America and the Caribbean. In this context, new theoretical reflections and ideas about concrete practices have arisen in the field of education sciences, particularly in pedagogy and didactics. These are based on the basic principles of Critical Theory and on essential contributions to the critical tradition in the sciences and education of Latin America and the Caribbean. It is necessary to pursue this pedagogic-didactical line, regardless of some unfounded opposition, because it responds in a valid way to the necessities and interests of our societies, which seek with ever greater strength and determination paths for their socio-political, economic and cultural liberation, specifically in the educational context. This work intends to contribute to this debate. It first discusses some fundamental aspects of Critical Theory and then deals with the topics of pedagogy and didactics in relation to key critical elements of the current education debate. Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educational practice and social transformation.

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Transformación social Teoría Crítica El término teoría crítica o teoría crítica, de la sociedad fue acuñado por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigación Social a mediados de 1937 en los artículos: Teoría Tradicional, Teoría Crítica y Filosofía y Teoría Crítica. En estos artículos reflejan la concepción filosófica y teórica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigación Social de Frankfurt, acreditado también como el grupo que constituía la aún más célebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el término Teoría Crítica, se impuso nacional e internacionalmente como una teoría sociocrítica de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por ejemplo la sociología y la educación. El concepto conocido como Teoría Crítica, tuvo su inicio a partir del análisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los años ‘30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre “Crítica de la Economía Política”. La comprensión del término crítica, de parte de este grupo de marxistas, se entendió como dialéctica crítica. La teoría crítica, desde la perspectiva de la dialéctica crítica, considera aspectos de la economía política, en relación con las diversas formas y medios de producción económica. Los procesos de producción, en los diversos campos de la economía capitalista, cuyo fin consiste en la elaboración de productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base del máximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipación y liberación del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando hablamos aquí de procesos productivos, no nos referimos única y exclusivamente a la tradicional relación entre fuerzas de trabajo productivas, personas, maquinarias, y sectores dueños de los medios de producción, capital y herramientas, sino esencialmente a toda relación de dominación a través del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la producción, la tecnificación y comercialización. La garantía, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de dominación y explotación, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) señala, por ejemplo lo siguiente: El individualismo es la esencia misma de la teoría y la praxis del liberalismo burgués que ve el progreso de la sociedad en el efecto recíproco automático de los intereses divergentes en un mercado libre. El individuo sólo puede conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a costa de los placeres inmediatos y efímeros. Las cualidades de la individualidad, forjadas por la disciplina ascética del cristianismo se vieron fortalecidas por el liberalismo. El individuo burgués no se consideró como necesariamente 26

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antagónico respecto a la colectividad, sino que creía o bien se le enseñaba a creer que pertenecía a una sociedad capaz de alcanzar el más alto grado de armonía sólo por la competencia ilimitada de los intereses individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba promotor de una utopía realizada, que ya no necesitaba más el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales imperfecciones no podían cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la de los lamentables obstáculos no liberales que demoraban el éxito pleno de aquél. El principio del liberalismo había conducido a la uniformidad mediante el principio nivelador de comercio y trueque que mantenía unida a la sociedad liberal. La mónada, símbolo del siglo XVII del individuo económico atomista de la sociedad burguesa, se convirtió en un tipo social. Todas estas nómadas, por aisladas que se encontraran gracias a los fosos del egoísmo, del interés propio, se asemejaban sin duda cada vez más unas a otras, en lo que se refiere a la persecución de ese interés propio. En nuestra época, la de las grandes corporaciones económicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad se libera de su máscara individualista, es proclamado abiertamente, y elevado a la categoría del ideal autónomo.

El contenido real de la Teoría Crítica, está orientado al esclarecimiento de las relaciones injustas de producción, consumo y acumulación de capital en las sociedades capitalistas, independientemente de las formas de producción: agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales o altamente tecnificadas como ocurre en el momento histórico actual.

Propósito de la Teoría Crítica Primero, la Teoría Crítica analiza cómo la economía liberal o neoliberal, en las relaciones de poder y producción contemporáneas, conduce al monopolio, no sólo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de producción, sino también al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicológicas con criterios determinados por los grupos de poder económico y mediáticos. El control de los sujetos, a través de un supuesto discurso de liberación individual, tiene gran éxito en la sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no está realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en los grupos minoritarios, dueños del capital y con ello de las fuerzas productivas. No se trata solamente de la convencional relación entre las fuerzas productivas tradicionales y los dueños de los medios y fuerzas productivas a través de los diversos mecanismos de relación de poder, sino sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados de personas, a través de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de explotación y dominación, que alcanza su máxima expresión durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI. El capital privado, según la Teoría Crítica, es tan dañino o peligroso, como el Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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control de la economía de parte del Estado Burgués o los grupos cooperativistas independientes de éste o de los grandes monopolios de capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas sutiles y muy modernas de acumulación de capital. En todos estos casos, queda intacto el principio de la dominación y opresión. La Teoría Crítica pretende un mundo altamente emancipado y a partir de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e intenso proceso de formación y educación crítica, política, técnica y liberadora. La Teoría Crítica, en consecuencia, se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que respalda a la ciencia de la economía enmarcada en el mundo de la neutralidad política. De allí su importancia, para la Teoría Crítica, la Economía Política dentro de la concepción marxista del mundo y las relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con características semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teoría Crítica, entre otros aspectos, explica un conjunto importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera década de Siglo XX. Creemos, que la Teoría Crítica surge y se desarrolla como complemento importante del análisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 1415) indica al respecto lo siguiente: A hipótese que defendemos é a de que a Teoría Crítica, embora enfatize sobremaneira categorias não tratadas de maneira aprofundada por Marx e pelo marxismo originario, como as categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusive um novo contexto econômico, cultural, político, contudo tem como pano de fundo básico (não como primazia) a dimensão econômica da realidade capitalista monopolista, articula a relação teoría-práctica de uma maneira diferente das revolucionanárias décadas dos anos 10 e 20 desde século, redimensiona as categorias “clases sociais” e “luta de classes” numa conceituação menos restrita, e se enriquece com as contribuiçãos da filosofia e da academia. Em nossa opião, para se resgatar a concepção materialista da historia, que visa transformar a realidade e as mentalidades, não se deve apresentar uma dimensão de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas de complementaridade (conexão, como diz Manacorda, não obstante suas críticas específicas aos franktfurtianos) a partir dos desafios que a moderna sociedade apresenta. Não é colocano as teorias, que estão no mesmo horizonte do materialismo histórico, uma contra as outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dogmatismos, que se avança em termos de una concepção materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos nós, ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da historia, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. É nesse sentido que pensamos a Teoría Crítica e suas contribuições à teoria marxista contemporánea. 28

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Segundo, la Teoría Crítica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la construcción social y sicológica de necesidades abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intacto el círculo diabólico de la producción, comercialización, consumo y explotación tanto de recursos naturales como de las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras sociales, políticas y económicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la ideología de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideología, por lo demás, inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de acción y decisión. Por supuesto que esta ideología se fortalece, especialmente, en las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases, puesto que sólo una quinta parte de la población pertenece a la clase trabajadora desde la concepción convencional, pasando por alto el refinamiento de las relaciones de dominación y acumulación, también altamente modernas. La fortaleza de la Teoría Crítica, demanda el análisis, después de 70 años, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en nuevos mecanismos de explotación nacionales e internacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras formas de relación de producción y poder, y que se ha superado definitivamente la explotación, las injusticias y las desigualdades. Para bien, la Teoría Crítica, nos ayuda bastante en el análisis y superación de esta falsa ideología. El núcleo consiste en el valor de las cosas en sí mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias o altamente tecnificadas. La verdadera razón está en la existencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de la palabra, el capital y las instituciones del Estado Burgués y en especial el poder sobre la ciencia y la tecnología. Este es el problema real de la sociedad de ayer y hoy. Bórquez (2006, 38) resume el pensamiento marxista explicativo, como base de la Teoría Crítica, en las siguientes palabras: Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad económica y tecnológica que se desarrolla en el mundo moderno para producir y reproducir mercancías a una velocidad y volumen como nunca antes se había visto, afirmando que ello sólo es posible gracias al uso de paciencia y la tecnología que aplica en el sistema productivo la burguesía (clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que aumenta constantemente (acumulación capitalista), gracias a la explotación de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase dominada). La burguesía sustenta la reproducción de su capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le permite a éste solamente recuperar su energía para volver a trabajar. Los dueños de los medios de producción no le renumeran al obrero un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en materia prima, tecnología, infraestructura, mantenimiento de Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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los instrumentos de producción, etc., pero no en un salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor). Esa parte del “salario” no pagado, Marx la denomina plusvalía, y constituye la base del proceso de acumulación capitalista.

Tercero, la Teoría Crítica pretende develar, a trabes de procesos de esclarecimiento y discusión de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la conformación de una supuesta relación armónica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo de los años supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura sociológica y sicológica altamente engañosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de la existencia de condiciones iguales de deliberación y decisión a través de la participación momentánea y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas, han permitido procesos de democratización, descentralización, municipalización e, inclusive, de la participación popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados Burgueses engañosos, han logrado apartar de la discusión y el debate sociopolítico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberación democrática, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los requerimientos de la burguesía: convertir las necesidades e intereses, en la mayoría de los casos dirigidos y determinados por la misma burguesía, en comportamientos generales, en torno al cual se mueve y adecúa lo particular. Las acciones de cada sujeto están sometidas, a las condiciones de una supuesta armonía generalizada, válida para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las características propias de la naturaleza, que sufre rápida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y altamente tecnificado. En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos de la Teoría Crítica, los que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados hasta el momento.

Supuestos(s) de la Teoría Crítica La Teoría Crítica analiza, como primera premisa básica, la existencia y esencia del capital. Este análisis está vinculado a la crítica marxista, a la economía en el trabajo como economía política. Lo interesante, no es el estudio de un momento histórico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada sociedad y momento histórico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulación de capital tiene relación con la sociedad de consumo, la existencia de mercancías y las formas propias de producción, sin la conformación de medios y maneras de concienciación. 30

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El significado de la Teoría Crítica, radica en el análisis de las sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni está des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la producción y el consumo de mercancías innecesarias, más si éstas reproducen estructuras injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequeña que ésta sea. Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la supremacía del individuo, en su poder de acción y decisión sobre los otros y de su capacidad de acumulación y consumo, sin importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el fin último, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/as otros/as sin contemplación. Estas sociedades pueden atravesar por momentos periódicos o sorpresivos de sobreproducción-consumo o escasez. El sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos engañosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de transformación hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continúan siendo los mismos. Producción de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos, comercialización masiva de mercancías poco significativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo de energía, explotación de seres humanos y altos niveles de depredación a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podríamos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tiene relación con un conjunto de desfiguraciones sociales, económicas, políticas, científicas, mediáticas, culturales y, especialmente, en la desorientación de los avances de la técnica, que podemos sinterizar, de acuerdo con la opinión de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera: La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una técnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su capacidad técnica, por la extensión del poder burocrático a la vida cotidiana y por la enajenación del individuo, producida por la tentativa de los medios de difusión de manipular la identidad personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver también que la modernizada ha tomado una forma específicamente europea, como también podemos ver, desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguración patriarcal. A todo ello se añaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservación de la idea de la racionabilidad ha de ser rescata de sí misma. La ciencia se creó una idea parcial Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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de sí misma, que después confundió con la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos sociales de la investigación, quedó presa de los imperativos tácticos del Estado y del complejo militar-industrial. También se confundió la técnica. Se alzó con una tiranía y sólo mantiene una vida artificial gracias a haber olvidado irreflexivamente sus orígenes en las opciones sociales y culturales humanas. La sociología, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufón que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias “sólidas” de engañarse a sí mismas. La lógica de la técnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia, los funcionarios están colonizando cada vez más esferas de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusión emiten tantos reflejos de los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces reclamen o el ensueño de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imágenes reordenando los espejos en una regresión infinita de significados, como el dibujo de la caja de copos de avena Quaker Oats.

Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotación más profundas que en momentos de abundancia; también es posible que conduzcan a comportamientos egoístas, xenofóbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de algunos países o en el ámbito internacional. Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los países europeos respecto a los/as inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeño. Los Estados Burgueses pasan, en el ámbito de la democracia representativaburguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, más aun cuando ocurren momentos críticos en los ciclos de la economía perversa que sustentan. Las actitudes antidemocráticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado Burgués imperante. Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de control, a través de la implementación mundial de las tecnologías de la información y simulación, la biotecnología y, muy peligrosamente, la enajenación. A partir del discurso permanente, aparentemente democrático y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y manipulación de las personas. Esta superestructura seguirá existiendo en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya todo un constructo ideológico, generado por la teoría del capital, su acumulación y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teoría, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engañosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad, el comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusión y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, 32

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desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, explotación, discriminación, racismo y la miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños, así como de otras latitudes, también en los países altamente industrializados y tecnificados. Los principios de la crítica ideológica podrían considerarse como la segunda premisa de la Teoría Crítica. Ésta en oposición a la metafísica idealista en la formación de la filosofía de la historia, la ontología, la filosofía irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la ontología existencialista, así como la actual tendencia mística y dogmática de las relaciones de producción y desarrollo histórico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra con mucho éxito, desviar la atención del núcleo central contradictorio hacia intereses y posiciones poco analíticas desde el punto de vista científico. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la búsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido y el dominadorexplotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de dominación. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superación individual, egoísta y exclusión, como ocurre, por ejemplo, la educación a partir de competencias, la conformación de líderes y el fortalecimiento de la autoestima, constructos egoístas e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciación popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajó ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexión y la acción política como medio de liberación, a partir de cada acción educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetización, tal como lo recuerda McLaren (2004, 152-153): Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran tensión ideológica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto político que fuese más allá de una identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de la lógica mercantil. Además, la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori como formas excluyentes de la esfera política. El contacto personal de Freire con campesinos brasileños, durante su juventud, influyó de forma decisiva en su proclividad a la rebeldía popular contra la explotación económica en América Latina, África y otras partes del mundo. Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden social involucrado en la explotación de la gran mayoría de la sociedad brasileña, la tarea o misión de Freire se concentró en la transformación de las relaciones de producción de riqueza social (junto con los aspectos ideológicos y políticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo al nivel de los educadores considerados Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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subversivos por el Estado”… Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de “llegar a conocer” deben transformarse de modo que atribuyan posición destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipación. Freire nos enseñó que los oprimidos, para materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia condición o formación como clase sometida, así como de un espíritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía de la alfabetización crítica es el principal vehículo para el desarrollo de una conciencia crítica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración de significados y un esfuerzo creativo que combina un profundo significado social con un objetivo común. La alfabetización se convierte, para él, en ese “proceso” común de participación, abierto a todos. El problema de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae de los contextos históricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.

El principio ideológico, fantástico, de la identificación del/la explotado/a con el/la explotador/a, se convierte en una ilusión masoquista, cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la explotación. Al final se fortalece la idea de que es válida y aceptable, cada acción y comportamiento de discriminación, exclusión y humillación, porque todos/ as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilación de las identidades del dominador, genera comportamientos sociales y sicológicos de aceptación de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano capitalista, encubre actitudes de dominación-explotación de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la desaparición parcial o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que allí no se puede hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la población. Esto significa que la ideología imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economía depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es más que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el problema de la explotación, la miseria humanasocial, las desigualdades y la destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia la identificación del explotado-excluido con el dominador-excluyente. La Teoría Crítica, no sólo advirtió, hace más de medio siglo, esta tendencia ideológica del sistema capitalista internacional, sino que explicó e indicó sus contradicciones ideológicas, siempre desde el marxismo, así como las formas apropiadas para la superación de esas contradicciones.

Contradicciones ideológicas del sistema capitalista desde la Teoría Crítica Entre las contradicciones ideológicas del capitalismo, están el fortalecimiento de las luchas de los/as oprimidos/as contra los/as opresores, la búsqueda de 34

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liberación-emancipación de toda forma de dominación y, el impulso de procesos profundos de concientización, que llevaría inexorablemente a la superación de las desigualdades por medios electorales para la asunción del poder político de parte de las grandes mayorías, siempre en beneficio de todo el pueblo o a través de caminos revolucionarios. Negar este objetivo, explícito o implícito, básico de la Teoría Crítica, significa negar los principios marxistas que sirven de sustento a la misma. La Teoría Crítica también discute, entre otros aspectos propios de las tendencias conservadoras, la producción de conocimientos desde la forma única positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso de los procesos de transformación. Este es, sin duda, un aporte fundamental de la Teoría Crítica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnología y el conocimiento en general en nuestras sociedades. Identifica la existencia de ciertas tendencias dogmáticas conservadoras, dogmáticas desde la perspectiva científica, reproductoras de las prácticas metodológicas científicas del capitalismo que niegan la posibilidad de superar la maquinaria metódica de la ideología enraizada en el capital, en contradicción con la prédica de su superación y eliminación en un momento histórico futuro. La Teoría Crítica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de producción de conocimientos a partir de orientaciones únicas de interpretación, comprensión y transformación del mundo social y natural. Una de estas críticas, está dirigida a considerar la unicidad de la ciencia, y su generalización y aplicación, olvidándose de la existencia de situaciones contextuales concretas y específicas. Éstas pueden develarse y transformarse por los propios principios de la Teoría Crítica, que supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del método como de la misma producción de conocimientos. De ahí que sea importante establecer, además, las estrechas relaciones entre la teoría y la práctica, propias de la corriente crítica aquí expuesta y una estrecha relación dialéctica entre el sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble dialéctica: EL enfoque dialéctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las relaciones dialécticas entre pares de términos que por lo común se juzgan opuestos y mutuamente excluyentes: lo teórico y lo práctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relación dialéctica entre lo teórico y lo práctico. La relación dialéctica entre el individuo y la sociedad guarda una relación estrecha con la discusión anterior: lo teórico y lo práctico, o el pensamiento y la acción, se construyen en lo social y se incorporan en lo histórico. El pensamiento y la acción individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social e histórico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formación de contextos sociales Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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e históricos. Esta doble dialéctica de lo teórico y lo práctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el núcleo de la investigaciónacción como proceso participativo y colaborativo de autorreflexión. La investigación-acción admite que el pensamiento y la acción se desprenden de las prácticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la transformación de las prácticas que las constituyen, así como los entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prácticas, los entendimientos y las situaciones individuales así como transformaciones de las prácticas, los entendimientos y las situaciones que los grupos de personas constituyen a través de su interacción. La doble dialéctica del pensamiento y la acción y del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigación-acción, en la noción de una comunidad autocrítica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educación, que son investigadores para la educación.

Otro de los aspectos de la Teoría Crítica, concierne al análisis minucioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos/as mismos/as y, claro está, de este grupo con otros de similares o diferentes características. Este análisis es histórico, contextual, global, local y temporal. Estudia las realidades concretas y específicas, sin olvidar sus interrelaciones complejas influyentes en cortes temporales específicos. El análisis no olvida, las formas de producción y reproducción del capital y con ello las contradicciones que lo determinan. Aquí entra en juego las maneras de dominio, necesarias para la conservación del sistema, su permanencia en el tiempo y su purificación. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separación entre las formas de producción y dominación del capital, imprimiéndole suficientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar o creer, en la actualidad, que algunas categorías marxistas no son actuales porque (supuestamente) no existen, fábricas o industrias, sindicatos u organizaciones sociales que luchen por la superación de las injusticias. Hemos caído en la trampa de que no podemos hablar de lucha de clases, porque sólo un grupo pequeño de trabajadores posee carácter proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominación de unos/os sobre otros/as, independientemente de la existencia de la fábrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro. La construcción y conformación, lograda por los iniciadores de la Teoría Crítica, propuesta a partir de los principios marxistas originales, permitió el posterior desarrollo del marxismo como teoría científica del análisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-producción, condiciones materiales de existencia socio-histórica, etc. Lo más importante es que la Teoría Crítica, no pretende superar el marxismo o sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo teórico-operativo, aplicable al análisis del papel de la ciencia en cada sociedad y su producción-reproducción. No se trata de un catecismo de acción 36

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revolucionaria; sino más bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia acción revolucionaria con el estudio científico de las causas, posibilidades científicas concretas y consecuencias de la misma, a través de un método apropiado: la Investigación-Acción Participativa. La fortaleza de la Teoría Crítica también nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales coyunturas sociopolíticas y la búsqueda incansable, lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformación social y superación de las contradicciones intrínsecas del capitalismo. Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que pretenden analizar las contradicciones de la idea básica del capitalismo mediante otras categorías, iguales o peores que el mismo sistema capitalista: Estas identidades están esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de “lo que va a ser”, pero de aquello nuevo “que va a ser”, de una categoría no individual sino social, como la raza, el género o la región. Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian una distancia de la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas. Pero las narrativas que construyen “lo que va a ser” de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas por movimientos sociales como por ejemplo, el género, la raza y la región. En su Estado inicial son evangélicas y confrontacionales, y veremos más tarde que tienen fuertes tendencias cismáticas. Las identidades prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminación del sí mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad del sí mismo en el nuevo “llegar a ser”. Los procedimientos de de-socialización son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y orientan el re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las fundamentalistas, están comprometidas con la actividad económica y política para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A. los movimientos islámicos han creado una nueva base de identidad negra, para una política revitalizada y un nuevo “empresarialismo”. Esto es el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontextualización de una narrativa retrospectiva

Direcciones y connotaciones de la Teoría Crítica El concepto de la Teoría Crítica, lo veremos en doble dirección y connotación. Por un lado, y como primer componente, parte del principio de la necesidad de constituir una teoría sólida, analítica y científica, separada de la metafísica o la simple explicación filosófica de las cosas, los sujetos y las relaciones. El carácter Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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teórico del planteamiento de la Teoría Crítica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales: 1. La explicación filosófica general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias sociales. 2. El componente dogmático de las ciencias y la reproducción de conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento, su producción-reproducción y significado sociocognitivo, el componente de la experiencia para la explicación, comprensión y transformación de la realidad, con lo que se completa el análisis dialéctico de los hechos socio-naturales. Es decir, se supera el planteamiento positivista del análisis de los hechos a partir de la suposición de una supuesta verdad teórica, cuyo sustento podría estar sobre la base del dogmatismo o la generalización puramente filosófica. De igual forma, se supera la creencia de la explicación proveniente de los procedimientos inductivos de carácter empírico, generando una concepción mucho más rica, fuerte y coherente con la historia, los contextos específicos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad, las teorías explicativas existentes y la participación de la máxima cantidad de actores posibles. La Teoría Crítica trasciende el mundo de la metafísica histórica e ingresa en la teoría de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto orden de los acontecimientos históricos y los hechos socio-naturales, dinámicos por excelencia, puede cambiarse por las prácticas y teorías desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser modificados también por la propia historia y los hechos sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, están sometidos a fuerzas dialécticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera, por influencias dogmáticas y precientíficas; como no analizarse ni explicarse desde posiciones filosóficas y menos desde la filosofía de la historia. La Teoría Crítica, desde su posición y comportamiento teórico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes y futuras. Puede, además, mantener en alerta cada unos de los acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialéctica de la teoría, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafísica, sino sólo de la teoría, tmapoco de cualquier teoría, sino sólo de la teoría cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialéctica y el materialismo histórico. Puede, acompañar científicamente los procesos históricos, pero también generar, producir e impulsar profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e históricas. Uno de los aspectos interesantes de la teoría Crítica, consiste en analizar también algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder dominante y, el papel que juega la escuela en la reproducción de estas estructuras. Kemmis (1996, 18) señala, al respecto, lo siguiente: Según la perspectiva “postmoderna”, hace mucho tiempo que se enterraron los espíritus del positivismo e incluso la idea de una “teoría crítica” se ha dado 38

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tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quizá esta impaciencia sea, a la vez, expresión de la condición postmoderna y respuesta crítica a ella; es una impaciencia característica de una generación ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la búsqueda de nuevas elaboraciones del tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.

La posición de la Teoría Crítica frente a la filosofía histórica teleológica y el pensamiento dogmático ontológico, contempla razones conceptuales y epistemológicas. De acuerdo con los principios básicos de toda construcción filosófica, la teoría crítica asume el estatus de teoría, que significa un cambio epistemológico porque no consiste en cualquier teoría, sino en una teoría generada por el análisis marxista de la sociedad, la historia y el materialismo. Tal vez, lo más importante de esta concepción teórica, tenga que ver con la relación dialéctica entre los conceptos teóricos propiamente dichos, las prácticas concretas, muchas de ellas determinadas por las experiencias, y los estudios empíricos. La triangulación es indispensable en la construcción y validación de la Teoría Crítica. Esta concepción única, supera las diversas posiciones epistemológicas de las teorías burguesas, unas orientadas hacia la explicación filosófica dogmática y otras, a la construcción de conocimiento sobre la base empírica o, en algunos casos, en la combinación de ambas. Aquí el elemento innovador y nucleador teórico se halla en las prácticas, la mayoría de ellas determinadas por las experiencias de los/as prácticos/as. La Teoría Crítica se diferencia de otras teorías científicas tradicionales, porque no puede ser pensada ni existirá sin la presencia de los supuestos teóricos marxistas, que proporcionan el componente teórico filosófico, las experiencias prácticas, validaciones, confirmaciones y objetivaciones empíricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialécticas. La posibilidad deviene de la Teoría Crítica que surge y se afianza en el núcleo esencial de la concepción marxista de la economía política, que al analizar los elementos universales de las relaciones económico-políticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de acción-reflexión, en correspondencia con los contextos y situaciones específicas, donde las experiencias y realidades concretas, están en primer lugar respecto a los esquemas universales explicativos, influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesariamente, transformadoras de los hechos específicos. La Teoría Crítica, no descuida el papel que juega la historia de los acontecimientos socio-naturales, tanto en el ámbito universal como local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, influye directa e indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no es más que el producto Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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de las permanentes interacciones recíprocas, explícitas o implícitas de los seres humanos con sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos están presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan formas de interacción íntersubjetivas con la finalidad de conocer y transformar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros, entre los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y la humanidad, determinada, en última instancia, por el trabajo del ser humano. Lo problemático de la conformación de la historia del mundo y de los seres humanos, es que se halla plagada de miseria, dominación y desigualdades, producto en la mayoría de los casos, del poder y la explotación ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teorías científicas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superación a esas profundas contradicciones. La Teoría Crítica, por el contrario, supera este déficit conceptual y práctico, incorporando otras formas de explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales con el apoyo del conocimiento y sus procesos de producción. Ésta no cae en las posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales, que constituyen otras formas de dominación y mantenimiento de las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos. Puiggrós (2005, 35) señala, al respecto, lo siguiente: El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectuales, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes o subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las políticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la antropología nacida en la colonización inglesa, avanzan en términos de una ética social que niega la injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresión de su propia cultura. Una posición extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indígenas a no ser educados en la cultura occidental, respetándose su forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la sociedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales remplazan el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a cuestiones íntersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios desplazan el análisis e inhiben la acción política. La exacerbación de las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica y la preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos transformados en “clientes”, y adaptar sus productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.

Para la Teoría Crítica no existen, formas diversas de conciencias abstractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la 40

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conciencia sólo existe en correspondencia directa con las realidades y condiciones históricas concretas, todas vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias de la dinámica social, económica y natural, determinada en cualquier cultura y, en última instancia, por las relaciones de producción y reproducción concretas como abstractas. La abstracción de la conciencia, sólo tiene lugar cuando el sujeto reflexiona sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una conciencia abstracta sobre un conjunto vacío, sobre la nada. La conciencia no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay realidades y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia está determinada por él y sus múltiples interrelaciones. La Teoría Crítica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos generalizado, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad teórica, garantizada supuestamente por el instrumentario científico y por la pulcritud del objeto de investigación. Todo lo que se cree que está dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histórico y socialmente construido. No se trata de una simple construcción mental de la realidad, al estilo de las posiciones constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-históricos dinámicos y producidos por la interacción social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicación científica, no puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de las realidades. El intelecto requiere, y así lo establece el conocimiento científico más avanzado de los últimos tiempos, de la retroalimentación de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos. Por el contrario, el intelecto caería en las garras de la metafísica y la religión, apartándose de toda explicación crítica racional de los acontecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en quienes asumen conductas científicas dogmáticas, sin considerar los cuestionamientos, las verificaciones empíricas, las profundas contradicciones de las prácticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investigación tiene como propósito básico perfeccionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones y el permanente accionar político. Popkewitz (2000, 247-248) indica sobre este tema lo siguiente: En los capítulos anteriores expusimos las prácticas de una ciencia social relacionada con el perfeccionamiento social. La tradición de esta ciencia relativa al perfeccionamiento se configuró durante la Era Progresista (18801920, aproximadamente). Era una reformulación de los anteriores planes de acción de la ética cristiana y, en principio, unió los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de la época posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales académicas sostenían que promoverían el progreso social y económico mediante la aplicación de la investigación y planificación racionales. Como tuve oportunidad de mostrar, estas afirmaciones se derivaban de las luchas internas en el ámbito de los Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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diferentes campos académicos, así como del tipo de recursos disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, económicas y gubernamentales, como la escolarización. Los esfuerzos del perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista político. Se suponía que la ideología de las ciencias sociales sólo consistía en describir cómo funcionan las “cosas”, de manera que cualquier grupo o interesado podría utilizar el saber para orientarse hacia el progreso social. Se insistía en el cambio evolutivo y minucioso. Tenían prioridad las cualidades funcionales, la individualidad y la organización racional. La planificación pretendía promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los conflictos se canalizaban en forma de preocupación por la eficiencia y eficacia administrativas y la ingeniería social, y se utilizaban para comunicar los apuros de los pobres y desposeídos a los miembros de la clase media. Esta tradición de la ciencia social al servicio de los políticos todavía predomina en las ciencias de la educación, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la pedagogía de la educación (véase, por ejemplo, los Capítulos III y VI).

componente crítico de la Teoría Crítica, pone en duda las creencias metafísicas y filosóficas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos influyentes directa o indirectamente en cada hecho y situación social o natural.

Por ello la Teoría Crítica, no está interesada en la explicación parcial o individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algún día las eliminen, sino más bien en la superación del poder y la opresión del colectivo, de la totalidad, porque la explotación, desigualdad, discriminación y opresión, no representa comportamientos individuales como piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la construcción histórica y material de las sociedades, construcción social y no puramente individual. Por ello es necesario superar estas contradicciones por medio del desarrollo de teorías científicas revolucionarias, como es el caso de la Teoría Crítica, teoría colectiva de la acción y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teoría científica de la sociedad, y podríamos aspirar más, de la matemática y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple teoría, sino de una teoría científica política, realmente crítica, que no asume el conocimiento de manera metafísica, idealista, mística, religioso o filosófico, dogmático, sino considera el conocimiento como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y neoliberal, que tiene su sustento científico en las teorías positivistas. Por esta razón, nos referiremos a continuación, como segundo componente, al aspecto crítico de la Teoría Crítica.

Mientras esas teorías convencionales organizan el planteamiento de los problemas a partir de suposiciones, también teóricas, dominantes, que tienen relación con la reproducción de las condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptación pasiva, y fuese producto de una cierta génesis social o natural, la Teoría Crítica actúa de manera totalmente opuesta a estas pretensiones científicas burguesas. La intención no está orientada a la producción y reproducción de la totalidad, sobre procedimientos científicos refinados, sino que la idea está orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales.

Se considera que la Teoría Crítica no responde, por ninguna circunstancia, a una filosofía idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume posiciones de la metafísica ontológica, sino que, por el contrario, es una teoría con exigencias de validez científica, cuya experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e impulsa, por la otra, de manera dialéctica, los procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con la formación misma de la teoría. Normalmente, las teorías de carácter conservador tienden a acercarse a posiciones dogmáticas y, en muchos casos, jerárquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para la explicación de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.

El término crítica, para los/as precursores/as de la Teoría Crítica, supone una oposición férrea a la concepción tradicional de teorías científicas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes toda teoría científica debería responder a las interrogantes, sin críticas ni cuestionamientos. El

Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran posiciones poco dogmáticas, sin temor y con altos niveles de conciencia crítica, con lo que se superaría las desigualdades y asimetrías personales y colectivas. De esta manera llegaríamos a la conformación de una sociedad sin explotación y represión, donde existiría el principio no represivo de la organización social del trabajo, superando con ello la primacía del rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance científico y tecnológico. La Teoría Crítica en consecuencia, tiene por finalidad última, la emancipación total del sujeto y colectivo de la dominación del capital y el opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento histórico, por medio de procesos de concienciación y revolución, para que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni ejercer comportamientos de dominación de unos/as pocos/as sobre muchos/as. Así se requiere, superar, a través de los verdaderos procesos revolucionarios, de la reproducción y legitimación de las actuales estructuras predominantes, en torno

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Necesidad de una Crítica de la Crítica

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al que la escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-30), quien indica: El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrínsicamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el área económica donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de beneficios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía), en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideológicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las capacidades críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayoría de los seres humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aquí destaca la emancipación de las personas esclavizadas, pero también de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/as, con procesos de concienciación sociopolítica y, si es necesario, a través de prácticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberación total y permanente del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no será posible el logro de este hermoso objetivo, sin la participación de las luchas y el combate incasable en todos los ámbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberación continua tendrán 44

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lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la producción de teorías científicas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigación en ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas. Aparentemente las formas de vida, producción y reproducción de las condiciones de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso y realización de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernización del sistema capitalista actual, obedece a una razón natural y genética, incuestionable, científicamente hablando. Sin embargo, la Teoría Crítica no sólo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva científica, posibilidades de transformación. Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna teoría científica está en condiciones de generar profundas transformaciones sociales en determinadas épocas, contextos y realidades. Ésta, sin embargo, es una posición conservadora y conformista de la ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría Crítica, no obstante, no está interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas históricamente, con la ayuda de la ciencia conservadora; su interés, además de producir conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prácticas como juicio de valor, que la ciencia e investigación conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas de investigación, procesos e instrumentarios investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa que existen dos formas de incorporar las prácticas, de acuerdo con la Teoría Crítica, como parte esencial de la investigación y su transformación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como parte básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997, 3738) amplia este punto de vista mediante el siguiente análisis: Los efectos del desarrollo científico y tecnológico sobre el modelo societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideológico se inculca, en forma constante, una racionalidad científica que se asume al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en el ámbito social, se consolidan las estructuras de acumulación/dominación y dominación/subordinación. De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de consolidación de las relaciones de dominación y las relaciones de poder que le son propias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se corresponde con determinados objetivos, los que en última instancia definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo científico-tecnológico. La concepción mima de ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos políticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer científico vinculado a los valores, y, desde luego, a la política. Es precisamente por su relación con ciertos valores que le es posible legitimar tanto la selección y delimitación de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relación ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control político, como las formas de participación política de los sectores sociales, así como los discursos Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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sobre el orden, sistema político, representatividad, progreso, coerción, consenso, etc. El análisis permite avanzar en la comprensión del aspecto simbólico-mítico que sustenta la dominación y la participación a nivel socio-político. Los efectos del progreso científico-tecnológico en una sociedad tienen enorme importancia política, de allí que es necesario reseñar los principales argumentos orientados a develar la relación entre pensar científico y hacer político….

El concepto de Crítica, de la Teoría Crítica, a diferencia de la inexistencia en las teorías científicas burguesas tradicionales, le proporciona a la ciencia, al conocimiento científico, a los procesos de investigación y a su relación con las prácticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del análisis científico, crítico, de las contradicciones, que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicación-comprensión o simple mejoramiento de las prácticas. Se pasa del simple esclarecimiento de los fenómenos sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstracción, a una profunda reflexión de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de producción de conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta razón, compartimos la esencia de la Teoría Crítica y nos inclinamos por su profundización permanente en cada ámbito del quehacer científico y, en el campo de las ciencias de la educación, particularmente en la pedagogía y la didáctica.

Pedagogía y Didáctica Críticas La pedagogía y la didáctica desde la perspectiva de la Teoría Crítica, desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por finalidad iniciar y acompañar toda actividad educativa de los procesos de aprendizaje y enseñanza, a través de la reflexión política del quehacer pedagógico-didáctico. La Teoría Crítica nos proporciona los elementos científicos básicos necesarios para establecer, una estrecha relación entre la educación, en su sentido amplio, y la política, también en su real significado. Esta es la única posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseñanza. Ella contribuye, a la comprensión básica de las interacciones e interdependencias sociales, que no sería posible sin el análisis de los procesos de decisión política en cada contexto sociohistórico. La formación política de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarización, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de una sociedad igualitaria, democrática y auténtica. La formación política de cada sujeto. es condición esencial para la conformación de comunidades independientes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formación es posible única y exclusivamente por la relación entre educación y política, de modo específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocrítica. Desde mucho antes de la construcción moderna de las denominadas 46

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sociedades democráticas, en la conformación de los Estados, determinados por las relaciones de producción capitalistas, se insiste en el rol que juega la política en la organización y desarrollo de las sociedades, respecto al control de los medios de producción en manos de los sectores dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer político en la reproducción de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razón, la educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, tiene como objetivo básico el esclarecimiento, la emancipación, liberación y destrucción de la dominación tanto en el ámbito personal, particular, como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica un posicionamiento político y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas teorías explicativas de la relación entre educación y reflexión-acción política, una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teoría Crítica. Esto significa, que los conceptos de educación, pedagogía y didáctica no pueden ser considerados sin el componente crítico, reflexivo y político. A medida que profundicemos esta relación, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la consideración de que la didáctica y el método no pueden estar separados del accionar político, que podrían ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayoría de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproducción de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagogía y la didáctica son actos prácticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto, son acciones políticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la Teoría Crítica, en el campo educativo: La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por ele hecho de que constituye un discurso dominante de emancipación que los críticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la literatura antiimperialista en la educación y en las ciencias sociales en general. En esta sección intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de otras similares al ofrecer un contrapunto a los ataques contra el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx. Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.

Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educación, la pedagogía y la didáctica, sin asumir una clara posición teórico-práctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teoría coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoria es la Teoría Crítica, cuyo objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las múltiples contradicciones, el desarrollo de conductas críticas-reflexivas, la liberación de los estados de opresión Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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y la autodeterminación, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de cada grupo o conglomerado social. Desde hace más de setenta años, constituye una Teoría Crítica en el campo de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica. Esta ciencia crítica de la sociedad y la educación, tiene respaldo en los principios del marxismo, trabajados durante muchos años por diversos actores, en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el análisis social, económico e histórico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades. El punto de partida de la concepción política de la educación, pedagogía, didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes. Esta posición crítica ante el mundo, tiene que ver con el interés y la necesidad de liberar, en el sentido más amplio del significado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa crítica, tiene por finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero también contribuir con la praxis hacia la emancipación y liberación definitiva y permanente. La Teoría Crítica de la educación, la pedagogía y la didáctica tiene por finalidad, no sólo el análisis de las prácticas, sino además, las transformaciones de esas prácticas, los cambios profundos de las tradicionales formas interactivas didácticas a partir de la discriminación y dominación.

Permítame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relación con una posible superación de la barbarie a través de la educación. Freud fundamentó la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicológico y acertó por completo al desvelar en este empeño suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que éstos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo demás, tan conocido que en realidad podrían ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a la educación si ésta condescendiera por fin a recibir seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustaría caracterizar simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La división entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la más importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en sí, la confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a ésta. Ahora bien, si las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuación socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada y sin más, pero sí podría quizá crearse un clima mucho más favorable a una transformación de lo que es el ambiente todavía hoy dominante en el sistema educativo alemán. Esta cuestión central es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando hablo de la función de la ilustración y de la clarificación, no a que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan sólo una forma de lo bárbaro, en la medida en que está dispuesto a contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en el momento decisivo.

La educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, parte de la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del sujeto-colectivo y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explícitas e implícitas del capital. La comprensión de la dialéctica del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipación tienen relación con las luchas en contra del dominio jerárquico de unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresión de la razón instrumental del capital. La emancipación es un concepto dialéctico y, por lo tanto, la lucha por una organización racional de la sociedad también es un proceso dialéctico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza críticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pedagogía y la didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educación, pedagogía, didáctica y el método están obligados, sin duda, a responder crítica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su máxima expresión. Adorno (1998, 111-112) resalta el papel de la educación en esta gran tarea: emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnificadas, que analiza este autor en uno de los momentos más difíciles de la historia de la humanidad:

Desde esta perspectiva se comprende la educación, pedagogía, didáctica y el método, como una condición esencial para la organización social emancipada e y igualitaria tanto en el ámbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una educación para la superación de la pasividad y la inaceptación de las injusticias. En ambos casos la educación debe convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformación de sociedades igualitarias, donde se supere la opresión, discriminación, explotación y exclusión. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales: 1. La liberación total del sujeto. 2. La organización igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es

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producto y parte integrante de la sociedad y ésta, a su vez, está conformada por el conjunto de individuos que interactúan de acuerdo a reglas, principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolución educativa, dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-liberadora-transformadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecnócratas de la educación, que en algún momento estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educación liberadora, empero defienden la educación conservadora. La educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, más que cualquier otro aparato de dominación-enajenación, de transformarse y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominación de estas sociedades. La educación, en sí misma, se mueve en el mundo de la contradicción entre la dominación y la emancipación; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradicción. Una de ellas consiste precisamente en orientar la educación hacia procesos de liberación y transformación del sujeto y de la sociedad, rescatándola de las garras de la dominación bajo el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educación liberadora e igualitaria, estaríamos no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento histórico actual, sino poniéndola al servicio de la estructuración de nuevas sociedades, aquéllas que respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propósitos de las naciones libres y autodeterminadas. La superación y eliminación de la dominación en las sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educación, pedagogía, didáctica y el método, porque los procesos revolucionarios son mucho más complejos y exigentes. Sin embargo, la educación como movimiento emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un análisis desde el materialismo histórico. Claro que a la educación en el mundo actual, le exigimos muchas cosas. Está sometida a las fuerzas no sólo de la comprensión conceptual y la formación general básica, sino a la reproducción de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, ésta es la tarea esencial de nuestra educación y parece que allí hay un cierto consenso entre la sociedad y el Estado Burgués. La educación, la pedagogía, la didáctica y el método, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, no pretenden, añadir más objetivos a la educación, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educación su rol principal. Educar 50

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en y para la emancipación, dasarrollar capacidades y fortalezas, para la acción política reflexión crítica, para el fomento del esclarecimiento; autonomía, para la resistencia ante las injusticias y la dominación alimentadas permanentemente por las sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta dirección debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada país que busque la organización de sociedades diferentes a las actuales. La educación política, de carácter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una tradición pedagógica, didáctica y metódica, que considere el tratamiento crítico permanente de la política en cada uno de los ámbitos sociales donde tenga lugar, y logre además de la confromtación, la superación del dominio y la destrucción paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimimso, la educación crítica fomentará la conformación de un conjunto de conocimientos y herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizajeenseñanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás una educación individualista. La educación no debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de la polémica política y social, tomará partido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capitalistas actuales. La educación debe vincularse a las demás prácticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento crítico y cambios sociales. La educación, desde la perspectiva crítica, impulsará el sueño de aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberación total de las sociedades, sometidas históricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformación de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en sus diversos ámbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibilidad dialéctica de transformar simultánea a la escuela y la sociedad: Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de la comprensión del mundo de los niños, los desafiase a pensar críticamente. Una educación en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmático, antisuperficial. De un pensar crítico, prohibiéndose constantemente a sí mismo caer en la tentación de la improvisación. Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en práctica una educación que, respetando la comprensión del mundo de los educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer lugar, y que no se separe la enseñanza del contenido del enseñar a pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitación permanente de los educadores y de las educadoras. Su capacitación científica exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que “habitan” en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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ejercicio de este intento de superación, que engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dogmatismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla más democrática tiene a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformación de la escuela y de su práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdoblando dimensiones, innovando la organización curricular, la relación educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, direcciónprofesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.

Concepción político-reflexiva y emancipadora de la educación La pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Crítica, asumen una concepción crítica, reflexiva, emancipadora y política de la práctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepción pedagógicadidáctica-metódica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendizaje y enseñanza, tomando en cuenta los aspectos metódicos, que podrían responder, por su carácter esencialmente práctico, investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, político, reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos básicos y fundamentales de la Teoría Crítica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos:1. El método por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de interés. 4. La ejemplificación. 5. La investigación; etc. Estas tendencias didácticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseñanza social y cognitiva significativa, es posible sí, y sólo sí, se da una relación estrecha, bidireccional, entre teoría y práctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la reflexión. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto significado social y productivo. El trabajo pedagógico-didáctico tendrá lugar no sólo dentro de las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseñanza. El principio básico del aprendizaje y la enseñanza a partir de la investigación y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedagógicas, en dos direcciones. Primero, el trabajo práctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseñanza, que requiere un enfoque simplificador, expresado en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podrían quedar reducidos al desarrollo de actividades didácticas investigativas y prácticas realizables en el tiempo y el espacio de la acción-reflexión pedagógica. Segundo, el procedimiento consistiría, en partir de las particularidades 52

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ejemplares o problemáticas, dependientes de un tema general, con la finalidad de alcanzar la comprensión del todo. En este último caso, consideramos que las particularidades constituyen hechos sociológicos y psicológicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada de la producción y reproducción de una determinada estructura social. Hacia esta dirección se parte de las experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el fin de conformar comprensiones más precisas, profundas, pero también generales sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas. Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensión y transformación, de los fenómenos sociales y naturales, así como de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayoría de los casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque se parte de la complejidad a la particularidad a través de estrategias didácticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo métodos didácticos científicos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las características del conocimiento científico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagogía crítica, consiste en establecer una didáctica y un método, críticos, novedosos que impliquen altos niveles de participación y actuación de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseñanza. En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas históricamente por el escolasticismo viegente en nuestros días, por las diversas variedades del positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002, 166) analiza este aspecto de la siguiente manera: En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo que podríamos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad práctica requerida para «transmitir» gran parte de su conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmáticos también hemos esbozado, representa lo que podríamos denominar la pericia metodológica del docente. Los alumnos, en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignorantes. No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben cómo enseñarlo en términos metodológicos. Esta condición de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano epistemológico, independientemente del lugar que ocupen en relación con otros atributos y jerarquías sociales. En la tradición transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o metodológicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relación global entre unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, también para los docentes...

La producción de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboración de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrítica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedagógicos formales, informales y no formales. De esta forma podríamos garantizar, la formación política de toda la gente en cualquier ámbito educativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desde esta posición crítica-política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método, nos permite, la combinación entre el conocimiento y la concienciación, y la eliminación definitiva de las formas didácticas dominantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin mantener las relaciones de explotación y dominación. La didáctica, puede ser liberadora o domesticadora. Podríamos considerar que esta forma de desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, constituyen una didáctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes altos niveles de comprensión conceptual, también promueve el análisis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolíticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicación científica, pero también una dialéctica, política, reflexiva y crítica. Por ello, urge romper con las ideologías falsas sobre los/as docentes, el aprendizaje, la enseñanza y los métodos. No se trata de la implementación más o menos eficiente, de técnicas, sino de formas de dominación o liberación pedagógicas-didácticas, que depende de la formación integral, política, de uno de los actores principales del hecho educativo: los/as docentes. Giroux (2003, 244-245) señala lo siguiente: De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es problemático, y la enseñanza es una mera metodología para transmitir información a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideológicos y políticos que rigen las versiones dominantes de la enseñanza y el papel que cumplen los docentes en la regulación activa de la producción de conocimiento y valores. Mediante la presentación de una perspectiva de las escuelas como un ámbito de conflicto e impugnación, traté de abrir una espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las diferencias políticas, sociales y culturales que señalaban a la pedagogía como una práctica opositora y no simplemente dominadora.

Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica críticas

aprendizaje y enseñanza. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformación. 3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrínseca entre teoría y práctica. Los tres, aunque estén diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. El constructo intermedio, lo denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres ámbitos de la relación pedagógicadidáctica entre la teoría y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, cómo debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando éstas son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno (1999, 20 y 28) indica que: Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseables…Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de ésta.

Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el estrecho vínculo entre teoría y práctica, es simportante realizar las siguientes precisiones: 1. Se necesita dominar un discurso teórico, que podría, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos de

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de toda formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de transformación (praxis) y las acciones sobre- en las prácticas. Ninguno de ellos puede se tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a partir de la transformación

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y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir: El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva sólo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas por el significado de las posibilidades de acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las considerará desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretará como irracionales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente en relación con determinado contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más abstracto. Al asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente práctico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no tiene lugar en términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro de las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la producción de conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y enseñan dentro y fuera de las aulas. Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto, al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar éstas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los elementos básicos 56

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del discurso teórico, ajustándolos a las prácticas. También conviene, reflexionar sobre las características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas. De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre, por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñan,za se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significados políticos y, sus consecuentes relaciones prácticas, ésta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepción educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La formación y preparación de los/as docentes en relación con estos principios. 2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos ámbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza. 4. Participación de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la producción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación y recreación de los/as participantes en el proceso educativo. 5. Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de conocimientos: Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”. Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, (…) la invención y reinvención” (Freire 1999, p. 2). Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.

Por último, queremos resaltar que existe hoy, un innusitado interés en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción educativa desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teoría Crítica ha contribuido con la conformación e impulso de la Pedagogía y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educación. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la teóría marxista para apoyar los procesos de transformación científicos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teoría Crítica y, en especial a la educación crítica, con palabras de Zaylín (2007, 31), cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente análisis: Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una 58

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deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.

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SEGUNDA SECCIÓN

Artículos de investigación originales “Me siento tan patriota de Latinoamérica, de cualquier país de Latinoamérica, como el que más y, en el momento en que fuera necesario, estaría dispuesto a entregar mi vida por la liberación de cualquiera de los países de Latinoamérica, sin pedirle nada a nadie, sin exigir nada, sin explotar a nadie.” Fuente: Ernesto Che Guevara. Intervención en la Asamblea General de las NacionesUnidas en uso del derecho de réplica, 11 de diciembre de 1964.

Los fundadores de Warisata en 1931: De izquierda a derecha, Mariano Ramos, Elizardo Pérez y Avelino Siñani. Fuente: Qullasuyu, 2003

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Didáctica Crítica desde la transdisciplinariedad

Didáctica Crítica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigación De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos

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Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jgonzalez@iiicab.org.bo “La mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad en la que se honra al sirviente y se ha olvidado el regalo” Albert Einstein RESUMEN De forma clara y precisa se aborda la temática de la didáctica, el currículo y la evaluación de los aprendizajes como un sistema complejo, transdisciplinar e investigativo. Evidenciando que la educación es un proceso social más que individual, que el trabajo de aula enmarcado en una institución educativa, exige de la labor docente, aún fuera de ella. Simbólicamente, el aula representa una dinámica mental inmersa en el sujeto, en el que los elementos de la didáctica se interrelaciona transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra aislado, ni mucho menos estructurado por disciplinas fragmentadas vistas por especialistas. Los actores educativos docente y estudiantes, son seres humanos dinámicos, participes de su contexto sociocultural. Palabras clave: didáctica, transdisciplinar, sujeto, aula, escuela, contexto sociocultural ABSTRACT This article approaches in a precise and clear manner the subject matters of teaching, curriculum, and the evaluation of learning as a complex, trans-disciplinary and investigative system. To be able to see that education is a social process, rather than an individual one, and that work in the classroom is framed by the educational institute, requires educational work outside of this context. Symbolically speaking, the classroom represents a mental dynamics immersed in the subject, in which the elements of teaching are interrelated in a trans-disciplinary manner. Knowledge is neither isolated, nor structured according to fragmented specialist disciplines. The educational actors, teachers and students are dynamic human beings who participate in their socio-cultural context. Keywords: didactics, trans-disciplinary, subject, classroom, school, socio-cultural context.

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1. Como entender la didáctica crítica de aula desde la complejidad Descartes, Morin y Nicolescu, intentan desde hace tiempo pensar en un paradigma diferente y complejo que abandone la pretensión de estudiar la realidad parte por parte y que asuma el reto de pensar la realidad como un sistema de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados (Tobón, 2005). Salir del esquema simplificador y reduccionista en la construcción de las ciencias, es la meta, pues un conocimiento que fracciona la unidad produce inevitablemente un saber mutilado e incompleto. La gran interrogante es: ¿en los procesos educativos se toca esta forma de mirar la realidad?, ¿existe algún aporte práctico de la didáctica a la forma de pensar complejo, transdiciplinar e investigativo? Me atrevo a aseverar, que muy poco. Lo cierto es que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos (entender el concepto desde la perspectiva moriana) y que básicamente desde el accionar educativo, lo manejamos bajo una didáctica clásica y reduccionista; grave error para aprender y enseñar complejamente. Pero, qué entendemos por didáctica: Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir, arte de enseñar. La palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didácticos. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657. Así pues, didáctica significó, primeramente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro, que dice poco sobre qué aprender para enseñar. Para muchos se entienda como: “ el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable”. Diferenciemos, enseñanza y aprendizaje. Desde la concepción educativa, el binomio enseñanza-aprendizaje supone una constante en la acción didáctica. Primero, enseñanza deriva de enseñar (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre aquello que los demás ignoran o saben mal. En didáctica, la enseñanza es la acción de proveer circunstancias para que el alumno aprenda; la acción del maestro puede ser directa (como en el caso de la lección) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). Así, la enseñanza presupone una acción directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didácticos que fuere. En síntesis, es enseñanza cualquier forma de orientar el aprendizaje de otro, desde la acción directa del maestro hasta la ejecución de tareas de total responsabili­dad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el docente (Bórquez, 2006 y Eggleston, 1978). Segundo, aprendizaje, proviene de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento 64

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de …, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de “tomar posesión” de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Para ser más consecuente, la didáctica recurre a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la biología, la psicología, la sociología y la metodología científica, coordinados por la visión filosófica que se tenga de la educación, más el aporte cognitivo a desarrollar (Kemmis, 1998 y Wittrock, 1997) Considerando este discurso sobre el concepto convencional de la didáctica y los objetivos del presente artículo, más allá de entrar en la discusión sobre si la didáctica es un arte o ciencia, como se hace en los últimos años, y si deseamos aplicar estrategias didácticas complejas, antes bien, tenemos que lograr que los actores educativos palpen, vivan y comprendan la complejidad. Vislumbren la realidad desde un paradigma complejo para pasar de la interdisciplinariedad y sentido crítico, a la transdisciplinariedad y la investigación compleja (Carmona, 2004).

2. La visión compleja, transdisciplinar e investigativa de la didáctica Cualquier texto de didáctica clásica, nos dice que los principales elementos didácticos son: los actores educativos (estudiante-docente), los objetivos, los contenidos, las técnicas de enseñanza y los medios. Estos como componentes de un rompecabezas o “receta didáctica” que hacen que un profesor desarrolle una clase. A lo largo de esta discusión, los llamaremos: componentes monodisciplinares de las clases reduccionistas. Frente a componentes transdisciplinares complejos, los mismos que trabajaremos a continuación sin cerrar el número de componentes. En la complejidad no hay término ni finitud (Morín, 2000ª, Nicolescu, 2002) Inicialmente, abordaremos a los sujetos que enseñan, al maestro y el estudiante, es decir desde una visión netamente compleja, el proceso aprendizaje y enseñanza es miltidiverso, los elementos hacen que esta relación parta del diálogo interno y externo (González, 2006, 2007, 2008). No existe una sola visión de vía de aprendizaje y enseñanza, todos estamos en línea recta, el proceso bancario de la educación, no es parte de esta forma de construcción de conocimiento. El conocimiento es de todos y para todos. Todos tienen las mismas oportunidades independientemente del nivel de formación del sujeto. El docente es dinámico, multifacético, complejo, inmerso en un mundo de incertidumbres educativas, con un potencial de motivación intrínseca que nace de su mundo complejo y relativo (González, 2005 y Woods, 1998). De igual manera el estudiante, es un sujeto con las mismas cualidades que el docente. El contacto de acción es el eje del encuentro y de todos los elementos del acto educativo más allá del simple contenido a desarrollar. En párrafos anteriores mencionamos a la didáctica como el proceso de enseñar, bajo esta nueva visión, inferimos que la didáctica adquiere otras Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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connotaciones más sociales que individuales. No sólo es arte o ciencia de la enseñanza, representa un proceso complejo y transdisciplinar presente en todo momento independientemente de la institución, llamada escuela, es decir todo sujeto es didáctico al margen de su rol social o profesional. Los seres humanos estamos inmersos a lo largo de nuestra vida en aprendizajes y enseñanzas. En este sentido, bajo la visión compleja de la realidad, un problema se hace solución y la solución otro problema, así como lo aprendido también deviene. A este singular proceso, llamaremos desaprendizaje y reaprendizaje, porque nada está dicho como verdad (Minnick, y Alvermann 1994).

va más allá de ella, porque está constituida por una completa integración teorética y práctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven sólo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo común sobre el problema en cuestión, es decir, llegan a compartir un marco epistémico amplio y una cierta meta-metodología que les sirve para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus análisis: postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques, procesos metodológicos, instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigación es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento (González, 2008).

Si bien a los componentes tradicionales de la didáctica no los podemos dejar a un lado, porque es su esencia, la complejidad y la transdisciplinariedad del conocimiento permiten apreciar otros elementos necesarios; relaciones cognitivas, tiempo, espacio mental del sujeto, aprendizaje, investigación, desaprendizaje y reaprendizaje, además de objetivos, contenidos, actores educativos y evaluación, como principales componentes didácticos de la realidad compleja y transdisciplinar.

Si bien en los últimos años se ha buscado que el proceso aprendizaje enseñanza trascienda de una visión meramente cognitiva, en el que el valor del sentido práctico, el desarrollo de habilidades y destrezas dejen su sentido cognitivo y se conviertan en desarrollador de potencialidades, también se ha trabajado en la incorporación del ser, portador e inmerso en valores. Pero, no es suficiente tener sujetos que articulen el conocer, el saber hacer y el ser educativo. Es incompleto. Bajo la visión de un currículo comunitario, se incorpora un cuarto elemento que hace del ser social más humano: el saber vivir y convivir. Es decir, todo aquello que permite desarrollar el currículo oculto, aquello que le deja al educando saber convivir con el otro, este es un aspecto que en el campo educativo nos falta trabajar, considerando que cada día los seres humanos que, pese a vivir en una visión científica muy avanzada las guerras, el egoísmo, el poder y el empoderamiento del conocimiento, nos ciega al grado de que el término educación, se entiende simplemente como la acumulación de conocimiento que alcanza un sujeto a lo largo de su vida (Inbernón y cols. 2004).

Pero qué es la transdisciplinariedad, como lo indica el prefijo “trans”, designa lo que simultáneamente es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Un creciente número de situaciones complejas, de las más variadas características, emergen en el ámbito cada vez más extenso e interconectado que ocupa a los seres humanos en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse a través del estudio de las caraterísticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones específicas que ocupan la atención de múltiples disciplinas especializdas, muy útiles, sin duda, pero cada vez más aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002). Aún los mentados modelos interdisciplinarios o multidisciplinarios se tornan insuficientes en este sentido. Es imprescindible recurrir a un enfoque organizador general, que podemos denominar transdisciplinario. Este enfoque y el lenguaje correspondiente. Emergieron en los últimos 60 años bajo los nombres de “cibernética” y “ciencia de sistemas” (o “sistémica”). No se trata de nuevas disciplinas (como se suele creer y decir), sino de una nueva metodología de abordaje, de entendimiento y de manejo del tipo de situaciones multifacéticas que se presentan ahora con más y más frecuencia, aunque en realidad no eran del todo inexistentes en el pasado. En el ámbito educativo, supone un enfoque necesario si queremos generar una didáctica, un modelo pedagógico que permita desarrollar un currículo flexible, complejo y transdisciplinar, de un contexto que se expresa de esa manera y que científica y pedagógicamente lo manejamos de manera reduccionista (González, 2006 y 2008).

3. Componentes de la didáctica compleja, transdisciplinar e investigativa

Ahora bien, cómo entender una investigación transdisciplinaria (mucho más reciente, escasa y difícil que la metodología tradicional de investigación científica)

¿Por qué sistema?, es una pregunta que tenemos que responder para desarrollar algunos componentes del accionar didáctico. Sistema, entenderemos como un ente compuesto por tres integrantes base: elementos del sistema, las piezas que hacen que funcione el sistema, le conjunto de interrelaciones de los mismos y contexto interno y externo, este último entendido como el proceso de comunicación con otros sistemas. (Bertalanffy y cols., 1981). Esta división, permitirá inferir de manera compleja que el acto didáctico posee tres integrantes: sujetos del Proceso Aprendizaje enseñanza (PAE), las interrelaciones donde de manera intersubjetiva convergen el tiempo, el proceso investigativo, los contenidos, objetivos, los productos, el intercambio de información, la incertidumbre, el diálogo de saberes, entre otros, y el contexto que de manera social, cultural, política y otras formas, se incorpora dentro y fuera del aula (Cummins, 2000). Pero, la mejor forma de entender, no es desde la disciplina ni la interdisciplina, sino de la transdisciplina, donde la clase de determinado tema ya no es de la

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simple disciplina o de la dirección de una disciplina que subordina a otras como lo hace la interdisciplina. Ahora bien, los componentes principales del acto didáctico son: actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visión transdiciplinar del conocimiento, investigación compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognición, diálogo-comunicación, sistemas de evaluación de los aprendizajes y visión científica y pedagógica, entre otros a) Actores del PAE: Son los seres humanos, sujetos cognitivos con un nivel de incertidumbre y metacognición. De visión compleja y transdisciplinar, que dialogan, se comunican y construyen su propio conocimiento. Son sujetos con igualdad de condiciones para aprender y enseñar en cualquier espacio y tiempo. El proceso rompe el esquema de necesitar siempre dos sujetos para aprender y enseñar. En este caso podemos partir de uno e intercambiar en su rol. b) Contenidos curriculares: Se conciben como un conjunto de conocimientos. Y no puede verse como elementos aislados para ser transmitidos. Estos contenidos transdisciplinares responden a todos los demás componentes de la didáctica compleja, transdisciplinar e investigativa. Es decir, un estudiante que aprende determinado contenido, puede complejizar y manejarlo bajo diferentes enfoques disciplinares. c) Objetivos: No se si llamar, objetivos, meta, fin. Lo cierto es que en didáctica siempre tenemos que buscar ¿un por qué?, un ¿para qué? Este es un punto que la didáctica debe trabajar. La visión de la didáctica no sólo será pedagógica, sino también científica. La pregunta es: ¿hacia dónde inclinar la balanza? Sin perder de vista que el conocimiento es siempre relativo y nadie tiene la verdad absoluta. d) Contexto educativo: Es más que un espacio físico donde desarrollamos la práctica pedagógica. Incorpora otros elementos como ser: culturales, políticos, ideológicos, sociales, entre otros. No podemos consentir trabajar bajo esquemas colonizadores que conciben la ciencia con la visión empoderada por comunidades de conocimiento. El conocimiento no sólo es “poder”, éste es de los pueblos, y para los pueblos. Ya no podemos seguir enseñando con sólo textos norteamericanos, japoneses u otros cultural o socialmente diferentes.

f) Visión transdiciplinar del conocimiento: Nace de la necesidad de interrelación del conocimiento. En este enfoque didáctico ya no es posible hablar de disciplina, los actores educativos no aprenden sólo que es una “célula”, sino lo interrelacionan de manera directa o indirecta con otras disciplinas, produciendo el diálogo vertical y horizontal. g) Investigación Compleja: El proceso aprendizaje-enseñanza incorporará de manera dinámica, la investigación como parte del quehacer educativo. En el proceso didáctico nace la observación como primera técnica de investigación, seguido de una visión de ciencia compleja bajo los principios de la complejidad y un método científico no rígido como “receta”. El proceso didáctico es flexible y tiene como meta principal demostrar que el conocimiento es relativo. h) Incertidumbre: Para la percepción didáctica, se requiere una motivación intrínseca, que surje del proceso de incertidumbre, el mismo que los actores educativos desarrollan a lo largo de su accionar didáctico. La incertidumbre es la luz que permite acercarnos complejamente al conocimiento. i) Tiempo-espacio: No podemos hablar de elementos fijos emanados de programas curriculares, la didáctica compleja permite ver que el proceso reconstrucción cognitiva no tiene un espacio y tiempo determinados. Depende mucho del nivel de incertidumbre, estado de flujo (ver….) y otros elementos que permitan el desarrollo didáctico. j) Metacognición: Este es un componente muy importante, que el docente difícilmente lo alcanzará con sus estudiantes. ¿Por qué?, ¿para qué? Son algunas de las interrogantes necesarias que el que aprende debe hacerse de manera individual. Empero, es más que el simple interés por aprender. Es el enlace entre la incertidumbre y la visión compleja de un proceso didáctico. k) Diálogo-comunicación: Son dos componentes que van de la mano, se interrelacionan mutuamente y son más que emisor-receptor-información. Por intermedio de estos componentes, se vislumbra la incertidumbre como un proceso de diálogo interno (González, 2006) y todo el proceso de acto didáctico a través de un diálogo externo y comunicacional.

e) Complejidad educativa: Dejar de entender el proceso didáctico en términos de reduccionismo es una necesidad a la hora de entender a la didáctica compleja, transdisciplinar e investigativa. Urge incorporar los principios de la complejidad a la didáctica, trabajados desde la corriente moriana: dialógico, retroactivo, hologramático, y sistémico.

l) Evaluación de los Aprendizajes: No es un proceso o componente separado del quehacer didáctico. Tampoco se concibe como el proceso mediante el cual los actores miden lo que aprendieron. Es un componente transversal directo e indirecto de todo el proceso aprendizaje-enseñanza. Cualquier proceso de evaluación de los aprendizajes, se concibe como un proceso transdisciplinar, complejo e investigativo, donde todos los actores siguen aprendiendo y enseñando.

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ll) Visión científica y pedagógica: Son componentes estrechamente ligados con cierto equilibrio que compone el trabajo didáctico: del proceso que permite enseñar y aprender, y de lo que se va aprender. Será importante incorporar la visión compleja y transdisciplinar en estos componentes de tal manera que el proceso aprendizaje y enseñanza sea diferente al convencional que se trabajó durante años de manera reduccionista.

Pero, que es ¿didáctica transdiciplinar, compleja e investigativa? Es una ciencia compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visión transdisciplinar del conocimiento, investigación compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognición, diálogo-comunicación, sistemas de evaluación de los aprendizajes y visión científica y pedagógica entre otros, en un contexto intrínseco y extrínseco que se mueve como un sistema.

5. Reflexiones finales Como tendencia generalizada se puede observar que cada disciplina logra crear un objeto específico de estudio, es decir de trabajo didáctico y un campo cerrado de investigación. En este horizonte, donde la socialización del saber es cada vez más aguda, aparecen los conceptos de multi, inter y transdisciplinariedad. Frente al esquema parcelario planteado por Descartes, Morin y Nicolescu, se intenta pensar en un paradigma complejo que abandone la pretensión de estudiar la realidad fraccionada y que asume el reto de pensar la realidad como un sistema de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados, se sabe que un conocimiento que fracciona aquello que está unido, produce inevitablemente un saber mutilado e incompleto.

Fuente: Elaboración Propia, 2009

4. Una concepción diferenciada y compleja de la didáctica No compartir la visión curricular, didáctica interdisciplinar y crítica, sería caer en una visión parcializada de la educación reduccionista. Como sostuvimos, la interdisciplinariedad es un resabio de la visión disciplinar de las ciencias, una transferencia de métodos de una disciplina a otra, parte de una disciplina que se nutre o nutre a otras, estableciendo superioridad e inferioridad. La visión científica archipielizada en educación, es un error grave que no permite que los estudiantes en la escuela desarrollen sus habilidades investigativas. Por otra parte, critica que, el sentido crítico hasta el momento, haya manejado a lo largo de los siglos de manera reduccionista, creyendo en absolutismos de la ciencia y leyes que a la fecha ya no son exactas ni precisas. La visión intersubjetiva del sentido crítico no maneja el componente complejo y transdisciplinar, la interrelación de las ciencias y de la educación (Esteve, 2003) 70

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Un ejemplo claro de la falta de aplicación de la transdisciplinariedad en la educación, es la dificultad en la comunicación de ideas científicas al público en general. Los científicos tropiezan con crecientes dificultades para comunicarse entre sí. Investigadores de distintas áreas de especialización, frecuentemente no son capaces de entender los papers de otros”. Estamos frente a lo que ha venido en llamarse un “big bang disciplinario”. La creciente ruptura en la comunicación es en buena parte producto de la exacerbación del pensamiento racional, manifestado por el claro predominio del reduccionismo de la lógica binaria que, entre otras cosas, separa al observador de lo observado, este es un punto que la didáctica compleja, transdisciplinar e investigativa, afrontaría muy bien como una nueva manera de ver la educación de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños (Puiggrós, 2005). Los elementos complejos se mueven de acuerdo al contexto, el mismo proceso aprendizaje-enseñanza, no es un componente hermético que merezca desarrollarse como una receta. Es vital el trabajo en nuevas formas de componentes dinámicos, todo depende del accionar didáctico y de la visión compleja y transdisciplinar. Para diversos autores, el núcleo de la idea de transdisciplinariedad, comporta la posibilidad que diferentes disciplinas académicas trabajen de manera conjunta con profesionales y beneficiarios para resolver problemas concretos del mundo real. La incorporación de conocimientos no sistematizados de manera científica en la identificación y resolución de problemas, es una característica distintiva. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Juan Miguel González Velasco

Didáctica Crítica desde la transdisciplinariedad

Conviene subrayar que la transdisciplinariedad no niega la importancia de los desarrollos disciplinarios, sino que los potencia a través de los diálogos y la fertilización cruzada. Es desde aquí que se puede entender con claridad la sustancia del prefijo trans, significando a la vez un movimiento “entre”, “a través de” y “más allá” de las disciplinas. También promueve estrategias tendientes a generar pasarelas entre las ciencias tecnológicas, humanísticas y las artes. La principal visión de cambio en los procesos de aprendizaje-enseñanza, incorpora a la complejidad como parte esencial en la comprensión de la relatividad del conocimiento. Entender el proceso educativo desde una óptica de transdisciplinariedad y principalmente, interiorizar la investigación como eje articulador sobre el cual los hombres construyen el conocimiento, más allá de la simple reproducción cognitiva. Esta nueva visión de trabajar la didáctica, ofrece a los actores educativos la alternativa transdisciplinar y su funcionalidad ya sea para el docente o los estudiantes. Sin olvidar que los actores educativos, son seres humanos que sienten, piensan, viven en sociedad. Son sujetos con múltiples necesidades biológicas y con un sistema nervioso bioquímico y genéticamente diferente uno del otro, por lo que la capacidad de construir conocimientos es singular y cada momento didáctico ofrece un complejo e infinito abanico de oportunidades. Un docente no es simplemente aquel que está en la escuela y dentro del aula, es un ser humano capaz de aprender y enseñar en cualquier espacio y tiempo. Un docente es un estudiante eterno, no hay finitud en el proceso aprendizajeenseñanza y la didáctica de aula, es un sistema complejo inmerso en múltiples factores propios de los actores, es decir, humanos: biológicos, fisiológicos, bioquímicos, genéticos, sociales, económicos, culturales, psicológicos, además de los materiales e infraestructura. Estos últimos más tomados en cuenta por los gestores de la educación. El aula como tal, no es un simple recinto de actores, la misma está en la mente del sujeto que aprende (González, 2008), el mejor aprendizaje es aquel que se enseña y viceversa Los elementos planteados en párrafos anteriores no son únicos o limitativos, conforman la base sobre el cual se construye la didáctica compleja, transdiciplinar e investigativa, además de concebir un juego de roles de acuerdo con el que aprende y el que enseña. No existe un límite de tiempo en el trabajo didáctico, este es un punto que el diseño curricular en la planificación o programas de asignatura lo estanca. El aula está en el sujeto, en todo momento y en cualquier sitio.

de algo que se enseñan o aprende. Es un proceso en metaespiral donde los sujetos no sólo reproducen lo ya escrito en los libros, como lo hacen en el actual sistema educativo. Para esta nueva visión de la didáctica queda descartado un simple sentido crítico e interdisciplinar de la educación. No se puede pensar la educación del siglo XXI, con sólo tres visiones paradigmáticas: positivista, social y sociocrítica, o la conjetura de que la mejor forma de educar es simplemente practicando o enfatizndo lo social. La educación es más que eso. Creer que los niveles de formación de un sujeto hacen más o menos al otro en los procesos de construcción de conocimiento, especializar éste, sostener que hay una marcada diferencia entre ser docente y estudiante, cuando ambos son lo mismo, es retrógrado. Los prejuicios de la edad media y del mismo renacimiento continúan asechado las mentes del hoy y del mañana, en momentos críticos que demandan que la educación se humanice.

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La investigación se transforma en una pieza clave de construcción de conocimiento considerando los enfoques complejos y transdisciplinares de la educación. Es la investigación la huella sobre la base o no de la teoría previa

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Juan Miguel González Velasco

Pedagogía y Didáctica Crítica

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Pedagogía y Didáctica Crítica Jorge Carranza Espinoza

Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador. jorgecarranza@hotmail.es El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A través del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. A través del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A través del aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. Peter Senge, 1995

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RESUMEN La Pedagogía y Didáctica Crítica tienen carácter constructivo. Surgen como alternativas a las teorías no críticas de la educación, que por situaciones ideológicas impuestas por los grupos de poder, persisten arraigadas siendo radicalmente opuestas. Esta situación amerita estudios comparativos a partir de la teoría crítica y la dialéctica, sin la rigidez del materialismo ortodoxo, en oposición a la racionalidad instrumental del positivismo y a la interpretación no crítica del paradigma hermenéutico, para alcanzar resultados integradores que permitan establecer tesis y principios de una pedagogía reflexiva, transformadora y emancipatoria. Palabras clave: crítica, contructivismo, poder, teoría crítica, dialéctica y tesis ABSTRACT Critical pedagogy and didactics have a constructive character. They arise as alternatives to noncritical theories of education that are based on the ideology of groups in power that radically opposed to change. This situation calls for comparative studies based on critical theory and dialectics, without rigid orthodox materialism, and opposed to the instrumental rationality of positivism and the non-critical interpretation of the hermeneutic paradigm, in order to reach results that allow us to establish the thesis and principles of a reflexive, transforming and emancipative pedagogy. Keywords: criticism, constructivism, power, critical theory, dialecticism and thesis.

1. Introducción Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentes de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrollados uno a uno durante el transcurso del año lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun efectuamos prácticas pedagógicas y didácticas que fragmentan los procesos y productos de los aprendizajes, instrumentados a través de objetivos instruccionales, operativos, medibles y observables como si las características del ser humano fueran sólo cuantitativas. La supremacía de la razón instrumental, dio lugar a la implementación de una pedagogía empírica y experimental, que respalda teórica y metodológicamente 74

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a una educación mecanicista, antivalórica y deshumanizante, puesta al servicio de una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmente diferenciados y con características consumistas. Tras esta realidad pedagógica y educativa, está el paradigma positivista que sustenta una realidad cientificista, instrumental y tecnológica que puso a la ciencia en sí como la única razón justificadora de todo conocimiento, dando lugar a que las metodologías de las ciencias naturales, especialmente de la Física, fuesen aplicadas a todas las ciencias y disciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades sociales a objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.

para la implementación y ejecución en la praxis educativa. Razón suficiente, para que en este artículo, se afronte más el carácter constructivo, científico y metodológico de la pedagogía crítica y su didáctica, como ciencias que instrumentan las acciones docente-educativas, apartir de la teoría crítica de la sociedad y con un enfoque dialéctico integrador con aportes importantes de otras teorías y modelos pedagógicos, inclusive del mismo positivismo. Se trata de contribuir para que esta nueva teoría pedagógica, por cuyas características se ubica en la cúspide de la espiral dialéctica de la evolución científica de la pedagogía, se constituya en un paradigma consistente, debidamente instrumentado con teorías, metodologías y recursos, y que funcione como “ciencia normal”. Por tanto, como núcleo de la investigación científica y tecnológica, bajo el enfoque crítico y comunicativo, rija las actividades de los docentes y discentes, y otros actores sociales, en la praxis educativa del presente siglo.

Esta racionalidad científica e instrumental positivista genera una realidad objetiva de una educación mecanicista de procesos esencialmente tecnológicos, que no dan lugar a la reflexión crítica alguna, peor una crítica ideológica, que es lo que propone la “teoría crítica de la sociedad” y consecuentemente la ciencias de la educación crítica.

2. El carácter constructivo de la pedagogía crítica

A esta situación cientificista del paradigma positivista, se suma la gran eficacia y el gran prestigio que ha tenido la educación científica, que además ha sido técnicamente controlada con el propósito fundamental de dar respuestas económicas eficaces a las necesidades industriales, en términos de formación de los “recursos humanos” para el trabajo empresarial, que dígase de paso, ha estado administrado únicamente con base en la productividad y la producción, dejando de lado el desarrollo humano.

No obstante que la pedagogía filosófica tradicional, aún está presente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas científicos con sus respectivos modelos pedagógicos, que actualmente se encuentran en emulación de querer constituirse en el sustento teórico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagogía empírica experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenéutico, con su pedagogía constructivista evolucionada y el de la teoría crítica de la sociedad, con su ciencia de la educación crítica.

Baste citar las tesis de la lógica moderna del currículo explicitada por el Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos fundamentos se encuentran en la filosofía positivista de H. Spencer y en las tesis del behaviorismo de Watson, para evidenciar las características mecanicistas, antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prácticas educativas, cuando exige como requerimientos de la educación: “…la descripción pormenorizada de la entera experiencia humana para poder fijar un itinerario escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las características propias de la edad adulta.” Además, la de “Superar la ‘seducción’ de las finalidades generales [de la educación] y atenerse a la precisión de objetivos de enseñanza-aprendizaje efectivamente controlables, [lo que] siendo posible y deseable basándose en otra ‘seducción’, la de una escuela ‘práctica’ capaz de no derrochar tiempo y energías en lucubraciones intelectuales y en aprendizajes inútiles.” (Ediciones Paulinas -1990, pp. 429-430-). En este entorno educativo, surgen la Pedagogía Crítica y su Didáctica, en calidad de ciencias de carácter constructivo. Ciencias en proceso de permanente formación, con logros avanzados en la construcción de la crítica ideológica, pero con poca instrumentación de sus bases científicas y metodológicas necesarias

En el proceso evolutivo histórico-social, el constructivismo, como epistemología o teoría del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemológico positivista sustentado por los científicos y filósofos de la ciencia del Círculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educación mecanicista, eficientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la teoría crítica de la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educación crítica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras décadas del siglo pasado, como una tercera posición, contrapuesta ideológicamente, a las dos corrientes epistemológicas y pedagógicas cuestionadas y contrapuestas entre sí. Empero, por su naturaleza constructiva y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialécticamente integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogías de racionalidad no crítica ideológica, llega con una considerable viabilidad, a síntesis teóricas superiores que, indudablemente, deben ser aquéllas que rijan la educación de la sociedad de la información del siglo XXI. Emplea el conocimiento, metodologías y tecnologías de la información y comunicación, con una racionalidad de hermenéutica crítica, sobre la base en la teoría crítica de la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.

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Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo lógico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque empíricoconductista de la enseñanza como simple logro de objetivos instruccionales y de adquisición de destrezas específicas para el trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de producción robotizados del mundo actual. Con ello, lograr la retirada final de la racionalidad instrumental y tecnológica de la modernidad, que impide la reflexión crítica de la praxis educativa. Ante la posición constructivista, la pedagogía crítica, no obstante que su epistemología es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia de la educación crítica, la somete a una crítica ideológica y concluye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenéutica no crítica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condición histórico-social de la que depende la praxis educativa; además, porque ésta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesis básica de la ciencia de la educación crítica. En relación con estos argumentos, González Velasco, Juan Miguel (2008) afirma que: “Ya el conductismo nos explicaba el estímulo respuesta, el cognitivismo la construcción social y más aún, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clásica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo máximo socio-crítico. La educación debe ser la herramienta que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar.” (p. 115). Si detenemos la mirada en el carácter constructivo de la pedagogía crítica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construcción para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso de su consolidación, sobre la base de la “teoría crítica”, no es ajena a los aportes de la pedagogía filosófica tradicional, en cuanto asimila de ésta, los principios y prácticas pedagógicas y didácticas, que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias críticas, tales son, por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la Pedagogía Institucional, que observaron que la importancia del acto pedagógico “… no se justifica sólo por consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre los métodos y su eficacia mayor o menor en materia de educación moral o intelectual, sino por un modus vivendi impuesto por la organización social de un país y que, estabilizado por años de vigencia, se convierte en hábito fuertemente arraigado y prácticamente indestructible.” (Gilbert, 1977: 157). Cabe destacar entre ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedagógicas “no directivas”, que en los procesos docente-educativos, “…reclama sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor.”, lo que constituye estrategia para combatir la “manipulación” 78

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y la “reproducción” de la cultura de los grupos dominantes en las instituciones educativas (p. 164). De manera similar, M. Lobrot afirma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es “…la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre pedagogía y política…” que se convierte en el lugar geométrico de las ideologías de los liberales; toma de conciencia que “Hay que comenzar por la Escuela. La sociedad de mañana se logrará por la Esuela, o no se logrará.” (p. 164). Otro pedagogo importante en este campo, es Celestín Feinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza por “… hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el niño se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos técnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedagógicos, el periódico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tiene como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria” (p. 170). Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan Jacobo Rousseau, María Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, Alexander Neil, León Tolstoi, Paulo Freire…, por citar como ejemplos de pensadores de la revolución pedagógica, han procurado el logro de una educación liberadora que se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo proceso de opresión, alienamiento y domesticación. Cabe preguntar: ¿Cuáles son los aportes que el positivismo y su pedagogía empírica experimental para la construcción de la Pedagogía Crítica? ¿Cuáles son los aportes del constructivismo como epistemología, psicología y pedagogía? La respuesta a la primera interrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categoría de ciencia de la pedagogía crítica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones que se establecen para dilucidar el carácter científico de la Pedagogía como ciencia de la educación, en cualquiera de sus enfoques. Al respecto, si se parte de la consideración de que la pedagogía es la ciencia primigenia de la educación y que su objeto de estudio, la educación, es una categoría filosófica, científica y metodológica de mucha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente, fácil es inferir que sus principios y teorías, necesariamente, provienen de múltiples fuentes del saber, que tienen relación con la naturaleza humana. Esto significa que, la pedagogía crítica, como ciencia, no sólo constituye una teoría proveniente de la reflexión crítica de la praxis educativa, sino también de la reflexión crítica de las disciplinas y ciencias de la educación: filosofía, antropología, psicología, sociología, historia, política, en fin, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este sentido, como sostiene Wulf Christoph (1991), es una teoría crítica de la praxis y, a la vez, una teoría constructiva para la praxis educativa. (p. 10). La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideración a la pedagogía constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad científica, tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismo dialéctico, pedagogía social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una marcha paralela a la pedagogía crítica, con puntos de contacto de fundamentación e instrumentación mutuos, para la realización de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideológicas y científicas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas, que la psicología dialéctica de enfoque histórico-cultural de Vygotski y sus seguidores: Davídov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como José Gimeno Sacristán, Ángel Pérez Gómez, César Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste…, que en sus teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Además, por el hecho de que la pedagogía crítica, enfoca sus procesos educativos, tomando como base los aprendizajes significativos, indudablemente, se instrumenta también con los planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicología educativa. Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares, existen aquellas que están vinculadas a la investigación social y al servicio de las necesidades educativas sociales de entornos específicos, es el currículo reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir con gran eficiencia a los propósitos de la pedagogía crítica. Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagogía crítica, en cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones filosóficas, científicas, tecnológicas y metodológicas, de enfoque crítico y comunicativo, de carácter histórico-social, que en contextos determinados geográfica e históricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en función de las necesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresión. Corrobora con estos planteamientos el pensador D’arcais G. F. (1990), que sostiene sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica: Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorización, que no excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condición de que en cual­quier caso se garantice aquel prima­do de la pedagogía que excluye todo tipo de dependencia y que entiende explicar la educación desde sus pro­pios principios. (p. 1464).

Conviene citar otro argumento más, para afianzar el criterio sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica, la afirmación que se hace, luego de la descripción de las tres funciones de la teoría crítica de la sociedad, la teoría de la competencia comunicativa de Habermas: De estas tres funciones de la ciencia social crítica resulta claramente que su epistemología es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construcción activo y reconstrucción de la teoría y la práctica por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S., 1996: pp. 161-162). 80

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3. Tesis fundamentales de la pedagogía crítica La ciencia de la educación crítica, para lograr la unidad de la teoría y la práctica a la luz de la “teoría crítica” para cumplir sus objetivos transformadores y emancipatorios en los procesos educativos, entre otras importantes, plantea las siguientes tesis fundamentales:

Sobre la ciencia de la educación 1. La educación es un fenómeno social que cambia conforme cambia la sociedad, pero su naturaleza de ser superestructura, hace que no sólo sea producto de las condiciones histórico-sociales, sino también un factor poderoso que incide en la permanencia o cambio del actual estado de cosas en la vida social. 2. Toda praxis educativa (práctica fundamentada en una teoría) debe necesariamente someterse a una interpretación reflexiva crítica, a partir de los postulados de la “teoría crítica de la sociedad”, es decir, sometida a una crítica ideológica, para identificar las causas que distorsionan la realidad e impiden la comprensión crítica de la praxis educativa. 3. “Al igual que para que la teoría crítica de la sociedad, para la ciencia de la educación crítica, la praxis tiene prioridad ante la teoría. Sin embargo, la teoría crítica de la educación ya no puede partir de una apreciación inquebrantable de la praxis […]. Tiene más bien que considerar que a consecuencia de las condiciones sociales dadas en la praxis educativa, se originan desarrollos errados que tienen que ser descubiertos y modificados según las normas del pensamiento crítico.” (Wulf, C., 1991: pp. 9-10). 4. La pedagogía crítica admite su carácter constructivo e integrador como ciencia de la educación, lo que le permite enriquecerse de teorías y prácticas de las demás ciencias de la educación, pero con una clara delimitación, está mediada por la teoría crítica de la sociedad, frente a la “pedagogía filosófica” tradicional, a los postulados de la epistemología positivista y su pedagogía empírica-conductual y los postulados de la epistemología interpretativa y su pedagogía constructivista. 5. “A la teoría crítica de la educación le toca entonces someter la praxis educativa a la crítica, a la crítica ideológica. Según las normas implícitas en la crítica, la teoría crítica de la educación tiene que conducir a la praxis educativa hacia una corrección. Aquí es donde se alude a la parte constructiva de la teoría de la educación. En resumen hay que considerar que una teoría de la educación nunca puede dejar de estar determinada por la praxis, así como una praxis racional siempre necesita conducirse por una teoría. En este sentido se requiere de una teoría (crítica) de la praxis y de una teoría (constructiva) para la praxis.” (Wolf, 1991: p. 10). Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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6. “La educación nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia una sociedad más igualitaria.” (Ayuste, et al, 1994, p. 52).

2. “Facilitador del diálogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje.” (Ayuste A, et al, 1994: p. 52).

Sobre la escuela

3. El docente es un técnico crítico que “…asume las funciones de mediador, moderador, asesor” (Küper, W., 1993, p. 42), en los procesos de aprendizajeenseñanza.

1. En el contexto de la pedagogía crítica, la escuela está definida “…como una esfera pública y democrática [que] se ha de entender como un espacio abierto al diálogo y a la reflexión crítica donde la persona pueda expresar su voz, así como profundizar colectivamente en los valores democráticos y en los procesos de igualdad.” (Giroux, p. 45). 2. La escuela es una “Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de la interacción entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos sociales.” (Ayuste A. et al, 1994, p. 52).

Sobre el currículo 1. “La idea básica es que los currícula no son ‘museos’ de invenciones, descubrimientos, creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus realidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos, canciones, imágenes, dramas, óperas, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje no es únicamente la recepción de ‘bienes culturales’ sino que requiere en gran medida de métodos orientados en la acción y en los problemas. La fórmula del futuro es: enseñanza como ‘taller de apropiación de la vida.” (Küper W., 1993: p. 52). 2. “Retomar y resaltar la relevancia del currículum en los estudios pedagógicos, en la discusión sobre educación y en el debate sobre la calidad de la enseñanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela como institución facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a través de los que cumple dicha función y analizar el contenido y sentido de la misma.” (Gimeno S., José, 1989: p. 20) 3. “El contenido es condición lógica de la enseñanza, y el currículum es, antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar.” (King, 1976: p. 112, en Gimeno, p. 20).

Sobre el profesor

4. En la pedagogía crítica, “…la enseñanza quiere siempre convertir contenidos escogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto de los procesos de aprendizaje.” (Küper, p. 42). 5. El profesor, según la concepción de Shulz, ya no es ese experto solitario que planifica el proceso de enseñanza, sino que es el agente motivador, el que rinde cuentas, el moderador y el evaluador para una amplia subcultura de discusiones didácticas y procesos de negociaciones en todos los niveles de la planificación. (Küper W. , 1993: p. 29)

Sobre los estudiantes 1. “No son simples objetos receptores de la transmisión de conocimientos, sino participantes en un diálogo intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación. Elaboran sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento.” (Ayuste A., et al, 1994: p. 52).

Sobre las clases 1. “La pedagogía crítica concibe a las clases o lo que tradicionalmente se ha designado como lecciones a “…un organizar planificado de contenidos que son presentados a los alumnos en forma de propuestas de actividad y de acción. Por medio de ellos los alumnos deben apropiarse de formas de pensar, comportarse y de concientizar que se consideren importantes para ellos.” (Küper, W., 1993, p. 17). 2. En las clases, los contenidos “…no son transmitidos de profesores a alumnos como algo fijo e inolvidable, sino que durante la planificación de clases y las clases mismas sufren múltiples interpretaciones y determinaciones.” (Küper, 1993: p. )

1. En el ámbito de la pedagogía crítica, se define al profesor “…como intelectual transformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemónico. Puede potenciar a los estudiantes no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que además, los puede educar para la acción transformadora.” (Giroux, p. 45).

3. La pedagogía crítica tiene una concepción sistémica de las clases, en las que interactúan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores, recursos y entorno socio-cultural.

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4. El clima de interacción social en las aulas es la base fundamental para la expresión de tesis personales, criterios sobre afirmaciones y opiniones, 83


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conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, entre otras, en un contexto de libertad, democracia y emancipación del pensamiento.

4. Principios Epistemológicos Básicos Aplicables a la Pedagogía Crítica 1. Principio de unidad dialéctica entre la realidad objetiva y la conciencia como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972, pp. 29-30).

Implicaciones didácticas Giran en torno a la existencia de una unidad dialéctica entre el objeto y el sujeto (sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, en el que el sujeto del conocimiento, aprehende y asimila las facetas (características o propiedades del objeto) del objeto de la realidad, de acuerdo con los conocimientos y experiencias que tiene en su conciencia, en calidad de conocimientos previos; mediante un proceso intrapsíquico (Vygotski, 1987: p. 6) de interacción de significados: la información nueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con los significados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia, proceso con el que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento elaborado en este proceso, no es isomórfico (igual al objeto de la realidad), es decir, no es igual sino análogo al conocimiento que tienen otras personas sobre el mismo objeto. Esto significa que los contenidos aprendidos no son iguales a los contenidos enseñados, sino análogos; por tanto, no es pertinente, cuando de aprendizajes significativos se trata, que el estudiante explicite éstos de memoria, con las palabras de los autores, sino con las suyas y con las argumentaciones lógicas necesarias. Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario que en el PAE (proceso de aprendizaje-enseñanza), esté presente el objeto del conocimiento materializado en recursos didácticos, en forma natural o simulada, y su información, debidamente seleccionada, clarificada y actualizada, y con la “significatividad lógica y psicológica” necesarias para que se produzcan los aprendizajes significativos. Por otra parte, el docente debe asegurarse que el estudiante tenga los conocimientos previos necesarios y pertinentes en su conciencia o estructura cognitiva, para que se produzca el aprendizaje de acuerdo con los objetivos propuestos. 2. Principio de unidad dialéctica entre la subjetividad y la objetividad como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972, pp. 29-30).

se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conocimiento, por cuanto los temas son seleccionados, actualizados y explicitados en materiales didácticos, o traducidos en prácticas académicas con los que se pretende llegar a aprendizajes comprensivos y productivos. Pero la verdad, es que se llega a aprendizajes de comprensión académica incipiente, porque se subestima el carácter subjetivo de los estudiantes, como factor de sumo valor en los procesos de aprendizaje. Este factor no es otra cosa que los conocimientos previos pertinentes al tema que se estudia (CPP), mismos que, no se refieren sólo a aspectos cognitivos, sino que abarcan también aspectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos de manera sinérgica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La situación va más lejos, si consideramos que uno de los elementos del “sistema clase” es el contexto, porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, está inmerso en sus conocimientos previos: su cosmovisión del mundo, de la vida, de la sociedad, del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus expectativas, sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe ser expresada con libertad en los procesos de interacción social en las aulas. Es preciso recordar por tanto lo que afirmó Ausubel (1983) como principio del aprendizaje significativo: “…lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender, es el factor más importante del aprendizaje…”. 3. Principio de analogía en el conocimiento humano. (Korshunov, A. M., 1969: pp. 36-37). La analogía es la categoría filosófica que determina que los objetos de la realidad no son iguales, sino análogos. Supuesto que es aceptado por la ciencia, con la que se ha logrado dar explicación dialéctica a muchos fenómenos de la realidad, entre ellos al aprendizaje humano. Este principio, valida científicamente el principio que sostiene que las estructuras cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sino análogas, esto es, que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia, porque las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia, si la estructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialéctica sujeto-objeto que interactúa con el objeto del conocimiento en el proceso del aprendizaje, la inferencia es obvia: el conocimiento que tienen dos personas sobre un mismo objeto, no es igual sino análogo. Esta realidad científica, determina la necesidad pedagógica de respetar el criterio y la opinión debidamente argumentados de los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51).

Por lo general, en los trabajos de intervención pedagógica en las aulas, el docente

La racionalidad cientificista, instrumental y tecnológica del positivismo, con su pedagogía conductual y su currículo tecnológico tiene como principio que es la conducta la que determina el contenido, por lo que, según esta normativa tecnológica, primero hay que formular el objetivo instruccional, operativo, que

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expresa la conducta o destreza, para luego seleccionar el contenido disciplinar o científico que sirve de medio para el aprendizaje de dicha conducta o destreza. Esta situación dio lugar a que las generaciones que fueron formadas con ese tipo de pedagogía y currículo, sólo aprendieron fragmentos del conocimiento y de la cultura; esto es, que aprendieran poco o nada de valores humanísticos y solo adquirieran destrezas eficientistas para el trabajo empresarial. En oposición a este principio del positivismo, surge, para la sociedad del conocimiento, el principio: “El conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje” (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51), que permite observar con crítica, que es el conocimiento el que determina la conducta, no la conducta el conocimiento. En consecuencia, el conocimiento de las disciplinas del pénsum de estudios, sistematizados, seleccionados y priorizados, son los que determinan las habilidades o aptitudes que adquieren los estudiantes y los valores que practicarán en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por tanto, deben explicitarse en la planificación curricular de forma tridimensional: conceptos, procedimientos y actitudes. Suficiente es el análisis de estos primeros principios para determinar la importancia que tienen los principios subsiguientes, para fundamentar las prácticas educativas desde el enfoque de la pedagogía crítica y su didáctica. 1. Principio de conocimiento y del aprendizaje como proceso de reestructuración permanente de esquemas conceptuales. (Kuhn, Thomas, 198, citado por Salazar,R., Roberto, 1993: pp.39-41). 2. Principio de evolución del conocimiento científico por sustitución progresiva de unos paradigmas, por otros mediante procesos de revolución científica. (Kuhn, T. , 1994. Citado por Olmedo L. , F., 1991: pp. 127-132). 3. Principio de estructura sistémica de los objetos de la realidad y su respectivo conocimiento. (Peter Senge, 1995, pp. 15-21). 4. Principios de multilateralidad de las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad. (Sheptulin, A. P., 1983: p. 80). 5. Principio de unidad dialéctica del análisis y la síntesis en el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 198: pp. 170-171). 6. Principio de unidad dialéctica de la deducción y la inducción en el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 1983: pp.90-99). FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Científicos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Módulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educación. Guayaquil-Ecuador.

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5. Principios Psicológicos Aplicables a la Pedagogía Crítica • Principio de unidad de la conciencia y la actividad en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Sheptulín, A. P. 1983, pp. 74-79). • Principio del aprendizaje como proceso socialmente mediatizado. (Vygotski, 1987, p. 6). • Principio de unidad del aprendizaje y el desarrollo mental en el proceso del conocimiento. (Vygotski en TCA de Pozo, Juan, 1984, pp. 196-197). • Principio de la relación sustancial entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos como condición básica del aprendizaje significativo. (Ausubel, et al, 1983, p. 37). • Principio de la relación dialéctica entre el nivel de desarrollo efectivo o real (NDR) y el nivel de desarrollo potencial (NDP) del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Vygotski, en TCA de Pozo, Juan, 1994, p. 198). • La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno, no para acomodarse a él sino para hacerle progresar a través de su zona de desarrollo próximo [ZDP] con el fin de ampliarla y generar eventualmente otras nuevas. (CENTRO DE PROFESORES DE CALATAYUD, 1990, p. 9). • Principio de la relación necesaria entre la motivación intrínseca y el aprendizaje significativo en los procesos del aprendizaje. (MEC-ECUADOR, 1992, pp. 73-74). • Principio de unidad de la cognición y metacognición en el proceso del aprendizaje significativo. (Pozo, Juan, 1989 pp. 8-9). Principio de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora como forma de organización de la estructura cognitiva que rige el PEA. (Ausubel, et al, 1983, pp. 61- 64). • Principio de la relación necesaria entre la asociación acumulativa previa de conocimientos y la reestructuración conceptual en el proceso del aprendizaje significativo. (Ausubel, et al, 1983, pp. 35). FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Científicos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Módulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educación. Guayaquil-Ecuador.

6. Principios Pedagógicos Aplicables a la Pedagogía Crítica 1. Principio de significatividad psicológica de los contenidos de aprendizaje como condición básica para el aprendizaje significativo. (MEC, 1992, p. 19). Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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2. Principio de significatividad lógica de los contenidos de aprendizaje como condición básica para el aprendizaje significativo. (AUSUBEL, David, 1983, pp. 54-55). 3. Principio de practicidad y funcionalidad de los contenidos del aprendizaje significativo, con base en la teoría crítica. (MEC, 1992, p. 20). 4. Principio de multidimensionalidad de los contenidos de aprendizaje en el PEA. (MEC, 1992, P. 83). 5. Principio de sinergia en los procesos de aprendizaje de los contenidos curriculares tridimensionales. 6. Principio de multidireccionalidad de la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas. 7. Principio de la clase como unidad sistémica para el proceso de enseñanza y aprendizaje. 8. Principio del pensamiento abstracto como medio estratégico del desarrollo de la inteligencia mental. 9. Principio de unidad dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje como procesos interdependientes e interdependientes. FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Científicos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Módulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educación. Guayaquil-Ecuador.

7. Principios aplicables a la didáctica crítica La presentación secuenciada de los principios epistemológicos, psicológicos y pedagógico, tienen una relación directa con los procesos de concreción de las disciplinas pedagógicas: Filosofía de la Educación, Pedagogía, Didáctica, Currículo y Evaluación de los Aprendizajes, forman la columna vertebral, u los elementos de su estructura, recibe la alimentación teórica respectiva de las diferentes disciplinas del conocimiento, de la educación y de las ciencias humanas y sociales. FIL. EDUC. ¢PEDAGOGÍA ¢DIDÁCTICA ¢CURRÍCULO ¢EVALUACIÓN

asimila los principios científicos y metodológicos de la pedagogía y los concreta en estrategias de aprendizaje y enseñanza; el currículo, que con su diseño y planificación se constituye en el instrumento que preside las acciones educativas al servicio de las políticas sociales, y la evaluación, que en el mejor de los casos, se constituye en la estrategia que orienta la innovación didáctica y curricular. A partir de estas consideraciones, para avanzar al núcleo mismo de la ideología inmersa en los contenidos de la pedagogía y su didáctica, en general , y de la pedagogía crítica y su didáctica, en particular, traigo a colación lo que afirma Posner, George (1998) sobre las relaciones de la pedagogía y el currículo: “... un currículo no es más que la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, época y comunidad de la que hacen parte.” (p. 24) Esta afirmación facilita a su vez, determinar las relaciones de la Didáctica con la pedagogía y el currículo; pues, la didáctica también es la concreción de la teoría pedagógica en procesos de aprendizaje y enseñanza en las aulas y fuera de ellas; concretamente, es la teoría y la práctica de los procesos de aprendizaje-enseñanza. La Pedagogía, en este caso, se manifiesta como la ciencia nuclear y estratégica que tiene relación sustantiva con la política, constituyéndose por tanto en el instrumento, o reproductor de la cultura dominante, o transformador de las situaciones histórico-sociales de los pueblos. Ahora bien, cuando la pedagogía privilegia los postulados y normas de la teoría crítica de la sociedad, que adquiere principios filosóficos, científicos y metodológicos, que instrumentan una praxis educativa emancipatoria del pensamiento y transformadora de la praxis educativa y de la praxis social. Cabe puntualizar, que por la consustancialidad existente entre el currículo y la didáctica, se ha pretendido subsumir esta asignatura en los contenidos del currículo, acción que resulta cuestionable, porque en el proceso de diseño y elaboración del currículo, no es posible realizarlo, si antes no se dispone de los procesos didácticos que se deben aplicar a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al igual que la evaluación, en calidad también de ciencia pedagógica, y de existencia propia con sus objetos y métodos de estudio. En este caso, didáctica, currículo y evaluación, por su relación sustancial con la pedagogía, constituyen instrumentos operativos estratégicos al servicio de las ideologías políticas.

En este plano, por la vinculación sustantiva que guardan entre sí, existe la propiedad científica para denominarlas disciplinas pedagógicas, en vista de que, de una manera o de otra, mediata o inmediatamente, están sustentando a la teoría pedagógica. Todas giran en torno a la pedagogía: la filosofía de la educación que establece fundamentalmente los fines y valores; la Didáctica que

De manera específica, para asumir el desarrollo de la Didáctica Crítica, como ciencia pedagógica instrumental y operativa, basta determinar las implicaciones didácticas de cada uno de los principios epistemológicos, psicológicos y pedagógicos para afrontar los diferentes tópicos operativos inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje y del desarrollo del currículo, tal es el caso de los “pares didácticos” en sus relaciones dialécticas: teoría-práctica, método-

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contenido, conocimiento-aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, profesor y evaluación-acreditación-calificación.

estudiante-

Ayuste, A., Flecha, R., López, P., F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica, Barcelona.

En este ámbito, la Didáctica Crítica y el currículo reconceptualista, tiene de eje a la hermenéutica crítica, que se vislumbra como el instrumento que presidirá las acciones educativas, para superar el reduccionismo y fragmentación de los contenidos y resultados de aprendizaje ocasionados por la práctica del positivismo epistemológico, la psicología conductual, la pedagogía empíricaexperimental, el currículo tecnológico y la evaluación normativa psicométrica.

Bobitt, F. (1918-1924). Diccionario de Ciencias de la Educación (1990). Ediciones Paulinas, Madrid.

Para el efecto, a más de los principios didácticos establecidos por Juan Amós Comenius en su Didáctica Magna, en la actualidad, se puede elevar a la calidad de principios, los siguientes postulados didácticos y curriculares: • Las actividades que realiza el estudiante en los procesos de aprendizajeenseñanza, son las que forman y desarrollan las capacidades y competencias del aprendizaje significativo. • Los contenidos disciplinares sistemtizadas, son los soportes para la realización de las actividades en los procesos de enseñanza y aprendizaje. • El conocimiento rige a la conducta, no a la inversa: el conocimiento está considerado “…como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje.” (Mayor, Juan, et al, 1993: p. 51). • La planificación curricular tridimensional de los contenidos de aprendizaje, constituye la condición básica de la transversalidad de aptitudes y actitudes.

Carr, W. y Kemis, Stephen. (1998). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Ediciones Martínez Roca, S. A., Barcelona. Carranza E., J. (1998). Fundamentos Científicos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Módulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educación. Guayaquil-Ecuador. Centro de profesores de Calatayud y la Almunia Gomina (1990). Azarbe. Imprenta GORFISA, Zaragoza. D’arcais, G. F. (1990). En Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas, Madrid. Davidov, V. (1987). Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS, Editorial Progreso, Moscú, 1987 Ediciones Paulinas (1990). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid. Gilbert, R. (1977). Las Ideas Actuales en Pedagogía. Editorial Grijalbo, S. A., México D. F. Gimeno, S. (1989). El Currículum: Una Reflexión sobre la Práctica. Ediciones Morata, S. A., Madrid. Giroux, H. (1994). En Ayuste, A. et al, Planteamientos de la Pedagogía Crítica, Barcelona.

• Sin la transversalidad curricular, no es posible la formación integral de los estudiantes, por tanto, su formación se centrará en el desarrollo del pensamiento y la práctica de valores.

González V., J. M. (2008). “Investigando el propio accionar educativo en el contexto del pensamiento complejo”, en Integra Educativa. Revista de Investigación Educativa / Vol. 1, No. 1, enero – abril 2008. Instituto Internacional de Investigación Educativa. Convenio Andrés Bello, La Paz-Bolivia.

• La calidad de los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales, determinan la calidad de los procesos de aprendizaje – enseñanza en las aulas y fuera de ellas.

Korshunov, A. M. (1972). Conocimiento y Acción. Ediciones Pueblos Unidos, MontevideoUruguay.

• El ser humano no aprende conceptos y nociones aisladas, aprende sinérgicamente estructuras conceptuales que tienen relación con otras esferas de la conciencia.

Bibliografía Ausubel, D., Novak, J.y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un enfoque cognoscitivo. Editorial Trillas, México, D. F. 90

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Interamericana, S. A.,

La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria 1

Alí Ramón Rojas Olaya

Departamento de Matemática y Física Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador rojasolaya@yahoo.es y olaya902@gmail.com

Pozo, M., J.I.. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L., Madrid. ------------------- (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L., Madrid. ------------------- (1989). Adquisición de estrategias de aprendizaje en Cuadernos Pedagógicos. Editorial Fontalba, S. A., Barcelona. Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Ediciones Juan Granica, S. A., Barcelona.

RESUMEN El siguiente ensayo intenta explicar la importancia de la Didáctica Crítica. De acuerdo a la experiencia docente e investigativa del autor, se considera la corriente liberadora como sustento de la didáctica crítica y herramienta conceptual indispensable para enfrentar al mundo complejo. Dicho instrumento, da luz conceptual a los docentes para la comprensión de su accionar, en contraposición al marco teórico, a su actitud y las acciones emprendidas en aula. Se considera que este enfoque, logra la interpretación de la práctica profesional, para contar con mayor conocimiento y entendimiento de los qué, por qué y para qué de la tarea docente. Con este trabajo, buscamos proporcionar herramientas teóricas a las y los docentes para facilitar el vínculo entre la teoría y la práctica.

Salazar, R., R. (1993). Introducción a la Epistemología. Editorial UNISUR. Santafé de Bogotá, D. C.- Colombia.

Palabras clave: currículo crítico, educación bancaria, dogmatismo, conciencia crítica, Pedagogía Crítica, Educación Matemática Crítica.

Sheptulin, A. P. (1983). El Método Dialéctico de Conocimiento. Editorial Cartago. Buenos Aires.

ABSTRACT

Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, S. L., Madrid. Vygotski, L (1972), En Teorías Cognitivas del Aprendizaje, de Pozo, J. I. (1994), Ediciones Morata, S. L., Madrid. Wulf, C. (1991) En Educación II. Aportes de la Pedagogía Alemana Moderna. Proyecto EBI, Quito.

The following article seeks to explain the importance of Critical Didactics. According to the teaching and research experience of the author, the liberation wave that informs critical didactics is considered as a conceptual tool required to face a complex world. This theoretical instrument conceptually enlightens teachers so that they can understand their actions by virtue of comparison between the theoretical background and their attitudes and actions inside the classroom. It is assumed that this approach involves the interpretation of the professional practice, which will result in a larger awareness and understanding of the “what”, “why” and “what for” of teaching. This article intends to provide theoretical tools for the teachers that allow to link theory and practice. Keywords: critical curriculum, financial education, dogmatism, critical consciousness, critical pedagogy, critical mathematical education.

1 En homenaje a los cuarenta años de la publicación de Pedagogía del oprimido, escrito durante su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para la liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este emblemático y fundamental libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que viven.

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1. Introducción “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando” Freire (1970) Desde la perspectiva teórica de la Didáctica Crítica, se aborda el rol que deben desempeñar las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel científico: la o el docente es un científico del aula, porque relaciona la teoría con la práctica, analiza el aula desde diversas posiciones teóricas, que a su vez le permiten una praxis educativa. La o el docente tiende a desenvolverse dentro de la Didáctica Crítica, porque hace de la reflexión teórica un instrumento de acción. Es decir, visualiza la educación como un fenómeno social y por ello entiende que dentro del salón de clases, debe considerar niveles de análisis que le permitan entender al aula como una realidad específica, lo social como subconjunto de lo ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende que el proceso de aprendizaje y enseñanza, se encuentra vinculado a aspectos propios de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el currículo. Así como asumen el rol de agentes de transformación. Pansza, Pérez y Morán (2001), afirman que la educación escolarizada, puede ser vivida como una instancia enajenante, que nos integra acríticamente a un sistema, o como una instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemáticas de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que internaliza la Didáctica Crítica, es la resistencia a la educación bancaria de la que habla Freire (1970), porta conciencia crítica entre las y los discentes, combate la actitud de quienes aun están sumergidos dentro de la educación neocolonizada y por último, es parte y arte en la construcción de un currículo crítico.

2. Didáctica Crítica versus educación bancaria En su libro “la educación como práctica de libertad”, Freire (1989) quiere que el oprimido adquiera una conciencia crítica: parte de una propuesta dialógica y antiautoritaria. Este pedagogo brasileño, dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas. Esto es posible mediante una pedagogía para la libertad. Para ello, se necesita una sociedad con condiciones favorables, sociales, políticas y económicas. Se precisa una filosofía de la educación que piense como el oprimido y no para el oprimido. A través de la alfabetización se concienciará a las personas, para llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad hermética. La pedagogía de Freire, podría denominarse como la pedagogía de la conciencia.

Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados”. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir”. Debe plantearse una educación que habilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que le advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos. Para Rodríguez Rojo (1997) la relación entre teoría y práctica de la Didáctica Crítica, no se reduce a ilustrar la conciencia de lo práctico sobre los límites de la acción pedagógica, sino que incluye preconceptos de la teoría, modelos y concepciones fundadas de una praxis diferente, de una escuela y de una enseñanza más humana y democrática, así como formas de cooperación entre la praxis y la teoría. Este educador español define la Didáctica Crítica de la siguiente manera: Se entiende por Didáctica Crítica la ciencia teórico-práctica que orienta la acción formativa, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora. (:140).

La docente y el docente científico, como profesionales interpretantes de los datos emanados del salón de clases buscan explicaciones y/o soluciones a los sucesos del aula. Es decir, la o el docente científico, construye objetos como producto del trabajo intelectual vinculado a la actividad docente y por ello, comprende que el aula es un espacio social que le permitirá crear productos teóricos hallando explicaciones y/o soluciones emanadas de los cuestionamientos críticos que la maestra o el maestro realice. Por lo tanto, la Didáctica Crítica plantea la conversión del docente dogmático, por una o un profesional de la educación fuertemente interesada o interesado por cuestionar el proceso de aprendizaje y enseñanza y en pos de lograr conciencia crítica de su acción2 docente al someter su ejercicio a continua reflexión y vigilancia, con el fin de construir lo científico en la educación. La o el docente con interés por la Didáctica Crítica, entiende y realiza su práctica educativa interrrelacionando la teoría, la investigación y la práctica bajo

Para Freire (1970), el oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.

2 El autor se refiere a la investigación-acción, considerada ésta como el método por medio del cual la maestra o el maestro puede reconocerse al encontrar datos surgidos de la realidad del salón que le permitan entender el efecto de su práctica en el aprendizaje.

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la perspectiva indisoluble que le permita abordar el salón de clases analizando e interpretando el contexto, la institución y el aula con el fin de construir estrategias didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de la propia maestra, del propio maestro, de sus colegas y de las alumnas y alumnos. La profesora o el profesor que se dirija desde la Didáctica Crítica entiende que no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo3, con ausencia de conciencia histórica y social y pensar en los contenidos como desconectados unos de otros como productos impersonales, ahistóricos y descontextualizados. La o el docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del salón de clases, capta la posibilidad de transformar los roles y vínculos dentro del aula. Por ejemplo, visualiza que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras de alternativas nuevas, que dan solución a los problemas del mundo actual, por ello replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en muchos estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a una forma de asimilar la información con la disyuntiva de construir con ella conocimientos que habiliten al alumno en el saber hacer y en saber ser. A su vez, para Rodríguez Ebrard (2008), la o el docente cuestiona el ejercicio de su autoridad, con el fin de descubrir cómo impacta ésta el proceso de aprendizaje y enseñanza, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de la autoridad se promueve vínculos de dependencia, los cuales a su vez conducen a una educación bancaria4 donde el alumno conciderado como el depositario de los conocimientos de la profesora o profesor. La y el maestro crítico, cuestionan y reflexionan sobre su manera y el modo en que otras y otros perciben la educación, el aprendizaje, la ciencia, la didáctica, la investigación y muchos otros conceptos que determinan la forma de actuar. Son muchos los obstáculos; nuestra propia concepción de la investigación y las actitudes resultantes respecto de ésta; las concepciones y actitudes de las alumnas y los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra ceguera para ver más allá de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia

de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Sólo nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico-práctico (reflexión crítica y retorno a la acción) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos obstáculos. Sin embargo, la tarea por realizar de profesoras, profesores, alumnas y alumnos sigue y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para transformar a sí mismos y a su realidad. Desde esta postura, se concibe, a la didáctica como un pensar y actuar científico que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigación, por ello, el profesor internaliza el reto de hacer ciencia porque problematiza y soluciona los desafíos supone su acción docente. Rodríguez Marcos (1995) dice “este flujo bidireccional teoría-práctica, este intercambio crítico-reflexivoconstructivo de la acción docente-discente, es la base del objeto específico de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza”.

3. Docencia crítica versus Educación neocolonizada Para la y el docente crítico, impulsar y motivar a las y los estudiantes, es un reto constante en el quehacer educativo. Ambos científicos sociales, interiorizan que el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y multidimensional, por ello, toda acción que emprende lo ejecuta con intenciones definidas y pertinencia con la situación. Por ello, el docente empleará los conocimientos con el propósito de afrontar el reto crítica y creativamente para el logro del crecimiento intelectual y emocional de los alumnos y con ello mantenerse alerta a los sucesos dentro del aula y replantear lo ejecutado. El educador venezolano Bigott (2008) al respecto comenta: En los momentos actuales y en los que vendrán, los educadores que para mi tienen que ser docentes- investigadores-agitadores van a tener la oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de transformación social. Ese educador –investigador –agitador va a adquirir una gran responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los problemas derivados de una equivocada, heredada y homicida política producida por una alianza en el poder entre una burguesía parasitaria y políticos desnacionalizados. El educador tiene entonces que saber interpretar esta transformación y producir conocimientos no para recrear ese pasado sino para comprender, para elaborar alternativas y para participar con ellas en la construcción de una sociedad diferente. (:1)

3 El dogmatismo es aquella corriente filosófica contrapuesta al escepticismo y al idealismo, que haciendo derivar el pensamiento del ser presupone la supremacía del objeto respecto al sujeto, de la realidad de las ideas, de la naturaleza del espíritu. De modo general, el dogmatismo es una especie de fundamentalismo intelectual. Los dogmas expresan verdades ciertas, indudables que no son sujetas a cualquier tipo de revisión o crítica. Dogmatismo es una actitud natural y espontánea que tenemos desde que somos niñas o niños. Y nuestra creencia de que el mundo que existe es exactamente de la forma que lo percibimos 4 Freire critica la concepción bancaria de la educación: “el educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente...” (Freire, 1970). Dice que la educación bancaria es necrófila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticación y su pasiva adaptación.

Otro de los grandes problemas de la o del docente, es la ausencia de respuestas a una pregunta básica ¿realmente enseña a pensar críticamente a las alumnas y alumnos? En este aspecto hay confusión entre saber y pensar la realidad, saber mucho desde un conocimiento acumulado, no necesariamente implica saber pensar la realidad en el presente. La docente y el docente científico, hallan la vía

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a su quehacer profesional de modo tal que despierte el interés por aprender y pensar la realidad, y para ello, ella y el tiene conciencia de su acción como fuente de aprendizaje, por lo que modela ante las alumnas y alumnos, una acción crítica y creativa que sirve de inspiración.

PUEBLO    X    

intereses particulares = I =   REPÚBLICA ——————————         intereses particulares        

La Didáctica Crítica surge en oposición a la didáctica tradicional, y va de la mano con la Pedagogía Crítica. Para Bigott (2008) urge la necesidad de construirla. Él la sugiere como una nueva pedagogía. Una Pedagogía de la desneocolonización, una pedagogía alternativa, pedagogía revolucionaria o como se desee llamarla, entonces constituye una construcción teórico-práctica en y para la acción, en el sentido de llevar a la práctica una teoría y reforzarla en ese trabajo práctico. Esta Pedagogía en construcción, se encontrará dirigida a: (1) Realizar trabajos para conocer mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluriétnica y pluricultural; (2) los resultados obtenidos implican un compromiso, por cuanto no son fuentes de recreación del educador, sino una realidad que está allí, calcinándolo hasta el tuétano y que debe ser develada y transformada; y (3) de allí la práctica como punto de partida del conocimiento.

A los que no entienden de cálculo será menester decirles cómo se lee esta fórmula—y se lee así: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses particulares igual uno, igual República; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca oscuro se amplificará el discurso diciendo que los hombres se reúnen por sus intereses,  que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan. Éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República. Sin conocimientos el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa. (:244)

Una pedagogía de la desneocolonización que no constituya sólo un instrumento para el perfeccionamiento de la práctica escolar sino que, situada en una perspectiva teórico-práctica fecunda, rompa definitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedagógico que sólo el proceso de coloniaje cultural, como secuela, como emanación, como cantera inacabable del coloniaje económico se había congelado en nosotros, se había fetichizado. En consecuencia, este proceso debe iniciarse con la búsqueda de una pedagogía posible. (:3 y 4)

En las tres primeras líneas de esta cita, Rodríguez explica didáctica y críticamente que “los hombres que se reúnen por sus intereses, buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan”. Está aplicando el elemento neutro en la multiplicación (o elemento simétrico) social al mejor estilo de la pedagogía crítica y de la Educación Matemática Crítica. Luego enfatiza la criticidad en su didáctica, cuando insiste en la explicación “éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República”. Toda una clase magistral escrita 83 años antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teoría crítica y por ende, de la escuela crítica.

4. Aspectos históricos de la Didáctica Crítica La Didáctica Crítica tal y como está asumida en este trabajo tiene dos fuentes. Primero, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez. Quizás uno de los mejores ejemplos de Educación Matemática Crítica data de 1840, y se debe al genio de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simón Bolívar, Director General de Enseñanza Pública en Bolivia, sostenía que “la América no ha de imitar servilmente, sino ser original” y que “hay que colonizar el país con sus propios habitantes”. Estas concepciones le empujaron a estructurar una experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde las niñas y los niños tenían posibilidades de aprender artes y oficios de forma práctica como teórica. La idea de República para Rodríguez (1990), es el resultado de muchas combinaciones: es la más simple expresión que el estudio del hombre ha reducido todas las relaciones sociales. Su fórmula es:

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En el año 1794 Rodríguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educación y de cómo se debía dictar el primer currículo para la educación primaria de Venezuela. Se trataba de un planteamiento crítico sobre la enseñanza colonial. En la siguiente cita Rodríguez (1990) enfatiza la importancia del aprendizaje y enseñanza de la geometría, y critica la didáctica colonial empleada en la época. La necesidad en que están de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES unos Pueblos que se creen ÁRBITROS de su suerte social y DUEÑOS de la de sus hijos. (…). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstáculo a las providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en que, para hacer efectivas instituciones de un interés general, su conocimiento Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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debe ser general. Acostúmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en República, a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectifica el RACIOCINIO. Por falta de Lójica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos, y de Pan en los Maestros pierden los niños el tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así—así—así y siempre así, sin hacerles entender por qué, ni con qué fin. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano. (:98 y 99)

Primero, el postulado de Rodríguez sobre la construcción política histórica de los ciudadanos libres de la América, implica la posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, proyecto original para la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Para Rodríguez el ser histórico y político, se instaura en la interacción de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario. El carácter humanístico y sociocrítico se manifiesta cuando expresa “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez, 1990). Su propuesta pedagógica tiene un fin último: “para dar de comer al hambriento, para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al enfermo y para distraer de sus penas al triste” (Rodríguez, 1990) . Segundo, es la escuela crítica. Contra la cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno (1969), Horkheimer (2003) y Marcuse. El pensamiento sociológico de la escuela de Frankfurt, trae a Habermas (2002), que será el inspirador de esta corriente crítica en su segunda etapa, que apela a la reconsideración personal de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o menos inconsciente en ella. Schön (1998) introdujo en la búsqueda de caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos, enseñar a hacerlo. La escuela crítica pedagógicamente hablando, surge en la segunda mitad del siglo XX. Es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis (1988) “Teoría crítica de la Enseñanza”, que propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo, que va más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales 100

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que impeden la comprensión de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de la década de los cincuenta del Siglo XX. Propone la reflexión colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos) sobre problemas comunes. El punto de partida es la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas, estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente, proponiendo elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relación docente-discente, se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social. La didáctica crítica forma parte de las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileño Paulo Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott (1975 y 2008). Subrayamos la contribución que desde su fundación en 1999, realiza el Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (Gidem) en relación a la Didáctica Crítica, la Educación Matemática Crítica y la Etnomatemática para constituir fuentes teórico-prácticas vitales e implusar la transformación de la educación latinoamericana. El Gidem, a través de sus numerosos trabajos, explicita el rol sociopolítico de la Educación Matemática, rompiendo con la supuesta neutralidad política de ésta y la compromete con la concienciación de los pueblos y con la transformación de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras sociales. La didáctica crítica, establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de formación que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación, utiliza medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a través de las técnicas grupales de aprendizaje5 para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesoras, profesores y estudiantes, privilegiando la investigación. Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de apoyo en la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico. Los supuestos de esta 5 Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposición activa, la acción dialógica, la demostración, la investigación bibliográfica y práctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la enseñanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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visión crítica son: la enseñanza como una actividad práctica, se trata de hacer algo; es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención; tiene una intención conscientemente realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación compartido, hecho público, y que permita antes que nada, pensar la propia acción; la teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido6; la transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión. Las y los proponentes de la teorización son las propias maestras y los propios maestros; la teoría y la práctica son recíprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la medida que lo entiendo; las teorías que se generan no son teorías formales, generales, sino sustantivas. Responden a un caso único y se valida en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada7. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio8; la configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas; y por último, constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía, porque la finalidad de la teoría crítica es hacer de la y el docente, un ser autónomo al evidenciar los niveles de alienación y tomar conciencia sobre cuánto influyen en nuestras prácticas, nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y el lugar donde se empieza a trabajar.

5. Currículum crítico dentro de la Didáctica Crítica El enfoque práctico del currículo, fue una novedad introducida por Rodríguez (1990) en la primera mitad del Siglo XIX y más recientemente por Schwab (1969). Este último como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistían en los fundamentos del currículo con enfoques técnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Los supuestos que asume la enseñanza como práctica, son varios y realmente, conmueven varias de las concepciones instaladas de modo hegemónico en las distintas etapas de formación de los docentes. Considerar la enseñanza, la educación y el currículum como prácticas, significa tomar en cuenta las actividades, acciones sociales, con toda la complejidad de éstas, ser históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye múltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas.

La práctica y su comprensión, se produce en comparación con lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta a las concepciones arraigadas que tenemos sobre los hechos educativos. A saber, sin olvidar los medios para determinados fines, simbolizados en objetivos que alcanzar, y que están fuera de la acción del maestro, porque se depositan en el otro sujeto de la relación, que es el alumno. Entonces sucede que se concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, por ser la acción del sujeto el profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, es parte de la naturaleza del acto de enseñar, alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, es una acción posterior y fuera de ella. La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas por la optimización. La asunción de un enfoque práctico de la didáctica, supone un camino recíproco de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal subyace una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto. En este orden de ideas el aporte de Mora (2005) es significativo cuando comenta que: Igualmente se impone, se fortalece la concepción pedagógica y didáctica, también de carácter crítico y dialéctico, sobre el papel que juega el trabajo cooperativo y participativo en el éxito del aprendizaje y la comprensión, lo cual traerá como consecuencia, y necesariamente, procesos de transformación social. Consideramos que los procesos educativos complejos actuales tendrá que tomar en cuenta, desde esta nueva cultura sobre el aprendizaje y la enseñanza, los avances de la neurodidáctica, la pedagogía y la Didáctica Crítica, la relación dialéctica del estudio con el trabajo, las estrategias didácticas orientadas en la investigación-problematización y, finalmente, la formación politécnica e interdisciplinar.(:144)

6 Es la capacidad de entender lo que se está haciendo, de descubrir las creencias, lo ideológico o idiosincrásico, que puede estar más o menos solapado en las prácticas, tal vez por múltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad. 7 Esto permite realmente un proceso de mejora de la educación. 8 Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensión de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.

Mora orienta sobre la importancia del trabajo cooperativo y participativo dentro del currículo, coincidiendo con González Velasco (2008) para quien el currículo, debe promover “una enseñanza integral en: cómo se aprende, aprendizaje permanente, flexibilidad en los métodos y finalmente trabajo en equipo” (108). El currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos y define dónde se quiere llegar. Decide sobre los contenidos que se intenta transmitir o que aprendan los

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alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos para el logro de los objetivos y la verificación de los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según se opte por una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto e incluso cerrado. El currículo puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso, o ser un documento monolítico aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado o empleados de un patrón. El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido empleado en al educación formal que en la no formal. Actualmente, se emplea el nombre indistintamente, tanto en la enseñanza escolarizada como en la alternativa y especial. ¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico? En primer lugar se entiende por currículo crítico, según Rodríguez Rojo (2005), aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso, la situación social educativa. Cambiar supone pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, que implica el conocimiento y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales. Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico, yacen en la teoría crítica. En efecto, por teoría crítica, desde la Escuela de Frankfurt, se entiende aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual corre pareja a la crítica de la modernidad9.

distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación de los individuos y de la sociedad. Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia sobre cuáles son las prácticas con las que desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica de la clase (no una simple planificación por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren, además de las regularidades, lo singular, lo que les es propio. El desafío es ayudar a las alumnas y alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. Así el análisis didáctico, le permitirá adueñarse de sus prácticas y explicar por qué hacen lo que hacen, prever, dominar, dar razones. Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institución y la situación en la que está. Analizar una situación educativa implica ver las teorías que atraviesan esa situación, en una didáctica de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y público el proceso, permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto mutuo. Si la didáctica es sociocrítica, debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante, significa no estar de acuerdo con todo el sistema o con varios de sus elementos.

9 Rodríguez Rojo habla de crítica de la modernidad y de la postmodernidad. Prefiero no entrar en este último término pseudocientífico.

La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela tradicional, sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y esencia de auténtico planteamiento didáctico. El conocimiento social crítico, tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza ya que: (1) Se sitúa en el campo de la teoría de la acción y dentro de ella, en la acción comunicativa. (2) Las acciones tienden a cumplir intenciones, rigen normas que buscan producir cambios. (3) La correlación entre acciones, intenciones y normas comunitarias son de origen, generalmente, ético, y por tanto educativas. Pero, podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones principales son las acciones críticas, no cualquier actividad. (4) Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades físicas. (5) La acción cultural para ser racional y humana, necesita adquirir un sentido de la acción, que requiere un código o signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público. Empero, la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y el diálogo. (6) La teoría ayuda en la construcción de sentidos; pero deberá constrasterse con la práctica y ésta mejorar. Luego la construcción de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico, real y demandante. (7) La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción. (8) La pretensión de verdad que subyace en la acción, se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad

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Antes de concluir y para cerrar este apartado sobre currículo crítico, coincidimos con Mora (2008) cuando apuesta a inclinarse: por una concepción del hombre como ente de relaciones sociales cognitivas. El ser humano, quien realmente produce conocimiento en interacción con los demás, es el resultado material, psíquico y espiritual del desarrollo histórico y cultural que ha experimentado la humanidad a lo largo de su existencia. Las personas como entes activos y pensantes simultáneamente, producen conocimientos a través de la actividad mediante su interrelación con las realidades temporal o espacialmente alejadas de su propio entorno objetivo. (:51)

6. Conclusiones Así, concluimos definiendo la Didáctica Crítica, como un proceso de acciones comunicativas emanadas por la teoría crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las

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argumentada, que exige rigurosidad en el uso del lenguaje y la metodología grupal. (9) La rigurosidad metodológica exige la investigación sobre la acción, que requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos. (10) El rigor comunicativo en el grupo demanda utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada miembro para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen las prácticas docentes y de aprendizaje. (11) La acción didáctico-crítica es interacción entre la profesora o el profesor y las alumnas y alumnos y comunicación de éstos entre sí. (12) La mejor metodología de la Didáctica Crítica, se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. Aprender investigando es el perfil metodológico de la Didáctica Crítica.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Traducción del inglés de J. A. Bravo. Prólogo de Vicente Benedito. Barcelona, España: Ediciones Martínez Roca.

En relación al currículo crítico, éste debe contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. Debe tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social. El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas, que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicación. El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos, para tomar decisiones. El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza (Freire, 2005), opuesta al fatalismo y al catastrofismo.

Habermas, J. (2002). Teoría de la acción comunicativa. Barcelona, España: Taurus.

La investigación educativa tiene un lugar preponderante en la Didáctica Crítica. En relación a este punto, arribo a dos momentos conclusivos. El primero diluye la diferenciación entre el sujeto y el objeto; las y los docentes y las y los discentes deberán mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos que son motivo de estudio, pero también se experimenta directamente el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. Así, los actores del proceso de aprendizaje y enseñanza, son sujetos que investigan la realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigación. El segundo momento, propicia un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción, según lo exija la problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar.

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Alí Ramón Rojas Olaya

Teoría crítica o positivismo

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Teoría crítica o positivismo en la práctica pedagógica

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona, España: Paidós. Schwab, J. (1969). College currículum and student protest. Chicago, Estados Unidos: University of Chicago Press.

Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jviana@iiicab.org.bo Los instrumentos del pensamiento, los medios del pensamiento se han independizado de los fines, se han cosificado… En el fondo, el ideal de la metodología es lo tautológico, o, con otras palabras, que el conocimiento sea determinado de un modo puramente operacional. En oposición a este ideal, me atrevería a conjeturar que el conocimiento solamente es productivo cuando va más allá de un juicio puramente analítico y de este carácter operacional y tautológico. Creo que no existe ninguna verdad relevante…..que no este expuesta al riesgo de ser falsa; y un pensamiento que no asume este riesgo, y una ciencia que no asume este riesgo, yo diría que es, en verdad, totalmente vacía y no se corresponde con el concepto de ciencia que alguna vez se tuvo, quedándose en una técnica propia de empelados, en un sentido regresivo. T. W. Adorno 1968 RESUMEN Partimos de la definición de pedagogía de Durkheim y sus maestros directos Comte y Bacón, fundadores y máximos representantes del positivismo, pero también influyentes educadores para reflexionar sobre la hipótesis de que las practicas educativas hoy, son el resultado de siglos de esfuerzos positivistas por capturar las conciencias y la subjetividad en la perspectiva de legitimar la dominación. Es decir que, el horizonte positivista está instalado y opera hoy de forma generalizada, pre-reflexiva y espontánea mas allá de los discursos pedagógicos que emiten los educadores, esto ocurre porque los principios fundantes de la “conciencia” moderna, en el que todos estamos modelados, la disección analítica absoluta y mecánica, el interés propio egoísta o cálculo de utilidades, nos separan de lo que creemos, idea del autor critico Franz Hinkelammert. De igual manera abordamos el “conocimiento” de los manuales del supuesto pensamiento critico que, a fuerza de buscar compartimentos estancos para todas las cosas, acaba perdiendo la visión crítica. Este “conocimiento” con sus rigieses y doctrinarismos mecanicistas, frases fáciles y prefabricadas, refuerza las relaciones de dominación y son la base de divulgación y expansión del positivismo. Para concluir retomamos las ideas centrales del pedagogo Henry Giroux, de los filósofos Adorno y Horkheimer autores críticos, para proponer algunas ideas centrales y avanzar en el deslinde teórico y práctico que hace falta trabajar entre un auténtico pensamiento crítico y el positivismo que se presenta como progresista. Palabras clave: positivismo, teoría crítica, pedagogía crítica, dominación, pensamiento crítico ABSTRACT In the present article we depart from the definition of teaching of Durkheim and his teachers Comte and Bacon, founders and representatives of positivism, but also influential educators to reflect on the hypothesis that today's educational practices are the result of centuries of positivist efforts to entrap the conscience and the subjectivity in the legitimization of domination. That is to say that

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the positivist horizon today is fixed and operates in a generalized, pre-reflexive and spontaneous manner and beyond any pedagogical discourses. This occurs because of the fundamental principles of modern "conscience" that shape us all, the absolute analytic and mechanical dissection, the egotistical self-interest or calculation of profit; these separate us from what we believe according to the critic Franz Hinkelammert. Then we examine the "knowledge" of the manuals of the supposed critical thought that seeks watertight compartments for each and everything and thereby loses the critical vision. This "knowledge", with its mechanistic doctrinarism and its prefabricated catch phrases, reinforces the relations of domination and is the basis of the disclosure and expansion of positivism. To conclude we take up again central ideas of the pedagogue Henry Giroux, and of the philosophers Adorno and Horkheimer to suggest some central ideas and to advance in the demarcation of the theory and practice that need further exploration with regard to the relation between an authentic critical thought and the positivism that presents itself as being progressive. Keywords: positivism, critical theory, critical pedagogy, domination.

1. Introducción La hipótesis fundamental, es demostrar que las definiciones de pedagogía del positivismo (tomamos como ejemplo la definición de Durkheim y mostramos retrospectivamente sus raíces pedagógicas en sus maestros Comte y Bacón), están presentes y renovadas en las prácticas concretas de la pedagogía de los países de la periferia del capitalismo-colonial. Éstas, han quedado instaladas como práctica generalizada, como sedimento de siglos de esfuerzos positivistas de implementar su visión y práctica de la pedagogía del orden, hoy a pesar de algunos esfuerzos críticos de las últimas décadas. Los elementos centrales de este fenómeno, serán analizados. Primero, las visiones con pretensiones críticas, excesivamente adeptas a visiones unilineales, a la disección y compartimentación mecánica de la realidad, son en realidad base y fundamentó de visiones teóricas y prácticas positivistas y no críticas. Como plantea Franz Hinkelament, la vivisección es el principio fundante de la conciencia moderna, entendida como la disección analítica absoluta y mecánica de la realidad, en la que se pierde todo horizonte crítico. El otro principio fundante de la conciencia moderna, es el cálculo de utilidades (interés propio). Ambos configuran lo fundamental de la conciencia moderna y por lo tanto, la conciencia de los educadores y de sus prácticas. Cuando éstas son generalizadas, independientemente de las definiciones de pedagogía que manejen los maestros, lo que tenemos es positivismo domesticador, donde se esfuma la visión crítica, rigieses y doctrinarismos mecanicistas que refuerzan las relaciones de dominación y no impulsan el pensamiento emancipativo de prácticas pedagógicas críticas. Es un pensamiento y conocimiento determinado “de un modo puramente operacional” -como dice Adorno- por mucho que intente, sinceramente ser crítico.

básicamente que no sólo la forma, la cantidad y la calidad de los objetos de consumo (material y espiritual), se encuentra determinada por el capital, sino que la realidad misma que percibimos, la sensoriedad, la emocionalidad y el conjunto del sistema de necesidades de nuestras sociedades, son determinadas cada vez de forma más creciente y profunda, por el capital. Sí, esto es cierto. Este proceso de enajenación profunda y generalizada, determina que desde lo profundo de la sociedad, del sentido común y de las prácticas cotidianas e institucionales la pedagogía no pueda salir de las prácticas positivistas. Ancladas en la necesidad de producir “orden”, para un supuesto “progreso”, es el fundamento y razón de ser del positivismo. Este aspecto se analizará desde algunas ideas de Adorno y Horkheimer, autores críticos del siglo pasado.

2. Positivismo, pedagogía y conciencia moderna de la disección mecánica de la realidad y lo vivo E. Durkheim, fue nombrado en 1906 profesor de ciencias de la educación en la famosa Sorbonne, cargo que cambió en 1913 por el de profesor de ciencias de la educación y sociología. En verdad sus teorías sobre la educación y la sociología, adquirieron relevancia a fines de los años 30, debido a la influencia sobre la sociología conservadora estadounidense, en especial sobre Talcott Parsons. Es interesante hoy en día recordar como entendía Durkheim la educación y la pedagogía, porque parece que continua guiando las prácticas concretas de los “educadores” de la periferia del capitalismo. El texto mencionado fue publicado en el Nuevo diccionario de Pedagogía y de instrucción primaria de 1911, escrito pocos años antes de su muerte, que a la letra dice: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar en el niño un determinado numero de estados, físicos, intelectuales y morales que exigen de el la sociedad política y el medio social al que estaá destinado de un modo particular (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 27)

Esta definición parece estar tan presente hoy en día, como sentido común generalizado de la labor pedagógica de la domesticación y el amaestramiento de la población. A la pedagogía y la educación, se las ve como la acción que las generaciones adultas ejercen “sobre” las que no están “maduras para la vida social”, ésta es la teorizacion de lo que todos los días oímos de profesores y padres “haz caso, él es mayor que tú”. Siempre hay que hacer caso a los mayores, aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares.

Segundo y lo más importante, es que la propia dinámica del desarrollo del capital en esta época, ha creado las condiciones de lo que el Mexicano Jorge Veraza llama: subsuncion real del consumo bajo el capital, que significa

Pero además, esta relación de imposición absoluta tiene por finalidad el énfasis en lo que “la sociedad política exige”, es decir lo que el Estado y los poderes constituidos, exigen como tarea que la pedagogía debe descargar “sobre” los que “no están maduros”. Todas las prácticas de culto a los poderes y poderosos,

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como práctica sistemática de esculpir la sumisión en los cuerpos y almas de los “educandos”, la obediencia a-crítica de todas las jerarquías, hoy está más viva que nunca en las prácticas pedagógicas. Está viciada por esta matriz positivista, que nadie necesita recordar como definición. Pues se convirtió en sentido común generalizado, gracias a las horas cívicas, el chauvinismo, el incentivo de la obediencia al profesor, al Estado, al ejército y la policía, a la iglesia, etc., etc., a todo aquel que está por encima en la jerarquía. Es decir que, el positivismo ha logrado que las propias categorías de percepción de los dominados, sean producidas por las relaciones de dominación, y logrando lo que Bourdieu llamaría la sumisión como acto cognitivo10. Un segundo elemento interesante, es el de hacer énfasis en la educación y la pedagogía para asegurar que se adecue y cohesione “al medio social al que está destinado”. Las personas, para esta definición, tienen un destino, y todos sabemos que el destino de las grandes mayorías, es la pobreza y la explotación, destino al que deben adecuarse. Este es elemento central del objetivo positivista en la labor pedagógica. Insistimos que por más que hoy en día se hable y se haga “capacitación” para superar estas visiones de la educación y se dé todo tipo de definiciones de pedagogía, en las prácticas concretas de aula de los países de la periferia del capitalismo, está más viva que nuca esta concepción de la pedagogía como domesticación y amaestramiento, salvo excepciones honrosas. Uno podría creer que la interpretación que hacemos es un poco “exagerada”, pero el fundador de la Sociología no da lugar a dudas cuando en otro texto, Las reglas del método sociológico dice claramente: Salta a la vista que toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer al niño unas formas de ver, de sentir y de obrar a las que no habría llegado espontáneamente. (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 32)

Hasta Debesse, el autor del manual de introducción a la Pedagogía se ve obligado a rechazar la “propuesta pedagógica” de Durkheim. Indicando: Basaba así la pedagogía en un principio de acción, cuya aplicación ha dominado las prácticas educativas a lo largo de siglos justificando los peores abusos de los educadores y del poder público (Debesse, 1972: 32)

Empalmando con estas prácticas, aunque muchas veces a nombre de una retórica de superarlas, podemos ver definiciones conservadoras “modernizadas” de la pedagogía, influidas por las tendencias cibernéticas: 10 Ver para profundizar el tema (Viaña, 2008: Pág. 123- 128)

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La pedagogía, en el amplio sentido de la palabra, está constituida por los medios de transmitir las informaciones que se fijan en la memoria del receptor…La cibernética aporta a la pedagogía la preocupación por la eficacia y en muchos puntos, los medios, ya experimentados, aumentan la eficacia de la acción pedagógica…..se puede aprender por este medio todas las materias de enseñanza, excepto las estéticas (Debesse, 1972: 38)

En esta “actualización” de la definición de pedagogía que comulga completamente con la de Durkheim, llama la atención, la reducción de la pedagogía a una vulgaridad típicamente capitalista. La educación y la pedagogía se la reducen a la mera transmisión de conocimientos, tan útil políticamente para la domesticación actual de los estudiantes. Es por esto que hay siempre en estas definiciones una alusión a la “eficiencia”. Un otro elemento central, está en el énfasis de que la “acción pedagógica”, lo que hace es “fijar” en el “receptor” la “información”. Aquí no existen valores (sólo información), ni seres humanos (sólo receptores), ni proceso de conocimiento (sólo fijar información). Ésta es la utopía que pretende construir la sociedad del capital. La cosificación de la cultura. La cultura como objeto, como mera información a fijar en los receptores, que somos nosotros. Pero sobre todo la “acción pedagógica” como “fijar” en los “receptores” “información”. Tenemos que agradecer la sinceridad de la presente definición y sus implicaciones. La pedagogía destinada a los seres humanos tiene como labor emular, formatear un disco compacto. Es exactamente lo que se quiere. Formatear las cabezas de los “receptores” con la “información” requerida para domesticar y amansar a los seres humanos en función de la preservación de sociedades de la explotación y dominación. Un último elemento es ver claramente un proyecto ambicioso (una verdadera utopía del capital), ya que postula que “se puede aprender por este medio todas las materias de enseñanza, excepto las estéticas”. En esta visión, no existe en verdad nada que aprender, excepto el interés en el uso de la palabra “aprender”. La hipótesis que planteo, es que la combinación de la inercia de la definición de Durkheim y muchas otras similares –o peores- que se vienen difundiendo y filtrando en los últimos cien años, unas más eufemísticas que otras, pero todas al fin inspiradas en esta lógica autoritaria y de dominación, combinada con las lógicas que impone la cibernética y la “informatización”, han dado un nuevo y poderoso impulso a las prácticas pedagógicas conservadoras hoy. Esto como hecho práctico, como proceso que va más allá de los debates y definiciones. Insisto, el fenómeno de las prácticas generalizadas va más allá de las múltiples definiciones y escuelas críticas, que hoy plantean teorías progresistas y que incluso son reconocidas e difundidas por los maestros autoritarios y conservadores. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Existe un hábito profundo y un sentido común que opera automáticamente en las prácticas educativas de hoy, por mucho que nos hablen de Freire, Vigotsky o el constructivismo. Hoy más que nunca existe un divorcio abismal entre teorías en boga y prácticas pedagógicas. Por eso es necesario rastrear y recordar sus visiones y definiciones y ver la forma, no sólo de concienciar sobre lo caducas que están como teorías, sino la urgencia de instalar prácticas superadoras en los hechos, de las prácticas y visiones conservadoras, aunque nadie las repita, desde hace décadas o siglos se han convertido en sentido común generalizado como sostenemos líneas arriba. Muchas veces nos conformamos con declararlas superadas, cuando lamentablemente en las prácticas cotidianas están modeladas y vaciadas en estas formas conservadoras de comprender la labor pedagógica por la fuerza que tiene la tradición, arraigada en la población y en los profesores. Pasando al plano teórico, precisamente la formación en valores que permitan criticar y eventualmente trastocar las sociedades del capital, lo que el positivismo no tolera, a lo mucho acepta una retórica “progresista”. La supuesta “neutralidad valorativa” y la “objetividad”, son la coartada para la instalación de una visión y practicas de preservación del statu quo, como veremos. Sólo para volver más clara la función de domino e imposición de la pedagogía que plantea Durkheim, mostraremos la misión que Comte asignaba al pensamiento positivo. Revisaré también el interesante análisis que hace Franz Hinkelamert sobre Bacon, los dos grandes fundadores del Positivismo y maestros directos de Durkheim. El positivismo nace como corriente conservadora de oposición sistemática a las posiciones revolucionarias de los primeros cincuenta años de 1800 en Europa, época de muchas revoluciones y sobre todo, de la revolución continental europea de 1848, evento para el cual apurado Marx escribió el Manifiesto Comunista. Incluso en los libros de divulgación más elementales, se plantea que: “Comte se alineaba con los católicos contrarrevolucionarios franceses” (Ritzer, 2002: 16), bajo la idea de construir lo que después él llamó sociología, tomando como modelo la Física, de hecho, primero la llamó física social. Modelando la comprensión de la sociedad, a partir de las “ciencias duras” para lograr que “cuando el positivismo se hiciera con el control total cesarían las revueltas sociales” (Ritzer, 2002: 18). Este dato no deja de ser revelador, aunque un poco anecdótico lo que comenta Ritzer sobre Comte: “Comte soñaba con llegar a ser sumo sacerdote de una nueva religión de la humanidad; creía en un mundo que finalmente seria gobernado por sociólogos-sacerdotes (recibió una poderosa influencia de su familia católica)” (Ritzer, 2002: 17). Pero lo más importante es mostrar en sus propias palabras, el pensamiento de voluntad de dominación que tiene la pedagogía de Durkheim, y sostenemos que aun opera de forma difusa y eufemistizada hoy en día en Latinoamérica: 114

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Para la nueva filosofía, el orden constituye siempre la condición fundamental del progreso; y, recíprocamente, el progreso se convierte en el fin necesario del orden: como en la mecánica animal, el equilibrio y el progreso son mutuamente indispensables, como fundamento y destino. (Comte, 1998: 75, 79)

Este dilema es el dilema clave en las prácticas pedagógicas hoy en día en Latinoamérica, por mucho que se hable de Freire, Vigotsky o Marx, porque en el fondo el hábito del maestro, como reproductor del orden de explotación (red de coacciones cruzadas) del que es parte, en realidad lo fundamental de todo, y sobre todo de la función de la “pedagogía”, es el orden con miras a un supuesto progreso de la localidad, la nación, etc. Más allá de si se da o no el “progreso”, la labor pedagógica se esfuerza por crear un orden que como bien dice Comte, es indispensable para el “desarrollo”, en el que el “desarrollo” se convierte en la coartada para profundizar la dominación y explotación de las sociedades. De hecho, los lemas de las dictaduras latinoamericanas eran positivistas Comtianos, como por ejemplo en Bolivia “Orden, paz y trabajo”. Pero mejor veamos esta función fundamental del positivismo en palabras del propio Comte, como elementos de definición de pedagogía que los tomó años después Durkheim: …esta es la importante ventaja que la ausencia de educación escolástica procura hoy a nuestros proletarios…..En otro tiempo hubieron de estar profundamente dominados por la teología, sobre todo católica; pero, durante su emancipación mental, la metafísica no ha podido deslizarse entre ellos, por no encontrar la cultura especial sobre la que descansa; solo la filosofía positiva podrá, de nuevo apoderarse radicalmente de ellos. Las condiciones previas, tan recomendadas por los primeros padres de de esta filosofía final, deben así encontrarse mejor cumplidas allí que en parte alguna; si la célebre tabla raza de Bacon y de Descartes fuera alguna vez plenamente realizable, sería seguramente en los proletarios actuales, que, principalmente en Francia, están mucho más próximos que ninguna otra clase al tipo ideal de esta disposición preparatoria para la positividad racional. (Comte, 1998: 108)

La positividad racional es un proyecto de dominación timoneado por esta nueva religión, el empirismo diseccionador y mecánico, que en gran medida ya ha sido introducido desde principios del siglo XX gracias a las ideas de Durkheim, Comte, Bacon, Descartes, etc. El ideal del positivismo es sustituir la filosofía positiva como mecanismo de dominación más efectivo y eficiente de los oprimidos, en vez de la religión y la iglesia cuestionadas por la ilustración y el modernismo burgués. Este es el elemento central de las definiciones y prácticas pedagógicas de todos los positivistas mecánicos y conservadores centroeuropeos preocupados por la posibilidad de la superación de las relaciones del capital. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Para concluir con esta retrospectiva, veamos el interesante análisis que hace Hinkelamert sobre Bacon para completar los elementos de la hipótesis que sostenemos: Desde el comienzo de la ciencia empírica moderna la imagen del torturador está en su cuna. Hace más de trescientos años, Bacon anunciaba las ciencias de la naturaleza con esta imagen: hay que torturar a la naturaleza para que suelte sus secretos. Anunciaba las ciencias naturales como vivisección continua. (Hinkelamert, 2003: 299)

La hipótesis que hemos planteado a lo largo de todo el trabajo, de que el horizonte positivista está inmerso y opera hoy de forma generalizada, prerreflexiva y espontánea más allá de los discursos pedagógicos tiene como base el interesante planteamiento que hace Hinkelamert, de que “Como cálculo de utilidad (esta lógica de opresión y arrancarle los secretos a la naturaleza y los hombres a partir de disecar y diseccionar) se halla presente en toda nuestra conciencia moderna”, veamos: Bacon, sin embargo, pensaba en la tortura de la naturaleza inclusive como paso para realizar el sueño humano. Pero la relación tortura, eficacia y el límite de lo aguantable estaba establecido. Este conjunto revela secretos que el hombre tiene que revelar. Como cálculo de utilidades se halla presente en toda nuestra conciencia moderna, en la ciencia empírica y en nuestras teorías. La vivisección es un principio fundante…Todo es torturado: la naturaleza, las relaciones humanas, la democracia y el ser humano mismo. Todo, para que suelte sus secretos. Es el cálculo de utilidad (interés propio) el que rige y que está al acecho de destruir todo. (Hinkelamert, 2003: 300, 302)

Los principios fundantes de la “conciencia” moderna, en el que todos estamos modelados (la disección analítica absoluta y mecánica, el interés propio egoísta) y en especial de los reproductores de los valores del sistema (profesores y profesionales de la educación), según esta interesante hipótesis, nos determinan con mayor profundidad de lo que generalmente pensamos, hacen que lo fundamental sea desplegar de modo sistemático prácticas positivistas, aunque leamos y repitamos mil veces los textos de Freire. Lo que ocurre más allá de las buenas intenciones, es que se procede por la “analítica” diseccionadora en el que creemos que la disección ya es en sí misma conocimiento, en vez de ver el todo, se procede a encontrar o inventar compartimentos estancos que en vez de ayudar a comprender críticamente la realidad ayudan a enfrascarnos y confundirnos en los laberintos del positivismo. Esto es “economía” y no “política”, esto otro es “x” y no “y”, este procedimiento positivista permite potenciar el pensamiento formalista e instrumental, las prácticas conservadoras y las relaciones de dominación.

La clasificación es una condición del conocimiento, pero no el conocimiento mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasificación (Adorno y Horkheimer, 1997: 260) Retomando el eje central de la crítica, podemos decir que existe todo un pensamiento pedagógico en los clásicos del positivismo y que a fuerza de tantas “modernizaciones” ha tenido lamentablemente mucho éxito, aunque los que practican esta pedagogía no la citen ni conozcan teóricamente. Queda clara la relación entre la sincera misión de imposición autoritaria que establecía Durkheim como función de la pedagogía y la educación, ya que la filosofía positiva como definía Comte, tiene por función apoderarse de los oprimidos como antes lo había hecho la religión católica en una perspectiva de dominación. En el elemento central de esta reflexión, se halla el sueño de Bacon (y de todo positivista) que insistimos, más que sueño lo vivimos como la realización material de una pesadilla. El sueño positivista está instalado por los esfuerzos de los últimos cien años por “modernizar” nuestros países, sus principios fundantes guían lo esencial de las prácticas educativas y pedagógicas hacia la conservación del orden de la dominación y la producción de sumisión y obediencia, el surgimiento de excepciones interesantes, extraordinarias y que deben ser valoradas, es justamente la excepción que confirma la regla. Pasemos ahora a analizar algunos elementos que nos permitan entender mejor, este fenómeno y avanzar hacia una posición crítica tanto en las prácticas como en la teoría.

3. Superar el positivismo desde una práctica y teoría crítica

Vuelvo a recordarles una máxima de pensamiento crítico de Horkheimer y Adorno del siglo pasado, que es fundamentalmente anti-positivista, como todo pensamiento crítico:

Si es cierto que las visiones y prácticas conservadoras siguen vivas y en plena práctica, es porque incluso las supuestas posiciones críticas tienen su correlato en realidad, en las ideas de Bacon, Comte y Durkheim, más que en los autores críticos aunque los autores pretendidamente críticos no lo ven. Sólo pondremos un ejemplo. En un interesante texto de Ludovico Silva, Anti Manual para uso de marxistas, marxólogos y marxianos, insiste en que existen pensamientos manualescos, estos pensamientos manualescos son la base fundamental de la sustitución de un pensamiento crítico por visiones positivistas, empiristas y de un materialismo vulgar. Es un libro muy ilustrativo para mostrarnos que a nombre de pensamiento crítico, lo que en realidad se difunde en muchos casos, es un pensamiento fosilizado, perezoso, de frases fáciles y prefabricadas, donde abundan los determinismos economicistas y visiones estructuralistas, súper-esquemáticas, sin contendio crítico, textos, contradictorios, equivocados y simplones con los cuales lamentablemente se han “formado” y se siguen “formando”generaciones enteras de personas que aspiran a un pensamiento crítico y que delinean tanto las visiones como las prácticas pedagógicas. Es por este motivo que se requiere un debate fraterno, pero profundo al respecto.

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El ejemplo paradigmático es el manual de Martha Harneker. Los conceptos elementales del materialismo histórico, discípula y divulgadora de los planteamientos de Althuser, los manuales como éste caen en el direccionamiento de la realidad típicamente positivista y contiene todas las características del pensamiento manualesco. Por ejemplo, no se analiza y se debate la enajenación, se toma como una realidad mecánica y lineal la relación estructura y superestructura, se cae en una posición ambigua y confusa sobre la definición de ideología, etc., etc., y todo esto porque en realidad, esas ideas no son pensamiento critico, aunque intenten “explicar” y “sintetizar” a Marx, son más bien formas de pensamiento anclado en el positivismo, veamos como lo plantea Silva: El pensamiento manualesco se caracteriza por confundir lo que es una metáfora con una explicación científica, con lo que se llega a los más increíbles absurdos teóricos, el más grave de los cuales consiste en hacer ver la concepción marxista de la sociedad como una concepción que divide a aquella en compartimentos estancos, en regiones separadas. Precisamente para Marx la sociedad era un todo, y por eso decía que, epistemológicamente, la categoría principal para entender la sociedad es la categoría de totalidad. (Silva, 1975: 106)

Estas citas son a manera de ejemplo, no tenemos ninguna finalidad de individualizar o personificar el debate, sólo ejemplificar que un conjunto de visiones y prácticas inspiradas por estas visiones pretendidamente críticas que fueron dominantes en la izquierda durante muchas décadas, se tomaron más en serio la propuesta de Durkheim que insistía en estudiar los fenómenos sociales como si fueran “cosas” que la visión y prácticas de Marx, que en casi todos los análisis de la realidad y por lo tanto de la misión de una pedagogía critica, son todo lo contrario al positivismo empirista conservador. De hecho lo fundamental de Marx, es mostrar que las supuestas “cosas” plusvalía, capital, etc., son relaciones sociales entre seres humanos, que se cosifican, se objetivan en cosas. Continuemos con la crítica al pensamiento manualero: El hecho de que la obra de Marx se presente trajeada de muchas metáforas de este tipo –a las que tenía derecho como escritor- no constituye una razón para que los manualistas hagan pasar todas estas metáforas por explicaciones científicas. Lo grave del caso es que con ello dan lugar a tremendas confusiones. Un termino que para Marx era esencialmente negativo –la ideología- ha resultado así poseer dos valores por lo que los manuales hablan tanto de una “ideología” reaccionaria” como de una “ideología revolucionaria”. Lo cierto es que para Marx toda ideología era esencialmente reaccionaria. Los manuales olvidan que la ideología no es sino una parte de la conciencia social: aquella parte destinada a la preservación ideal del orden de explotación establecido. Lo que mueve a un obrero revolucionario no es una “ideología”, sino su contrario, una conciencia de clase. Con esto doy por terminada la crítica de las confusiones manualescas en torno al 118

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“reflejo” y la “superestructura”. Son, realmente los dos pilares sobre los que han descansado las deformaciones más graves y las más arraigadas. (Silva, 1975: 106)

Sobre el tema de la ideología podemos traer a colación la famosa frase del manifiesto que dice: Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo. (Marx, 1986: 38) Solo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto de las luchas existentes, de movimientos históricos “que se está desarrollando ante nuestros ojos” (Marx citado en Viaña: 2008: 129)

Con esto evidenciamos que en una concepción crítica, existen mucho menos riesgos de caer en un doctrinarismo fetichizador y cosificador de la realidad, porque jamás estudia ningún fenómeno social ni educativo bajo la forma de un diseccionamiento analítico absoluto de la realidad. A fuerza de buscar compartimentos estancos para todas las cosas, como lo requiere una visión de manual, se acaba por perder la visión crítica. La visión crítica no intenta buscar compartimentos estancos para todas las cosas, por lo tanto, no estudia ningún fenómeno como “cosa”, que es la característica del positivismo. De hecho, el aporte fundamental de Marx, es mostrar que todo son tramas de relaciones sociales que tienen su manifestación cósica, que las tramas de relaciones sociales se objetivan en cosas. El objetivo del presente texto no es profundizar los debates más teóricos, el objetivo es mostrar que existe un conjunto de propuestas y planeamientos que a nombre de visión crítica, en realidad sólo han llegado al positivismo y a la razón instrumental que tanto combatió Marx y algunos destacados pensadores del Marxismo del siglo pasado, como Horkheimer y Adorno. Para concluir con el recorrido de esta crítica a algunas expresiones del positivismo que aparece como propuesta crítica, planteemos la clásica posición simplista de división de niveles de la realidad, que remata la división positiva entre ciencia e ideología. El gran problema del positivismo que pasa por visión crítica, es el afán de hacer distinciones mecanicistas de “niveles”, por ejemplo el “nivel jurídico político” frente al “nivel ideológico”que vienen de la distinción entre “estructura ideológica” y “estructura jurídico-política”, confunden y no explican nada. Ya que para Marx: Tanto el Estado como su soporte jurídico son formas ideológicas encargadas de justificar y darle lustre legal a la explotación. (Silva, 1975: 113)

El derecho y el Estado son también formas ideológicas, formas en las que se expresa la enajenación y cosificación de la sociedad del capital, no envano Marx llamó “excrescencia parasitaria” al estado en el texto La Guerra Civil en Francia, en el que analiza la comuna de Paris. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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En cuanto al tema de la ciencia y la ideología, citamos a Silva: Todo esto- ciencia e ideología- puede englobarse dentro de la “superestructura”. Si hay niveles o regiones dentro de la superestructura de la sociedad, ellos no son sino dos: la ideología y la ciencia. Pero Althusser se resiste a incluir a la ciencia en la superestructura, porque según él, ello sería confundirla con la ideología. Pero entonces ¿en que lugar del esquema social se encuentra la ciencia?....Althusser no resuelve jamás este problema. Como bien lo dice Martha Harneker: “si el concepto de superestructura no da cuenta de todos los fenómenos extraeconómicos ¿cual debe ser el concepto que permita dar cuenta de ellos? Este es un problema teórico que el marxismo debe resolver. Pero la solución no está tan lejana: El mismo Marx la brinda…Para cualquiera que haya leído atentamente la obra de Marx, resulta evidente que su concepción de la sociedad como una estructura global real (y no meramente teórica, como cree Martha Harneker al hablar del concepto de modo de producción) implica que la existencia de “estructuras regionales”, es meramente teórica analítica” (Silva, 1975: 114)

Hay que ser muy cauteloso y reflexivo con el manejo de categorías como estructura, superestructura, ciencia e ideología son mecánica y antagónicamente divididos, porque en una visión crítica y emancipativa esto no es en absoluto así. El problema es mucho más complejo y sutil. Como lo plantean Adorno y Horkheimer: La clasificación es una condición del conocimiento, pero no el conocimiento mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasificación (Adorno y Horkheimer, 1997: 260)

Hoy incluso en la gente vinculada a posiciones críticas, vemos un afán compulsivo por el ideal de que el conocimiento sea determinado de un modo puramente operacional, en especial en las prácticas pedagógicas. Pero además, se cree de forma positivista que la clasificación, compartimentación y axiomatización y el dato empírico es ya en sí mismo conocimiento en contra ruta con toda la teórica crítica. Cunde un pragmatismo que imposibilita la investigación crítica seria. Pasemos a mostrar algunos elementos clave de los esfuerzos que se podría hacer para superar el positivismo, que hoy pasan por visiones y teorías críticas. Veamos como plantea el problema un pedagogo crítico: De acuerdo con la escuela de Francfort, el resultado de la racionalidad positivista y su concepción tecnocrática de la ciencia, representaba una amenaza a las nociones de subjetividad y pensamiento crítico. Al actuar en un contexto operativo exento de compromisos éticos, el positivismo casaba con lo inmediato y “celebraba” el mundo de los hechos. La cuestión de la esencia, 120

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o la diferencia entre el mundo tal como es y el que podría ser, se reduce a la tarea meramente metodológica de recoger y clasificar lo que es, el mundo de los hechos. (Giroux, 2003: 70)

Está claro que para la pedagogía crítica, el positivismo no es un aliado, sino todo lo contrario, porque significaría no la continuidad de las mejores tradiciones de la ilustración, sino su punto más bajo y momento de decadencia: A juicio de la escuela de Francfort, el positivismo había surgido como la expresión ideológica final de la ilustración. Su victoria no representaba el punto culminante del pensamiento iluminista, sino su punto más bajo. En vez de ser el agente de la razón, se convirtió en su enemigo a apareció en el siglo XX como una nueva forma de administración y dominación sociales. (Giroux, 2003: 67)

En el marco estrictamente de la pedagogía, Henry Giroux nos plantea un proyecto interesante para revertir las prácticas y las nociones pedagógicas del positivismo inspirado en Adorno, Horkheimer y Marcuse: En el desarrollo de una práctica pedagógica crítica coherente con los principios de la autoridad emancipatoria ocupa un lugar central la necesidad de que los educadores radicales reconstruyan las relaciones entre conocimiento, poder y deseo a fin de reunir lo que James Donald caracteriza como dos luchas a menudo separadas dentro de las escuelas: el cambio de las circunstancias y el cambio de las subjetividades. (Giroux, 2003: 159, 160)

Este doble trabajo lograría cuestionar los fundamentos de las prácticas de una pedagogía positivista, que ha sido sembrada durante décadas, sino siglos en nuestros países. En especial insistir en el planteamiento de la crítica del poder y de la racionalidad instrumental de la modernidad, que se presenta como inofensivo avance del conocimiento y la técnica, cuando es en realidad, introyecion de una cultura de la sumisión y la obediencia pasivas. Por último, plantemos desde los mismos autores críticos clásicos, algunos otros aspectos de este deslinde teórico y práctico, que hace falta trabajar en Latinoamérica. Tal vez lo fundamental es darnos cuenta que estamos ante un pensamiento positivista, cuando de entrada y de forma profunda es rechaza la pregunta por lo esencial y nos movemos con disecciones, descripciones y metodologías: El positivismo rechaza la pregunta por lo esencial…visto subjetivamente, es decir, desde el punto de vista de la actividad misma… esta tendencia conduce a lo que se podría llamar “empleadizacion” de la profesión…Aparece así el técnico de investigación, el empleado de investigación, que se deja imponer sus tareas, y que es capaz de aplicar los métodos existentes según las tareas que le son asignadas, en lugar del científico autónomo. (Adorno, 1996: 35, 36) Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Jorge Viaña

Teoría crítica o positivismo

Es interesante analizar como Adorno iguala al positivismo con el empleado a-critico, en nuestro caso, la “empleadizacion” de la enseñanza en nuestro caso. Éste es un fenómeno generalizado en la labor de la docencia en todo el mundo. Debemos a toda costa si queremos combatir el positivismo eliminar esta “empleadizacion” de la labor pedagógica. Y además, Adorno la contrapone con el científico autónomo. Al criticar al positivismo Adorno nos dice: Una de las distorsiones más peculiares consiste en que la posición contraria a la mía, aparentemente es mucho más práctica, porque, justamente, al negar el interés por lo esencial, puede concentrarse despreocupadamente en cualquier tarea que se le adjudica, de modo que siente que hace algo práctico; mientras que a un tipo de conocimiento que no se lanza sin más a tal praxis inmanente al sistema, sino que se interesa realmente por las leyes esenciales, se le imputa incluso quietismo o algo parecido. En realidad, lo que ocurre es que el tipo de práctica que realiza el positivismo es, necesariamente, esencialmente, una práctica que apunta a que el sistema social existente sea mantenido en su existencia. Esta praxis debe comprenderse como una praxis del mejoramiento dentro del sistema social existente, una praxis que, justamente porque desconfía de conceptos como el de sistema social, de totalidad, de leyes esenciales, le niega el pasaporte o mejor la visa a todas aquellas reflexiones que se refieren a estos conceptos, arrojándolos al famoso infierno de la metafísica. (Adorno, 1996: 42, 43)

Comte, A. (1998). Discurso sobre el espíritu positivo. Madrid. Alianza. Debesse, M. (1972). Introducción a la pedagogía. España. Editorial Oikos-tau. Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires. Amorrortu. Hinkelamert, F. (2003). Asesinato es suicidio: de la utilidad a la limitación del cálculo de utilidad. En: Las nuevas utopías de la diversidad. Antonio Elizalde. Comp. Santiago. Universidad Bolivariana. Marx, C. (1986). El manifiesto comunista. Lima. Panamericana. Ritzer, G. (2002). Teoría sociológica moderna. España. Mc Graw Hill. Silva, L. (1975). Anti-manual para uso de marxistas, marxologos y marxianos. Caracas. Monte Ávila. Viaña, J. (2008). Dominación y emancipación en la investigación educativa. En: Integra Educativa No 1. La Paz. III-CAB, Plural.

Con estas últimas citas creemos que está claro que debemos trabajar el deslinde entre el positivismo y las visiones y prácticas críticas, y esto requiere un enorme trabajo teórico-práctico, pues el mismo Adorno advertía a mediados del siglo pasado: Las corrientes positivistas en sentido amplio, que se aferran a lo que esta dado, pueden presentarse como las mas progresistas (Adorno, 1996: 66)

Ya vimos que es todo lo contrario, más aun con todo el desarrollo actual del positivismo y sus escuelas que viven y se reproducen precisamente porque se presentan como una posición crítica pero “objetiva”. Hoy esta doble tarea, requiere de pedagogos que logren no sólo articular discursos y prácticas que logren combatir a las tendencias abierta y torpemente conservadoras, sino también a las corrientes que se presentan como visiones criticas y que apenas llegan al positivismo.

Bibliografía Adorno, T. (1996). Introducción a la Sociología. Barcelona. Gedisa. Adorno, T. Horkheimer, M. (1997). Dialéctica del iluminismo. México. Sudamericana. 122

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Algunos elementos para una educación matemática

Algunos elementos para una educación matemática crítica en Venezuela: conocer y conocimiento Wladimir Serrano Gómez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Miranda – Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática wserranog@gmail.com RESUMEN Las concepciones, explícitas o no, que se tengan sobre la educación matemática, así como de sus vínculos con el hombre y con la realidad en sí misma, soportan una manera particular de asumir el conocer y el conocimiento en el marco de la enseñanza/aprendizaje de la matemática. En este trabajo, de naturaleza teórico/reflexiva, discutimos parte de la naturaleza del saber en el seno de algunas de las corrientes teórico-metodológicas de la Educación Matemática, y en particular, en el seno de una educación matemática crítica para el contexto de la sociedad venezolana, y posiblemente para la latinoamericana. La descripción de las funciones mercantilista, hegemónicatecnócrata y humanista del conocimiento en la educación matemática, no permiten, desde nuestra perspectiva, aportar elementos para el desarrollo de una educación liberadora. Palabras clave: educación matemática crítica, conocer, funciones del conocimiento. ABSTRACT The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with humanity and with reality itself, include particular believes about knowledge within the framework of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexive work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core some of the theoretical-methodological currents of Mathematical Education, and particularly, at the core of a critical mathematical education for the context of Venezuelan society, and possibly for Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist, hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathematical education do not permit, from our perspective, to contribute elements for a liberating education. Keywords: critical mathematical education, to know, functions of knowledge.

1. El Conocer El Saber Sabio Una de las nociones centrales en toda teoría de la Educación Matemática, es precisamente “saber” o “conocer”; en ella descansa buena parte de la idea que se asuma sobre la educación. Aquí no distinguiremos entre estos términos, aunque ello sí se hace, por ejemplo, en la Didáctica Fundamental. 124

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Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina por parte de los científicos; los no-científicos o el común de las personas, sólo pueden aproximarse a ese saber, mas no crearlo. Para Brousseau (1990) “el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia” (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la “relatividad” del conocer, idea que compartimos, pero incluye además, la suposición de que el saber es creado por algunos (los matemáticos de profesión) y usado por otros, otras disciplinas científicas e incluso por los estudiantes; quizá para hacer aplicaciones de la matemática. Es este último supuesto, el que no seguimos. El matemático no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma más general posible; realiza una “didáctica práctica” que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal. El docente realiza primero el trabajo inverso al del científico, una recontextualización y repersonalización del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por enseñar (Brousseau, 1994, p. 65).

La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones de aprendizaje con base en la recontextualización y repersonalización que ha hecho del saber del matemático. Consiste en hacer la transposición didáctica11 del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseñado; planteamiento que es central en la Didáctica Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del sabio, obteniendo así un saber a enseñar y, posteriormente, un saber enseñado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber “adaptado” a través de las situaciones que proponga el profesor. “Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado” (Chevallard, 2000, p. 16). Ciertamente la Didáctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje/enseñanza de la matemática, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemológica, según éste, el didacta se pregunta por las evidencias, cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la engañosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b) la caracterización de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento metacognitivo, (c) la idea de contrato didáctico, así como, (d) sus planteamientos sobre las

relaciones entre el docente, los estudiantes y el conocimiento matemático12. En este marco teórico, el matemático tiene una fuerte influencia en el qué enseñar, y no así el profesor junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cómo enseñar. Tesis que se contrapone a una Educación Matemática de naturaleza multi e interdisciplinaria. En la Didáctica Fundamental, la matemática escolar tiene como único referente a la matemática que se ha desarrollado y organizado a través de los siglos, a la matemática del matemático de profesión. Es claro que teorías como la Geometría Lineal, en la que se fundan los conceptos y proposiciones euclidianas, las ecuaciones diferenciales, el cálculo integral o la teoría de números, por sólo mencionar algunas, se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de comunidades científicas; pero muchas de estas ideas y actividades matemáticas, están también presentes fuera del “núcleo científico” al que hicimos referencia. La matemática es una actividad propia de la cultura y de los pueblos. Actividades como contar, medir, calcular, representar, estimar y modelar han sido naturales a la cultura de los pueblos13. Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo de sistemas de números como el indio-arábigo, el propio a culturas indígenas como la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de medida que construyeron y aún tienen lugar en comunidades y pueblos, como las antropométricas y las que tienen como referente a objetos, los métodos de cálculo y registro como el ábaco, el marcador con esferas, el Quipu Incaico, entre otros. Una cuestión central en este punto, es si la matemática que es propia a un grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar, comprender y transformar situaciones socioeconómicas y tecnológicas que le afectan. Es claro que la matemática no es la única fuente para alcanzar estos objetivos, o incluso, para plantearlos, pero representa una base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la actividad social, económica, educativa y cultural. Éste es un problema complejo. Podemos pensar en los grupos étnicos de nuestro país, y en la matemática para comprender el lado matemático de la opresión y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que es propio a otros grupos que integran la población de nuestro país y que tiene raíces en su seno. Los estudiantes de la Educación Básica, Media Diversificada14 y Profesional, son formados en la matemática occidental bajo una concepción estructuralista

11 Chevallard (2000, p. 45) define la transposición didáctica de la siguiente manera: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado transposición didáctica.

12 Aún cuando desde esta perspectiva no se considera, desde una dimensión amplia, al contexto que envuelve las situaciones de aprendizaje/enseñanza. 13 Bishop (1999) describe seis actividades: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar que han estado presentes en la matemática de los pueblos; éstas son ampliadas por Mora (2005, p. 138) a nueve, incluyendo, además de las descritas por Bishop (1999), a: desplazar-movilizar, imaginarobservar y estimar-aproximar. 14 En nuestra investigación usaremos indistintamente los términos Educación, Media Diversificada, y Escuela y Liceo.

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de las matemáticas. La educación aquí consiste en apropiarse de la matemática desde una visión interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos, se demuestran propiedades. Es la matemática a imagen del matemático. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado matemático de la opresión y las desigualdades, y adicionalmente, el de la liberación de los pueblos a través de su concienciación y de la transformación. No las hay, pues esta educación no tiene tal contenido político. Es una educación que se orienta sólo a la matemática como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta última visión está ligada a la idea de que las nociones y actividades matemáticas, son inherentes a los científicos, a los sabios. No obstante, ¿filosofar es algo exclusivo de los filósofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el pensar matemáticamente. Así, podemos plantear preguntas similares para otras actividades. La expresión “Nadie entre sin saber geometría”15 no se circunscribe a la época griega. Hoy día, las estructuras tecnócratas y de opresión, tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el conocimiento que poseen y en el que no poseen los pueblos; mencionemos, por ejemplo, el caso PDVSA16, los créditos denominados indexados, las “cuotas balón”, los impuestos en general, las “regalías” por concepto de explotación de recursos naturales (gas, petróleo, etc.), la deuda externa, problemas relacionados con los niveles de producción y de calidad agrícola en rubros de consumo básico, e incluso, en problemas como la drogadicción, el alcoholismo, hábito de fumar, embarazo precoz, etc. Así, entender a la educación matemática con la idea del saber sabio, del saber a enseñar y del saber enseñado, se puede relacionar con una concepción ingenua de la educación. Esta última sería una educación en desconexión con el hombre en el mundo; es como la filosofía que se da sin conexión con la realidad. Actualmente, algunos adelantos teóricos en el seno de la matemática como disciplina científica, inciden notablemente en las estructuras económicas y sociales de nuestros pueblos.

Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt, 1994) en el que identifican la “sociedad de la información” con un conjunto de estructuras más democráticas e igualitarias que las correspondientes a la Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en la sociedad contemporánea predomina lo mental y que todos podemos procesar información. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la información a través de medios como la televisión, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, aún no está superado el problema del acceso a la información y mucho menos, a la información confiable; no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como “de la información”. La paradoja de la “sociedad de la información” hace referencia, como vimos, solamente a las nociones e ideas matemáticas que sustentan buena parte de las decisiones políticas, económicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas por el común de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnología y la cultura –esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la “sociedad de la información” tiene raíces en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999). La paradoja de Vico17 tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa el común de las personas no comprenda la tecnología que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se basan en ésta18.

Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnológico e industrial; sin embargo, esta paradoja también se presenta en muchos otros países, y en particular en el nuestro, y no sólo en el plano tecnológico. Un ejemplo de ello es la incomprensión y confusión en torno a las “encuestas a salida de urna” llevadas a cabo durante el Referendo Presidencial de 2004 en nuestro país; aquí, parte de la población no reflexionaba19 sobre algunas de las características de este método: la muestra seleccionada, su nivel socioeconómico, lugares en los que se recogió información, errores de inferencia, la idea de aleatoriedad, entre otras,

15 Platón, abandonando la modestia socrática, estaba seguro de conocer las exigencias del saber y el camino hacia el saber más estricto. El camino a la verdad lo relaciona con la geometría; considera a la geometría el fundamento de todo saber. 16 Petróleos de Venezuela Sociedad Anónima.

17 Giambattista [Giovanni Battista] Vico (1688-1744). Este filósofo italiano sostuvo la idea de que sólo podíamos conocer las cosas que el mismo hombre había creado. La tecnología es una de éstas; sin embargo, en la sociedad moderna el común de las personas no la comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza la expresión “Paradoja de Vico”. Además, Vico planteaba, en clara oposición al racionalismo de su época, que la sociedad humana necesitaba más que la razón para funcionar bien. Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba también que no se formara a los jóvenes con interés por los asuntos de la sociedad en que viven. Vico, por otra parte, es considerado por algunos como uno de los primeros antimodernos; refiriéndose con ello a sus críticas al empirismo y racionalismo de su época y a la manera en que entendió la filosofía. 18 En Hacia una filosofía de la educación matemática crítica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos llevados a cabo por estudiantes (daneses) relacionados con “construcciones” y con la “energía”. 19 Esto se puede asociar a muchos factores, entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia mediática de los medios de información y de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia generalizada de que estudiar la matemática escolar ausente de sus naturales vínculos con el contexto y la realidad llevará a los estudiantes a aplicar eficazmente las ideas y técnicas matemáticas en las situaciones que se le presenten fuera de la institución escolar.

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Nociones como la optimación, encriptación de datos, métodos estadísticos cualicuantitativos, cálculo diferencial e integral y sistemas de ecuaciones, teoría de matrices, interpretación y análisis gráfico, ecuaciones diferenciales, la idea del caos, entre muchas otras, soportan en parte a las decisiones políticas, económicas y sociales, y, al mismo tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general. Esta situación la podemos denominar paradoja de la “sociedad de la información” (Serrano W., 2005b).

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que fue aprovechado mediáticamente por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el cálculo que realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de préstamos personales y la adquisición de vivienda y vehículos (el caso de los créditos indexados). La matemática juega un rol importante en las decisiones que afectan a la población en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria, asistencial y médica, con los niveles de producción y exportación de energía (petróleo, gas, entre otros) y rubros agrícolas y pecuarios, tasas de interés e impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemáticamente el crecimiento de una población de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones sobre el control de ésta: ¿Cuáles son los efectos del uso de plaguicidas en esta población y en el medio ambiente? ¿El uso de plaguicidas perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? ¿Qué ventajas tienen los cultivos orgánicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelación, no por un matemático de profesión, sino por el ciudadano común (en este caso, los agricultores). La paradoja de Vico y la o las paradojas de la “sociedad de la información”, llevan a preguntarse ¿qué puede hacer la educación para transformar esta situación? La Educación Matemática Crítica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004, 2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explícito el rol sociopolítico que tiene la educación, busca impulsar desde la práctica educativa la necesaria transformación de las estructuras políticas, sociales, económicas y culturales que soportan las desigualdades y las crisis. Transformación que pasa por revertir la situación que describen estas paradojas. En este contexto surge la pregunta ¿es el saber del sabio el único referente para la educación matemática? Si solamente nos preguntamos qué matemáticas enseñar, podríamos suponer a priori, que las matemáticas a estudiar son sólo las que han organizado los matemáticos en el transcurso de la historia, y no la matemática que está presente en nuestra sociedad; se omitiría así la visión de la matemática en relación con la realidad y sus fenómenos, con sus problemas. Tal visión se ubica en el mundo de las ideas que describió Platón, y no en las ideas en conexión con la acción sobre el mundo y sus problemas. Suponer que el conocimiento matemático es producido exclusivamente por los sabios, deriva a la pregunta: ¿qué resta entonces a la actividad de aula en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del matemático, o el saber del sabio, como único referente para la educación matemática, conlleva una actividad encerrada en la matemática20 que se ha

estructurado lógicamente a través de los siglos y, desde nuestra perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transformación del sistema educativo venezolano en función de la formación del ser crítico y del ser social21. La idea del saber sabio como única referencia para el aprendizaje/enseñanza de la matemática, no es exclusiva a la Didáctica Fundamental. Aun cuando no es un término usado en otros desarrollos, constituye un soporte no explícito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el Pensamiento Matemático Avanzado es central la visión que los matemáticos de profesión tienen de la misma matemática, de la educación, de los procesos que envuelve su pensamiento, así como de las ideas matemáticas a las que han llegado (conocimiento matemático). Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el pensamiento de los matemáticos, cuando éstos resuelven problemas e investigan, con la intención de compararlos con el tipo de pensamiento en estudiantes de la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa así al comienzo de su trabajo: “Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento matemático avanzado desde un punto de vista psicológico, nuestro principal objetivo será buscar penetraciones de valor en el trabajo profesional del matemático como investigador y como profesor” (p. 3). Si bien consideramos que ésta es una fuente importante de análisis de la actividad y pensamiento matemáticos, hemos ya señalado que no es la única referencia para ello. Otros trabajos dentro del enfoque psicológico y el Acercamiento Socioepistemológico, entre otros, también asumen implícitamente la idea del saber sabio. Tal visión puede llevar a una educación cuyo eje es el estudio de aspectos de la estructura formal de la matemática, de una matemática separada del potencial papel que puede jugar en la sociedad. Es una educación disciplinar, desvinculada de la realidad social, cultural e histórica. Una educación así, tiene como objetivo que los estudiantes se apropien de parcelas modificadas del saber sabio, mas no la apropiación de saberes y construir otros en función de la comprensión y/o transformación de problemas y crisis, esto es, tal como explicará Freire (1990, p. 32): estudiar, si se busca la formación del ser crítico, “no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas”. Naturalmente, el estudio disciplinar de las matemáticas obedece a otros intereses; el problema surge cuando los profesores confunden éstos con los de la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente, con el de los estudios universitarios. La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia matemática,

20 Que aquí llamamos actividad intramatemática. Ejemplos de ésta son los siguientes: probar un teorema, aplicar un algoritmo, estudiar las propiedades de una ley o las de una relación, entre otras.

21 El ser crítico y el ser social se relaciona con la auténtica libertad. En lo que respecta al ser social, se encuentra raíces de esta relación en los trabajos de Marx (1986) [ver también Bichko, 1973].

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fundamentalmente la del formalismo en la matemática. El conocimiento aquí se relaciona con la deducción y lo universal. Podemos plantear entonces la pregunta: ¿cómo es la verdad en la Didáctica Fundamental, en el Acercamiento Socioepistemológico o en el Pensamiento Matemático Avanzado? La verdad es la característica de todo conocimiento matemático, bien porque ciertas proposiciones se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas, lemas, corolarios) o porque se cree que así lo sean (conjeturas). Esta relación estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia matemática, ha opacado la manera de ver, desde la educación, el conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisciplinarias de la Educación Matemática, han calado poco en la práctica; aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios teóricos. Desde esta última perspectiva, la definición del conocimiento a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; ésta descansa más bien en el significado. Visión que se da en el Interaccionismo Simbólico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemática y en la Educación Matemática Crítica, perspectivas que aun cuando poseen bases filosóficas y pedagógicas distintas, comparten la idea de que el significado se construye socialmente, y no la de un significado identificado únicamente con la estructura lógica de la matemática (propia de una actividad escolar intramatemática). Este problema (el asociado al “saber sabio” como única referencia para la educación) supone que se “adiciona” a la naturaleza del conocer, el ámbito de la actividad intelectual de los matemáticos de profesión, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describió a La Academia como única fuente [legítima] de producción del saber; los sabios como fuente de producción del saber. Sin embargo, también podemos pensar en las estructuras tecnócratas de la actualidad, en las tecnocracias, como los “ambientes” en los que se “concentra” el conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la “tenencia” del conocimiento o del saber como medio de poder. En cambio, la construcción social del significado como una base de los planteamientos pedagógicos que aquí se sigue, es común a todo grupo, tal es el caso del aula de matemáticas y de otros lugares de aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento y su relación con el significado, no son conceptos exclusivos al conocimiento “del sabio”, lo son también en el conocimiento que tiene lugar fuera del núcleo científico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He allí uno de los potenciales roles de la educación.

no se puede probar a partir de los demás postulados; es en sí otro postulado (el quinto). Consiste en un hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco de la estructura en que Euclides, organizó las ideas geométricas. Aunque a través de cierta experimentación puede llegarse al mismo planteamiento (no el que represente un postulado, sino el que por ese punto pase una única recta paralela a L). Pero el álgebra lineal aporta herramientas para demostrar lo que en los Elementos es un postulado; actividad que está contemplada en los estudios universitarios (por ejemplo, en los del profesorado en matemáticas de nuestro país22). En otras geometrías tal proposición debe replantearse. Esto es, los objetos matemáticos (punto, recta, triángulo, función, grupo, espacio vectorial, límite, etc.), así como muchas propiedades pueden, en efecto, conocerse. La misma matemática aporta las reglas y medios para ello. Postura que goza de crédito en gran parte de los matemáticos de profesión. No obstante, si miramos “fuera” de la ciencia matemática, por ejemplo, a la actividad matemática en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar, entonces podemos preguntarnos ¿es posible conocer?, lo cual lleva a la pregunta ¿es posible conocer algo fuera de la ciencia? El idealismo no es una postura filosófica que sea común entre los profesores de matemática; se asume a priori que podamos conocer objetos y hechos. Pero sí es común el “cientifismo”: no se ve a la ciencia matemática como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13). Ésta es, quizás, la razón de fondo que sustenta la común actividad escolar intramatemática. ¿Qué lugar ocupan entonces otras formas de conocimiento en el aula de matemáticas? ¿Qué papel juega en ello la experiencia, la relación con la realidad y el contexto social? ¿Es el conocimiento matemático un producto de la razón, y sólo de ésta? Dentro de la ciencia matemática podemos pensar en el papel de la representación y la experiencia en la geometría Euclídea, en los numerosos cálculos de Gauss que le permitieron conjeturar cuál es la densidad de primos en un entorno de n o en la modelación de la realidad (a través de la definición de recta23, fractales, caos, correlaciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda área de la matemática está presente la experiencia. En contraste con el cientifismo en la educación matemática, existen otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia, los sentidos y la

Ciertamente estas ideas responden desde otra óptica a preguntas como: ¿se logra conocer el objeto? y ¿obedece el conocimiento sólo a la razón o a la experiencia? Considérese la proposición “Por un punto exterior a una recta L pasa una única recta L´ paralela a L”. En la Geometría Euclídea es algo que

22 En la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Miranda. 23 Recordemos la idea de recta como “mitad de una hipérbola”, contrario a como se entiende en los Elementos: “longitud sin anchura”. Einstein usó esta nueva geometría (la hiperbólica) en sus cálculos astronómicos: en un espacio vacío los rayos de luz describen una trayectoria recta (como en Euclides); sin embargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en su trayectoria, describen mitades de hipérbolas ante la presencia de una gran masa.

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actividad. Aquí podría alegarse que, como en el caso de la asunción a priori del común de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido común como medio para convencernos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofía de la educación matemática crítica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo exterior de Moore (1983) para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la sociedad24. La prueba de Moore es un recurso filosófico importante que plantea lo que la educación matemática puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educación matemática tiene un importante papel en la comprensión de las cosas y los hechos del mundo, del hombre en relación con el mundo real ¿Cómo comprender, o incluso, pensar en una educación con tal sentido político si se observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol político de la educación, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a enseñar, en tanto construcciones que comúnmente se presenta a los estudiantes sin los vínculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y su humanización, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensión política o bien limitada o engranada con una educación a-crítica, alienante. Es una educación para la especialidad, no para la humanización del hombre; y, como hemos señalado, puede asociarse, en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional con la concepción bancaria que describió Freire (1970). El saber sabio como única referencia para la educación matemática en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en la Educación Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el grado de especialización, atomización y compartimento del diseño curricular –tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades más allá de la Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemático que han desarrollado 24 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes filosóficas que no aceptaban la existencia de cosas fuera de nosotros, que éstas eran sólo estados mentales o que existían en nuestra mente y nada más, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello. Entre estos últimos se encontraba Kant: “somos incapaces de atacar sus dudas [las de alguien que no acepte la existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestión de fe] con una prueba satisfactoria”. Moore (1983) expone una de estas pruebas: “Puedo probar ahora, por ejemplo, que existen dos manos humanas. ¿Cómo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un gesto con mi mano derecha, «Aquí hay una mano», y añadiendo, mientras hago un gesto con la izquierda, «y aquí hay otra». Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas, todos verán que puedo hacerlo también de muchísimos modos diferentes: no hace falta multiplicar los ejemplos” (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresión. La educación no puede permanecer ciega a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido común.

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históricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la pesca, la caza, en otras áreas de la producción de alimentos, en la atención a las enfermedades y afecciones, así como en el uso y conservación del agua, de las tierras productivas, de la fauna y la flora, y de los minerales, las tecnologías empleadas en ello, y su interpretación del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que algunos autores denominan “saber no-científico”, “pre-científico”, “vulgar” o “ingenuo”; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludió Habermas (1982). Así, de acuerdo con esta visión cientifista, la matemática (o la ciencia en general) no es una más de las formas, sino la única forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra posición, ha permitido que desde algunas corrientes de la educación matemática, y de la educación formal en general, se haya pretendido distanciar el ámbito de la construcción de conocimientos y el proceso de conocer en sí de la realidad histórica, social y cultural de los pueblos –del saber popular. Pensamos que una educación matemática no debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras críticas al concepto de saber sabio en la Didáctica Fundamental, y al saber en la Socioepistemología, en el Pensamiento Matemático Avanzado, así como en otras corrientes de la Educación Matemática; además, permite delinear la concepción de esta noción en una Educación Matemática Crítica para la sociedad venezolana.

2. Algunas funciones del conocimiento desde la educación Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber sabio y el saber popular, podemos preguntarnos por la o las funciones del conocimiento, considerando el potencial rol sociopolítico de la educación matemática (y de la educación) en la sociedad. ¿Cuál o cuáles son las funciones del conocimiento desde la educación matemática? Ésta, tal como se refiere al saber, es una discusión compleja. Incluso, podemos preguntarnos ¿tiene sentido discutir sobre la o las funciones del conocimiento en educación matemática? ¿Acaso no es el aprendizaje y manejo de los conceptos y técnicas de la matemática escolar? El saber sabio como noción relevante para algunas corrientes, ha permitido observar que tal educación posee una orientación hacia la actividad intramatemática, donde el contexto que envuelve a las situaciones didácticas, se limita al aula25 y no al que hemos delineado párrafos atrás. En este sentido, preguntarnos por las funciones del conocimiento en educación matemática, puede aportar elementos importantes para la comprensión de la naturaleza en sí de tal educación –estudio que resulta medular en esta investigación. Explicitar la dimensión sociopolítica de la educación, y de la educación matemática en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad de investigadores, pedagogos y estudiantes. 25 Ver, por ejemplo, la idea de “noosfera” en la Didáctica Fundamental, o la noción de “situación” en el Pensamiento Matemático Avanzado (aún cuando no la definen explícitamente). Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Es difícil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del conocimiento. De hecho, la realidad histórica de nuestras sociedades y culturas, así como las diversas actividades que ha llevado a cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel) en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevarían a otras categorizaciones distintas a la que expondremos aquí, aún cuando ésta no es completa ni disjunta. (1) Función Mercantilista. Esta función es el núcleo de los modelos pedagógicos basado a partir de la entrega de información (fundamentalmente) por el profesor y la recepción de ella por parte de los estudiantes. Es la educación bancaria que describió Freire (1970) y la base de la fantasía teórica a la que alude Eisenberg (1991). La metáfora de Freire identifica a la educación con una lógica mercantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercancía o el objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo aún se encuentra presente en todos los niveles y modalidades de la educación en los ámbitos nacional e internacional. En la educación matemática esta lógica encuentra ejemplo en las experiencias caracterizadas por la exposición por parte del profesor de definiciones, conceptos, aplicación de algoritmos, demostración de teoremas y resolución de problemas o ejercicios; y en la interpretación de los estudiantes de esta información, así como en el trabajo en ciertos ejercicios o problemas26. Las experiencias centradas en los algoritmos son también un ejemplo de la función mercantilista del conocimiento al interior de la educación matemática. Además, muchos de los libros de texto para la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, así como para la educación universitaria se escribe siguiendo implícitamente la función mercantilista del conocimiento. La función mercantilista del conocimiento conlleva una concepción minimalista de la educación; un vaciamiento de su naturaleza –es la educación del dar/recibir. Asumir esta función del conocimiento ha afectado no solamente la práctica educativa en el contexto del aula sino que ha servido de base para el diseño curricular en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional venezolana, así como en la Universidad –situación que también se ha dado en el ámbito internacional.

El currículo sumativo, con el consecuente compartimento que genera, es un ejemplo de ello. Además, podemos citar un supuesto que subyace a muchos de estos diseños curriculares: el de dotar de herramientas y de técnicas a los estudiantes desde las distintas especialidades con la intención de que ellos las apliquen (posteriormente) en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio académico. Tesis que es contraria a la necesaria vinculación de la educación matemática con la realidad –que aquí sostenemos. 26 Skovsmose (2000) las relaciona con lo que denomina “paradigma del ejercicio”.

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En Venezuela, esta vinculación educación-realidad ha adquirido nuevos espacios (teóricos y prácticos) desde la Escuela Bolivariana y desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universidades han dado tímidos y escasos pasos en esa dirección, en especial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador27. (2) Función Hegemónica-Tecnócrata. Los modelos pedagógicos orientados a la reproducción de las estructuras sociales existentes, tienen relación con la función hegemónica y tecnócrata del conocimiento en tanto que no se propone transformarlas. Así, el statu quo es la referencia y el fin último al cual debe atender la educación formal (en las instituciones educativas) y noformal (la que se da a través de los medios de comunicación e información, de las producciones cinematográficas, juegos de video, etc.). La función hegemónica y tecnócrata del conocimiento, tiene que ver con la posesión de éste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder socioeconómico sobre las mayorías de la población. Aunque también la relación se da a la inversa: el poder socioeconómico también es usado como herramienta para apropiarse de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemónicos. Aquí son muchos los ejemplos; sólo citaremos algunos: (a) las patentes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para monopolizar su distribución y mercado, (b) la apropiación de tecnologías computacionales para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnológico de PDVSA luego del golpe de Estado de 2002 en Venezuela como medio de desestabilización y consolidación de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnología nuclear como fuente para el posicionamiento y ocupación militar, económica y geopolítica desde la Segunda Guerra Mundial –un comentario similar puede hacerse con respecto a la tecnología satelital, (d) la manipulación genética de productos agrícolas para satisfacer patrones de consumo de la sociedad moderna con el consecuente daño a los pequeños productores y campesinos de los países del sur, (e) el uso de la psicología 27 Precisamente la principal Universidad de formación de docentes en el país. En ella no ha sido central la discusión sobre los fundamentos filosóficos y pedagógicos de la Educación Bolivariana ni sobre la metodología de trabajo por proyectos en la que ésta se apoya para sus fines prácticos. Sus programas de estudio no han sido estudiados estructuralmente en función de estos fundamentos. Por otra parte, muchos de los cambios que se han dado en la UPEL tienen que ver solamente con los aspectos técnicos de implementación de la metodología de trabajo por proyectos y no con un estudio amplio al respecto. Quizás ello puede explicarse por medio de la descripción que hizo Feyerabend (1989) de una de las formas de hacer ciencia en la modernidad: (a) separando su objeto de estudio del contexto, de la filosofía y de la historia, (b) ciñéndose a unas reglas del tipo axiomáticas [tal como en las matemáticas desde el formalismo y desde el logicismo] y (c) considerando al error un hecho lejano a la ciencia o al que hay que alejar de ella. O bien, recordando las preguntas que planteó Bhaskar (1975): ¿cómo debe ser la ciencia para estudiar el mundo? y ¿cómo debe ser el mundo para que sea estudiado por la ciencia? Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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y de la lógica del mercado como medio para promover el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.)28, en los jóvenes, entre otros. En el otro “sentido”, puede citarse la dificultad que históricamente se dio para que la mayoría de la población accediera a los programas de formación en las universidades públicas y privadas del país, y en los demás niveles y modalidades de la educación, así como en otras áreas vinculadas al desarrollo cultural (como el arte: la música, la danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc.29). En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose (1999), e incluso, el sistema capitalista en su conjunto. Las relaciones de poder y opresión en el contexto del aula (Bernstein, 1997; Chomsky y Foucault, 2006; entre otros) constituyen ejemplos de la reproducción de uno de los aspectos del statu quo, de la realidad; en ese sentido se orienta la hegemonía de grupos sobre la sociedad en su totalidad. La educación matemática no escapa de estas prácticas. En Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza de la equidad30 en el aula de matemáticas; concepto que puede ayudar a comprender las relaciones de poder y opresión que se consolidan desde el aula. La inequidad en el aula es, entonces, una manera de favorecer la hegemonía y la tecnocracia en la sociedad. He allí la importancia que vemos en la caracterización de las funciones del conocimiento. Poseer el saber matemático, es la forma que tiene la educación, de ubicar a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad –y entre ellas las estructuras tecnócratas. Esta función del conocimiento caracteriza una educación por el statu quo.31 La educación del dar/recibir sirve a una educación por el statu quo. (3) Función Humanística. Las funciones mercantilistas y hegemónica-tecnócrata del conocimiento desde la educación, y desde la educación matemática en 28 Apoyados en los llamados “estudios de mercado”. 29 Ahora incorporadas a la formación del estudiante en muchas de las Escuelas Bolivarianas y en muchos de los Liceos Bolivarianos. 30 Concepto que se interrelaciona con la cosmovisión [weltanschauung] (visiones de la matemática, de la educación matemática y de la sociedad) del profesor y de los estudiantes. “La equidad se refiere a tratar a los estudiantes de manera justa y equitativa” (Beyer, 2002, p. 17); tiene que ver con: (a) Maneras diferentes de demostrar competencias, (b) Instrucción diferenciada a los estudiantes acorde con los diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo variable dedicado por el docente a cada estudiante y ayuda por parte de éste de acuerdo con las necesidades del educando, (d) Provisión de materiales curriculares bilingües a aquellos estudiantes cuyo idioma materno no sea el castellano (por ejemplo a las comunidades indígenas), etc. Este autor deja claro que la equidad y la igualdad no son sinónimos; esta última consiste en tratar a todos los estudiantes de la misma manera. 31 Ver también Medina (2005).

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particular, guardan relación con la sociedad que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad [en especial con las estructuras que soportan sus modelos económicos y de desarrollo]32 y con el concepto del hombre sobre sí mismo. La educación del dar/recibir y la educación por el statu quo ofrecen una visión limitada del concepto de hombre, así como de su papel en su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad de construir colectivamente ideas teóricas y de emprender acciones prácticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formación del hombre tiene que ver con la adaptación de éste al contexto, al mundo; no con su transformación. Estas ideas no pueden separarse de una educación matemática crítica. “El conocimiento no modifica por sí mismo el mundo; es como si abriese el camino para la modificación sensorial de los objetos. Como esto va dirigido a la subordinación de la realidad al hombre, a la sociedad, a su humanización, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la función humanística de asimilación ideal a la realidad” (Bichko, 1973, p. 39). Bichko (1973) describe solamente la función humanística del conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto párrafos atrás. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir a la humanización del hombre –premisa que siguieron el Marxismo, la Teoría Crítica, la filosofía de la ciencia y el Realismo Crítico de Bhaskar (1975, 2005); la Pedagogía Crítica, el pensamiento de Freire (1969, 1970, 1974, 1975, 1978, 1990) y la Educación Matemática Crítica. La humanización del hombre tiene que ver con las transformaciones cognitivas de las formas cómo se percibe el mundo, la sociedad, el papel del hombre en ella, así como la transformación de la sociedad en sí misma, de sus crisis y estructuras opresoras. Las matemáticas escolares y la educación matemática, esto es, el conocimiento matemático, tienen un rol potencial en ambos aspectos de la humanización; en ese sentido hablamos de una función humanística del conocimiento. Desde la Pedagogía Crítica y la Educación Matemática Crítica se ha hecho importantes aportes teóricos y prácticos para la humanización del hombre. Las ideas matemáticas, sus representaciones, los modelos y los algoritmos, tanto de las matemáticas que se han organizado lógicamente a través de los siglos (la ciencia matemática) como de las matemáticas propias de los grupos culturales (las matemáticas culturales), así como los paquetes de cálculo, las bases de datos y otras tecnologías, constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la educación matemática) en las transformaciones cognitivas que implica la humanización del hombre; y consecuentemente en su actividad individual y colectiva ante su sociedad y la realidad. 32 Aunque esta función del conocimiento también apoyó modelos pedagógicos en otros momentos históricos. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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La función humanística del conocimiento caracteriza una educación que, denominamos crítica. Esta educación se caracteriza por la búsqueda de equidad en el contexto del aula de matemática; además, los algoritmos no son concibidos como contenido (como en el paradigma del ejercicio), más bien busca complementar, por ejemplo, la resolución de problemas, los proyectos y la modelación –entre otras metodologías y actividades matemáticas. La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una definición, papel del saber, concepción de la educación asociada) de las tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado. La tesis del saber sabio en educación se relaciona con las funciones mercantilista y hegemónica/tecnócrata del saber. Cuadro 1. Tabla comparativa entre algunas funciones del conocimiento en la educación matemática. Función Mercantilista Criterios para una definición

Papel del saber

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Es el núcleo de los modelos pedagógicos a partir de la entrega de información (fundamentalmente) por el profesor y la recepción de ella por los estudiantes. Es la educación bancaria que describió Freire (1970) y la base de la fantasía teórica a la que alude Eisenberg (1991).

Es la mercancía dentro del modelo pedagógico.

Función HegemónicaTecnócrata Es la base de los modelos pedagógicos que orientados a la reproducción de las estructuras sociales existentes, se relaciona con la función hegemónica y tecnócrata del conocimiento en tanto que no propone transformarlas. Esta función tiene que ver con la posesión de éste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar el poder socioeconómico sobre las mayorías de la población; aunque también la relación se da a la inversa.

Es una posesión y un medio para consolidar, desde la educación, la hegemonía de las estructuras tecnócratas.

Función Humanista Núcleo de los modelos pedagógicos en los que la formación del hombre escapa de la adaptación de éste al mundo, al statu quo; y que se orientan a la humanización del hombre en sí y a la transformación del mundo. Es el modelo que se describe en la Pedagogía Crítica y en la Educación Matemática Crítica.

Es un medio que puede y debe servir a la humanización del hombre.

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Concepción de la educación asociada Elementos en una educación matemática

Es la educación del dar/ recibir.

Es la educación por el statu quo.

Es la educación crítica.

 Experiencias centradas en  Experiencias que repro-  Experiencias orienducen en el aula de las relatadas a las transla exposición del profesor formaciones cogy en la ejercitación de los ciones de poder y opresión nitivas de la forma que están presentes en la estudiantes (paradigma como se percibe el sociedad. del ejercicio). mundo, la socie Énfasis en los algoritmos  Inequidad en el contexto del dad, el papel del aula de matemáticas. como contenido. hombre en ella; así  Poseer el saber matemático es la manera que tiene como orientadas a la transformación la educación de ubicar a de la sociedad en sí sus poseedores en ciertas misma, de sus crisis estructuras de la sociedad y de sus estructuras –y entre ellas a las estructuopresoras. ras tecnócratas.  No necesariamente hay én-  Búsqueda de la fasis en los algoritmos. equidad en el aula de matemáticas.  No hay énfasis en los algoritmos como contenido.

↑ Tesis del SABER SABIO

El saber popular1 y científico son importantes para una educación matemática crítica

3. A manera de conclusión Habermas (1982) sostuvo que “después de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente pensada desde una perspectiva filosófica” (p. 12). Él sostuvo que la teoría del conocimiento se ha sustituido por una metodología vaciada de todo pensamiento filosófico (Ibíd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educación como la Pedagogía Crítica y la Educación Matemática Crítica. Con esto expresamos también que otros desarrollos, tal es el caso de la Didáctica Fundamental, de las perspectivas centradas en el método didáctico cuya reflexión filosófica no se corresponde con el contexto socioeconómico, cultural e histórico, o de las que se da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad), no han sido pensadas “seriamente” hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos a la estructura metodológica de la ciencia difícilmente podríamos objetar algo al proceder científico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que denomina “simplificación racionalista del proceso ciencia” (Feyerabend, 1989: Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigación del resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio científico, se condiciona a tal lógica. En cambio, si vemos más allá de la metodología de la ciencia (de la educación o de la pedagogía, en nuestro caso), no escaparían preguntas básicas como ¿qué hombre se busca formar?, ¿para qué educar?, ¿es la educación simplemente la entrega/recepción de información?, ¿es acercarse únicamente al saber sabio?, ¿es su función la especialización del hombre?, ¿o la educación tiene un potencial rol en la transformación del mismo hombre de la sociedad y del mundo?

Chomsky N. y Foucault M. (2006). La naturaleza humana: justicia versus poder. Buenos Aires: Katz Editores.

Por otra parte, la función humanística del conocimiento, se vincula con una educación crítica de la matemática. Este planteamiento puede orientar desarrollos similares en otros países de América Latina, atendiendo naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, así como a su historia, economía, cultura, necesidades y problemas característicos; constituyéndose al mismo tiempo en elemento para una educación matemática crítica en nuestra región.

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Wladimir Serrano Gómez

¿Qué significa Pedagogía Crítica frente a la sociedad matematizada?

Vernaez, G., Serres, Y. Reverand, E. y Rojas, A. (2005). Didáctica crítica, educación crítica de las matemáticas y etnomatemática. Perspectivas para la transformación de la educación matemática en América Latina. Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris. Mosquera, J. (1998). Una didáctica de las matemáticas para Iberoamérica. Ponencia presentada en el III Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, Caracas, Venezuela. Naisbitt, A. (1994). Global paradox. Londres: Nicolas Brealey publishing. Serrano, W. (2004). El poder matemático de los estudiantes. Trabajo no publicado. Serrano, W. (2005a). La alfabetización matemática. En: D. Mora (Coord.), R. Becerra, C. Rossetti, W. Serrano, W. Beyer, L. Millán, G. Vernaez, Y. Serres, E. Reverand y A. Rojas, Didáctica crítica, educación crítica de las matemáticas y etnomatemática. Perspectivas para la transformación de la educación matemática en América Latina (pp. 243-276). Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris. Serrano, W. (2005b). La paradoja de la “sociedad de la información” y la educación matemática crítica. Trabajo no publicado. Serres, Y. y Serrano, W. (2004). Una propuesta de educación matemática crítica para Venezuela. Ponencia presentada en el V Congreso Venezolano de Educación Matemática y VII Jornada Centro-Occidental de Educación Matemática, Barquisimeto, Venezuela. Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. Bogotá: Una empresa docente. [Traducción al español por Paola Valero del original en inglés Towards a philosophy of critical mathematics education, 1994, Kluwer Academic Publishers B.V.] Tall, D. (Ed.) (1991). Advanced mathematical thinking. Holland: Kluwer Academic Publishers. Valero, P. (1999). Deliberative mathematics education for social democratisation in Latin America. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 1, 20-26.

¿Qué significa Pedagogía Crítica frente a la sociedad matematizada? Uwe Gellert

Universidad Libre de Berlín, Alemania Prof. Dr. Uwe Gellert trabaja en el campo de la educación matemática, en la Facultad de Ciencias de la Educación y de Psicología. ugellert@zedat.fu-berlin.de Habelschwerdter Allee 45, D-14195 Berlín RESUMEN La sociedad matematizada es un hecho que nos obliga a tomar en cuenta el funcionamiento de las matemáticas, como un poder formativo respecto a la actual situación de la sociedad. Por eso, el enfoque de este artículo de la matemática, no explicita de manera ejemplar, sino por su énfasis en el poderoso y significante papel que tienen la matemática para la vida moderna. Consecuentemente, si tenemos interés en una pedagogía y didáctica crítica, los poderes formativos de nuestras sociedades, y entre ellos en lugar central las matemáticas, merecen la atención en sumo grado. Palabras clave: Sociedad matematizada, educación matemática crítica, didáctica crítica, tecnología social ABSTRACT The mathematisation of our societies is a fact that urges us to reconsider the particular formative power of mathematics, that is the ways in which mathematics shape society. It is thus not arbitrary, or by way of example, that this article focuses on mathematics; instead, it acknowledges the significant and powerful role played by mathematics in modern life. As the structuring force of mathematics remains mostly under the surface of technological and socio-technological development, the aim of the article is to uncover the underlying mechanisms and to describe how a critical pedagogy could act on and react to the process of a continuous mathematisation of societies. Keywords: mathematisation of society, critical mathematics education, social technology.

1. Introducción A modo de introducción y como aproximación al tema, consideramos algunas preguntas que, a primera vista, se parecen a las tareas típicas que los alumnos suelen resolver, día a día, en la clase de la matemática (Davis y Hersh, 1989). 1. El famoso retrato de la “Mona Lisa” de Leonardo da Vinci tiene un valor estimado de ciento cincuenta millones de dólares. ¿Cuál sería el valor de dos Mona Lisas? 144

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2. Mil millones DE barriles de petróleo cuestan x dólares. ¿Cuánto cuesta un billón de barriles de petróleo? 3. Un banco, que quiere estimar la solvencia de un cliente, da dos puntos para propietarios de casa, añade un punto en el caso de que su renta anual sobrepase 40 mil dólares, añade otro punto si el cliente no ha cambiado de casa en los últimos 5 años, resta un punto para personas con antecedentes penales y otro punto para jóvenes de menos de 25 años de edad. ¿Qué significa el resultado? Aquí tenemos tres situaciones en el que los aspectos algorítmicos, o sea el cálculo de la adición y resta de números naturales, no resultan demasiado complicados. Lo que en estos casos resulta problemático, es que no esté claro si la adición misma sea o no razonable. En el primer contexto de las dos Mona Lisas, la repuesta “300 millones de dólares” parece algo extraña porque parte del gran valor del retrato, es su unicidad. Probablemente, el valor de dos Mona Lisas juntos no sobrepase los 150 millones de uno. En el segundo contexto, emergen aspectos éticos. Dado que las reservas de petróleo en el mundo, son limitadas, ¿no sería sensato exigir el pago de una multa por tanto consumo? Con el tercer contexto entramos en el mundo sincero de la economía financiera. Tales métodos de estimación no son ficticios, son realidades – y son frecuentes. Sin embargo, los criterios involucrados no carecen de arbitrariedad y es muy dudoso sí o no, por ejemplo, un exdelincuente de 28 años que no mudó en los últimos 5 años, tiene más solvencia y fiabilidad que un joven honesto de 23 años.

y más útiles para describir, pronosticar y reglamentar los aspectos físicos y sociales del universo. Hay que tomar en cuenta, que estos procesos de descripción, pronóstico y regularización no son neutrales ni sin consecuencias. Todo este proceso milenario de invención y aplicación de las matemáticas al mundo real desemboca en lo que se llama “la matematización” del entorno.

2. Enseñar matemática, ¿qué matemáticas? Parece inadecuado hablar de “contenidos matemáticos” porque el término “contenido”, lleva consigo un significado parcialmente engañoso: que existe positivamente algo fuera del alumno para el cual el profesor tiene que prepararle metódicamente y al que el alumno debe adaptarse. Freudenthal (1978) prefiere hablar de prácticas matemáticas escolares que el alumno debe ejercer bajo la supervisión del profesor. El fundamento teórico de esas prácticas matemáticas escolares en la misma práctica no es fácil de situar. Hay que poner énfasis en que las matemáticas escolares no se reduzcan a algo meramente inferior o subsidiario a las matemáticas académicas, sino que las matemáticas escolares tienen un valor propio y diferente. Definir este valor es una tarea curricular y, por eso, esencialmente social. Por fin, la decisión curricular sobre las prácticas matemáticas, escolares depende de cierta manera del poder de las personas involucradas en educación y en matemática. Véase, por ejemplo, las matemáticas escolares bajo el régimen del nacionalsocialismo alemán. En el índice del libro de texto (Rechenbuch für Volksschulen, Heft VII – Siebentes und achtes Schuljahr, 1940, Inhalt 8. Schuljahr) para el octavo año escolar figuraban diez capítulos: Primero: Adolf Hitler se hace cargo de una herencia lamentable

En síntesis, no existe y no puede existir una sistematización completa de todas las situaciones en la que, la adición es el método oportuno. Siempre y cuando uno aplica la adición a una clase de problemas, es una decisión voluntaria para fines específicos, y uno solamente espera que, a la luz de las experiencias pasadas y futuras, esa decisión resulte razonable y prudente. El problema fundamental de la aplicación de conceptos matemáticos al mundo real, consiste principalmente en una tensión entre, por un lado, un cuerpo de conocimientos jerárquicamente sistematizado con una estructura vertical, o sea las matemáticas como ciencia deductiva, y, por otro lado, los asuntos y saberes particularizados, que son horizontalmente organizados, de lo mundano. Es el precio del alto grado de coherencia lógica, o interna, de las matemáticas académicas que no puede existir en una relación simple y directa entre el mundo matemático y el mundo real.

Segundo: Adolf Hitler salvador

Se puede entender las matemáticas como un intento de los seres humanos de describir el mundo, pronosticar eventos y, sobre todo, de reglamentar la vida social y política (Davis y Hersh, 1994). Con el pasar del tiempo, se produce una cantidad tremenda de estructuras y formalismos matemáticos, esperando que estos resulten más

Décimo: De la geometría

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Tercero: Lo que logramos con el primer plan cuadrienal Quarto: Alemania debe vivir ni bien desvanezcamos Quinto:

Mantente sano para tu pueblo

Sexto:

Del cálculo actuarial

Séptimo: La circulación de dinero Octavo:

El Correo del Reich Alemán

Noveno: El Ferrocarril del Reich Alemán bajo el signo de la reconstrucción

Obviamente, en esa época las matemáticas escolares sirvieron para fortalecer una educación nacional y racista. En este ejemplo, los poderes y visiones política 147


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hallan su sustento en las decisiones curriculares sobre el valor de la matemática escolar (Radatz, 1984). Hoy en día, disponemos de una variedad de teorías normativas sobre prácticas matemáticas escolares, tanto global como en el nivel local. Para aclarar aquella situación se puede distinguir analíticamente entre cuatro ejes, o aproximaciones a la formación escolar de las matemáticas.

2.1. El eje de la matemática académica Aproximarse a la formación de las matemáticas desde una perspectiva de un cuerpo de conocimientos elaborado y estructurado, o sea, desde una cultura matemática, significa analizar y seleccionar los conceptos e ideas fundamentales de las matemáticas académicas y reducirles didácticamente para poder enseñarlas. Tal “transposición didáctica” (Chevallard, 1997) de conceptos e ideas fundamentales, puede resultar en concepciones curriculares aparentemente diferentes. Por un lado, enseñar sistemáticamente la geometría euclidiana no significa solamente dar a conocer una parte auténtica de las matemáticas al alumno, sino ejemplificar dos ideas fundamentales de las matemáticas, el axiomatismo y la deducción, a través de la geometría. Por otro lado, existen concepciones curriculares que, partiendo de situaciones realistas, persiguen el fin de penetrar esas situaciones cotidianas y avanzar hacia la matemática abstracta de fondo (De Lange, 1996; Gravemeijer, 1994). La práctica matemática escolar, consiste en buscar regularidades, clasificar, formalizar y simbolizar, en conjeturar, argumentar y comprobar – y siempre aspirando a niveles más altos de la abstracción matemática. Los contextos extra-matemáticos sirven meramente de punto de partida hacia los conceptos y estructuras matemáticas no tienen valor en sí misma.

2.2. El eje de la cultura efectiva Otro de los modos de aproximarse a la formación en las matemáticas, consiste en identificar las habilidades matemáticas que el ciudadano común y corriente utiliza en su vida. De esta manera no se considera las matemáticas escolares desde una perspectiva de las estructuras y conceptos matemáticos, sino desde un punto de vista afirmativo de las condiciones reales de existencia, es decir, desde una cultura efectiva. El análisis de las exigencias matemáticas explícitas de la vida cotidiana y de las diferentes labores profesionales, forma el fundamento de tal currículo matemático. Como teoría de fondo, sirve un funcionalismo pragmático para manejar la vida cotidiana y profesional en la sociedad moderna. Así se reduce la matemática escolares, a una herramienta para sobrevivir social y profesionalmente.

bienes culturales o patrimonio cultural, similar a las obra de los grandes escritores y compositores, que simplemente hay que conocer. Desde este punto de vista intelectual interesan, sobre todo la historia y el desarrollo de las matemáticas como la pura belleza de las creaciones matemáticas (Katz, 2000).

2.4. El eje de la reflexión crítica Por último, podemos considerar las matemáticas escolares, como instrumento crítico para abordar la así llamada ‘matematización de la sociedad’. La finalidad de esta aproximación, consiste en revelar las matemáticas implícitas en tecnologías sociales, económicas y científicas, para identificar planteamientos y consecuencias – y sobre todo intereses detrás – de modelos matemáticos. De esa manera, las matemáticas escolares, aparecen como instrumento de base para una reflexión crítica de nuestro entorno. Sin embargo, no es posible tal análisis crítico sin conocimientos de los contextos y situaciones matematizadas, así que resulta este eje esencialmente interdisciplinario. En las prácticas matemáticas escolares correspondientes, no existen situaciones extra-matemáticas ya que son exactamente las tecnologías sociales, económicas y científicas quienes definen nuestro entorno. Estas cuatro aproximaciones a la formación matemática, tienen su fundamento en diferentes teorías educacionales. Cada teoría normativa de las matemáticas escolares, consiste en una mezcla particular de los cuatro modos de conceptuar didácticamente las matemática. La particularidad reside, en las diferentes circunstancias en que cada teoría normativa de la matemática escolar se desarrolla y al alumnado específico al que se dirige. Las supuestas necesidades de ese alumnado, influyen en el mecanismo por el cual se atribuye más importancia a un eje que a otro (Gellert, Jablonka y Keitel, 2001; Jablonka, 2003). Bajo el enfoque crítico, el eje de la reflexión crítica recibe toda nuestra atención. Dentro de esa concepción, el concepto de matematización de la sociedad es fundamental. En el siguiente párrafo se describe, que la matematización de la sociedad lleva consigo una desmatematización de la misma (Gellert y Jablonka, 2007). Eso tiene amplias consecuencias para la didáctica crítica.

3. Las matemáticas forman la sociedad

Según el tercer eje de la formación de las matemáticas, ésta tienen su valor educativo como pensamiento humano con una historia de al menos unos dos mil seiscientos años. Desde esta perspectiva, se considera las matemáticas como

La matemática ha impregnado gran parte de nuestras vidas. Beneficiándose de su concepto abstracto de número, espacio, tiempo, regularidad, estructura y su manera deductiva de argumentación, ha ganado un enorme poder descriptivo, de pronóstico y regulador (Davis y Hersh, 1994). Por un lado, en el área de las ciencias se ha llevado a cabo un proceso de matematización; por otro, en el área de las humanidades el valor de estudios cuantitativos está fuera de toda duda; por último, resulta imposible entender el modelado teórico en economía sin sólidos conocimientos matemáticos. En todas estas áreas las matemáticas, han tomado

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2.3. El eje de la cultura intelectual

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el papel de gramática generativa de los discursos científicos correspondientes. No obstante, en su calidad de gramática generativa las características de las matemáticas influyen fuertemente en el desarrollo de las áreas dentro de las cuales se han utilizado las matemáticas. Resulta difícil integrar en un cuerpo de teorías de índole matemática, cualquier idea que no pueda ser formulada en términos matemáticos. El impacto de las matemáticas no se limita de ningún modo a las actividades científicas. En las sociedades tecnológicas, decisiones y resoluciones con fondo matemático, afectan a las interacciones sociales en diferentes niveles. En el nivel de la política estatal, las decisiones sobre la distribución de sueldos, pagos, rentas, pensiones y asistencia pública parten de extrapolaciones matemáticas de datos demográficos y económicos. Es muy frecuente comunicar todas estas decisiones mediante fórmulas y representaciones gráficas. En el nivel de las relaciones interpersonales, las tecnologías comunicativas con su fundamento matemático han cambiado las costumbres, las usanzas y el estilo de la conversación privada. Por supuesto que las matemáticas actúan de un modo invisible, por ejemplo, en telefonía móvil y espacios de chat en internet, que se las reconoce sólo superficialmente, como mero medio de presentación. ¿Por qué las matemáticas tienen tanto poder? El pensamiento matemático tiene el poder del razonamiento hipotético. Es posible calcular algunas consecuencias de diferentes escenarios antes de ejecutar las acciones correspondientes. Nadie tiene que temer las consecuencias inmediatas del razonamiento matemático. Sin embargo, a largo plazo el mundo del pensamiento matemático, se convierte en lo que Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) explican como sistema de conocimientos implícitos. En la mayoría de los casos, no tenemos conciencia de las circunstancias bajo las cuales un modelo matemático específico se ha procesado, ni de las intenciones detrás de su construcción. Los orígenes sociales y la historia de muchas matematizaciones han quedado enterrados. La tecnología, incluyendo la tecnología social, funciona como caja negra – y el usuario ya no necesita reflexionar sobre la matemática constitutiva de éstas. La sustitución de procesos de abstracción por cajas negras, produce lo que Keitel et al., llama la matemática implícita. Para enfatizar el punto de que las matemáticas dan forma a la tecnología con cuya ayuda organizamos gran parte de nuestras vidas, Keitel et al., introduce el término abstracción realizada. El pensamiento matemático se materializa, se convierte en una parte de nuestra realidad, y la mayoría de las veces no preguntamos por sus orígenes ni por sus características – no hay necesidad de hacerlo. Nuestro sistema de tiempo-espacio-dinero es un ejemplo típico de la naturaleza implícita del proceso de abstracción que le sirve de base. 150

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El concepto de abstracción realizada, nos sirve para revelar que la matematización de nuestro mundo es sólo una cara de la moneda. La existencia de matemáticas materializadas en forma de cajas negras, reduce la importancia de habilidades y destrezas matemáticas para la vida profesional y social del individuo. Entonces tiene lugar un proceso de desmatematización: This term [desmatematización] also refers to the trivalisation and devaluation which accompany the development of materialized mathematics: mathematical skills and knowledge acquired in schools and which in former time served as a prerequisite of vocation and daily life lose their importance, and become superfluous as machines better execute most of these mathematical operations. (Keitel et al., 1993, p. 251)

El proceso de desmatematización, afecta fuertemente al valor que se atribuye a los diferentes tipos de conocimientos y habilidades. Quien utiliza la tecnología, necesita simplemente, en primer plano, tener confianza en esa caja negra con que trabaja y, en segundo lugar, requiere saber cuándo y cómo utilizarlo – independiente de la finalidad que persiga. Chevallard (2007) llama la atención a la importancia de un proceso que describe de la manera siguiente: Implicit mathematics are formerly explicit mathematics that have become “embodied”, “crystallized” or “frozen” in objects of all kinds – mathematical and non-mathematical, material and non-material –, for the production of which they have been used and “consumed”. (Chevallard, 2007, p. 58)

Para Chevallard, la dialéctica entre las matemáticas implícitas y explícitas reside en un proceso continuo de transformación: The greatest achievement of mathematics, one which is immediately geared to their intrinsic progress, can paradoxically be seen in the never-ending, twofold process of (explicit) demathematising of social practices and (implicit) mathematising of socially produced objects and techniques. (Chevallard, 2007, p. 60)

Cabe recalcar que, en efecto, cada discusión sobre el valor de las habilidades matemáticas para el individuo, necesita tomar ese proceso interminable como punto de despegue (FitzSimons, 2002; Gellert, Jablonka & Keitel, 2001; Jablonka, 2003).

4. Matematización y desmatematización por medio de la tecnología Keitel (1989) ilustra el papel y efectos posibles de la tecnología a través del ejemplo del reloj mecánico. La construcción del reloj se basa en la percepción del movimiento de nuestro sistema solar: This approach is generalized and condensed to a mathematical model, Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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transformed into a technological structure, and as such installed outside its original limited realm of significance. Earlier human perceptions of time, which had grown out of both individual and collective experiences and remained bound and restricted to these, were now rivalled and ultimately substituted for by the novel way of perceiving time. (Keitel, 1989, p. 9) El efecto primero de esta tecnología, es una matematización que facilita la medición precisa del tiempo, una medición que es independiente de la calidad del proceso mesurado. Aquí se presupone la abstracción de la comparabilidad. El carácter objetivo del reloj mecánico, rechaza la experiencia subjetiva del tiempo. La particular situación (subjetiva) dentro de la cual se mide el tiempo, ha perdido su relevancia. Ha tenido lugar un proceso de formalización. El tiempo como experiencia sensible, ha perdido su validez. Además, este proceso de objetivación y formalización tiene consecuencias fundamentales. Se considera el tiempo como la suma de unidades regulares accidentales. La importancia de las matemáticas en su papel de gramática de las ciencias, está reforzada: The mechanical clock extends the domain of quantification and measurability. Applying measure and number to time means measuring and quantifying all other areas, in particular those where time and space relate to one another. The measurability of time pushes forward the development of the natural sciences as (empirical) sciences of measurement (and hence objective sciences) and mathematics as the theory of measurement. (Keitel, 1989, p. 9)

De igual importancia es el hecho de que las matemáticas funcionan como gramática de la coordinación y del orden social. Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) se refieren a la introducción de F.W. Taylor (1984) al “management científico”: Es posible fracturar cada complejo proceso de trabajo y así generar componentes elementales del trabajo; luego se mide el tiempo necesario para la ejecución de todos los componentes elementales; se calcula el tiempo en que un complejo proceso de trabajo debe ser realizado como la suma de los cortos “trozos de tiempo” necesarios para ejecutar los componentes elementales respectivos. En este caso, la medición del tiempo determina “objetivamente” la organización de procesos de trabajo. Parece que el concepto matemático del tiempo fuera lo más natural. La abstracción matemática que está grabada en el reloj, ha desaparecido de la superficie – sin embargo y a pesar de eso continúa operando. Se puede caracterizar la tecnología por su capacidad de hacer los procesos básicos de abstracción (matemática) invisibles. Al mismo tiempo, la tecnología facilita el uso de las matemáticas en situaciones sociales o técnicas, precisamente por liberar al usuario de los detalles de la matemática involucrada. Se observa una correlación curiosa: Mientras la flexibilidad y el potencial del pensamiento 152

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matemático están en su inocuidad – no resulta amenazador el cambio hipotético del mundo físico, es decir, con computaciones y abstracciones matemáticas –, las matemáticas materializadas en forma de tecnología, han perdido su inocencia. Mientras las matemáticas ofrecen exploraciones hipotéticas y resoluciones nuevas, el uso de “matemática congelada” en forma de tecnología, puede restringir el margen de resoluciones imaginables de problemas.

5. Matematización, desmatematización y poder Skovsmose (1998) entiende las matemáticas como un instrumento perentorio para la ejecución del poder tecnológico. Observa que el incremento en el alcance de las aplicaciones de las matemáticas, está estrechamente ligado a las tecnologías modernas de sistemas informáticos. Pero, las matemtáticas no sólo desempeñan un papel fundamental en el planteamiento tecnológico y la toma de decisiones. También influyen invisiblemente en la estructuración social mediante su encapsulación en argumentos políticos, tecnologías y rutinas administrativas. Una verdadera ciudadanía presupone la capacidad de excavar las “matemáticas congeladas”. Siguiendo esta línea de argumentos, la desmatematización es una amenaza para la ciudadanía y resulta imprescindible el desarrollo de herramientas apropiadas para la excavación. Skovsmose introduce la distinción entre posiciones de grupos sociales que, de maneras bien diversas, están involucrados en, o afectadas por, las matemáticas. Los constructores son aquellos que “desarrollan y mantienen el aparato de la razón (develop and maintain the apparatus of reason)” (Skovmose, 2006, p. 140). Construyendo las tecnologías con base matemática, este grupo ejerce poder sobre los operadores y los consumidores de estas tecnologías. Mientras los constructores están involucrados en el desarrollo de tecnología matemática, los operadores son aquellos que tienen un trabajo del cual forma parte la toma de decisiones sobre el input de estas tecnologías y el trabajo con el output de las mismas. Se puede caracterizar estas situaciones profesionales, según Skovsmose (2006: p. 142), por su “abundancia en matemática implícita”. A aquellos que prestan oídos a una multitud de ofertas, anuncios, informes y estudios, todo conteniendo números, esquemas y tablas, Skovsmose los denomina (ligeramente irónico) los consumidores de matemáticas. Ellos pueden “votar, recibir servicios, cumplir obligaciones, ser habitantes”. Se confronta a los consumidores con justificaciones de decisiones que, de hecho, se sustenta en complejos modelos matemáticos. Actualmente, existe una amenaza a la condición democrática, ya que la distancia entre los conocimientos matemáticos de los constructores y los consumidores está crece. Los constructores no sólo preparan los conocimientos técnicos para Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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la resolución de problemas vigentes, sino que también tienen el poder de definir los problemas mismos, así como de plantear nuevas preguntas. La formación de opiniones y decisiones políticas depende cada día más de los así llamados “expertos técnicos”. Skovsmose considera que uno de los problemas esenciales que enfrenta la democracia en la sociedad altamente tecnológica, es el desarrollo de una competencia crítica que pueda igualar el actual desarrollo social y tecnológico. Si la interpretación del concepto de democracia, no está restringido al procedimiento de la elección de un cuerpo de diputados, sino que también incluye la participación y elementos de democracia directa, el estatus de los constructores parece discutible. Las decisiones tomadas mediante modelos matemáticos, pueden resultar inaccesible para los consumadores desmatematizados. Sin embargo, el concepto de ciudadanía incluye la posibilidad de “responder a las autoridades” (Skovsmose, 1998: p. 199). Esto presupone un horizonte más amplio de interpretaciones y comprensión del conocimiento matemático que el consumo pasivo de ofertas, anuncios e informes. Tampoco es suficiente una competencia técnica para el análisis y la previsión de resultados y las consecuencias de las matematizaciones. Lo que se precisa son reflexiones sobre competencias diversas. Como Skovsmose (1999) ilustra, la competencia en construir (o conducir) un coche no es adecuada para la evaluación de las consecuencias sociales de la producción de coches. Skovsmose (1998) identifica tres áreas de interés del conocimiento reflexivo que enfocan (i) la relación entre las matemáticas y la realidad extra-matemática, (ii) los conceptos y algoritmos matemáticos mismos y (iii) el contexto social del modelaje y sus implicaciones en términos de poder. La distinción entre conocimientos tecnológicos y reflexivos, que a su vez conmemora la distinción entre operadores y consumidores críticos (en oposición a consumidores desmatematizados) es útil, si bien todavía precisa de una elaboración respecto a sus consecuencias para la concepción de contenidos y formas de la enseñanza matemática. Especialmente con la mirada puesta en los grupos sociales privados de cualquier forma de enseñaza formal, la tensión entre una educación funcional y una crítica, parece exacerbada.

6. Matematización y desmatematización como enfoques de la pedagogía y didáctica crítica

principio didáctico, por ejemplo en la línea curricular del modelaje matemático en que se organiza el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas a lo largo de una versión simplificada de las matemáticas aplicadas (véase pro ejemplo Matos, Blum, Houston y Carreira, 2001), no logra captar el hecho de que el ‘mundo’ de los estudiantes ya está calado de construcciones y procesos de base matemática. La matemática es un recurso para la generación de nuevas realidades, no sólo mediante la preparación de descripciones de situaciones supuestamente reales, sino también mediante la colonización, la penetración y la transformación de la realidad. Los modelos matemáticos se convierten en la realidad misma que originariamente intentaron modelar. En consecuencia, cualquier discusión del concepto de matematización debería tomar en consideración los procesos sociales a través de los cuales los modelos matemáticos han sido desarrollados, implementados, aprobados y ocultados nuevamente al usuario final. Veámoslo con un ejemplo. Este ejemplo viene de un libro muy básico, muy conocido y ampliamente utilizado por los estudiantes de las ciencias económicas (Varian, 1984). Con este ejemplo, el libro quiere explicar al estudiante de las ciencias económicas el valor y el potencial que tienen las descripciones en forma matemática para la resolución de problemas económicos. No cabe duda de que una cantidad mayor de similares modelos matemáticos existe en las ciencias económicas y sociales. El ejemplo consiste en una función U con la que se puede medir el provecho que una persona saca de su camino a su lugar de trabajo. Claro que normalmente esta función tiene un valor numérico negativo. Supongamos que se puede describir las preferencias del consumidor promedio con una función de utilidad U. ... Un estudio ha establecido la siguiente función:

U

= - 0,147TW - 0,041TT - 2,24C + 3,78A/W - 2,91R - 2,36Z con

TW = el tiempo para caminar hacia el autobús local y volver, medida en minutos TT = duración del viaje, medida en minutos C

= gastos totales del viaje, en dólares

A/W = número de coches en casa

La situación resulta bastante compleja. Si atendemos a procesos sociales de matematización y desmatematización, los aspectos epistemológicos, sociales, ideológicos que están en el fondo de cada discusión curricular salen a la superficie. De pronto, aquellos conceptos curriculares de la matemática escolar con enfoque en la matematización de actividades cotidianas o profesionales supuestamente auténticas, están afectados por una crítica aguda. La matematización como

Z = 1 si empleado, 0 si trabajador

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R

= raza del hogar (0=negra, 1=blanca)

La finalidad de tales modelos matemáticos reside en hacer una realidad compleja computable. Una vez construido el modelo, la ecuación, puede simular 155


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las consecuencias de diversas modificaciones de los valores y variables para el consumidor. En este caso presente, una empresa del tráfico local puede, por ejemplo, calcular el posible aumento del precio de un boleto que el consumidor aceptará si los autobuses corren con más velocidad. Lo problemático de esa función de utilidad reside en la selección de las variables que, según los constructores del modelo matemático, hay que tomar en cuenta, y, sobre todo, en el valor relativo de ellas. Ya está incrustado en esta ecuación, que a los empleados, el camino al lugar de trabajo, les molesta más que a los trabajadores. Así se legitima instalar sistemas de tráfico local más eficientes en barrios donde vive la clase media que en los barrios de los pobres. La misma argumentación se desarrolla con la raza del hogar, concepto racista que refleja abiertamente las convicciones políticas de los constructores de ese modelo matemático. Este ejemplo nos facilita reconocer que las matemáticas, sirven para legitimar decisiones políticas a través de una supuesta objetivación. Son los modelos matemáticos en los que se esconde, las ya tomadas decisiones políticas. En un mundo altamente matematizado, la reflexión crítica tiene un papel sumamente importante para la formación y cultura de los alumnos y estudiantes. Cada educación matemática sale ganando en la medida en que se dirige a una exploración crítica de la relación entre el uso de las matemáticas y las modificaciones que se está explicando y legitimando a través de las matemáticas. Ya que el mundo está lleno de matematizaciones, no resulta difícil encontrar objetos que merecen un estudio crítico. Cito otro ejemplo que discutía con alumnos de 15 y 16 años y que he modificado insignificantemente con el propósito de presentarlo aquí. Un artículo de una revista en que discutieron sobre la privatización de la enseñanza, sirve como objeto de partida. En el artículo concluyeron que la competencia de un mercado libre aseguraría el mejoramiento de la calidad de la educación. La evidencia del el artículo era una tabla de los puntajes promedios en una prueba de rendimiento estandardizado según el tipo de escuela en que se formaron los alumnos. En muchos países existen tablas similares, como, por ejemplo, en el caso de Chile:

Se puede observar que en cada asignatura los alumnos de las escuelas privadas tienen un ventaja tremenda sobre los alumnos de las escuelas municipales y particulares subvencionadas – y en el artículo se inducía que aparentemente los procesos de aprendizaje y enseñanza tienen mejor calidad en las escuelas privadas. Consecuencia: Necesitamos más escuelas privadas y menos estatales. Preguntaba a los alumnos si el artículo tenía razón y les mostraba una estadística más detallada. Resultados Nacionales SIMCE 2000: Puntajes Promedio, por Tipo de Dependencia y Grupo Socioeconómico Grupo Socioecnómico

Matemáticas

Castellano

Historia y Geografía

MUN PSUB PPAG

MUN PSUB PPAG

MUN PSUB PPAG

A (Bajo)

231

221

––

230

221

––

230

221

––

B (Medio Bajo)

232

233

––

232

234

––

232

234

––

C (Medio)

245

251

––

246

252

––

246

253

––

D (Medio Alto)

280

275

279

278

275

280

276

274

282

E (Alto)

––

303

302

––

297

297

––

295

296

Total

239

256

299

239

257

295

239

257

294

Desde esta estadística, se puede inducir que la educación municipal tiene mejores resultados en matemáticas que la educación particular subvencionada e incluso que la educación pagada, si se realiza las distinciones por grupo socioeconómico que atiende. Con los alumnos surgen preguntas como: ¿Quién tiene interés en privatizar la educación? ¿Qué consecuencias para los alumnos tendría la privatización del sistema de la educación? etc. Entramos muy profundo en la pedagogía y didáctica crítica. De modo de conclusión, voy a comprimir el razonamiento del ensayo en tres exigencias normativas para una educación matemática que reflexiona explícitamente la dialéctica entre matemáticas y desarrollo social y político. Esa educación matemática necesita preguntas y problemas de relevancia social; datos, estadísticas y tecnología social auténticas; y un enfoque de perspectivas locales y problemas sociales y culturales.

Matemáticas

Castellano

Historia y Geografía

Ciencias Naturales

Escuelas municipales

239

239

239

240

Esc. particulares subvencionados

256

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Resultados Nacionales SIMCE 2000 (Chile)

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Uwe Gellert

¿Qué significa Pedagogía Crítica frente a la sociedad matematizada?

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TERCERA SECCIÓN

Avances de Proyectos de Investigación del IIIEI - CAB “En una revolución se triunfa o se muere, si esta es verdadera.” Fuente: Ernesto Che Guevara. Carta de despedida a Fidel Castro

Sócrates usando su método socrático.

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Formación técnica general y económica

Formación técnica general y económica – competencias y contenidos escenciales y estándares Rolf Oberliesen

Instituto para la Formación General Básica orientada en el Trabajo (iaab), Universidad de Bremen, Alemania; roob@uni-bremen.de; www.oberliesen.name

RESUMEN EN ALEMAN Internationale Leistungsstudien haben eine Diskussion über nationale Bildungsstandards hervorgebracht, zunächst in den Kernfächern wie Mathematik und Sprache. Andere wichtige Lernbereiche blieben davon zunächst unberührt. Gegenwärtige globale techologische und ökonomische Transformationsprozesse machen eine Bildungsdiskussion hierzu aber sehr dringlich. Der Beitrag versucht für den Lernbereich einer technischen und ökonomischen Grundbildung für diese Wissensdomäne ein entsprechendes Kompetenzmodell zu entwickeln (auf der Basis von Expertenkonsens), das es ermöglicht, Kernkompetenzen zu beschreiben und Standards für diesen Lernbereich zu entwickeln. Dazu werden Kerninhalte ausgewiesen mit denen alle Jugendlichen sich auseinandersetzen müssen. Damit ist gleichzeitig ein bildungspolitischer Anspruch für ein Bildungssegement formuliert, das es für alle Jugendlichen bis zur Klasse 10 umzusetzen gilt, wenn Jugendliche in die Lage versetzt werden sollen, an der gesellschaftlichen Gestaltung dieser Problemfelder mitzuwirken und sich in ihrer Persönlichkeit zukunftsorientiert zu entwickeln. Stichwörter: Leistung studiert, technische und wirtschaftliche Erziehung, politischerzieherische nachfrage ABSTRACT International achievement studies have generated a discussion about national education standards that first focused on mathematics and language. Initially, other important areas of study were not considered. Current global transformation processes in technology and economy urgently require an educational discussion about these fields. This article aims at developing a competence model for basic technical and economic education (based on expert consensus), which makes it possible to describe core competences and to develop standards for these areas of education. Core contents, with which all youths will have to grapple, will be indicated. At the same time, a politicaleducational demand for an education segment is being formulated for all youths up to 10th grade, which needs to be implemented if youths are to be enabled to contribute to the shaping of these difficult fields in society and if they are to develop a future-oriented personality for themselves. Keywords: achievement studies, technical and economic education, political-educational demand

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Formación técnica general y económica

1. Formación técnica y económica como un concepto de integración Las discusiones sobre los contenidos y la forma de organización curricular de la formación técnica y económica en Alemania, tienen una tradición muy larga. Sin embargo las respuestas a los retos no son muy uniformes. Estos cuestionamientos reciben además, un nuevo peso con la discusión de los resultados de estudios internacionales referentes a una comparación del rendimiento y con los esfuerzos posteriores, de desarrollar estándares de formación nacionales; eso sobre todo, es válido considerando el desarrollo tecnológico actual y los requerimientos de formación que van de la mano con él. En este caso, se trata de la formulación de las competencias para los dominios de los conocimientos que sean aptos para el futuro y asegurar una formación básica técnica y económica (Literacy) para todos los jóvenes en Alemania. En esta discusión también fue claro que no se puede, de ninguna manera, remitirse a una concepción homogénea referente a la formación tecnológica y económica. Consecuentemente en primer lugar, se parte de la idea que los alumnos en la escuela tienen que ser preparados para manejar exitosamente situaciones típicas que les esperan en la vida. Eso por un lado implica que por ejemplo, la técnica es una parte constitutiva de la cultura actual, y que una formación técnica y económica no puede ser definida únicamente en correspondencia a ciertas áreas especializadas, sino que sus contenidos deberán surgir de diferentes disciplinas que por un lado primeramente, tienen que definir síntesis científicas yendo más allá del área en sí, las relaciones hacia otros dominios de conocimiento como ciencias del trabajo, del hogar, de la economía y de la sociedad que para ello son de relevancia considerable. Así, deberán desarrollarse “síntesis del conocimiento”(Ropohl, 2004: p. 39,55f). Ropohl (2002:104) a su vez desarrolla el término de la “cultura material”, que “es la cultura del trabajo, de sus condiciones y de sus consecuencias y ello resulta del contexto en red del trabajo, de la técnica y de la economía”. En esta perspectiva, se toma como base un amplio entendimiento del término trabajo, que incluye las diferentes formas del trabajo laboral como también otras formas de trabajo, como el trabajo del hogar, el trabajo de la sociedad civil y el trabajo individual. Por otro lado, con ello al concepto transdisciplinario le siguie una cultura material.33 La legitimación curricular se orienta en las situaciones de vida con relación al trabajo. La implicación central de la formación general técnica y económica, es la que brinda a la juventud, la oportunidad de adquirir una capacidad creativa, que les ubica en situación de participar en un trabajo social. Para ello se tiene que desarrollar competencias referentes al área de aprendizaje, que tiene su base en la síntesis del conocimiento por encima de lo material. En este aporte se representará ejemplificadoramente el desarrollo de 33 Com. Rophol (2005, 128).

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una malla curricular esencial (2006). El desarrollo curricular de un marco de referencia para estándares de formación nacional y contenidos prioritarios. Está pensado como aporte de discusión para una reforma curricular garantizando la calidad en una escuela apta para el futuro. El currículum esencial se entiende como concepto curricular, que describe un programa obligatorio (un núcleo no renunciable de competencia, contenidos y formas de aprendizaje) para todas las alumnas y alumnos que lleguen a terminar la formación media.

2. El currículum esencial: Un discurso interdisciplinario El desarrollo de un currículum esencial está relacionado con la tarea de describir los requerimientos para un canon que garantice como “cultural literacy” la integración y el entendimiento cultural. Para ello se deberán describir competencias que salvaguarden a los hombres habilidades de función básicas34, para su futuro individual y social. Así la malla curricular esencial no puede ser definida arbitrariamente, o mejor dicho, instruída arbitrariamente, sino sólo deberá ser desarrollada y evaluada dentro de un discurso amplio público-político y especializado. Deberá ser corregida y adaptada permanentemente para tener validez histórica limitada. Empero, las mallas curriculares esenciales tienden a caracterizarse por funciones que no cumplen con los programas de estudios y lineamientos hasta ahora válidos. En las mallas curriculares los resultados de aprendizajes esperados, son el centro de los estándares de formación obligatorios. Describen los resultados de aprendizaje proyectados bajo la forma de competencias en las materias irrenunciables, que corresponden a las áreas didácticas especializadas, es decir a las áreas de aprendizaje, para la escuela y los estudiante. Se limitan a conocimientos y habilidades esenciales y con ellos, los contenidos y temas centrales de las materias y áreas de aprendizaje son irrenunciables para la formación adicional. Existe un consenso en aquello que la malla curricular escencial no sobrepasará sustancialmente, la mitad del tiempo de aprendizaje a disposición hasta la finalización de la secundaria I. En cuanto a las mallas curriculares esenciales, se limita a las competencias “núcleo” de las materias y de las áreas de aprendizajes, abren espacios libres para profundizar y ampliar los contenidos de aprendizaje y con ello dan apertura a una formación de contenido temático y perfil de la escuela independiente. Las mallas curriculares no contienen ningun tipo de lineamientos prescritos didácticamente y son abiertos para los requerimientos de aprendizaje específicos de los niños y de los jóvenes, como por ejemplo, para la creación de los perfiles de escuelas, elaboradas por profesoras y profesores profesionales. Esto hace que su autonomía y profesionalidad sea fortalecida explícitamente. Con una cultura del aprendizaje dirigida hacia la adquisición de competencias y una evaluación de los contenidos prescritos, la demanda de deshechar los programas de estudios” es situada en otro nivel. 34 Com. P.ej. Edelstein/de Hahn (2006,242)

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Un trabajo de desarrollo referido a este concepto de la “malla curricular esencial”, probablemente es más que evidente en este trasfondo, finalmente depende de un diálogo interdisciplinario entre todas las contrapartes de formación y los expertos de las didácticas especializadas, de las ciencias de las áreas de conocimiento y de la administración de formación, pero en la evaluación sobre todo, también de las ciencias de educación y de la sicología del aprendizaje. La malla curricular esencial presenta un problema de construcción, que solamente puede ser solucionado en un proceso con varios niveles. Delante del examen empírico y de evaluación de una malla curricular esencial de referencia, más allá de los departamentos, a nivel nacional, están sobre todo tres fases de desarrollo: • Primera fase. Deberá tratarse la cuestión de los contenidos, de los dominios que serán obligatorios para todas las alumnas y alumnos y las competencias a identificarse. Para llegar a conclusiones relevantes, primeramente se podrá tomará en cuenta los contenidos legitimados hasta ahora y las descripciones de requerimientos en los departamentos y de la práctica de clases referida a ella. Un análisis de los diferentes programas de estudio válidos con referencia a las cosas en común en el contenido, puede significar un primer acercamiento para identificar las áreas de aprendizaje o conocimiento y las primeras descripciones de las áreas de competencia. Un primer diseño deberá ser confrontado y evaluado bajo la participación de profesoras y profesores con la experiencia de la práctica de la escuela y las clases. Así surgirá un primer diseño de discusión curricular (I). • Segunda fase. Para los discursos didácticos correspondientes, (sobre la base de una formación especializada de consensos) en un segundo acercamiento, se deberá desarrollar un modelo de competencias estructurado, relevante y con la capacidad de consenso para el área de aprendizaje. Las primeras competencias y contenidos a identificarse mediante estos primeros análisis, deberán ser sistematizados desde este nuevo punto de vista y agregadas a una primera (principal y empíricamente controlable) estandarización. Surgirá una malla curricular de referencia esencial que también refiera las primeras indicaciones para las condiciones marco, específicas para clases orientadas al área de aprendizaje y hacia una competencia. Este segundo diseño, discusión curricular (II), puede servir como base de pruebas en contextos concretos de escuelas individuales y de las regiones. Para ello se desarrollarán complejos de tareas correspondientes como: tareas de examen para fines diagnósticos del aprendizaje como también para la evaluación del rendimiento. • Tercera fase. Se tendrá la tarea de desarrollar sistemática y controlar empíricamente en el contexto de modelos de competencias del área de aprendizaje, las tareas y estándares, de diferentes niveles de los rendimientos de aprendizajes, referentes a las áreas de competencia correspondientes al área de 166

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aprendizaje. Así surge un concepto de referencia empíricamente y ampliamente garantizado en las partes del área de aprendizaje (diseño de discusión III), con un alto efecto de orientación para las escuelas individuales, el desarrollo específico de los Estados Federados y al mismo tiempo la garantía en la calidad adicional de la formación. Aquí el trabajo de desarrollo está situado muy estrechamente con otras cuestiones de investigación como ser, el desarrollo del rendimiento según el área de aprendizaje así como los rendimientos en el pensamiento y aprendizaje según el área de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

3. Seguro de calidad de las clases y de la escuela Para asegurar la calidad del aprendizaje de la escuela, desde el punto de vista especializado del Output, fue necesario aclarar contenidos del conocimiento irrenunciables, para concretizar la capacidad de ligar el conocimiento, en el sentido de un aprendizaje para toda la vida, con requerimientos de competencia y la descripción de estándares principalmente controlables. Un rol importante jugaron las asociaciones de la especialidad didáctica, que forzaron las discusiones considerablemente, de manera que surgieron una serie de catálogos diferentes, concebidos en la descripción de estándares de formación orientadas a nivel nacional, pero también modelos de competencia desde el enfoque especializado correspondiente. En tres jornadas abiertas de expertos (2004-2005) se desarrollaron preguntas claves para un modelo básico de referencia consensuado (malla curricular esencial)35 Esto sucedió en un discurso interdisciplinario de especialistas en didáctica de las áreas de trabajo, de presupuesto, de economía, de técnica y de orientación profesional, pero también de expertas y expertos en el desarrollo curricular de diferentes institutos de los departamentos y de los representantes de las asociaciones especializadas. El discurso de desarrollo para el Kecu (2006) además estuvo definido explícitamente por las siguientes implicaciones: • Con el desarrollo de KecuBHTW se deberá dar curso a una formación de consenso más allá de los departamentos en relación con los objetivos en el área de aprendizaje, de las competencias y los contenidos esenciales de estas áreas de aprendizaje. Éste fue priorizado respecto a los diferentes estándares de formación especializados existentes (para el presupuesto, la técnica y la economía) con las descripciones de competencias justificadas desde cada punto de vista especializado y con la presencia de contenidos heterogéneos en los programas de estudios/de los programas marco de los departamentos. En muchos de los esfuerzos de la reforma de las escuelas en los departamentos, las materias individuales perdieron su significado frente a las áreas de aprendizaje con orientación al dominio especializado. Un 35 Más allá de los congresos de expertos en una serie de conferencias de redacción para todos los expertos participantes se elaboraron y votaron declaraciones aptas para el consenso. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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desarrollo del área de aprendizaje deberá en este contexto, abrir una nueva plataforma de discusión en dirección al desarrollo. • Se deberá desarrollar una base de orientación (un marco de referencia) como diseño de discusión (fase 2) para las creaciones específicas de los departamentos, regionales y los procesos evaluativos. La malla curricular esencial en general, deberá situarse por un lado sobre una alta calidad de formación, asimismo posibilitar la comparación en los lineamientos centrales. La malla curricular también deberá considerar una elaboración escolar en el marco de los programas de estudios propios de la escuela, en una escuela individual cada vez más independiente (en todo caso también preparativo como aporte para una malla curricular esencial nacional para el nivel secundario I). Para ello fue necesario desarrollar un modelo de competencia multidimensional para el área de aprendizaje. Esto se refiere al dominio constituído por el de conocimiento que integra en partes los dominios especializados estrictamente, o por decirlo de otra manera que se estructura bajo los requerimientos de dirección de la orientación en situaciones de vida complejos orientados en el trabajo, y en el aprendizaje dirigido en la disciplina (predeterminado por los dominios parciales). Sin embargo, esto supone un encuentro y un desarrollo de consensos en el área de aprendizaje y didáctico en cuanto a las ideas guía, de las tareas, de los objetivos y los contenidos esenciales como también un entendimiento sobre las estructuras de conocimientos centrales y sistemas de acción dominantes. Los diseños aquí presentados con referencia a los estándares de formación nacionales y referidos a ciertas materias (técnica, presupuesto, economía) se analiza y discute de acuerdo a la sostenibilidad de los modelos de competencia presentados y las dimensiones de contenido y acción en los que se funda con relación al desarrollo de todo un área de aprendizaje. La visión necesariamente limitada, es criticada con referencia a la complejidad de las situaciones de acción y los nuevos requerimientos de los jóvenes sobre problemas individuales y sociales a necesitan soluciones en el contexto económico y cambio técnico. Con la implicación perseguida por la malla curricular ecencial “profesión-hogartécnica-economía”, se parte de la idea guía y del requerimiento que todos los niños y jóvenes deberán capacitarse, en situaciones de trabajo y específicas laborales en contextos similares a las condiciones individuales y sociales técnicas, económicas y de hogar y que deberán actuar por responsabilidad propia. Entonces, se trata de describir el conocimiento correspondiente apto para la conección, como requisito para el desarrollo justamente de estas habilidades de acción, de la participación y de la responsabilidad propia. El conocimiento está unido estrechamente con la capacidad de acción. El conocimiento de conexión vale como requisito de la adaptación a situaciones de aplicación no conocidas y de la exploración sistemática de las áreas del conocimiento; de estructuras flexibles del conocimiento, de los conceptos, 168

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de las categorías así como de las formas del pensamiento y de trabajo. que dan a los indivíduos la posibilidad de analizar sus situaciones de vida en su contexto, de evaluarlas y de cambiarlas/influenciarlas. Por un lado se ofrecía describir y ubicar las tareas y objetivos del área de aprendizaje en el nivel de las competencias del área de aprendizaje, también en relación a las competencias más allá de la mera especialidad “cross curricular competencies”. Aquí se trataba de preguntar por los aportes específicos del área de aprendizaje para desarrollar las competencias supraespeciales que complementan las competencias relacionadas al área del aprendizaje, en el logro de los problemas de acción y que recién posibilitan la conexión de los objetivos correspondientes más allá de la formación. Las competencias del área de aprendizaje y las competencias supraespecíficas, están relacionadas porque su formación está ligada a los contenidos interdisciplinarios y de especialidad. Además, se trataba de desarrollar un horizonte del área de aprendizaje como dominio del conocimiento con los dominios parciales correspondientes. Este tenía que cumplir con el reto de una perspectiva de orientación especializada a las áreas hasta ahora establecidas del área de aprendizaje, pero también a los nuevos requerimientos individuales y sociales. Si bien la formación técnica, económica y del hogar se refiere a las diferentes culturas del conocimiento, se diferencia claramente en sus lógicas de estructura y de acción. En ese dominio del conocimiento se llega a ellos bajo el requerimiento de la ilustración mediante sistemas socio-económicos técnicos de trabajo. Este dominio de conocimeinto descriptivo, está caracterizado por su alta complejidad y descripciones principalmente abiertas. Las mallas curriculares no tienen la tarea de exponer los procedimientos para la creación del aula. Desde una orientación consecuente, sin embargo surge el requerimiento de mostrar los niveles que tienen que ser creados para el fomento de competencias en el aula. Para una creación de clases orientada a la competencia en el área de aprendizaje, de la profesión, del hogar, de la técnica y de la economía, valen sin embargo procesos específicos. El punto de partida de la creación en esta área de aprendizaje, es el modelo explícito de competencia del área de aprendizaje, con las competencias relacionadas con cuatro dominios parciales. Para ello se deberán describir criterios con garantía de calidad, que en especial por su orientación en un proceso completo de acción así como asegurar la disputa con las áreas de problemas de las situaciones vitales laborales, el fomento de la competencia de aprendizaje y del accionar social competente. Se deberán incluír aquí también el diagnóstico específico del área así como los instrumentos para la planificación de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, por ejemplo, un plan semanal y un contrato de aprendizaje. Finalmente una reforma curricular hacia un currículum esencial profesional, de Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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hogar, de la técnica y de la economía, implica un impulso hacia una garantía orientada a la calidad de las condiciones curriculares del margen. Los estándares de formación formulados en la malla curricular escencial que se refieren al output de un aprendizaje del aula, principalmente no pueden servir como modelo de referencia sin los datos de sus condiciones bajo los que se los adquiere. Para el área de aprendizaje, especialmente tienen significado las bases materiales-organizatorios del aprendizaje, los “opportunityto-learn-standards”. Estos se refieren al input del aprendizaje escolar, así como más o menos las horas a disposición, el equipo escolar (talleres, laboratorios, entre otros), pero también la calificación de los profesores y profesoras. Visto en general con el desarrollo del KecuBHTW, se deberá esperar experiencias transmitibles, en especial con relación al desarrollo de un currículum esencial de referencia. Para ello hasta ahora en Alemania no existen experiencias y ejemplos. Pero en general se tratará de describir y de evaluar democráticamente en especial los desarrollos como procesos en varios niveles y orientados hacia un proceso de legitimación científica (véase arriba) y de ponerlos a disposición a otros grupos. Por fin los estándares de formación son documentos de una voluntad política de creación, son históricas y con ello variables y también tienen alternativas.

4. Construcción Curricular:36 El curriculum escencial “profesión-hogar-técnica-economía” Tareas y objetivos La malla curricular esencial “profesión-hogar-técnica-economía” (2006) se entiende como aporte importante hacia una formación general para una escuela apta para el futuro. El núcleo de un requerimiento de formación incluye la participación en procesos generales sociales, las capacidades para una acción de decisión propia y la superación de las oportunidades y riesgos de una vida individualizada (en la vida privada como laboral). La idea central guía del área de aprendizaje, consiste en la orientación teórica de formación, de una formación general orientada en el trabajo. El trabajo es una dimensión importante de la integración de niños y jóvenes a la sociedad. El trabajo se concibe como trabajo de supervivencia pero también como trabajo propio, del hogar y del ciudadano, los sujetos y su mundo vital así como también la técnica y la economía. La formación orientada en el trabajo, posibilita la participación en la vida social, en las condiciones (económicas, tecnológicas y de hogar) del trabajo social. Los horizontes más importantes de vínculos de esta formación básica orientada a la técnica, de la economía y del hogar, son aquellas que tienen que ver con el cambio

social estructual, que viene junto al cambio técnico y económico. En el área del trabajo y profesión estos están caracterizados con la globalización de la economía y de los mercados de trabajo, de la flexibilización de la organización del trabajo y de las formas de ganancia, de la desvinculización del trabajo de supervivencia del seguro social, de la desestandarización de las biografías de ganancia básica como de la desprofecionalización de los procesos de calificación y de los mercados de trabajo. Las condiciones tradicionales del trabajo de ganancia básica, del trabajo del hogar y del trabajo del ciudadano, se desplaza. El cambio social tiene efectos hacia las condiciones vitales individuales, de las condiciones de los sexos así como también de las opiniones y de los valores (en muchos casos en contraposición a las estructuras ya existentes). El dominio del conocimiento “trabajo-hogar-técnica-economía” Para la organización curricular de la malla curricular esencial, es fundamental el entendimiento de un dominio del conocimiento cerrado que representa ejemplarmente a una cierta (no reemplazable) área de experiencia de los jóvenes y que puede facilitar una orientación correspondiente. Ésta, por un lado deberá posibilitar el aprendizaje sistemático en sus espacios definidos científicos, por el otro, al mismo tiempo aperturar un aprendizaje de acuerdo a la situación en el accionar práctico con problemas vitales. Para la construcción de la malla curricular esencial, además de la orientación clara en las ciencias, también fue importante la idea guía de la integración del conocimiento, de los cuales dependen los temas, los contenidos, es decir los métodos. La calidad del conocimiento por un lado es definido por una construcción sistemática de la especialidad, por el otro, por la reflexión de los límites para pensar otros accesos al mundo y poder decidir sobre ellos. Las ciencias tecnológicas, económicas del hogar y de la alimentación además de las otras, son horizontes centrales de referencia, disciplinas de referencia del área de acción dentro de este dominio del conocimiento complejo. Tienen un alto grado de significado para el acceso de la especialidad hacia las orientaciones vinculadas con las tareas y objetivos del área de aprendizaje, así como la construcción sistemática del conocimiento. Sin embargo, siguen lógicas estructurales y de acción muy diferenciadas. El núcleo, lo forman aquí la orientación hacia el trabajo, como trabajo de subsistencia, del hogar, del trabajo propio y de los ciudadanos que une a los sujetos y su mundo vital por medio de las estructuras de acción.

36 Aquí se describe el resultado de un desarrollo curricular de una malla curricular hacia una formación técnica y económica, sus premisas teóricas (modelos de competencia, conceptos de dominio, modelos de integración de contenidos) y las fases de la realización. Esta malla curricular se la desarrollo bajo la participación de expertos de curriculum, de especialistas en didáctica, de profesores y de administradores de formación como un sistema curricular de referencia en 2006 se lo puso a disposición del público especialista para mayor discusión. Compárese también Oberliesen/Zöllner (2007) y KecuBHTW (2006)

Así la malla curricular esencial (2006) se basa en el entendimiento de los dominios que orienta consecuentemente los subdominios del trabajo, del hogar, de la técnica y de la economía en el aporte de la “la superación de situaciones individuales relevantes al trabajo y hacia la participación de la vida social” (KecuBHTW, 2006, 4). En cuanto a este dominio, se refiere estructuralmente a un mundo vital complejo, no uniforme, contradictorio que sobrepasa muy rápido

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los límites de la especialidad y deben unirse las conclusiones de varias áreas de conocimiento y mundos de experiencia. Este dominio principal tiene un carácter interdisciplinario, es decir también parcialmente un carácter transdisciplinario. El conocimiento y el accionar aquí están relacionados indivisiblemente.

Figura 1: El dominio del conocimiento “trabajo/profesión-hogar-técnica-economia” (KecuBHTW 2006, 4)

Competencias y estándares La malla curricular BHTW (2006) parte la descripción de capacidades y de habilidades, de competencias y no así del canon de los contenidos de aprendizaje. Sigue además un entendimiento de competencias como también lo fundamente la experticia de Klieme entre otros (2003). Como competencia se entiende “los indivíduos disponibles poseen competencias y habilidades cognitivas de aprendizaje para “solucionar ciertos problemas, así como la disponibilidad correlacionada motivacional, vocacional y social”, para “poder utilizar soluciones a problema en situaciones variables de manera exitosa y de manera responsable”. Con ello las competencias describen las dispocisiones para solucionar ciertos requisitos. Ya que tienen que ser adquiridas en ciertos contenidos, se los formula de acuerdo a la materia, es decir de acuerdo al área de aprendizaje, sin embargo también en el nivel de capacidades y de disposiciones.

diferenciadas de competencia, así como un modelo de competencia basado en ello para ser operacional y medible. Este modelo de competencia específico del dominio al mismo tiempo presenta un marco de orientación central para esta descripción de un estándar de formación referido al área de aprendizaje, una estructura interna del área de aprendizaje en componentes correspondientes y graduaciones: los modelos de competencia no son variables, transmiten en su estructura requisitos al mismo tiempo entre los objetivos de formación legitimados del área de aprendizaje y las tareas concretas posibles. El desarrollo del modelo de competencia específico, y el dominio para el área de aprendizaje, para el que si bien limitadamente existían en los dominios parciales de las didácticas especializadas representadas, trabajos anteriores, pragmáticamente orientado en un procedimiento nivelado, le siguen varias rondas de experticia con especialistas en didáctica como expertos en malla curricular de los Estados Federados. El primer nivel se establece con referencia a la clarificación del dominio, el segundo más bien orientado a la perfomance. Mediante este discurso didáctico del área de aprendizaje, por fin se logró realizar el primer esbozo para crear la base de un desarrollo posterior del estándar de formación que sin embargo, está abierto para un principio de examen empírico. El modelo desarrollado complejo BHTW (véase figura 2) por lo pronto es concebido explícitamente como modelo de componentes37 que describe las competencias específicas del dominio para la finalización según la clase 10. Incluye el espectro global de rendimiento del área de aprendizajes, hace la diferenciación según tres dimensiones parciales (“nivel de acción”, “dominio parcial”, “fase de acción”) y niveles que se describen correspondientemente en un nivel general y de aplicación. Los requerimientos de un modelo de niveles de competencia, es parcialmente cumplido, en cuanto nombra tres niveles para el área de aprendizaje (reproducción, reorganización, solución de problemas), pero no los describe explícitamente porque hasta aquí todavía se deberán hacer investigaciones empíricas didácticas, según el área de aprendizaje.

En las formas de expresión de competencia demandadas específicamente del domino, que deberán alcanzar los niveles hasta el final de la secundaria I, son divididas según dominios parciales en la malla curricular esencial (2006) (trabajo/ profesión.hogar/técnica, economía) como estándares de formación. Estos son desarrollados como estándares de performance que describen el output del aprendizaje escolar de los alumnos – con referencia a esta área de aprendizaje – lo que interiorizarán en el resultado de los procesos de aprendizaje, deberán entender y aplicar. En este caso se parte de presentar los estándares de tal manera que puedan ser transformadas en tareas y principalmente examinadas empíricamente. Estos estándares de performance, antes necesitan definiciones

37 Para hacer la diferenciación del modelo de competencia como modelo de niveles de competencia compárese Klieme entre otros (2004, 61).

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• Analizar • Evaluar/reflexionar • Decidir/implementar La malla curricular esencial arroja a los dominios parciales (trabajo/profesión, hogar, técnica, economía) en el nivel más alto de las competencias del dominio parcial subsiguientes, los que se necesita en la implementación correspondiente, mediante la precisión de las áreas de competencia específicas (KecuBHTW 2006,6f): • Evaluar la competencia, los requisitos individuales, los objetivos y los requerimientos así como el desarrollo del mundo laboral y profesional y superar las transiciones diversas entre el colegio, la formación, el estudio y el trabajo de subsistencia.

. Figura 2: Las dimensiones de un modelo de competencia del área de aprendizaje (KecuBHTW, 2006, 5)

Para el área de aprendizaje también se presenta el problema general, aquí sólo se hace mención a ello, del control probablemente insuficiente limitado de sus requerimiento complejos de acción.

• Entender, considerar y utilizar los requisitos de la competencia, física, personal, social, económica y cultural y los factores de influencia para el accionar en el hogar, para llevar y crear la propia vida en el marco de una administración personal de recursos según las necesidades y socialmente responsable.

En el modelo de competencia (véase figura 2) la dimensión “nivel de acción”incluye las áreas de competencia específicas del dominio:

• Evaluar, utilizar y crear competencias, sistemas socio-tecnológicos también en su efecto correlativo con la naturaleza y la sociedad.

• Las situaciones vitales personales,

• Tomar decisiones económicas fundamentadas con interés, asegurar la existencia y un nivel de vida. Analizar, evaluar y crear conjuntamente estructuras y procesos dentro de las condiciones de un contexto de margen social y político.

• Los vínculos de función y de sistema (procesos económicos y técnicos, sistemas y su desarrollo en el hogar, las empresas y el estado y sus vinculaciones globales), Las condiciones marco sociales. La dimensión „dominio parcial “caracteriza la profesión, el hogar, la técnica y la economía como dominios parciales del área de aprendizaje.

En las exposiciones para el dominio parcial de la “técnica” (KecbuBHTW, 2006: p.8) se explica en un extracto ejemplificador, de qué manera en el currículum esencial se diferencia más, hasta llegar al nivel del estándar de formación para concluír la formación media escolar.

• Las competencias de dominios parciales son desarrolladas con relación a las áreas de competencia y se concretizan como competencias específicas de los dominios parciales, aspiran el conocimiento y el saber (las disposiciones, las capacidades y las habilitades (nivel I). • A ello se refieren los estándares que deberían dominar todos los alumnos y alumnas al alcanzar la educación media (nivel II). La dimensión “fase de acción”, se orienta en la acción completa y posibilita la concretización de las competencias de acción que capacitan para: 174

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Formación técnica general y económica

Competencia parcial de los dominios TÉCNICA

Evaluar, utilizar y crear la competencia, los sistemas sociotécnicos y los procesos, también en su acción recíproca con la naturaleza y la sociedad.

Competencia

Estándares

Acción técnica y comunicación

1. Explicar, aplicar y justificar la estructura de las acciones técnicas en la génesis de los productos. Esto requiere un entendimiento para 2. Mencionar y aplicar métodos generales para la solución de problemas la estructura del accionar técnico, técnicos el dominio de las habilidades - Describir problemas técnicos. prácticas en la especialidad, así - Representar y desarrollar ideas para soluciones. como el conocimiento básico del - Evaluar y comparar variantes para soluciones. idioma especializado técnico. - Realizar las soluciones. 3. Explicar las habilidades básicas en su aplicación con materiales escogidos técnicos, herramientas, aparatos, máquinas e instrumentos y realizarlos de acuerdo a los estándares de seguridad y del medio ambiente. 4. Aplicar métodos de la comunicación técnica bajo los criterios de normas válidas y la aplicación de medios de multimedia - Interpretar la documentación técnica - Representar los contenidos especializados de acuerdo al grupo meta. Analizar los sistemas 1. Describir, comparar y justificar según su aplicación práctica las especializados y los procesos. cualidades de procesos y de utilidad de los materiales escogidos Esto requiere una sistematización técnicos. y representación de los procesos 2. Explicar los procesos técnicos en los sistemas del movimiento de y los sistemas para el movimiento materia, energía e información y justificar su utilidad (transporte, de materiales, de energía y transformación, almacenamiento). de información así como el 3. Explicar y aplicar la estructura y funciones de los sistemas de encadenamiento con tecnologías. movimiento de materiales, energías e información. 4. Analizar y evaluar las líneas de desarrollo de los sistemas técnicos (principios de efecto, red, automatización, formas de organización). Evaluar sistemas y procesos 1. Analizar, explicar, evaluar las decisiones de aplicación para los sistemas socio-técnicos. y procesos técnicos bajo los criterios específicos de las técnicas, de la Esto requiere la consideración economía, de la ecología y lo social (p.ej. la funcionalidad, el esfuerzo de acciones recíprocas entre la con relación a la utilidad, el cuidado con los recursos, la seguridad, la técnica, el hombre, la naturaleza y ergonomía, la manualidad, el diseño, el esfuerzo de mantenimiento, la la sociedad. susceptibilidad a error). 2. Evaluar la calidad de los propios resultados de trabajo así como desarrollar la optimización de la calidad. 3. Detectar y evaluar las acciones recíprocas entre el cambio tecnológico y las condiciones de vida sociales y naturales desde diferentes perspectivas.

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Áreas de contenidos Las competencias del área de aprendizajes y las competencias que van más allá de ello se adquieren en el área de aprendizaje en una discusión con los contenidos escenciales. Estos forman el área en el que se pueden desarrollar estas competencias. Por eso, para su desarrollo son directamente funcionales. Los contenidos escenciales para el área de aprendizaje, son asumidos de manera centralizada y se deberán complementar en las realizaciones curriculares de los Estados Federados o también en las escuelas individuales, en especial por intermedio de lás áreas de elección. En el proceso de desarrollo de la malla curricular esencial se ejecutaron exámenes didácticos especializados compatibles referidos a la ejemplaridad correspondiente especializada, partiendo de la aceptación de un concepto curricular de integración. Estos contenidos centrales pueden ser asumidos mediante dos niveles de decisión. El primer nivel resulta del requerimiento por área de aprendizaje, de transmitir las competencias para lograr superar situaciones de vida orientadas hacia el trabajo, que están impregnadas por el trabajo básico de sobrevivencia, del trabajo propio y del hogar y del trabajo como ciudadanos, incluídos los requerimientos de una orientación correspondiente laboral y profesional. Con ello se tiene por un lado, la perspectiva secular, pero también la visión del mundo laboral como un criterio global de elección. La práctica individual y social del trabajo como un accionar referido al hogarl, a la técica y a la economía. El trabajo aquí no solamente aparece entonces como un fenómeno y ejecución, sino también de las estructuras que crea. El segundo nivel de decisión, corresponde al requerimiento del área de aprendizaje, como formación básica del hogar, técnica, económica y profesional pero también como transmisor del conocimiento conectable hacia el dominio como un todo. La perspectiva en este caso por supuesto, es dominada por los actores centrales y las instituciones. Como instituciones centrales para ello aquí se asume el hogar y las empresas, la producción y el consumo como áreas dominantes de función. La elección de los contenidos aquí no sigue modelos básicos transmitidos mediante tradiciones especializadas, sino que se orienta en el futuro en nexos del desarrollo de trabajo y de su creación. Las áreas de contenido hogar, empresas y profesión tienen interrelación con los requerimientos de las dimensiones de competencia del modelo de competencia, de los “niveles de acción”(a) – (c) (compárese con la figura 2) como también con las dimensiones de una formación básica del hogar, económica y técnica: se refiere a los requerimientos para superar las decisiones personales y las acciones en el hogar, las empresas y en la elección de la profesión (a), que están integradas a los nexos de función y del sistema (b) y de las condiciones sociales a ser creadas conjuntamente, (c) para las áreas de contenidos se nombran Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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en el KecuBHTW (2006, 10-13) los siguientes complejos de contenidos a los que se refiere las siguientes competencias de dominio parciales:

Figura 3: Entrelazamiento de las competencias y de las áreas de contenido en la malla curricular escencial (2006)

Ingreso: Procedencia y uso Accionar técnico en el hogar − Planificación, construcción y manutención de las − Suministro de los recursos y administración del hogar edificaciones de vivienda/espacios de vivienda − Disponibilidad y aplicación ahorrativa de los recursos, − Presupuesto del hogar, plan del hogar de la energía y de los materiales − Administración óptima de los − La seguridad, la salud y protección al medio ambiente en el hogar ingreso − Círculo de la economía − Mobilidad mediante sistemas de transportes individuales Decisiones del consumo y y públicos comportamiento del consumidor Técnica del hogar y de la casa: − Satisfacción de la necesidad, − Sistemas de guía y de regulación en el hogar cobertura del requerimiento − Medios de ayuda técnicos del área de salud − Bienes, servicios − Sistemas de transporte individuales y públicos − Decisiones de compra, acto de − Consecuencias sociales, económicas y ecológicas de la compra, utilización de la técnica en el hogar − Influencias al comportamiento Utilización y evaluación de los productos y de los procesos del consumidor técnicos − Información del consumidor, − Elección, utilización, manutención y eliminación tests, consultas del consumidor de la técnica del hogar y de la casa, de la técnica de − Riesgos del endeudamiento comunicación y multimedia en el hogar y en el tiempo − Utilización de los bienes, libre manutención de los productos e − Efectos sociales de la utilización tecnológica en el eliminación hoga. − Estilo de vida en un accionar recíproco a las condiciones sociales marginales

En el ejemplo del área de contenido del hogar, se presentará de manera ejemplar la siguiente tabla la estructura interior de esta área.

Previsión individual y seguro social − Administración de las finanzas, servicios de las finanzas − Ahorro, inversiones financieras, seguros, créditos − Valor del dinero y poder adquisitivo − Seguro social Economía de mercado y orden de economía − Mecanismo de coordinación de la economía del mercado − Estrategias de marketing y del consumidor − Orden económico: Oferta de los bienes públicos y sus requisitos (estado, impuestos) − Derecho del consumidor, -protección al consumidor − Organizaciones

Área de contenido HOGAR Estilo de vida, identidad y salud: Áreas de requerimiento, laborales y recursos • Áreas de requerimiento y de trabajo: Alimentación, ropa, departamento y mantenimiento (Personas, relaciones sociales, objetos). • Recursos materiales (p.ej. dinero, objetos, departamento) y recursos personales-sociales (p.ej. tiempo, formación, salud, recursos de trabajo, relaciones, redes). • Organización del trabajo, seguridad, higiene, sostenibilidad. Alimentación y salud • Alimentación, comportamiento de alimentación y cultura culinaria. Alimentos, comidas, preparación de comidas • Contexto, cuerpo, moda y salud. La cultura de una convivencia y vida de pareja • Forma de vida y creación de la vida diaria. • División de trabajo de acuerdo al sexo y socialización. • Administración de estrés y del conflicto. Sistemas socio-técnicos en el hogar

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Economía en el hogar

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El hogar en transformación El estilo de vida en acción recíproca hacia las condiciones sociales marginales (Nuevo trabajo del hogar) − El balance del trabajo-y de vida: La creación de la vida bajo las condiciones de acuerdo a varias áreas vitales (en especial del hogar y del trabajo básico). − Aplicación de productos y tecnologías innovadores en una “casa inteligente” en el hogar bajo consideración de las condiciones marginales sociales.

Oberliesen, R./ Zöllner, H. (2007). Kerncurriculum „Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft /Arbeitslehre“, ein interdisziplinäres curriculares Reformprojekt – Leitideen, Entwicklung, Konzeption, In: Oberliesen / Schulz. Oberliesen, R.(2008). Technische Bildung als Integrationskonzept - Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft / Arbeitslehre, In: Hartmann, E./ Theuerkauf, W.E.: Allgemeine Technologie und technische Bildung, Frankfurt/Main.

5. Perspectivas

Ropohl, G. (2004). Arbeits- und Techniklehre – Philosophische Beiträge zur Technischen Bildung, Berlin.

Con la malla curricular esencial (2006), se presenta el esbozo de un sistema de referencia para las competencias escenciales y los contenidos esenciales de una formación, orientada al trabajo y hacia el futuro en el sentido técnico y económico. Desde aquí se da impulso para una investigación de clases, específica al área y con ello también para el desarrollo de las clases en esta área de aprendizaje. Las tareas importantes del desarrollo posterior de la malla curricular esencial, consisten ahora en el control empírico y la concretización de un aprendizaje específico del área, en la función práctica de la malla curricular como instrumento de la planificación de las clases y en el desarrollo concepcional del área de aprendizaje como un dominio del conocimiento. Para ello el esbozo de la malla curricular (2006) ha dado importantes planteamientos básicos.

-------------------- (2005). Materielle Kultur als Bildungssubstanz, In: Hilt, A ./ Nielsen, C.: (Hrg.): Bildung im Technischen Zeitalter – Sein, Mensch und Welt nach Eugen Fink, Freiburg/München.

Bibliografia Banse, G./ Meier, B. / Wolffgramm, H. (2002). (Hrg.). Technikbilder und Technikkonzepte im Wandel – eine technikphilosophische und allgemeintechnische Analyse, Forschungszentrum FZKA, Karlsruhe. Edelstein, W. / de Haan, G. (2006). Lernkonzepte für eine zukunftsfähige Schule, In: Heinrich-Böll-Stiftung (Hrg.): Die Verfasstheit der Wissensgesellschaft, Berlin. Kerncurriculum (KecuBHTW) Beruf, Haushalt, Technik, Wirtschaft. (2008). Disponible en: http://www.sowi-onlinejournal.de/2006-3/kecubht082006.htm. Klieme, E. u.a. (Hrg.). (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin. Mora, D. / Oberliesen, R. (Hrg.). (2004). Trabajo y educación: Jóvenes con futuro. Ideas educativas y praxis sobre el currículo, la escuela, el aprendizaje, la enseñanza y la formación docente en un contexto international, La Paz / Bolivien. Oberliesen, R. (2005). Technologieentwicklung: Konflikte und Teilhabe. Technische Allgemeinbildung unter der Forderung einer neuen curricularen Kurskorrektur, In: Meschenmoser, H. / Plickat, D. (Hrg.): Arbeit und Technik verstehen – Zukunft gestalten, Berlin. 180

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Enfoque didáctico para la comprensión

Enfoque didáctico para la comprensión conceptual de significados matemáticos básicos a través del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática, para la formación de profesores de Ciencias Exactas Dra. C. Elsa Iris Montenegro Moracén

Licenciada en Educación Especialidad Matemática, Master en Educación Superior, Doctora en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógica “Frank País García”. Área del conocimiento: Matemática. Línea de investigación: Enseñanza - aprendizaje de la Matemática, e-mail: elsairis@isp.scu.rimed.cu . Dirección postal: Teniente Rey #4 entre Aduana y san Basilio, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.

Dr. C. Juan Enrique García La Rosa

Licenciado en Educación Especialidad Matemática, Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógica “Frank País García”. Área del conocimiento: Matemática. Línea de investigación: Enseñanza aprendizaje de la Matemática, e-mail: juan@fpgi.scu.rimed.cu . Dirección postal: Ave. Patricio Lumumba # 153 e/ Finlay y Capdevila. Los Olmos, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.

MSc. Iraida Fuentes Toledano

Licenciada en Educación Especialidad Matemática, Master en Ciencias de la Educación, Instituto Superior Pedagógica “Frank País García”. Área del conocimiento: Matemática. Línea de investigación: Metodología de la enseñanza de la Matemática, e-mail: iraida@isp.scu.rimed.cu . Dirección postal: Bloque U-64 Apto 6 Micro 9 Distrito José Martí, Santiago de Cuba, CP 90600 Cuba.

MSc. Elaine Duharte Despaigne

Licenciada en Educación Especialidad Matemática, Master en Ciencias de la Educación, Instituto Superior Pedagógica “Frank País García”. Área del conocimiento: Matemática. Línea de investigación: Aprendizaje de la Matemática, e-mail: elaine@isp.scu.rimed.cu . Dirección postal: Calle 13 e/ Calle 8 y Calle 6 Reparto Marialina, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.

MSc. Aníbal Trobajo Cobo

Licenciado en Educación Especialidad Matemática, Master en Ciencias de la Educación. Instituto Superior Pedagógica “Frank País García”. Área del conocimiento: Matemática. Línea de investigación: Enseñanza aprendizaje de la Matemática, e-mail: anibal@isp.scu.rimed.cu . Dirección postal: General Camacho #42 e/ Calle 9 y Prolongación de Gasómetro. Reparto Veguita de Galo. Santiago de Cuba, CP 90200 Cuba. RESUMEN El enfoque didáctico para la comprensión conceptual de significados matemáticos básicos, surge de la consideración de las insuficiencias de los estudiantes en la comprensión de los mismos, que constituyen barreras para el aprendizaje. Un análisis a partir de la visión integrada de la semiótica, la gnoseología, la psicología y la sociología convergen en el aprendizaje significativo, que propicia

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Enfoque didáctico para la comprensión

la propuesta didáctica en la conducción de un aprendizaje significativo y deja transitar por niveles de desempeño cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y metodológicos para el tratamiento de conceptos La propuesta consta del sistema de significados matemáticos en la formación de profesores del área de Ciencias Exactas, y las condiciones favorables del aprendizaje significativo, concretizadas en el fortalecimiento de la conducción de un proceso de aprendizaje significativo, y la propuesta de una visión de cómo debe desarrollarse el aprendizaje y cómo realizar un proceso de evaluación significativo. Palabras clave: aprendizaje, significados, aprendizaje significativo, desempeño cognitivo, proceso ABSTRACT The didactic approach for the conceptual comprehension of basic mathematical meanings is conceived by first considering the inadequacies in student comprehension that are barriers in the learning process. An analysis based on an integrated vision of semiotics, gnoseology, psychology and sociology converging in expressive learning allows us to make a didactic proposal for conveying significant cognitive learning, sustained in a communication and methodological approach for the treatment of concepts. The proposal consists in the system of mathematical meanings for the training of professors of Exact Sciences and the conditions that favour significant learning, which focus on the strengthening of the implementation of a process of significant learning, the presentation of a vision of how learning should be developed and how to carry out a significant evaluation process. Keywords: learning, meanings, significant.

1. Introducción A partir de las dificultades detectadas en el aprendizaje de la Matemática para la formación de profesores, manifestadas en las insuficiencias de la comprensión conceptual y de significados matemáticos en general, o por estar motivadas por incomprensiones surgidas en la comunicación profesor - alumno, éstas constituyen barreras para el aprendizaje. El análisis realizado, se funda en la visión integrada desde la semiótica, la gnoseología, la psicología, y la sociología convergen en el aprendizaje significativo, que propiciaron una propuesta didáctica para la conducción de un aprendizaje significativo y transitar por niveles de desempeño cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y metodológicos en el tratamiento de conceptos. La filosofía de la matemática actual, ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo pasado, sobre los problemas de fundamentación de la Matemática, considerándola como un subsistema cultural con características en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en el tratamiento y el sentir profundo de los matemáticos sobre su propio quehacer, provoca de forma más o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la enseñanza matemática debe ser.

aprendiz de un idioma se imbuye en el nuevo lenguaje y forma de comunicación, a través de la asignación de significados y sentidos a símbolos, signos, frases y distintas representaciones idiomáticas. Como se verá, esta idea tiene profundas repercusiones en la forma de enfocar la enseñanza y aprendizaje de esta ciencia. Una de las tendencias generales más difundidas hoy, consiste en resaltar la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática, más bien que en la mera transferencia de contenidos38. Por las características de la Matemática como ciencia, se le concede gran importancia al estudio de las cuestiones, colindantes con la psicología cognitiva, que se refiere a los procesos mentales de resolución de problemas. Por otra parte, existe la conciencia, de la rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseñanza de unos contenidos a otros. En esta dirección, se encauza los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general, por estimular la resolución de forma independiente, más bien que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia. El objetivo de este resultado es elaborar un enfoque didáctico para la comprensión conceptual de significados matemáticos básicos, para el proceso de la enseñanza- aprendizaje de la Matemática, que contribuya en la formación del profesor de Ciencias Exactas. 2. La comprensión de significados matemáticos Sistema de significados matemáticos La matemática se ha de enfrentar con: la complejidad de símbolos (álgebra); la complejidad del cambio y de la causalidad determinística (cálculo); la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad, estadística) y la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lógica matemática). Los conceptos son de especial importancia en el aprendizaje de la Matemática porque, constituyen la naturaleza con que opera el pensamiento matemático. Su formación contribuye a la consecución del importante objetivo de esta rama del conocimiento: representar la relación de la Matemática y la realidad objetiva. La comprensión conceptual de significados matemáticos posibilita y favorece: • La comprensión de relaciones matemáticas. • La aplicación de conceptos, procedimientos y leyes matemáticas de forma creativa.

La educación matemática debe concebirse como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, la manera como el

38 De Guzmán, Miguel. Tendencias innovadoras en Educación matemática

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Enfoque didáctico para la comprensión

• El adiestramiento lógico-lingüístico.

Para potenciar un aprendizaje significativo se requiere:

• La formación de convicciones ideológicas, éticas, morales, científicas, investigativas, contribuyendo al desarrollo de una personalidad acorde al profesional de las Ciencias Exactas.

• El material empleado por el docente, debe ser potencialmente significativo. Es decir, la información y el contenido que se le propone al alumno, desde el punto de vista de su estructura interna sea significativo, coherente, claro y organizado; no arbitrario, ni difuso.

• Enfrentar el aprendizaje a través de problemas y con enfoque problémico. • Aprender a estudiar matemática desde la complejidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. • La elaboración de juicios y razonamientos como formas esenciales del pensamiento abstracto.

• La presentación del material debe ayudar al docente a poner de relieve la coherencia, estructura y significatividad lógica, así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimientos previos ya existentes en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende.

• La representación de objetos matemáticos convertidos en signos y otorgarles significados.

• El alumno dispondrá del bagaje indispensable para efectuar la atribución de significados.

La propuesta, se elabora considerando al estudiante que se prepara para ser profesor de Ciencias Exactas, y que para enfrentar la Matemática, debe desarrollar el pensamiento lógico-matemático-comunicativo, que sustente su lógica de actuación. Así, se propone para la comprensión conceptual de:

• La actitud positiva del alumno estará orientada al aprendizaje, es decir, que esté dispuesto a relacionar la información nueva que recibe con su estructura cognoscitiva.

1. La elaboración del sistema de significados matemáticos, con que ha de enfrentar las distintas disciplinas de la Matemática; este sistema comprende significados primarios, aquellos que representan las palabras indefinibles dentro de la Matemática (punto y recta), los que trasmiten los axiomas como proposiciones asumidas como verdaderas que no se demuestra en la Matemática, los que representan los signos, símbolos matemáticos y lógicos, así como otros expresados por conceptos y representaciones que son definidos por otras ramas de la Matemática diferente a la que se aborda en el contexto de la ciencia que se trate; significados elementales, entendiendo aquellos que son los de menor grado de generalidad dentro de la propia rama de la Matemática y que en caso de ser abordados por otras ramas, guarden relación directa con su objeto de estudio; significados particulares, aquellos que representan objetos o relaciones propias de la rama de la Matemática que se trate y significados generalizados, aquellos que son particulares de la rama de la Matemática y responden a estructuras de mayor grado de complejidad en cuanto a niveles de abstracción, el que se enlaza significados primarios y elementales.

Observación: Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces, por aprender de forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo. Como enfoque se propone abordar el tratamiento de conceptos y significados como sigue: A. Potenciar la conducción de un proceso de aprendizaje significativo. B. Visión de cómo debe desarrollarse el aprendizaje de los estudiantes. C. Cómo desarrollar un proceso de evaluación significativa. A continuación se explica qué se entiende en cada paso, para este procedimiento:

A. Potenciar la conducción para el proceso de aprendizaje significativo Crear Condiciones para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje significativo.Ente las condiciones para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje significativo, se tiene:

2. Tener en cuenta la teoría del aprendizaje significativo, con un enfoque desarrollador, cuando la información aprendida es integrada en una amplia red de significados que se modifica a su vez, por la inclusión del nuevo material. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, si no constituye el bagaje que facilita el abordaje de nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado.

• Contenido potencialmente significativo. Lo que implica que la estructura interna sea lógica, es decir, la información sea coherente, clara, organizada,

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• La preparación del profesor para conducir el aprendizaje significativo. Se requiere poseer vocación de pedagogo, dominio del contenido de enseñanza y conocimiento de las características de los estudiantes.

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Enfoque didáctico para la comprensión

sin ser ni arbitraria, ni confusa, y su presentación ayude a poner de relieve la coherencia, estructura y significatividad lógica; así como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimientos previos ya existentes en la estructura cognoscitiva del estudiante. • Disposición del estudiante para el aprendizaje significativo. Este aspecto de suma importancia requiere que: el estudiante disponga de un bagaje de información indispensable para efectuar la atribución de significados; posea una actitud favorable ante el aprendizaje significativo del contenido, sea conciente en cuanto al nivel en que se desempeña en los diferentes dominios cognitivos y su disposición para transitar a niveles superiores.

B. Visión de cómo debe desarrollarse el aprendizaje de los estudiantes - Conducción de un proceso de aprendizaje significativo, sobre la base de una comprensión conceptual matemática, que favorezca el tránsito por niveles de desempeño cognitivo y profesional. Para reflexionar y hacer propuestas sobre cómo realizar la conducción de un proceso de aprendizaje significativo, sobre la base de una comprensión conceptual significativa, se hace una revisión, con la utilización de métodos teóricos, desde ¿qué significa aprender Matemática?, ¿qué son los signos, significados, representaciones y sentidos?, ¿cómo se realiza la formación de conceptos matemáticos?, ¿cómo transcurre el proceso de comunicación matemática para lograr la debida comprensión conceptual y de significados matemáticos? Estos presupuestos teóricos permiten hacer consideraciones para el aprendizaje de la Matemática desde la comprensión conceptual de signos y significados. a) La formación de conceptos matemáticos se debe hacer sobre la base de la necesidad de atribuirle a las palabras sin sentido (vacías, que no significan nada para el alumno) un sentido, un significado o una combinación particular de atributos del objeto, para las que no existe ni una palabra, ni un concepto determinado con anterioridad. Este aspecto supera las insuficiencias de los métodos tradicionales donde se separa la palabra del material respectivo y opera uno con otro.

Grupo II (tradicional) a) Se forman conceptos sobre la base de que se descubra algún rasgo común en una serie de impresiones distintas, abstrayéndolo de las otras. b) Los estudiantes a partir de esta comprensión, expresarán la representación de los signos atribuidos a significados matemáticos, de modo que les permita manifestar, ya sea de forma simbólica o textual, el sentido con que aparecen relacionados en otras sucesiones simbólicas matemáticas. c) Tomando en cuenta que los alumnos en cada año escolar del ISP (de 1. a 5.) ya tienen conceptos formados, significados y sentidos, se les asignará trabajos independientes donde determinen los sistemas de significados de la Matemática para el Preuniversitario y la formación de profesores de Ciencias Exactas, y establezcan las relaciones con los sistemas de conocimientos estudiados. d) Se concibe la formulación y resolución de problemas matemáticos, sobre la base de la determinación de las palabras y relaciones significativas en el contexto del problema, lo que caracterizará el sentido matemático del problema, en su función instructiva y educativa. e) Para las clases de ejercitación y sistematización se tomará en cuenta que la reproducción no se determina por la contigüidad espacio-temporal del contenido, sino que se produce de acuerdo con las relaciones de significado, es decir, la significatividad del contenido para el alumno. f) Se utilizará la combinación o recombinación de significados para producir nuevos ignificados y para diferenciar significados. g) En función al logro de la nivelación del pensamiento matemático, entendiendo por ello, el proceso del reconocimiento de estructuras matemáticas elementales. Se reconocerá otras de nivel superior, distinguiendo el significado y sentido que permita la extrapolación de significados, símbolos, signos y modelos de una estructura temática a otra.

39 Vigotski, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1998.

Para efectuar la dirección del aprendizaje significativo en el tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional, el profesor debe elaborar, ejecutar, controlar y evaluar estrategias que lo favorezcan. Estas estrategias van a estar sustentadas en situaciones de aprendizaje, entendiéndolas como aquellas situaciones que por sus exigencias promuevan el aprendizaje tanto del contenido matemático como metodológico, es decir se apropie del procedimiento seguido, produciendo modificaciones básicas de la conducta y la actividad del individuo en el proceso de su desarrollo evolutivo, siendo esta modificación propia de cada sujeto concreto. Estas estrategias portan:

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Grupo I (tradicional) Se da la definición, se investigan los conceptos ya formados, a través de la definición verbal de sus contenidos.39

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Enfoque didáctico para la comprensión

• La planificación de situaciones de aprendizaje, con dependencia de las características de los estudiantes y del contenido, atendiendo a la relación espacio-tiempo y respondiendo a las interrogantes qué?, quién?, cómo?, cuándo? y dónde?. En el I nivel, deben poseer carácter de singularidad; en el II nivel, rasgo de singularidad relacionado con algunos elementos de generalidad y en el III nivel, carácter de particularidad generada por las relaciones de lo singular y lo general. • La orientación a los estudiantes, sobre las condiciones para la disposición hacia un aprendizaje significativo, que propicie el tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional. • El control de las condiciones para la disposición hacia un aprendizaje significativo, y lograr el tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional. • El desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, según explicación del tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional. Aprendizaje significativo y su incidencia en el tránsito por los niveles de desempeño cognitivo.40 • La evaluación del aprendizaje significativo, a través del tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional. • La evaluación y perfeccionamiento de las estrategias para la dirección del aprendizaje. Manifestación del aprendizaje de los estudiantes

El aprendizaje de los estudiantes se manifiesta a través del tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional, que se explica a continuación.

significativo y el sujeto de aprendizaje, que aprende conceptos y emite juicios de relaciones lo singular y de algunos elementos de lo general, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de experiencias, de conceptos, de categorías y de relaciones lógicas simples (de significado, de causa-efecto y de posición). Estas relaciones y juicios, permiten que el estudiante se desempeñe aplicando significativamente las relaciones de lo singular con algunos elementos de lo general del objeto de aprendizaje, reconociendo el procedimiento seguido. (Ver esquema 2 Anexo) III nivel. Demuestra las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente significativo y el sujeto de aprendizaje, que aprende conceptos y establece relaciones entre los elementos de lo singular y lo general y emite juicios de lo particular, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de experiencias, de conceptos, de categorías y de relaciones lógicas complejas, que pueden estar sustentadas en las categorías dialécticas (causa-efecto, esencia-fenómeno, necesidad-casualidad, realidad-posibilidad y forma-contenido). Estas relaciones, juicios y razonamientos permiten que el estudiante se desempeñe aplicando significativamente, de forma creativa las relaciones de lo singular y lo general del objeto de aprendizaje a situaciones de lo particular, siendo capaz de revelar el procedimiento seguido. (Ver esquema 3 Anexo) En la propuesta queda explicitado además de cómo transitar por los diferentes niveles. Las etapas de transferencia y tránsito de un nivel a otro. (Ver esquema 4 Anexo)

C. Cómo desarrollar un proceso de evaluación significativa Se considera como evaluación significativa a aquel proceso evaluativo cuyos resultados aporten algún contenido a la estructura cognoscitiva del estudiante. Condiciones para desarrollar un proceso de evaluación significativa:

I nivel. Manifiesta las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente significativo para el sujeto de aprendizaje, mediante elementos aislados de dicho objeto (que representa lo singular) y el propio sujeto, que aprende conceptos y emite elementos de juicios de lo singular, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de conceptos y de categorías. Estas relaciones le permiten al estudiante desempeñarse reproduciendo significativamente aspectos de lo singular del objeto de aprendizaje, reconociendo el procedimiento seguido. (Ver esquema 1 Anexo)

1- Preparación del profesor para conducir un proceso de evaluación significativo.

II nivel. Evidencia las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente

1. La utilización de este enfoque didáctico, recurre a la determinación del sistema de habilidades lógicas para lograr una comprensión conceptual de la

40 Montenegro Moracén Elsa I. y Dr. Juan E. García. Aprendizaje significativo y su incidencia en el tránsito por los niveles de desempeño cognitivo. En CD del IV Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias. La Habana. 2006.

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2- El contenido de la situación de evaluación significativo.

debe ser potencialmente

3.- Disposición del estudiante para la evaluación significativa. 41

Conclusiones

41 Idem. Montenegro Elsa I. y Dr. Juan E. García. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Enfoque didáctico para la comprensión

Matemática para realizar la integración de conceptos dentro del sistema de relaciones que comprenden los distintos sistemas de contenidos. 2. La integración entre las ciencias de la educación, expresadas a través de los enfoques semióticos, pedagógicos, psicológicos y filosóficos, permitió la elaboración de la metodología para la caracterización de los contextos pedagógicos y diseñar la intervención pedagógica, así como, explicar desde su esencia, el tránsito por los niveles de desempeño cognitivo y profesional a través del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática de forma significativa. 3. La debida relación entre situaciones de aprendizaje y de evaluación significativos, propicia el carácter desarrollador del proceso de enseñanza aprendizaje. 4. El proceso de enseñanza aprendizaje significativo, permitió abordar una variante didáctica, que le ofrece al docente, precisiones, vías, procedimientos y métodos para lograr, con mayor efectividad, el tránsito de los alumnos por los diferentes niveles de desempeño cognitivo.

Bibliografía Addines F. F. (2004). Didáctica, teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, Compilación Ballester, S. (1992). Metodología de la Enseñanza de la Matemática. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Tomo 1.

--------------- (1996). Pensamiento: análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Leontiev, A. N. (s/a). El pensamiento, en Psicología para maestros. Mariño, C., J.T. y otros. (2004). Carpeta Didáctica ¨Para tí maestro en formación. Resultados del Proyecto: ¨La autovaloración del docente de su actividad pedagógica profesional¨. ISP ¨Frank País García¨. Santiago de Cuba Petrovski, A. (s/a). Psicología Evolutiva y Pedagógica. Peirce, CH. S. (1987). Signos y significados, en Obra lógico-semiótica. Madrid; Taurus. 1987. Pernial, A. (1995). Prolegómenos para una teoría del símbolo y del signo. Puig, S. (2003). Una aproximación a los niveles de desempeño cognitivo de los alumnos, Material impreso. ICCP. Ciudad de La Habana. Rubinstein, J. L. (1967). Principios de Psicología General. Edición Revolucionaria. Instituto del Libro Shardakov M. N. (1978). Desarrollo del pensamiento en el escolar, Editorial de libros para la educación, Ciudad de La Habana. Vigotski, L. S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Anexos Esquema 1- I Nivel de desempeño cognitivo

Bermúdez S., Rodríguez R. y M. (1996). Teoría y metodología del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación, La Habana Bermúdez M. R. y Pérez M., L. (2004). Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2004. Campistrous, L y C Rizo (1996). Aprender a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. ---------------------- (1999). Algunas técnicas de resolución de problemas aritméticos. Curso de Pedagogía, La Habana, 1999. De Guzmán, M. (s/a). Tendencias innovadoras en Educación matemática. García G, Gaspar, J. (1984). Categorías del Materialismo Dialéctico. Editorial Gente Nueva. La Habana, Cuba Labarrere S., A. F. (1988). Cómo enseñar a los alumnos a resolver problemas. Editorial Pueblo y Educación, La Habana

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Elsa Iris Montenegro Moracén y cols.

Enfoque didáctico para la comprensión

Esquema 2- II Nivel de desempeño cognitivo

Esquema 4.- Lógica del tránsito por los niveles de desempeño

Esquema 3- III Nivel de desempeño cognitivo

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El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a partir de la investigación pedagógica curricular Luis Roberto Jardinot Mustelier

Doctor en Ciencias Pedagógicas y Máster en Educación Superior; centro de trabajo: Universidad Pedagógica “Frank País García”; área del conocimiento en que investiga: ciencias naturales. ljardinot@isp.scu.rimed.cu RESUMEN Los resultados esenciales del Proyecto de Investigación y Desarrollo, Modelo Preuniversitario, han sentado las bases para el diseño de las transformaciones de este nivel educativo en Cuba, como parte de la etapa actual de perfeccionamiento de la educación. El aporte teórico fundamental del trabajo realizado en el Proyecto, radica en el diseño y fundamentación de un nuevo modelo curricular, que integra y da continuidad a las más valiosas ideas pedagógicas y concepciones metodológicas que se desarrolla en relación a la labor formativa y académica, tanto en Cuba, como en otras partes del mundo. En el orden teórico, la modelación del objeto de esta investigación, se apoyó en las concepciones filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, con un enfoque marxista, de raíz autóctona y enriquecida en Cuba, además de las ideas de Félix Varela, José de la Luz y Caballero y José Martí, entre muchos otros. Palabras clave: Currículo, Educación Preuniversitaria, Bachillerato, Modelo de Preuniversitario, Investigación Curricular, diseño curricular. ABSTRACT The essentials results of the development and research project, “Pre-university Model”, has laid the bases for the design of the transformations of this education level in Cuba in its actual phase of completion. The most important theoretical contribution is to design and establish a new curricular model that integrates and gives continuity to the most valuable pedagogical ideas and methodological conceptions about the formative and academic labour in Cuba as in others parts of the word. The theory and the modelling process of this research are based on philosophical, sociological, psychological and pedagogical conceptions, with a Marxist focus, enriched in Cuba with autochthonic roots and with ideas of Félix Varela, José de la Luz y Caballero and José Martí, to name only a few. Keywords: curriculum, pre-university education, baccalaureate, pre-university model, curricular research, curricular design.

1. Introducción Los cambios vertiginosos en la educación cubana en los últimos tiempos, como parte de la Batalla de Ideas, dirigidas al logro de una cultura general integral en toda nuestra población, han dado origen a una Tercera Revolución Educacional, condicionada por las transformaciones socio-políticas y económicas que vive el país. Estos cambios implican el redimensionamiento de los diferentes niveles de educación, entre los cuales la primaria, la secundaria y la educación superior, fueron las primeras en recibir su impacto. 196

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Desde el año 2000, la educación preuniversitaria en Cuba desarrolla transformaciones desde la perspectiva científico-investigativa, a través del Proyecto Nacional de Investigación y Desarrollo denominado “Modelo de Preuniversitario”, cuya misión fue modelar la institución preuniversitaria de manera que se justifique científicamente, las medidas pedagógicas y organizativas necesarias para acometer dichas transformaciones. Proceden las transformaciones, los niveles educativos que consideran los problemas acumulados en este nivel y aplican los aportes pedagógicos alcanzados por la pedagogía cubana y universal. La finalidad es divulgar los resultados alcanzados por el Proyecto como fruto de la labor científica de un numeroso colectivo de investigadores en las líneas del diseño curricular y dirección escolar, que conforman y proponen un nuevo Modelo Cubano de Educación Preuniversitaria, para la formación integral y diferenciada del bachillerato. Los resultados generales del Proyecto, las regularidades sirvieron de sustento a la elaboración y fundamentación de algunas de las propuestas, entre las que se destaca la organización de un currículo para la formación diferenciada en atención a la diversidad de intereses y potencialidades de los estudiantes. Las nuevas exigencias planteadas por la sociedad a la escuela cubana, en especial al preuniversitario, en cuanto al fortalecimiento de la labor formativa, ante la necesidad de alcanzar a corto plazo una cultura general integral, encuentran su correlato en la permanencia en este nivel de un currículo con insuficiencias y carencias, con más de 13 años de su implementación tuvo enmiendas y añadiduras, sin una concepción integral y sistémica. Éste constituyó el problema científico del Proyecto y su solución tuvo como objeto de la investigación al currículo de la educación preuniversitaria. Los métodos del nivel teórico utilizados fueron la modelación, el análisis sistémico-estructural, histórico, comparativo, lógico, el tránsito de lo abstracto a lo concreto, mientras que en el nivel empírico empleó el estudio de la documentación escolar, la observación de la práctica escolar, la implementación de la experiencia pedagógica, y la consulta a expertos. Los resultados de la investigación son desarrollados con amplitud en diferentes documentos, el primero denominado “Currículo para la formación integral y diferenciada del bachiller cubano”, que en sus tres capítulos fundamenta desde los puntos de vista sociológico, filosófico, psicológico y pedagógico, el nuevo modelo proyectivo propuesto, con sustento en las más avanzadas ideas pedagógicas cubanas, en especial las ideas de nuestro héroe nacional José Martí, las concepciones pedagógicas marxistas y las principales regularidades de la adolescencia tardía, etapa por la que atraviesan los estudiantes del preuniversitario. Además, se crearon siete metodologías, desarrolladas con vistas a la implementación de los cambios en el proceso formativo del preuniversitario y 198

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su validación. Éstas fueron introducidas gradual y sistemáticamente en el centro de referencia provincial, a lo largo de tres cursos escolares hasta el presente, que estímulo la elevación cada vez más creciente de los índices correspondientes a los principales indicadores de eficiencia del proceso formativo de los bachilleres. El aporte teórico fundamental del trabajo realizado en el Proyecto, radicó en el diseño y fundamentación de un nuevo modelo curricular que integra y da continuidad a las más valiosas ideas pedagógicas y concepciones metodológicas que se han desarrollando con relación a la labor formativa y académica, tanto en Cuba como en otras partes del mundo. El fundamento teórico-metodológico de esta investigación, es el materialismo dialéctico. En el orden teórico la modelación del objeto de esta investigación se apoyó en las concepciones filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, con enfoque marxista, enriquecido en Cuba a partir de las raíces autóctonas, perneadas por las ideas de Félix Varela, José de la Luz y Caballero y José Martí, entre muchos otros. El estudio comparativo de un numeroso grupo de modelos curriculares del preuniversitario, de América Latina y Europa, nos revelan que no sólo en nuestro país se han producido transformaciones en la concepción del bachillerato. En las últimas décadas el mundo contemporáneo, trabajó en cambios conceptuales que incluyen tanto aspectos formales, cognitivos y de carácter educativo. Entre las principales regularidades que arrojó este estudio comparativo de los currícula de diversos institutos, escuelas preparatorias, bachilleratos, escuelas de segunda enseñanza, etc., de diferentes partes del mundo, tenemos: Son currículas diversificados, que se logra generalmente a partir de un cierto momento del desarrollo: semestre, o curso. Denotamos que esta diversificación varía de un país a otro, tanto en número (de 2 hasta 6) y tipo o denominación Ciencias, Letras, Tecnología, Ciencias de la Educación, Ciencias Económicas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Artes y Letras, Lenguas y Cultura, entre otros. • Generalmente están prescritos centralizadamente, los contenidos básicos por alcanzarse en la totalidad del país, iniciando procesos de descentralización, atendiendo a características e intereses territoriales. • Además de una fuerte preparación académica (a través de contenidos conceptuales y procedimentales), da origen a elementos formativos que son parte de los contenidos actitudinales, así como de los ejes transversales. • Estos últimos varían según las necesidades de las regiones y países. • Los organigramas de los planes de estudio incluyen dos ciclos: uno básico común a todos, y otro ciclo de especialización, para profundizar en los Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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contenidos del área seleccionada. En ambos ciclos se incluye generalmente asignaturas obligatorias y opcionales o facultativas. • La duración de los estudios oscila entre 2 a 4 años, y la moda es de 3 años. • Como parte de los planes de estudio, se incorpora, elementos de carácter científico-investigativos. • Generalmente la evaluación final adopta la modalidad de trabajo de curso investigativo, sin embargo en general la evaluación tiene un carácter academicista. • El acceso a la educación superior incluye la realización de exámenes de ingreso, sobre conocimientos y habilidades intelectuales. • Se utiliza ampliamente la importación de instrumentos de evaluación estandarizados, desde otras regiones, países y universidades. Estas regularidades encontradas en los currícula de diversos países sirvieron de base, junto a los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos, esencialmente en el orden didáctico y curricular, para modelar el instituto preuniversitario cubano de nuevo tipo, de acuerdo con las exigencias sociales y educativas del presente. A continuación presentamos algunos de los elementos teóricos que guiaron la modelación del currículo del preuniversitario y sus concreciones metodológicas. El enfoque curricular materialista dialéctico, concebido a partir de las concepciones psicopedagógicas del enfoque histórico-cultural, parte de una conceptualización amplia del currículo como proceso. Asumimos en esta investigación al currículo como aquel modelo pedagógico del proceso educativo de los estudiantes en los marcos de una determinada institución, que integra un sistema de componentes que van, desde el fin de la educación, hasta el sistema de evaluación de los estudiantes, organizado en diferentes niveles de concreción, y que atraviesa durante su existencia por las etapas de diseño, desarrollo, y evaluación. La definición recoge las tres grandes etapas del proceso curricular, que transcurren de forma continua. La evaluación del currículo generando la retroalimentación a las anteriores etapas, impulsando el perfeccionamiento continuo, del diseño y de los eventos, implica la etapa de desarrollo.

aspectos: los escenarios sociopolíticos y económicos que contextualizan las nuevas propuestas curriculares y sus antecedentes históricos; los marcos filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico con base científica, y cuyas posiciones son asumidas e implementadas en las propuestas curriculares; el diagnóstico del currículo actuante, evidenciando la necesidad de su transformación; así como la estructura curricular o currículo proyectivo, con el establecimiento de los niveles curriculares y el diseó de componentes del nuevo currículo. Como resultado del estudio teórico, fueron identificados los siguientes principios que deben regir el diseño curricular de la educación preuniversitaria en los momentos actuales de desarrollo de la misma: • Principio del carácter político ideológico de la formación del bachiller Ante la situación de los diferentes escenarios en los que se lleva a cabo la formación del bachiller en Cuba a inicios del siglo XXI, surge la necesidad de formarse como un combatiente revolucionario, defensor de las conquistas de la Revolución e incondicional de los trabajadores, basado en los principios marxistas leninistas, martianos y fidelistas. De ahí que el enfoque del diseño de todo el proceso docente educativo, tenga carácter educativo intencionalmente orientado hacia la formación de ideales, sentimientos, valores y convicciones, que comprometan al estudiante con las tareas de la Revolución.

Deberán utilizarse al máximo las posibilidades educativas que brinde cualquier actividad del currículo, las que al ser concebidas íntimamente vinculadas con el acontecer nacional e internacional, encierren necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas, con una perspectiva axiológica, ante la que se adopte una determinada actitud, en correspondencia con las direcciones principales del trabajo político ideológico, definidas para la escuela cubana. Principio del carácter politécnico y laboral Este principio constituye una de las características esenciales de nuestro sistema educativo y está sustentado en la tesis del materialismo dialéctico, sobre del decisivo papel del trabajo en la formación del hombre.

42 García Otero, Julia, Fundamentos del currículo. En su: Materiales del curso de Planeamiento, Desarrollo y evaluación Curricular. Dirección de Tecnología Educativa, ISPEJV, La Habana, s/a, p7.

El carácter politécnico implica la asimilación de sólidos, profundos y activos conocimientos de las principales leyes de la ciencia, de la naturaleza y la sociedad; la capacidad para orientarse en el sistema de producción social; la preparación y el desarrollo de la capacidad para el trabajo, la orientación de las características de las diferentes profesiones por las que opte al culminar el preuniversitario, y todo aquello que se logró con la vinculación del alumno con la práctica, con los principios científicos y los servicios fundamentales de la producción moderna, con la formación de sus hábitos y el desarrollo de las habilidades primarias del trabajo en general. La combinación del estudio con el trabajo productivo es la

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A) ETAPA DE DISEÑO: Esta etapa incluyó el estudio de las bases del currículum, que son “las aspiraciones de formación humana dentro de un determinado contexto social”42, e incluyó los siguientes

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vía esencial para la preparación de ciudadanos laboriosos con mentalidad de productores, optimistas, sanos física y mentalmente, capaces de sentir y disfrutar la felicidad en condición de creadores dentro de una sociedad donde el trabajo es la mayor de las virtudes del hombre.

Principio del carácter protagónico del estudiante El proceso de educación debe promover el acceso a niveles superiores de desarrollo personológico, aprovechando de manera eficiente las potencialidades con las que cuenta el alumno de preuniversitario y tomando en cuenta la dinámica de su desarrollo. Las relaciones que el adolescente entabla con los demás, las formas y tipos de comunicación que establece en diferentes contextos, son elementos fundamentales en el surgimiento y desarrollo de sus procesos conscientes. El colectivo pedagógico tiene una gran responsabilidad en la creación de ambientes propicios, que estimulen la implicación del adolescente en la constitución de su personalidad y que transita gradualmente por diferentes niveles de autorregulación. Las situaciones de aprendizaje propias del preuniversitario, permiten la determinación de un sistema de relaciones e interacciones que involucra a todos los recursos personales de los sujetos que participan en el curso de su actividad y comunicación. Desde estas situaciones, se adopta las estrategias educativas que promueven el desarrollo de la autodeterminación del estudiante a través de situaciones educativas. Lo protagónico supone la valoración crítica y la autodeterminación de todos los sujetos involucrados en la educación, en el sentido de lograr su participación en ese proceso de socialización a partir de actividades y de una comunicación activa, comprometida, con un elevado nivel de reflexión, capaz de asumir una actitud crítica ante la realidad objetiva y ante sí mismo. El protagonismo de los estudiantes, se instaura desde la clase en todos los momentos del proceso de su formación; abarca, además, todas las actividades docentes complementarias, extradocentes y extraescolares. Un momento importante que evidencia este protagonismo, lo constituye su participación comprometida en todo el proceso de construcción, ejecución, control y evaluación del proyecto educativo de su grupo y con su organización estudiantil.

Principio del carácter diferenciado y diferenciador del proceso de formación del estudiante

A su vez, este proceso debe ser diferenciador, al propiciar al máximo el desarrollo de las potencialidades individuales, la formación de valores, cualidades del carácter, necesidades y motivos de conductas, estimulando de esta forma la “zona de desarrollo próximo” cuyo nivel dependerá del grado de formación alcanzado en el estudiante en correspondencia con los objetivos formativos. Su concreción en el currículum implicará que existan momentos y actividades en el que los estudiantes profundicen más en determinadas áreas culturales, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como el diseño de tareas y actividades diferenciadoras para el trabajo dentro y fuera de las clases como la preparación para concursos, las sociedades científicas, el movimiento de monitores, los clubes juveniles, entre otros. Según la concepción del currículo diferenciado, implica el establecimiento de diferentes modalidades de formación y salida. En este modelo curricular estamos proponiendo las modalidades de Bachiller en Ciencias, Bachiller en Humanidades y Bachiller en Pedagogía, a partir del análisis de los perfiles de las carreras que ofertan las universidades.

Principio de unidad y diversidad en la proyección del proceso docente-educativo Nuestro sistema educativo se caracteriza por la dialéctica de la centralización y descentralización, que garantiza la atención en igualdad de condiciones a todos los centros del país que cubre la enseñanza preuniversitaria, con el encargo de formar al bachiller que demanda la sociedad, y tiene en cuenta las particularidades de perfiles sociales y condiciones de cada territorio y centro. El reconocimiento de la diversidad en cada uno de los institutos contribuyen el la elaboración de estrategias pedagógicas, determinen métodos y procedimientos y se aplique, de acuerdo con las condiciones específicas de cada territorio, escuela, aula, grupo y alumno. La creación de los proyectos educativos de cada preuniversitario, grado y grupo estudiantil, a partir del modelo que plantea la sociedad, es una manifestación del principio de unidad y diversidad en el nivel preuniversitario.

Principio de la elevación de la calidad de la formación del bachiller en condiciones de masividad

El proceso de dirección pedagógica para la formación del estudiante, debe distinguirse por su carácter diferenciado, partiendo del conocimiento de las potencialidades del grupo y de cada uno de sus miembros, sus costumbres, intereses, necesidades y desarrollo alcanzado, adecuando las exigencias a las posibilidades reales.

Entre los grandes logros de la Revolución Cubana, contamos con la extensión de los servicios educacionales para todo el pueblo, con carácter gratuito. Esta masividad nos impone cada vez más la necesidad de incrementar la calidad de la educación, traducida en una mejor preparación de los estudiantes para enfrentarse a los problemas que le planteen la sociedad, y así buscarle solución de manera científica y creadora.

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En nuestros institutos se debe trabajar por la calidad de la educación, atendiendo especialmente las variables relacionadas con el diagnóstico psicopedagógico, la dirección del proceso educativo, la organización escolar, la gestión educativa de los órganos técnicos y de dirección, de la familia y la comunidad, así como la calidad con que se logra la formación integral de los estudiantes y especialmente el aprendizaje.

1. Nivel Macrocurricular: Corresponde al Currículo General o Nacional, establecido por el Ministerio de Educación, a partir de las exigencias sociales que permiten garantizar la unidad del sistema, y un nivel básico común de formación del bachiller. Incluye los siguientes elementos:

Principio del carácter democrático, flexible y participativo de la dirección y la gestión educativa

- Estructuración curricular: Tipos de actividades curriculares, Áreas culturales, Disciplinas, Asignaturas, Mapa curricular o Modelo del Plan de Estudios, Concepción de la dirección del proceso educativo, Concepción del sistema de evaluación y de selectividad para la continuidad de estudios.

En correspondencia con el carácter democrático del sistema educativo, se debe contar con la participación de todos los agentes educadores en la proyección, la ejecución y el control de los resultados del proceso de formación de los estudiantes. El planteamiento de la interrelación de sus componentes, la concepción y desarrollo del proyecto educativo, posibilita el carácter flexible del mismo, para que se incremente o eleve los niveles de participación de los componentes personales, organizativos y formativos hacia la búsqueda de las decisiones más sabias en función de la formación integral de los adolescentes. Su concreción incluye la sensibilización de todos los sujetos, la evaluación de probabilidades, los riesgos y las vivencias de las personas, incluyendo los criterios de los adolescentes.

Principio del carácter integrador de la relación escuela-familiacomunidad La integración de la escuela, la familia y la comunidad, como elementos esenciales de las relaciones que fueron adecuadamente argumentadas, encuentra en el Modelo de Preuniversitario una connotación que enriquece la labor formativa de la escuela en los tiempos actuales. Para su alcance precisa que entre la escuela, la familia y la comunidad se promueva una reflexión educativa comunitaria, y acceder de manera más adecuada al sistema de influencias que inciden sobre el adolescente, desde la unidad de criterios y el estilo de relación que se proponga; desde luego, siempre conscientes de que también recibirá, el estudiante, el resultado de su criterio acerca de su propia formación. La comprensión de este principio de parte de los profesores y directores, optimizará el aprovechamiento de las potencialidades que la familia y la comunidad, poseen para la formación de la cultura integral militante y combatiente a la que aspiramos, para dar tratamiento a las diferencias y riesgos objetivos presentes en el escenario de la sociedad cubana.

- Perfiles: Fin, Objetivos, Temas y Contenidos transversales.

- Programas de disciplinas y asignaturas obligatorias. 2. Nivel Mesocurricular: Corresponde al Currículo Particular o Escolar, determinado y construido por el propio instituto, a partir de la contextualización del Currículo General, tomando en cuenta la caracterización de la comunidad, la escuela, el colectivo pedagógico y el diagnóstico de entrada de los estudiantes sobre la base de la entrega pedagógica, las necesidades, aspiraciones y potencialidades de todos los agentes implicados en la formación de los estudiantes. Este incluye los siguientes elementos: • Proyectos Educativos de Grupo, Grado e Instituto, elaborados a nivel de grupo estudiantil, claustrillo y claustro. • Programas de asignaturas optativas realizados por los colectivos pedagógicos o de disciplinas. 3. Nivel Microcurricular: Corresponde al Currículo Específico, integrado por la planificación de las actividades curriculares docentes, extradocentes y extraescolares que elaboran los colectivos pedagógicos Componentes curriculares: El currículo proyectivo, desde esta concepción, deberá estar conformado por los siguientes componentes: fin de la educación preuniversitaria; temas transversales, objetivos formativos generales; contenidos esenciales; sistema de actividades curriculares; organización (temporal y espacial); bases didáctico-metodológicas; recursos y evaluación.

Niveles curriculares: Como resultado de estas reflexiones teóricas, sin olvidar las características de este tipo de educación, se planteó que en el nivel preuniversitario, el currículo se organice en tres niveles de concreción:

El fin de la educación preuniversitaria, modela en síntesis al bachiller que se aspira formar, refleja de la manera más precisa el logro a alcanzar en la formación del estudiante al culminar sus estudios en este nivel, y está referido a la intención de alcanzar en estos una formación integral, que requiere operacionalizarla para su concreción a través del currículo, de ésta surgen los temas transversales, en referencia a las direcciones o dimensiones a las que se dirige este proceso formativo.

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En nuestra investigación identificamos ocho dimensiones de esta formación integral que se consideraron imprescindibles para este nivel educativo en el contexto y el escenario actual en el que se desenvuelve la formación del bachiller:

El proceso de formación integral del bachiller en el nuevo modelo del preuniversitario cubano, no es espontáneo. Transcurre a través de un proceso en el que todos los implicados intervienen, bajo la orientación educativa del profesor general integral o profesor guía en la proyección de metas, a partir de una caracterización minuciosa del grupo y de cada uno de sus miembros. El diagnóstico certero sobre las causas de las insuficiencias detectadas en la formación de los estudiantes, el pronóstico de estados deseados, plazos de cumplimiento para las transformaciones, el diseño del sistema de actividad y comunicación, formas de control, y criterios para la evaluación del cumplimiento de los objetivos. Todo este conjunto de elementos organizadores del proceso se llama proyecto educativo o estrategia docente educativa, en cuyo diseño, realización y evaluación tiene un papel protagónico el colectivo estudiantil, bajo la orientación de las organizaciones estudiantiles y el colectivo pedagógico. El proyecto educativo de grupo, se concibe para un grupo determinado y el diseño del trabajo individual con cada alumno forma parte de la misma, incorporando las potencialidades y particularidades formativas del grupo. Los proyectos educativos en el preuniversitario cubano han sido caracterizados, tanto en su diseño, ejecución y evaluación, a partir de los resultados del proyecto de Investigación y desarrollo “Modelo de Preuniversitario”43, que tienen una amplia divulgación a través de cursos preeventos, seminarios televisivos y en un multimedia para la superación de los profesores y directivos del preuniversitario denominado “Pedagogía a tu alcance”, que forma parte de la Colección Futuro.

Figura 1.- Dimensiones de la formación integral del bachiller.

La formulación de los objetivos formativos generales de la formación del bachiller en este modelo curricular, corresponden al momento de modelación con la finalidad de alcanzar en cada una de las dimensiones anteriormente descritas, de manera que reflejen la síntesis integradora de elementos instructivos y educativos que serán alcanzados gradualmente a través de todo el sistema de contenidos y actividades del currículo, convirtiéndose en elementos transversales estructuradores del proceso, a través del sistema de actividades y relaciones en el que tiene lugar este proceso formativo. El enfoque histórico cultural asumido como fundamento de este modelo pedagógico, nos permitió determinar que los sujetos de los procesos formativos, son los estudiantes como individualidades y, los colectivos estudiantiles como un todo, incluyendo las organizaciones estudiantiles, el colectivo pedagógico encabezado por el profesor general integral (también llamado profesor guía, es decir, el profesor director del grupo estudiantil, encargado de la coordinación de las influencias educativas del colectivo pedagógico), tejen un estrecho y sistemático vínculo con los familiares de los estudiantes, y las instituciones de la comunidad donde estos residen. Este proceso de dirección debe tener en cuenta las particularidades individuales y grupales que propician la participación protagónica de los sujetos del proceso: los estudiantes y el grupo. 206

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La implementación de los proyectos educativos en el centro, requiere de cambios sustanciales en la concepción y modos de conducir el proceso formativo de estudiantes y grupos por los docentes y directivos, principalmente, para promover el papel protagónico de aquellos en sus propias transformaciones y en sus acciones personales y grupales. Esto implica, ante todo, la toma de conciencia por la dirección del centro y los colectivos de docentes de sus responsabilidades formativas en las personalidades y grupos estudiantiles, para que sus actuaciones sean consecuentes con éstas, y les provea de todos aquellos contenidos y recursos que le son necesarios en las aspiraciones del bachiller que exige la sociedad cubana actual.

43 Jardinot Mustelier, Luis R. et. al… Currículo para la formación integral y diferenciada del bachiller cubano, p. 196. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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Carácter formativo: El fin educacional del nivel preuniversitario, promueve la formaci´ón del bachiller integral comunista, es decir, revolucionario, antiimperialista, combatiente, creador y decidido. La intencionalidad está dirigida a la formación de esa personalidad, manifieste sus compromisos y se comprometa con la Revolución Socialista Cubana, así como sus cualidades éticas, estéticas, y demuestre en sus actuaciones una cultura básica general. El carácter formativo del Proyecto Educativo no se limita sólo al desarrollo de la personalidad del estudiante, sino también a la formación del colectivismo en los grupos estudiantiles, como aspecto medular en las relaciones interpersonales y de base en la formación de valores. A la vez, la dimensión formativa del proyecto debe alcanzar a padres, familiares e integrantes de la comunidad al logro del fin educacional.

Figura 2.- Componentes del proceso de formación del bachiller cubano

Los proyectos educativos de grupo, constituyen la célula básica de dirección del trabajo educativo. El grupo cobra fuerza e impulsa el desarrollo de estudiantes. Es en el grupo donde se desarrollan todas las actividades docentes y la mayoría de las actividades complementarias extradocentes y extraescolares que componen el currículo; además, el grupo recibe la influencia directa y constante de la orientación educativa que realiza el profesor general integral. En este nuevo modelo de preuniversitario, adquiere directa y mayor responsabilidad como tutor y orientador del colectivo estudiantil. El profesor general integral, debe cohesionar las fuerzas de todos estos agentes educadores en función del desarrollo y la formación del colectivo estudiantil y de cada uno de sus miembros en particular. Para ello propicia el establecimiento de un sistema de relaciones interpersonales, que se caracterice por estilos de comunicación generadores de un clima socio-psicológico, favorecedor de la cooperación, la participación y la creatividad en la proyección, ejecución y evaluación de las actividades. Estos proyectos incluyen todo el sistema de actividades que se propone realizar el grupo en función de su formación y desarrollo, desde las establecidas curricularmente, hasta las que sean fruto de las iniciativas de sus miembros, docentes y familiares. Se caracteriza, tanto en su diseño, ejecución y evaluación, por los rasgos fundamentales siguientes: 208

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Carácter democrático-participativo: Este carácter de los proyectos educativos, combina armónicamente la intencionalidad formativa educacional con el proyecto de vida a que aspira el estudiante con los propósitos grupales. Esto requiere la declaración-percepción de los objetivos formativos por los tipos de sujetos, la conciliación de aspiraciones, intereses y metas, una atmósfera institucional y grupal provenientes de la seguridad, respeto mutuo y solidaridad entre sus integrantes, y métodos que propicien el constante intercambio de criterios y opiniones en las relaciones interpersonales, grupales, así como la actividad físico-motora e intelectual. Esta característica del proyecto educativo debe materializarse en la práctica pedagógica con una adecuada correspondencia de la relación autonomíadependencia en las manifestaciones individuales y colectivas y, principalmente, en la observación del protagonismo estudiantil, personal y del grupo escolar, revelándose, además, la relación individualidad-colectividad. El éxito precisa de un sistema de relaciones afectivas y creativas: profesor –estudiante, profesores - grupo estudiantil, estudiante - estudiante, estudiante grupo estudiantil, estudiante - colectivo de docentes, otros trabajadores del centro y la familia, instituidos por un clima emocionalmente positivo y motivante. Por tanto, el colectivo pedagógico debe despojarse de autoritarismo y de esquemas estereotipados y crear relaciones empáticas y de afecto con los estudiantes y su grupo escolar, para promover sus transformaciones y protagonismo, no sólo en el instituto, sino también en sus hogares y la comunidad. Carácter flexible: Los proyectos educativos deben tener la flexibilidad suficiente para permitir la realización de las tareas ajustadas a las necesidades y particularidades de los alumnos, los fines y objetivos de la educación en el entorno y el contexo de la escuela, así como las situaciones cambiantes que se presentan en la dinámica del proceso formativo. La dirección de estos ajustes estará determinada por los resultados del diagnóstico continuo, que arrojará información de los logros y deficiencias que Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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aún subsisten en la actuación de los estudiantes, ésta facilitará las correcciones, cambiar lo que deba variarse o introducir nuevos elementos. Carácter integral: Los proyectos educativos integran lo docente, lo extradocente y lo extraescolar; lo instructivo y lo educativo; las intenciones personales y las grupales; diversidad de tipos de sistemas de actividades estrechamente interrelacionadas; las relaciones interpersonales entre todos los educandos y los agentes educativos. La integralidad de este modelo, converge en el sistema de objetivos proyectados, en el contenido de las actividades, en los métodos de conducción por los docentes y directivos y de ejecución por los estudiantes y su grupo, en el proceso evaluativo que se desarrolle, y fundamentalmente, en las tareas que lleven a cabo sus protagonistas principales. Estas deben portar un sistema de contenidos, que en su apropiación creadora por el estudiante y/o su grupo, dejen una huella, tengan una significación para ellos, un aprendizaje manifestado posteriormente en una actuación consciente. Estas características fundamentales del proyecto educativo, son expresadas en el contenido. Abarca toda la vida escolar del adolescente y su grupo. La Naturaleza de este modelo se materializa en sistemas de actividades, acciones y/o tareas formativas que respondan a los objetivos de la formación integral del bachiller, a los propósitos y metas grupales y a aquellas aspiraciones e intereses personales del proyecto de vida del estudiante declarados en consultas o abiertamente en los momentos de diseño y rediseño del mismo. Carácter preventivo: El proyecto educativo es el instrumento con el que cuentan los sujetos implicados en el proceso formativo del joven de preuniversitario, para garantizar la prevención de comportamientos de inadaptación en todos y cada uno de los miembros del colectivo, el enriquecimiento personal y la realización de sus proyectos de vida, garantizando un índice alto de autoestima que le facilite su desarrollo personal. Esto implica para los docentes y dirigentes estudiantiles, tener un patrón preciso sobre el comportamiento de los indicadores de desventaja social, que en los estudiantes pueden ser indicio de factores de riesgo, de modo que el colectivo, bajo la dirección de la organización estudiantil y el PGI adopte las medidas que promuevan una influencia positiva, y logren contrarrestar el efecto de dichos factores.

B) ETAPA DE DESARROLLO O IMPLEMENTACIÓN: Según Julia García , la implementación constituye el momento “de ejecución del currículo en la que se pone en práctica todo aquello que previamente fue cuidadosamente planeado o diseñado”. Esta etapa consta de dos fases: la preparatoria y la ejecutoria. 44

44 García Otero, Julia. Op. Cit., p 26.

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I.- Fase preparatoria La preparación de los docentes y directivos para la implementación del currículo implica la sensibilización de los mismos en cuanto a la necesidad de lograr cambios sustanciales en la manera de conducir el proceso formativo, además incluye la superación pedagógico-metodológica de los mismos, de modo que estén en condiciones reales de provocar los cambios, mediante la creación de recursos tecnológicos y la elaboración de las estrategias necesarias.

II.- Fase de ejecución En ésta se pone en práctica los recursos tecnológicos y las estrategias elaboradas. El control sistemático de la implementación resulta imprescindible, a modo de retroalimentación de la marcha del sistema, para aplicar los instrumentos correspondientes, y se realiza los ajustes pertinentes, como resultado de la valoración colectiva de la marcha del proceso, con la participación activa, comprometida y responsable de todos los actores del proceso. C) ETAPA DE EVALUACIÓN: Coincidimos con la autora antes citada,45 que la evaluación es el proceso y el resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto lo diseñado se cumple o no, determinar la efectividad, la eficiencia y eficacia del currículo. Es un proceso amplio, que tiene que ver con el aparato docente, administrativo, infraestructural, político, etc., que soporta a ese currículo. A nuestro juicio la evaluación curricular incluye los siguientes momentos:

I. Evaluación diagnóstica:

Permite conocer el estado inicial con el que acceden los sujetos del

proceso educativo al nuevo currículo. Incluye la entrega pedagógica, observación, encuestas, entrevistas individuales y grupales, pruebas pedagógicas, test sociométricos y otros métodos y técnicas, que posibilitan caracterizar los estudiantes, los docentes, las familias, la escuela y la comunidad46.

II. Evaluación del proceso: Permite obtener las informaciones esenciales y necesarias de las actividades curriculares (mediante visitas, entrevistas, encuestas, etc.); del desempeño 45 Ibídem, p.29. 46 PATIÑO, MA. DEL ROSARIO, ET AL. Metodología para la caracterización integral del instituto preuniversitario, (Resultado de investigación) Proyecto “Modelo de Preuniversitario”.-- Santiago de Cuba: ISP Frank País, 2003, p.8 Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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profesoral (a través de la evaluación profesoral sistemática); de la capacidad de dirección de directivos (por intermedio de los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos) y del aprendizaje de los estudiantes a partir de los resultados de las evaluaciones sistemáticas y parciales (cortes académicos mensuales), resultados parciales de la evaluación integral de los estudiantes, resultados de operativos nacionales de la calidad de la educación, resultados de comprobaciones nacionales, provinciales, municipales; resultados de visitas de inspección y ayuda al centro, valoraciones de la participación de los estudiantes en las actividades extradocentes y extraescolares, cumplimiento de los horarios, asistencia de alumnos y trabajadores, entre otras vías de obtención de las informaciones.

III. Evaluación del resultado: Proporcion la información final del proceso pedagógico, de los aprendizajes de los estudiantes, la efectividad del diseño curricular y de la dirección educacional de la escuela, mediante resultados académicos finales; de operativos de la calidad, de visitas de inspección y EMC al centro; de eventos (científicos, culturales, deportivos, recreativos, etc.); evaluación integral de los estudiantes al final del grado; retención de los estudiantes; asistencia de alumnos y trabajadores; promoción escolar; acceso a carreras universitarias y técnicas; otras.

implementó en el centro de referencia provincial de la provincia de Santiago de Cuba, constituye una muestra intencional, por ser este centro, el prototipo de un IPUEC. En él están dadas una serie de condiciones materiales, organizativas, de recursos humanos y de dirección mínimas y necesarias para el normal desarrollo de la implementación del currículo proyectivo, por tanto la factibilidad del experimento. Ésto facilitó el estudio del proceso formativo del preuniversitario, con mínimas disponibilidades de recursos materiales y humano. En esta investigación, se tuvo en cuenta la concepción de Addine, F., et al, que considera necesario evaluar: el trabajo pedagógico, el aprendizaje, el diseño curricular, la institución. Además, se ha incluido las variables del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación del MINED (SECE), que considera el siguiente sistema: variables incidentes o de proceso: 1.- proceso docente educativo, 2.- institución escolar, 3.- gestión educativa de la familia, 4.- gestión educativa de la comunidad; variables de producto: 1.- eficiencia interna, 2.desarrollo de la personalidad del alumno. Estos aspectos se incluyeron en las dimensiones de las variables independientes, dependientes y ajenas del sistema de evaluación del currículo proyectivo del preuniversitario y sus derivaciones curriculares.

Esta evaluación se realizó primero con expertos, sobre los contenidos de los componentes curriculares determinados. Segundo, de manera experimental en el centro de referencia provincial de preuniversitario, el Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC) “José A. Labrador”, localizado en el municipio Contramaestre de esta provincia de Santiago de Cuba, allí fueron introducidas sistemática y gradualmente estas transformaciones durante tres cursos escolares. Como parte de la evaluación, la obtención de valoraciones de expertos acerca del modelo diseñado del currículo proyectivo, tiene una gran significación, pues permite, desde el mismo proceso de investigación teórica, obtener información de retroalimentación de la calidad de las propuestas curriculares, de modo que se pueda efectuar un proceso de reajuste previo a la constatación empírica, a partir de las opiniones dadas por personas autorizadas. El método criterio de expertos fue ampliamente utilizado en las investigaciones pedagógicas, y del mismo derivan diferentes metodologías. En el presente trabajo utilizamos la metodología denominada de preferencia, y sus resultados permitieron perfeccionar los documentos metodológicos para la introducción en la práctica escolar.

Figura 3.- Variables analizadas en el experimento

La población objeto de estudio del experimento, estuvo formado por el conjunto de institutos preuniversitarios del municipio Contramaestre, y se 212

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Conclusiones Ante las nuevas exigencias y condiciones socio-económicas y política en la que se desenvuelve la sociedad cubana de principios del nuevo milenio, urge introducir transformaciones en la concepción unificada y excesivamente centralizada de la formación, hacia una formación más integral y diversificada, que permita al mismo tiempo cumplir con la necesidad de formar una adecuada cultura general integral de nuestros egresados, y una mejor orientación hacia las profesiones más necesarias, así como una más sólida preparación en las ciencias naturales y humanísticas, las artes y las letras, atendiendo a las diversas necesidades e intereses de los estudiantes, y ante el impacto de las nuevas tecnologías de la computación, el vídeo y la TV, que de sueño, han pasado a ser hoy una realidad en todas nuestras escuelas. Asimismo, se necesita ampliar en este nivel de enseñanza el espectro de dimensiones o componentes de la formación integral hacia diferentes aristas de la cultura de la humanidad que permita formar actitudes, valores y sentimientos propios de nuestra sociedad socialista, como es la patriótico-internacionalista, la comunicativa, la científico-investigativa, la jurídica, la laboral, la ambientalista, la salud, y la estética, todos en función de lograr un adolescente creador y comprometido con el proyecto social socialista cubano. En consecuencia con estas exigencias, todos los componentes del currículo deben orientarse hacia el cumplimiento de estos fines, que conducen al establecimiento de nuevas categorías como son los objetivos formativos, los contenidos transversales para la formación integral, la evaluación formativa, nuevas formas de actividades docentes, con una organización espacio temporal tal que propicie su real cumplimiento y contribuya a sus nobles fines, junto a un sistema de actividades extradocentes y extraescolares de una riqueza tal que logre despertar en nuestros bachilleres, el interés y la motivación, y la responsabilidad individual y colectiva hacia su escuela, la comunidad, la ciencia, el arte y la cultura en general de la humanidad. Todas estas ideas logran su aplicación concreta en este modelo curricular y sus metodologías correspondientes. Los resultados científicos elaborados en el Proyecto han alcanzado un alto nivel de introducción y en un importante número de estos de generalización a toda la provincia, lo que ha permitido la elevación de los resultados del centro de referencia, así como una mejor organización escolar y trabajo educativo en el resto de los centros.

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Una mirada a la formación de los profesionales de la educación, desde la preparación del bachiller en Cuba Irela Margarita Paz Domínguez

Licenciada en Educación, especialidad Pedagogía - Psicología. Master en Educación Superior. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Directora Centro de Estudios Pedagógicos, Universidad Pedagógica, Santiago de Cuba. Investiga sobre formación del docente, aprendizaje y orientación educativa. irelapaz@isp.scu.rimed.cu; RESUMEN El trabajo es el resultado científico del Proyecto de Investigación: “La orientación educativa en la formación de los estudiantes de los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP)”, que se desarrolla en el territorio santiagüero de la nación cubana. Se explica las conceptualizaciones teóricas asumidas y construidas de la labor formativa en instituciones escolares especializadas, en la formación de bachilleres con orientación profesional pedagógica, denominadas Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas, como parte de la Educación Preuniversitaria en Cuba. Se destaca las dimensiones que configuran el proceso formativo en los IPVCP: docente-metodológica e investigativa, sintetizadas en la orientación educativa, que tiene como eje a la orientación profesional pedagógica. Los fundamentos teóricos valorados, permiten ofrecer recomendaciones para el perfeccionamiento del proceso formativo en estos centros, elevando la calidad de los bachilleres para su ingreso a carreras pedagógicas. Palabras Clave: Formación; Proceso formativo; Orientación educativa; Orientación profesional pedagógica. ABSTRACT This work is a scientific result of the investigation project, “The educational orientation in the formation of students of the Pre-university Vocational Institutes of Pedagogic Sciences (IPVCP)”, that is developed in province of Santiago, Cuba. The article explains the theoretical conceptualizations that are assumed and constructed based on the formative work in educational institutions specialized in the formation of high school students with a pedagogic professional orientation, known as Pre-university Vocational Institutes of Pedagogic Sciences, part of the Pre-university Education of Cuba. The dimensions that configure the formative process in the IPVCP are being emphasised: educational-methodological and investigative, synthesized in the educational orientation that has the pedagogic professional orientation as vertebral axis. Important theoretical foundations allow us to make recommendations for the improvement of the formative process in these centres, increasing the quality of high school students who are getting ready for their entry into a pedagogical career. Keywords: formation; formative process; educational orientation; pedagogical professional orientation.

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1. Introducción La educación en el siglo XXI requiere de un perfeccionamiento radical en relación con las exigencias sociales de un mundo globalizado, de abundante flujo informático y creciente desarrollo tecnológico. En este contexto, la sociedad cubana actual se caracteriza, entre otros aspectos, por profundas transformaciones en los diferentes niveles educacionales, orientados a lograr mayor calidad en el aprendizaje y en la formación integral de la personalidad, para asegurar el futuro que necesita el país. Una exigencia a los profesionales de la educación, con un elevado nivel de preparación científico pedagógica y con un significativo desarrollo de sus valores morales y ética pedagógica. En tal sentido, la búsqueda de propuestas desde la actividad investigativa, para perfeccionar la formación de los profesionales de la educación, es una prioridad incuestionable en el país. Una de las líneas demandantes se refiere a la calidad de los ingresos a las carreras pedagógicas, que requiere profundizar en los estudios que permitan ofrecer alternativas para el perfeccionamiento del aprendizaje y formación integral de estos estudiantes. Un escenario importante lo constituyen los centros de educación para la formación de bachilleres generales conocidos como preuniversitarios. La Educación Preuniversitaria, es el espacio para la ampliación y profundización de los conocimientos, y enriquecimiento de las capacidades y habilidades indispensables para la incorporación a estudios superiores, centros de enseñanza técnica y profesional o la actividad laboral, y culmine una parte importante del proceso de formación de la personalidad del joven. 47 Forman parte de este nivel de educación en Cuba, los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP). Son preuniversitarios especializados, que tienen dentro de la Educación Preuniversitaria, una misión específica: Formar bachilleres con una sólida preparación político-ideológica, en las áreas del conocimiento, con profundas convicciones, pasión por el magisterio y con una elevada conciencia de la necesidad de los profesionales de la educación, para dar continuidad al socialismo en nuestra patria. Los IPVCP deben desarrollar un proceso pedagógico de excelencia, en tanto atienden la formación de un bachiller orientado hacia la profesión pedagógica, que durante tres cursos recibirá una influencia planificada, sistemática y coordinada para estos fines. En estos preuniversitarios el futuro estudiante de magisterio, estará más tiempo que en el recinto universitario propiamente dicho (dígase universidad o sede pedagógica), teniendo en cuenta las actuales condiciones de universalización de la Educación Superior cubana y dentro de ella, la universalización en la formación de los educadores.

La universalización de las carreras pedagógicas en Cuba, se refiere al proceso de formación integral del docente bajo nuevas condiciones. En ella las universidades pedagógicas “llegan” a cada municipio a través de las sedes universitarias, para formar a mayor cantidad de estudiantes como futuros licenciados en educación, vinculándose desde los primeros años de la carrera a una escuela cercana a su residencia, dirigiendo el proceso docente educativo en un grupo de educandos de un nivel de enseñanza determinado, formándose a su vez, en esta propia práctica pedagógica. Reciban, por tanto, las escuelas del territorio donde se insertan los docentes en formación, la categoría de “microuniversidades”, por ser “núcleo central del sistema de formación pedagógica de nuestro país” (MINED, 2003). El proceso de universalización de las carreras pedagógicas en Cuba, posee las siguientes características: • Primer año de formación académica intensiva en las universidades pedagógicas. • Formación a distancia de segundo a quinto año con el método de tutoría en las microuniversidades, que permite la atención individualizada dentro de la educación colectiva. • Elevada profesionalización de la formación inicial del docente al asumir desde el segundo año, las funciones del maestro en su integridad, con la responsabilidad de un grupo escolar. • Inserción de los docentes en formación en diferentes espacios grupales, exige una nueva dinámica a ese proceso formativo. • Elevada responsabilidad, independencia, autonomía y protagonismo de los docentes en formación. • Nuevo rol del colectivo pedagógico de cada año que atiende a los estudiantes de las carreras pedagógicas, quien que debe integrar el trabajo universidad pedagógica - microuniversidad; sede universitaria - microuniversidad, teniendo en cuenta que está última es el núcleo central del sistema de formación pedagógica en el país.

47 Pedagogía 2003. Profunda Revolución Educacional, p. 28.

Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP), se constituye en una microuniversidad con particularidades especiales, por la promoción profesional pedagógica que tiene en la formación de sus bachilleres. La influencia de estos centros nos dice que el proceso de formación en el que ingresa los estudiantes de estos “pre”, se ubica en un nivel propedéutico formativo del maestro o profesor, al atender un proceso de enseñanza preparatorio

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para el estudio de las carreras pedagógicas. De tal manera concebimos la actividad pedagógica en los IPVCP como un proceso de formación propedéutica, inicial y permanente de los profesionales de la educación La prioridad que la sociedad cubana otorga a estos centros, plantea solicita constante perfeccionamiento desde la actividad docente – metodológica, de superación e investigación educativa que se desarrolla en los mismos. Los proyectos de investigación forman en un medio importante para esos fines de mejoramiento educacional en los IPVCP. En la provincia Santiago de Cuba, se desarrolla el Proyecto de Investigación “La orientación educativa en la formación de los estudiantes de los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas (IPVCP)”, dirigido al perfeccionamiento de estos centros, lo que a su vez contribuye a elevar la calidad del ingreso a las carreras pedagógicas. Como resultado del proyecto, se profundiza en las concepciones teóricas de la formación como proceso y sus particularidades en los IPVCP, ofreciendo alternativas que en la práctica contribuyen a elevar la calidad educativa de la formación de los estudiantes en estos centros y de los propios educadores. Presentamos en este artículo una síntesis de los resultados esenciales.

El proceso formativo en los preuniversitarios vocacionales ciencias pedagógicas

de

La orientación educativa se asume como núcleo de la actividad científica del proyecto, al considerarse ésta como un proceso esencial para movilizar los recursos personales y grupales de todos los sujetos implicados en la formación, y que a partir de profundos procesos reflexivos apunte a la formación de sujetos reflexivos, creativos e íntegros, dar respuetas a las exigencias sociales de elevar la calidad de los que ingresan a las carreras pedagógicas y de los propios profesionales de la educación insertados en esos centros, tanto graduados como en formación. Atender con eficiencia la orientación educativa para la dirección del proceso pedagógico en los IPVCP, nos lleva a profundizar en los fundamentos teóricos de este proceso. La formación, como categoría, ha sido estudiada por la pedagogía y la psicología, entre otras ciencias. En la psicología sobresalen los estudios de L. Bozhovich, Elkonin, y F. González, entre otros. Bozhovich analiza las etapas de la formación en la ontogénesis, y como rasgo distintivo destaca la capacidad para comportarse de forma independiente. En tal sentido, es evidente que esta autora, valora la formación de la personalidad como un proceso, destacando las “neoformaciones” que surgen consecutivamente y que caracterizan las etapas de la línea central del desarrollo ontogenético. 222

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En el campo de la pedagogía se ha considerado los aportes de diferentes autores cubanos y foráneos, acerca de la categoría formación. En general, en sus definiciones se valora la formación como un proceso, una función o una capacidad evolutiva, una actividad que tiene como máxima pretensión, el desarrollo de las potencialidades del individuo. Se destaca actualmente en la formació, la participación activa de los sujetos, a partir de la interacción con otros y la posición reflexiva y autorreflexiva que asumen. Se valora además la relación de la formación con los procesos de desarrollo y educación. La formación implica desarrollo que logra a través de la educación. De tal forma, las investigaciones actuales abordan la formación como un complejo proceso de construcción activa de la subjetividad de los implicados en cualquier proceso formativo. Algunos de los estudiosos de este enfoque, trabajaron la formación del estudiante de preuniversitario, a partir de la autodeterminación como neoformación psicológica característica de la etapa (M. Vinent, 2000), también se trabaja la formación ciudadana de escolares primarios (R. Venet, 2003), la formación de alumnos activos y reflexivos (N. Cárdenas 2001), así como la formación inicial y permanente de los profesionales de la educación desde el colectivo de año (I. Paz, 2005), entre otras. En el resultado del proyecto de investigación Modelo de Preuniversitario (L. R. Jardinot y otros, 2003), se aborda la formación integral y diferenciada del estudiante de preuniversitario, concibiendo este complejo proceso a través de los proyectos educativos (de centro, de grado y de grupo), considerando la “suficiente preparación académica y orientación profesional, y la exigencia de continuar y profundizar en la formación de una cultura general e integral del bachiller, que permita satisfacer las demandas sociales, cumpliendo así su función formativa y propedéutica”. Se destaca como fin de la educación preuniversitaria, “la formación comunista de bachilleres combatientes, constructores y defensores del Proyecto Social Socialista Cubano, con una amplia cultura general integral, que actua con creatividad, que decide sobre diferentes esferas de la vida, especialmente en la selección adecuada de una profesión, y que logre una alta preparación para sus estudios posteriores”. En la formación integral del estudiante, entablan relación los procesos externos e internos del desarrollo que se sintetiza en las unidades de desarrollo. Los procesos externos incluyen los procesos pedagógicos, socioculturales y sociopolíticos, mientras que los procesos internos constituyen todos aquellos recursos personales con los que cuenta el estudiante, para lograr las principales tareas propias de su edad, en relación con sus capacidades, aptitudes, habilidades, intereses, necesidades, motivos, costumbres, saberes y creencias, que intervienen Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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como elementos que mediatizan las influencias que, desde lo externo, le llegan y le posibilitan la autorregulación de su actuación, a la vez que manifiestan nuevas potencialidades para el desarrollo de su personalidad, (M. Vinent 2000). Dichos recursos, según el criterio de la propia autora, se sustenta esencialmente en la capacidad que alcanza el estudiante para identificar sus procesos de desarrollo, es decir, el nivel de desarrollo de su autoconciencia, de su autoimagen, de la autoestima, de sus posibilidades para autovalorarse y autoevaluarse, de reflexionar sobre sí y sobre su realidad. Considera entonces que los procesos sociopolíticos y los procesos internos del desarrollo, adquieren la connotación de ser los elementos dinamizadores del sistema de procesos que intervienen en la formación integral del estudiante, en la enseñanza preuniversitaria. En general, los estudios de estos autores acerca de la formación se sintetiza en: • La formación es un proceso que transcurre durante todo el desarrollo evolutivo del ser humano. • Es una función, capacidad evolutiva o actividad que tiene como máxima pretensión el desarrollo de las potencialidades del individuo. • Implica la participación activa de los sujetos, a partir de la interacción con otros y la posición reflexiva y autorreflexiva que asumen. • Se relaciona con los procesos de desarrollo, aprendizaje y educación. La formación implica desarrollo y se logra a través de la educación. El aprendizaje es el mecanismo mediador. • Es un proceso que transcurre en un sistema de relaciones grupales. • Es un complejo proceso de construcción activa de la subjetividad de los implicados en relación con las influencias externas, es decir es un proceso de interrelación entre lo interno y lo externo. Desde los referentes teóricos anteriores, la investigación desarrollada nos permitió revelar particularidades del proceso formativo en los Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas, sin desestimar las dimensiones que los cualifican. Estas son: • Dimensión docente - metodológica • Dimensión investigativa • Dimensión orientadora

• Dimensión docente – metodológica 224

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Expresa la labor que se realiza en la institución para la dirección adecuada del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes Tiene en cuenta el trabajo disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar de los departamentos docentes para la atención al aprendizaje del sistema de conocimientos de cada asignatura, desarrollo de habilidades, actitudes, sentimientos, normas y valores previstos en la formación del bachiller en general, y en particular al de un bachiller orientado a la selección de carreras pedagógicas. Cada asignatura incluye un sistema de conocimientos, habilidades, normas, actitudes y valores, que tributa a la formación general del egresado de los IPVCP y requiere de una metodología específica de trabajo. La labor en los colectivos de profesores, a través del trabajo metodológico en los departamentos, supone partir de lo disciplinar hacia el análisis multidisciplinar. Cada docente expone la esencia de su asignatura y las proyecciones en la misma, intercambiando criterios y estableciendo coordinaciones entre las mismas. Lo interdisciplinar, se logra estableciendo puntos comunes y necesidades de intercambio recíprocos para el tratamiento de los sistemas de conocimientos, habilidades, normas, sentimientos, actitudes y valores, o sea, es un momento de concreción en el trabajo interactivo de la integración de cada grado. El trabajo metodológico es un aspecto medular en el proceso formativo que se desarrolla en los IPVCP, dirige a la preparación de los profesionales de la educación (graduados y en formación) para atender con la mayor calidad posible un proceso docente educativo con enfoque profesional pedagógico. La atención a la adecuada concepción y ejecución de clases desarrolladoras, constituye un aspecto esencial de esta dimensión. Para ello se atenderá la planificación y desarrollo de las clases, los componentes didácticos del proceso formativo y su enfoque personalizado. Personalizar los componentes didácticos de este proceso (objetivo, contenido, métodos, medios, formas y evaluación), que el estudiante los haga suyos, esto es, relacionarlos con su persona de manera que él tome conciencia de sus procesos de desarrollo, para encauzar su aprendizaje. Así, el objetivo se dirige a asimilar el contenido de la enseñanza potenciando la subjetividad, esto, por tanto, se expresa en el conocimiento de sí y de los demás que adquiere el sujeto en relación con el sistema de conocimientos de las diferentes materias, habilidades, normas y valores. El método como dinamizador de la relación objetivo – contenido, propicia las vías para esa personalización a través de procedimientos reflexivos y autorreflexivos. Los medios y las formas de enseñanza, deben ser congruentes con este enfoque. Los medios facilitan el acceso de recursos personales, creencias, experiencias, vivencias y saberes de los participantes que involucran sentidos; y las formas significan espacios para la consecución del conocimiento. Por su parte la evaluación, proyecta el despliegue Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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de acciones autoevaluativas que garanticen mayor protagonismo del sujeto en su aprendizaje. El trabajo de los departamentos como grupo y de los profesores como individual, desde esta dimensión, apunta a la concepción de tareas docentes integradoras y desarrolladoras, con una orientación profesional pedagógica. Los profesionales de la educación en los IPVCP deben reflexionar, en su trabajo metodológico departamental y en lo individual, acerca de las potencialidades y limitaciones que desde lo metodológico favorecen o entorpecen la preparación de su grupo de estudiantes y plantearse alternativas de perfeccionamiento.

Dimensión investigativa En esta dimensión significa el rol del educador como investigador de su propia práctica educativa. Se hace necesario entonces, que los profesores en los IPVCP utilicen el método científico en la dirección del proceso docente educativo. Esto lleva, en una dirección, a la necesaria caracterización y diagnóstico, tanto individual como grupal, de los estudiantes y los propios docentes del colectivo pedagógico, en cuanto a su desarrollo profesional y personal. El diagnóstico se constituye en un aspecto investigativo medular, para el eficiente desarrollo del proceso. Se realiza sistemáticamente y de forma integral, lo que permita organizar las acciones instructivas y educativas de los educadores para la tención a los estudiantes. La problematización de la práctica educativa es el germen para la investigación. En este sentido, el quehacer científico es una labor para el mejoramiento de los educadores y colectivo pedagógico en general, en la misma medida que busca soluciones científicas en el proceso de enseñanza - aprendizaje y de educación de la personalidad de los educandos. En este sentido, la investigación se verifica desde el trabajo de las asignaturas, en las tareas educativas y en todo el proceso pedagógico del centro, buscando soluciones científicas para enfrentar los problemas que obstaculizan el buen desarrollo del proceso formativo en los “pre” pedagógicos.

escogida, para tributar al proyecto centro y, por tanto, a la problemática esencial de la escuela. Los que ingrezan en estos IPVCP y aun están en el pregrado formándose como educadores, también vinculan su actividad científica a los problemas educacionales de estos centros. Sintetizando, afirmamos que la atención en los IPVCP, el diagnóstico integral de los estudiantes, la escuela y la comunidad; la utilización del método científico en las clases para que los estudiantes se entrenen desde las asignaturas en la lógica científica, así como el desarrollo de investigaciones educacionales, (desde la maestría de amplio acceso o por otras formas de educación postgraduada y mediante el trabajo científico estudiantil incorporados en esos preuniversitarios, se forman como futuros profesionales de la educación), constituyen formas esenciales de manifestación de la dimensión investigativa, que en estos centros debe realizarse tomando como referente central la misión de los IPVCP. • La dimensión orientadora, apunta a aquella labor educativa que permite la movilización de los recursos personales y grupales, la implicación de todos los sujetos (educadores y educandos) en el proceso formativo, a partir del compromiso con su propio crecimiento y el de los demás. Presupone un ambiente psicológico de participación, intercambio de saberes, de vivencias, sobre la base de profundos procesos reflexivos y autorreflexivos. Estas dimensiones establecen una dinámica, una relación dialéctica, donde cada una puede ser síntesis de las otras y en general configuran el proceso formativo integral de estos preuniversitarios, desde todo el sistema de dirección institucional y en el proceso docente educativo. Se significa el papel de la dimensión orientadora, en tanto las condiciones actuales del proceso pedagógico en los IPVCP, relacionadas con las insuficiencias que se presenta, permiten considerar que lo orientador, desde las funciones del maestro, es esencial para desplegar con eficiencia un enfoque político – ideológico y profesional – pedagógico en estos preuniversitarios. La Dimensión orientadora del proceso pedagógico, se asume los fundamentos sobre la orientación educativa de M. Calviño, G. Torroella, F. González, J. del Pino, C. Suárez y M. del Toro, B. Collazo, entre otros, que derivan sus tesis de las concepciones vigostkianas y centran la idea de la orientación con carácter preventivo, como relación de ayuda, que implique el desarrollo de las potencialidades de cada sujeto, a través del diálogo y de un amplio proceso interactivo.

En la realidad educativa actual, a través de la Maestría en Ciencias de la Educación, a la que acceden los docentes graduados, se ha organizado en los IPVCP los proyectos de centro que, como una de las modalidades para la culminación de los estudios de maestría, permiten aglutinar el proceso investigativo en estos preuniversitarios hacia los problemas fundamentales de los mismos: el aprendizaje, la motivación y orientación profesional pedagógica, la formación de valores y el desarrollo de una cultura general integral. Los educadores, como estudiantes de la maestría, proyectan su trabajo final según la modalidad

Se destaca la necesidad de involucrar a los sujetos en sus propios procesos de desarrollo, a través de un proceso orientador, en tanto, “una educación verdaderamente desarrolladora tiene que estar orientada a que la personalidad conscientemente pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo como

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una necesidad intrínseca. Nadie puede llegar a ser protagonista de ningún proceso al margen de sus propias necesidades y aspiraciones” (N. Cárdenas, 2003) La orientación educativa, como relación de ayuda, se produce a través de un amplio proceso comunicativo que propicie la reflexión y autorreflexión para trabajar en pos del perfeccionamiento colectivo e individual. Esto plantea la necesidad de atender los procesos grupales, desde donde se potencie más lo orientador. Desde los IPVCP, como nivel propedéutico en la formación del profesional de la educación, se potencia el enfoque orientador del proceso pedagógico, logrando que los escenarios formativos sean espacios de reflexión para la construcción y reconstrucción de la subjetividad individual y grupal, que conlleven compromiso de cada estudiante y grupo con su propia formación y desarrollo, en la misma medida que permita la sistematización del proceso de formación inicial y permanente de los maestros o profesores. Sólo bajo estas condiciones se puede preparar integralmente a los estudiantes de los IPVCP y su ingreso a las carreras pedagógicas, para que luego ejerzan, con la celeridad que exige la universalización, su acción formativa en las microuniversidades donde se inserten. La orientación educativa, como dimensión, se concreta en la orientación personal, social y profesional que se desarrolla en los IPVCP. La orientación personal tiene en cuenta al sujeto en su individualidad, en la unidad de lo inductora y ejecutora. Cada educador y cada estudiante, es una personalidad con sus motivos, intereses, aspiraciones, autovaloración, sentimientos y rasgos del carácter, entre otros aspectos de su esfera inductora o afectivo – motivacional. También es peculiar el desarrollo de sus procesos cognoscitivos, habilidades y capacidades. Esto da cuenta de un sello personal que incidirá de un modo u otro en el trabajo interpersonal. La atención al desarrollo de la personalidad de los miembros del colectivo pedagógico y los estudiantes, es la concreción de la orientación educativa desde lo personal. La orientación en el plano social, está referido a la atención, las relaciones interpersonales, la comunicación, la dinámica grupal, el funcionamiento adecuado de los grupos, la relación del sujeto en otros contextos. Se integra aquí lo asistencial, en tanto, desde la orientación se ayuda a canalizar problemas sociales, es una dirección de acompañamiento, y apoyo del profesor. La orientación profesional, prioritaria en estos centros, presta atención al desarrollo de motivos intrínsecos con relación al estudio de las carreras pedagógicas. Las acciones de motivación y orientación profesional pedagógica, constituyen parte consustancial de todo el proceso educativo en estos centros, 228

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que tiene como núcleo el ambiente pedagógico de todo el centro, en su base se encuentra el modelo de actuación que aporta el claustro de maestros graduados y en formación. Se considera como referente, los aportes de la investigación Modelo de Preuniversitario acerca de la orientación profesional – vocacional en este nivel de educación. Se potencia el trabajo de motivación y orientación profesional pedagógica en los IPVCP. Formar y desarrollar motivos e intereses profesionales pedagógicos, es la prioridad para el establecimiento del Modelo Pedagógico del Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedagógicas, puesto que el objetivo rector de estas instituciones, tomando como mediador fundamental el currículo de este nivel educativo, estriba en la dirección de la formación, desarrollo, reforzamiento y perfeccionamiento de fuertes motivaciones por la profesión de educador, asumida consciente e incondicionalmente por todos los estudiantes. Por esta razón, la orientación educativa se erige como elemento directriz del sistema de influencias formativas ejercidas sobre los estudiantes que acceden a este tipo de institución. El fin de la orientación educativa, que se corresponde con los fines de educación más profunda y completa, es el de “formar una personalidad sana, eficiente y madura con un desarrollo integral de todas sus potencialidades, capacidades y habilidades fundamentales que preparen al hombre para la vida”. En un Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedagógicas, ese desarrollo integral tiene que estar dirigido al futuro desempeño como Profesional de la Educación y, por tanto, la orientación educativa se erige aquí como el proceso primario para alcanzar las metas formativas que justifican la existencia de esta institución. Para alcanzar los objetivos propuestos, la orientación educativa, se asume en términos de procesos y, por tanto, tiene que ser objetivada y dirigida, a la vez que grupal y personalizada. Supone un proceso continuo y dinámico para el estudiante, que lo prepare para la realización eficiente de las tareas del desarrollo e incluyendo actividades que lo evalúen, lo estimulen y lo dirijan para desenvolverse con mayor independencia en el sentido del interés profesional pedagógico y, por esta razón, tiene que ser gradual y progresiva, sin imposición de puntos de vista y estímulo de auto-dirección. Este carácter sistemático, procesal y regular de la orientación educativa en el preuniversitario vocacional, tiene que abarcar todos los espacios y procesos de la vida escolar, cuestión que determina que, en su consecución, la ambientación pedagógica sea premisa esencial y punto de partida para el logro del objetivo formativo inicial que persigue este tipo de Preuniversitario. Teniendo en cuenta el análisis anterior, precisamos como ideas básicas del proyecto que: la orientación profesional pedagógica es el eje vertebrador de todo Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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el proceso formativo en los IPVCP, la ambientación pedagógica es su núcleo y el proceso de aprendizaje es el mecanismo mediador de la formación.

g) El trabajo de concursos en función del aprendizaje ortográfico, la expresión oral, la expresión escrita, y la orientación vocacional pedagógica.

Las valoraciones teóricas han permitido ofrecer recomendaciones para el desarrollo de la actividad pedagógica en estos centros.

h) El desarrollo de conversatorios pedagógicos con educadores destacados de diferentes generaciones.

Propuesta de acciones para el trabajo en los institutos preuniversitarios vocacionales de ciencias pedagógicas (IPVCP)

La realización de Peñas pedagógicas para el debate y la reflexión sobre esta profesión y sus requerimientos con temáticas sugerentes como: mi ideal de maestro, el educador en la sociedad cubana actual y futura, el educador en mi localidad y en mi familia…

1. Garantizar la ambientación pedagógica La ambientación pedagógica se asume como el conjunto de factores físicos y procesales que, con influencia unidireccional hacia la formación pedagógica, interactúa con los estudiantes como sujetos esenciales del proceso de orientación educativa profesional pedagógica. Desempeña un papel decisivo en la conformación de la identidad profesional, la que expresa el sentido personal de pertenencia a una profesión. Por tanto, el ambiente pedagógico sustenta la premisa de esencia de la orientación educativa en el IPVCP.

Para ello se propone a) El diseño y ejecución de acciones para adecuar el ambiente físico de las áreas exteriores del centro a los propósitos formativos de motivación hacia las carreras pedagógicas. Puede incluir por ejemplo: la creación de un sitial histórico relacionado con mártires de la revolución que hayan sido educadores, la remodelación del jardín martiano, el empleo de murales con frases pedagógicas, divulgación de concursos u otras iniciativas. b) La creación de las áreas interactivas para la formación de intereses profesionales pedagógicos en las aulas del IPVCP, alcanzando cada una de ellas la condición de aula pedagógica sobre la base de luchar por objetivos preestablecidos y ganando el nombre de un educador destacado. c) La ambientación pedagógica de los dormitorios y áreas comunes de la escuela. La ambientación pedagógica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje (la vinculación del contenido docente al proceso de formación y/o desarrollo de intereses profesionales pedagógicos en los estudiantes del IPVCP, la preparación de clases y el desarrollo de las mismas de parte de los alumnos). e) La creación y puesta en marcha del Gabinete Pedagógico de la Escuela. f) El montaje de exposiciones pedagógicas (resultados investigativos, vida y obra de educadores, etc) 230

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2. Desarrollar Sociedades Científicas para el estudio de la vida y obra de importantes educadores universales, nacionales y locales que pueden ser de épocas anteriores o contemporáneas Para el desarrollo de las sociedades científicas, se sugiere seleccionar un responsable que diseñe el proceso de fundamentación de las sociedades, proyección del sistema funcional, programación de la secuencia de realización y presentación de resultados y valoración integral. Para ello, la dirección de la escuela, proponemos que el responsable, debe: • Insertar el proceso antes descrito en el sistema de trabajo de la escuela, configurado como una jornada a la que se le fija un punto de partida y un punto de cierre, utilizando una fecha conmemorativa relacionada con los educadores para la determinación de ambos puntos. Configurar el proceso valorando, para cada educador cuya vida se estudie, las siguientes dimensiones: a) Datos biográficos relacionados con las fechas de nacimiento y muerte, la trayectoria geográfica de su desempeño y los principales hitos cronológicos de su vida en general. b) Particularidades éticas de la vida y obra del educador. c) Aportes hechos al desempeño de la profesión pedagógica. d) Valores morales que en su trayectoria magisterial son evidentes y cómo los configuró. Se sugiere diseñar el estudio valorativo en orden progresivo, tomando como punto de partida a Félix Varela y de cierre a Manuel Ascunce joven educador de la misma edad que ahora lo son los estudiantes del preuniversitario, ordenando el estudio de esta manera: a) Educadores de connotación internacional. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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b) Educadores de connotación nacional.

• Problematizar el contenido de cada clase para dinamizar las ideas esenciales que se debata.

c) Educadores de connotación provincial. d) Educadores de connotación municipal.

3. Elevar los niveles de aprendizaje y de la cultura general integral El perfeccionamiento del proceso de aprendizaje como mecanismo mediador en los propósitos formativos de los IPVCP, debe considerar: a) El redimensionamiento del trabajo metodológico en toda la institución, que involucre al concejo de dirección, departamentos docentes y cada profesor en particular, tomando como centro la preparación de las clases con métodos productivos, a través de tareas docentes desarrolladoras. b) El empleo adecuado y creativo de la computadora, la televisión y el video. c) El control sistemático al proceso de enseñanza aprendizaje en todo el sistema pedagógico del preuniversitario. d) La realización de festivales de clases, concursos, encuentros de conocimientos, y otras iniciativas que contribuyan al desarrollo de clases de calidad y a desarrollar en los estudiantes el interés por el estudio sistemático. e) La planificación y desarrollo de diferentes actividades extradocentes y extraescolares que aporten al desarrollo cultural general. f) La vinculación de temas de investigación de la maestría y otras formas de educación postgraduada y del trabajo científico estudiantil a los problemas de aprendizaje escolar, ofreciendo alternativas de solución. g) La atención esmerada al tratamiento metodológico de las asignaturas priorizadas.

B) Recomendaciones generales • Poner en el centro de atención al estudiante y sus potencialidades creativas. • Vincular significativamente lo que se enseña y aprende con las exigencias sociales. • Las actividades se desarrollarán sobre la base del debate y la reflexión de las principales ideas en el que la elaboración y el trabajo creativo. • Las actividades deben planificarse y organizarse sobre el diagnóstico pedagógico integral. 232

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• Los contenidos de la clase deben estructurarse y planificarse de forma flexible, para garantizar una dinámica adecuada del proceso de enseñanza y aprendizaje. • A partir de las vivencias y experiencias de los estudiantes derivar, los fundamentos teóricos que lo sustentan para una mejor comprensión desde el punto de vista científico. • Privilegiar el trabajo grupal y cooperativo, como altrnativas para que las tareas sean compartidas y en la que cada uno asuma parte de la responsabilidad. • Favorecer la independencia cognoscitiva y el desarrollo en los estudiantes con estrategias de aprendizaje en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas, motivos e intereses. • Lograr que los estudiantes enjuicien lo habitual y cotidiano para indagar, a través de la reflexión y auto reflexión, sobre los problemas cotidianos y si limitan el aprendizaje individual y colectivo. • Buscar que el escenario del aula durante la clase, se convierta en un espacio de reflexión y autorreflexión para los estudiantes sobre el contenido de la enseñanza e interacción. • Proyectar el proceso de la clase hacia la zona de desarrollo próximo, planteando tareas con niveles de complejidad cada vez mayores, en relación con las particularidades de cada sujeto. • Combinar los elementos teóricos impartidos en cada clase con la práctica cotidiana en general y con aspectos pedagógicos en particular, que favorezcan el desarrollo de la motivación profesional pedagógica. • Promover a través de la clase, la labor investigativa de los estudiantes como vía de acercarlos hacia los contenidos de la formación pedagógica. • Garantiza el aprendizaje permanente impulsado por fuertes motivos cognoscitivos que lo orientan hacia el futuro. Estas recomendaciones se pueden instrumentar si se consideran los siguientes presupuestos: * La adecuada relación enseñanza - desarrollo. * El enfoque personalizado en el proceso de aprendizaje * El grupo escolar como elemento esencial para el aprendizaje. Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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* El diagnóstico pedagógico integral como elemento clave del trabajo metodológico. * Papel de los componentes personales y didácticos en el desarrollo del aprendizaje autorreflexivo. En el proceso pedagógico de los IPVCP es importante, desde el punto de vista práctico, conocer aquellos aspectos que movilizan los recursos personales y grupales y favorecen el desarrollo de la personalidad de los educandos. Los recursos didácticos privilegien la reflexión y autorreflexión de los estudiantes son esenciales y requieren su empleo por el profesor.

II. Recursos que pueden enseñar los profesionales de la educación (graduados y en formación) para favorecer la acción reflexiva de los estudiantes de los IPVCP, (individual y grupalmente) Preguntas reflexivas (para trabajar en las clases así como en actividades extradocentes y extraescolares):

Sobre el contenido de las asignaturas

* ¿En qué medida se diferencian de mí? * ¿Cómo se perfeccionan? * ¿Qué piensan de mí? * ¿Cómo es mi grupo? * ¿Cómo nos relacionamos? * ¿Cómo aprenden? * ¿Cuáles son los obstáculos de mi grupo para cumplir las tareas relacionadas con el aprendizaje de las asignaturas? * ¿Cuáles son las características de mi grupo en cuanto a disciplina, responsabilidad y otros valores morales? * ¿Cuáles son las potencialidades del grupo para cumplir las tareas? * ¿Qué papel asumimos como grupo para la selección de la futura profesión?

Sobre sí mismos * ¿Cómo aprendo?

— ¿Qué es…? (lo esencial)

* ¿Qué hago para aprender mejor? ¿Por qué y cómo lo hago?

— ¿Cómo es…? (características)

* ¿Cómo hacerlo mejor?

— ¿Por qué es…? (Causas)

* ¿Estoy motivado con mis estudios?

— ¿Para qué…? (Utilidad, importancia). — ¿En qué medida…? (supongo cosas, investigo ) — ¿Puedo aplicar lo que aprendo? ¿Cómo? — ¿Puedo resumir lo aprendido? ¿De qué forma? — ¿Cómo aplico ese conocimiento en la práctica?

Sobre los demás y el grupo al que pertenecen * ¿Cómo son los demás?

* ¿Deseo seleccionar una carrera pedagógica? ¿Por qué? * ¿Cómo soy? * ¿Con qué recursos personales cuento para mi actuación? * ¿Cómo me oriento para la solución de los problemas? * ¿Controlo mi actividad cognoscitiva? * ¿Avanzo en mi proceso formativo? ¿En qué medida?

* ¿Qué hacen?

* ¿Cómo relaciono los conocimientos recibidos con la selección de mi futura profesión?

* ¿Cómo lo hacen?

* ¿Qué vivencias tengo de mi actuación en la escuela y fuera de ella?

* ¿Por qué lo hacen?

* ¿Qué me propongo para perfeccionar mi formación?

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* ¿Cómo puedo hacerlo? * ¿Cómo cumplo con mis responsabilidades? * ¿Qué vivencias tengo sobre la ayuda recibida de mis profesores? * ¿Qué vivencias tengo sobre la ayuda recibida de mis compañeros de estudio? * ¿Ayudo a mi grupo y compañeros? Es importante también que los educadores de los IPVCP reflexionen en y sobre su propia práctica, buscando el constante perfeccionamiento de la misma. Los niveles de reflexión se concreta en: Nivel 1: Reflexión del colectivo pedagógico sobre el grupo de estudiantes donde desarrollan su acción formativa y los miembros de ese grupo. Nivel 2: Reflexión del colectivo pedagógico sobre el grupo al que pertenecen (departamento y claustrillo) y los miembros del mismo. Nivel 3: Reflexión de los profesionales de la educación (graduados y en formación) sobre sí. Los fundamentos teóricos y las recomendaciones prácticas aportadas desde la investigación educativa, constituyen alternativas para el perfeccionamiento de la labor educacional en los preuniversitarios cubanos, especializados en la formación de bachilleres con orientación profesional hacia las carreras pedagógicas.

Conclusiones • La formación del profesional de la educación, en las condiciones actuales del proceso de universalización de la Educación Superior en Cuba, impone un reto: lograr que el nivel de profesionalidad se corresponda con los propósitos de las transformaciones educacionales del país, a la vez que eleve el prestigio de los educadores y la motivación por las carreras pedagógicas. En este contexto, el proceso de formación vocacional y orientación profesional es tarea de primer orden.

Ciencias Pedagógicas (IPVCP), son centros especializados en la formación de bachilleres con una orientación profesional pedagógica. Ocupan, por tanto, un lugar excepcional en la educación cubana, al constituirse en la principal fuente para el ingreso a estas carreras, debiendo ser modelos y centros de referencia del quehacer pedagógico profesional, en tanto se produce un proceso único de formación propedéutica, inicial y permanente de los profesionales de la educación, al establecerse relaciones simultáneas e interdependientes entre: estudiantes que se forman como bachilleres con una orientación hacia las carreras pedagógicas, profesionales de la educación graduados y en formación, • Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedagógicas, tienen como eje vertebrador de su proceso formativo, a la orientación profesional pedagógica y el núcleo de ella es la ambientación pedagógica, vista como la organización coherente de todos los espacios (físicos y psicopedagógicos) de la institución escolar, con el propósito consciente de ejercer una influencia unidireccional hacia la orientación profesional pedagógica. • El aprendizaje se constituye en el mecanismo mediador para el logro de los objetivos formativos, representando la necesidad de elevar la calidad de las clases, que propicie el despliegue de profundos procesos reflexivos, orientados a la formación de sujetos reflexivos, creativos e íntegros, lo que permita elevar la calidad de los que ingresan a las carreras pedagógicas y de los propios profesionales de la educación (graduados o en formación) insertos en esos centros.

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• La Educación Preuniversitaria en el país, que atiende la formación de bachilleres, presta especial atención al desarrollo de la orientación profesional pedagógica, preparando a los jóvenes para que opten conscientemente por la profesión de educador. Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de

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Información para los autores Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB

Producto:

Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación

Segunda parte b) Resultados y avances de investigación

Producto:

Resúmenes ejecutivos de los avances de Investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación

Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad

Producto:

Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación 240

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Temas Centrales por Número NÚMERO 1, 2 y 3

AÑO 2008

Tema 1 Investigación Educativa

La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral indexada internacionalmente, cuya idea original le pertenece al Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.

Tema 2 Diseño y Desarrollo Curricular Tema 3 Alfabetización y postalfabetización NÚMERO 4, 5 y 6

Requisitos: AÑO 2009

Tema 4 Pedagogía y Didáctica Crítica

Tema 6 Gestión Educativa AÑO 2010

Tema 7 Educación Técnica

Tema 9 E-Learning y TIC´s en Educación NÚMERO 10,11 y 12

c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como las palabras clave en inglés y español por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos.

Tema 8 Formación de Educadores y Actores sociales

AÑO 2011

Tema 10 Interculturalidad

e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección antes indicada. También se reciben los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificación. f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director III-CAB.

Tema 11 Temas Transversales y Competencias Tema 12 Ética, Valores y Derechos 242

a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e Integración de los países miembros. b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como las palabras clave en inglés y español por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos.

Tema 5 Teorías de Aprendizaje y Enseñanza

NÚMERO 7, 8 y 9

Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA

g) La primera página debe contener el título del trabajo, el nombre del(los/as) Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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autor(es/as), la institución a la cual pertenece, un resumen de no más de 200 palabras y al menos tres descriptores o palabras clave; todo ello escrito en el idioma original de los/as autores/as, en castellano e inglés. h) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y profesional y su línea de investigación.

lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido.

i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/laautor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detallará explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación.

p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación.

j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/ as. La Comisión Editora-Científica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales.

r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores

k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que lo estime conveniente la Comisión EditoraCientífica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/ as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original. l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en disquete compatible. Se aceptan los siguientes programas de tratamiento de textos: Word Star, Word Perfect, MSWord y otros.

q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association).

s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939. Además, debe enviarse versión electrónica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión EditoraCientífica de la Revista (quien decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer 244

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Suscripción a Integra Educativa Datos Personales Nombre:

Nombres

apellido paterno

Dirección particular:

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono: E-mail:

Datos de su institución Institución donde trabaja: Dirección

apellido materno

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono:

E-mail:

Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniería o postgrado que estudia Institución donde estudia:

Semestre:

Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:

Si es investigador, Institución a que pertenece: Línea de investigación que trabaja: Nivel educativo más frecuente donde hace sus investigaciones: El costo de la suscripción anual es de US $12.00 americanos para Bolivia y US $ 20.0. Incluye gastos de envío. Nuestra dirección para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939 además, debe enviarse versión electrónica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

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Revista Integra Educativa IV / Vol. II, Nº 1, enero - abril 2009 / ISSN: 1997-4043 Tema: Pedagogía y Didactica Crítica Coordinador(es): Davi...