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Autonomía para aprender Lo característico del aprendizaje autónomo es empeñarse por conocer algo bien, hasta dominarlo, independientemente de que el tema sea parte de un programa general o de que por estudiarlo se obtengan ventajas adicionales. El estudiante autónomo procede por interés, no obligado, y para aprender pone en juego lo mejor de sus talentos. De hecho el grueso de lo que sabemos por haber crecido en sociedad lo aprendimos autónomamente. Cada uno decidió tema y tiempo, procedió con empeño y juzgó cuándo ya lo había aprendido. Distinto del aprendizaje escolar en el que el grupo social dominante impone la agenda y el modo de aprender para todos. En el sistema escolar, la mezcla de buenas intenciones con propósitos de control genera una contradicción que obstaculiza el buen aprendizaje y en la mayoría de los casos produce su contrario: simulación y sometimiento. Dentro mismo de la estructura burocrática que canaliza el servicio aprovechamos dos espacios que permiten hacer lugar a la autonomía: primero el discurso general que, a pesar del carácter impositivo del servicio, propone alentar la autonomía del estudiante y, segundo, la condición de las escuelas en zonas marginales donde la normatividad central no puede cumplirse cabalmente. Sostenemos que aun dentro de un sistema con procedimientos estándar hay espacios para aprender en forma autónoma. En los márgenes del sistema educativo, docentes con menos experiencia tienen que atender más grados escolares, manejar más textos y trabajar en condiciones más precarias por aislamiento y pobreza. Los remedios habituales para mantener la normatividad en esos márgenes permiten apreciar con mayor claridad la contradicción implícita entre estandarizar el servicio y esperar que se fomente el aprendizaje autónomo. Las clases modelo que se transmiten por la red EDUSAT y los manuales que guían a detalle el uso de los textos escolares asumen que el docente no domina lo que debe enseñar y por eso tienen que llevarlo de la mano. Con estos medios, el docente, en vez de disponerse a enfrentar el desafío de los márgenes con trabajo autónomo, intentará realizar la tarea imposible de repetir mensajes sin entender bien a bien lo que repite. El resultado académico en los estudiantes será aún más lamentable. Los márgenes ofrecen así una oportunidad insospechada de enseñar y aprender en forma autónoma, o dicho de otra manera, de realizar el ideal social de ofrecer educación básica con calidad a quienes más lo necesitan. Pero si se logran buenos resultados en las zonas vulnerables, es posible cuestionar la excesiva estandarización del servicio en escuelas que operan en condiciones más


favorables y sugerir reformas para extender a esas escuelas el beneficio académico que es posible lograr en los márgenes. Reacomodo de factores para enseñar y aprender con autonomía en el sistema escolar Hay aspectos importantes del sistema que difícilmente van a cambiar, como son el programa básico de estudios para los distintos grados y niveles (aun cuando periódicamente se actualicen los textos), la preparación, certificación y el compromiso laboral de los maestros, la estructura administrativa, la supervisión, la rendición de cuentas, la jerarquía, las construcciones escolares y el presupuesto público con el que se sostiene el servicio. Lo que sí puede cambiar es el modo con el que un maestro aprende y enseña a sus alumnos los contenidos del programa. La autonomía que necesita el maestro no depende de algún contenido particular, sino de que posea la clave que le permita aprender en forma independiente cualquier contenido que le interese, esté o no incluido en el programa. En el confinamiento escolar, al margen de los procesos sociales y de la familia, el aprendizaje independiente habrá de ejercitarse sobre los textos en los que se expone el programa de estudio, los libros de la biblioteca escolar y el Internet. La competencia clave en este caso será aprender a leer los textos con sentido y asimilar críticamente lo que dicen sus autores. Se trata de que el lector entable un diálogo atento, receptivo, paciente, pero siempre en pie de igualdad con los autores. Esta competencia, si se logra --y sólo mientras se logre--, justificaría el confinamiento escolar. Leer bien, por ser la competencia académica fundamental, permite al maestro proceder con autonomía al ofrecer los contenidos del programa a sus alumnos y adaptar la docencia a las circunstancias particulares de cada uno de ellos. De esta manera la situación de vulnerabilidad, por inequitativa que sea socialmente, no es ya impedimento para lograr una educación de calidad. Sólo que para adquirir esta competencia es necesario un entorno de libertad en la que el interés de aprender y el empeño por conseguirlo tengan cabida. Condiciones para ejercitar el aprendizaje autónomo en la escuela Primera. Que el propósito sea aprender algo valioso y demostrable. En el entorno escolar, dado el confinamiento en el que se presenta el programa común, aprender sus contenidos a partir de los textos es un propósito que reúne las dos características propuestas: tiene valor indiscutible por ser clave para continuar aprendiendo, y es una competencia concreta que permite establecer relaciones rigurosas de enseñanza-aprendizaje en cualquier momento del proceso.


Segunda. Que entre capacitador y capacitando se establezca una relación de maestro a aprendiz, uno que posee la competencia y otro que desea aprenderla. La maestría del que posee la competencia debe estar patente en todo momento al aprendiz, así como su disposición para ayudarlo a adquirirla. Por parte del aprendiz debe darse el firme deseo de trabajar por adquirir la competencia que demuestra tener el maestro. Tercera. Que los tiempos y los espacios se subordinen al proceso de aprendizaje. Aun dentro de los límites que enmarcan el trabajo diario, el tiempo escolar debe ponerse en función del trabajo que realizan maestro y aprendiz. Cada situación es particular y no se puede asignar a todos el mismo tiempo ni el mismo espacio para aprender. Cuarta. Que el compromiso escolar de aprender los contenidos del programa no tenga que desahogarse de manera uniforme, siguiendo una dosificación estándar, sino que cada estudiante pueda avanzar a su paso, conforme a la peculiaridad de los temas y el grado de profundidad que logre alcanzar. Quinta. Finalmente el estudiante tendrá que demostrar haber aprendido tantos temas del programa como fue preciso estudiar al practicar la competencia del aprendizaje por cuenta propia a partir de los textos. Criterios de avance en el aprendizaje autónomo dentro de la escuela 

El tema no se impone, se elige. El aprendiz escoge el tema que le interesa estudiar de la oferta de temas (lecciones o secuencias de los libros de texto, problemas matemáticos particulares de alguna sección, piezas literarias de las antologías, textos de inglés, etc.) que evidentemente domina el maestro.

Se explicita el contexto del tema. El maestro complementa la idea que el aprendiz tiene del texto, problema o pieza literaria que escoge, a fin de asegurar el entorno cultural en el que el aprendiz puede asimilar el nuevo contenido.

El aprendiz avanza a su paso. No sólo en tiempo sino también en el modo de trabajo, con sus propios recursos y estilo particular de entender y asimilar.

El maestro o tutor no da respuestas sino encauza a que el aprendiz las encuentre. El tutor está atento al avance del aprendiz y cuando éste encuentra dificultades que no puede superar de inmediato, procede a demostrarle a base de preguntas que lo que le impide aprender es una omisión que hace pierda de vista el conjunto (lo que no está teniendo en


cuenta, lo que interpreta erróneamente, lo que había ya logrado y ahora descuida o lo que le falta y tiene que buscar en otra parte, etc.) 

La satisfacción del aprendiz es el criterio decisivo de aprendizaje. Aun cuando el proceso de aprendizaje nunca es completo, el diálogo tutor llega a término cuando el aprendiz experimenta seguridad con lo aprendido y responde satisfactoriamente a las preguntas adicionales que puede hacerle el tutor.

El aprendiz aprende a aprender al revisar su proceso. Al recorrer el camino que siguió para aprender un tema, los obstáculos que tuvo que superar, las desviaciones que corrigió, los descubrimientos que hizo, etc., el aprendiz afirma su capacidad de aprender en forma independiente.

El aprendiz asienta por escrito la reflexión que hace sobre su proceso. El registro del proceso de aprendizaje independiente a partir de los textos sirve de ayuda de memoria personal y de constancia pública para demostrar el trabajo en la escuela.

El aprendiz expone públicamente su proceso. El propósito es traducir a expresión oral lo que plasmó ya en el texto, ejercitar la alocución pública y compartir las dificultades y logros de su trabajo.

El aprendiz ofrece apoyar como tutor a quienes deseen aprender el mismo tema y de la misma manera. A partir de su experiencia y la reflexión que hizo sobre ella, el aprendiz, ahora tutor, procede con el mismo rigor con el que procedieron con él y se adelanta a anticipar las posibles dificultades –y sus soluciones—que puede presentar su aprendiz.

El tutor registra el proceso de aprendizaje de su aprendiz. Ve si alentó en todo momento el aprendizaje independiente, confirma la verdad de lo que se aprendió y aun descubre nuevos caminos que él no había considerado para llegar a lo mismo.

Negativamente se pueden detectar las deficiencias de la capacitación para aprender a aprender con autonomía cuando el capacitador no cumple con alguno de los puntos anteriores. Es frecuente en los principios que el tutor no asegure el contexto cultural apropiado en el que se ha de entender el tema, o que se adelante a dar las respuestas y vacíe la oportunidad al aprendiz de superar él mismo la dificultad, o que no exija hacer una reflexión completa, etc. El aprendizaje autónomo en el contexto escolar


Por el origen de la temática es posible distinguir tres grados de aprendizaje autónomo, según que el tema salga a) del programa, b) de la búsqueda que propició el estudio de uno de los temas del programa o c) de algún interés personal del estudiante. Es claro que cuando el estudiante emprende el estudio de un tema que le interesa, que ya no es parte del programa, y lo estudia por su cuenta, demuestra más claramente proceder con autonomía. Es él quien se interroga, el que decide esforzarse por aprender y el que juzga si logró aprenderlo. Dentro o fuera del contexto escolar es difícil apreciar grados de excelencia en aprendizajes que son claramente autónomos, pero en los que las relaciones que logra hacer el aprendiz, o la síntesis de lo aprendido o los descubrimientos que hace o la brillantez con la que expone nos sorprenden. Es difícil en estos casos señalar con suficiente objetividad grados de excelencia. Probablemente hemos de hacer a un lado el deseo de comparar y cuantificar. En todo caso hay que continuar explorando el tema. Finalmente, dentro del contexto escolar, el aprendizaje autónomo debe poder concretarse como programa de estudio personal, único, del aprendiz. Este programa único aparece, en cuanto a contenido, en el catálogo de temas que el aprendiz fue estudiando durante la estadía en la escuela. El contraste obligado será con los principales temas del programa oficial en cada una de las materias en las que se ramifica, sabiendo que difícilmente coincidirán cabalmente el programa personal y el general, pero en el entendido que el estudiante logró la competencia central de la educación básica que es aprender a aprender por cuenta propia. Además, ejercitado como está en el aprendizaje autónomo, el estudiante incluirá en su programa temas que rebasan el marco del programa de la educación básica. En cuanto a la calidad de los aprendizajes, las carpetas con el registro y reflexión que ha venido haciendo el estudiante sobre sus procesos de aprendizaje, los registros de los tutores que lo apoyaron, los de otros compañeros a los que dio o de los que recibió tutoría, la constancia de las exposiciones públicas, las evidencias de los proyectos que emprendió por cuenta propia, etc., darán base al juicio que haga la escuela para certificar que el estudiante logró el propósito de la educación básica. Características que definen las funciones que realiza un tutor durante la relación tutora La propuesta de la relación tutora se construye desde el principio de no separar el diseño de la ejecución en campo y es precisamente en el campo con maestros y estudiantes que se practica, reflexiona, retroalimenta y adapta a las condiciones particulares de cada escuela y estudiante. Es un modelo educativo


abierto, no acabado, que a partir del ensayo y error se ha ido modificando para asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para seguir aprendiendo por su cuenta a través de las codificaciones escritas. Es el término que consideramos más adecuado para describir el entorno en donde ocurren los aprendizajes significativos y que se busca promover en los espacios de capacitación a educadores, el salón de clases, además de dar nombre a una metodología de trabajo alternativa para escuelas de educación básica. A continuación se expresan algunas características que definen las funciones que realiza un tutor en el transcurso de una relación tutora. La competencia acotada en un principio al catálogo de ofertas En función de las necesidades académicas de sus aprendices, el tutor seleciona temas que cubran éstas. Los temas seleccionados deben cumplir dos condiciones básicas, que sea accesible y a su vez desafiante para el aprendiz. No sólo se conoce el contenido de determinadas lecciones y lecturas de los textos escolares, sino la manera como se llegaron a conocer al estudiarlas con sentido. La reflexión sobre el estudio independiente permite profundizar en los temas y al mismo tiempo reconstruir el proceso personal que llevó a entenderlos. Pero además del registro cuidadoso del aprendizaje independiente, el tutor necesita estar entusiasmado con lo que sabe y desea comunicar. Polivalencia educativa En educación básica decimos que no valen las especializaciones para descartar algún grado, nivel o materia, aun cuando cada tutor tenga preferencias, experiencias y talentos especiales. El tutor tiene un catálogo de ofertas que incluye temas de todos los grados y todas las asignaturas. La relación tutora se establece con imaginación y esfuerzo. La relación tutora se acepta en principio por las ventajas que promete y la libertad con la que se ofrece, pero topa con inercias contrarias a las habituales. La tarea del tutor es sortear obstáculos y avanzar por los resquicios como lo hace un profesional independiente, empeñado en lograr lo que se propone; que los alumnos aprendan. Esta disposición descarta la formalidad burocrática de cumplir lo mínimo y detenerse ante lo imprevisto. Aceptación libre de la relación tutora Durante la tutoría, el tutor es consciente de que ofrece algo valioso pero no lo hace desde una posición jerárquica. Temas y tiempos se negocian en pie de igualdad, sabiendo que uno está para enseñar y el otro para aprender. Sin embargo, en ocasiones hay presiones de grupo en la escuela que pueden impedir


la participación libre. El arte del tutor en este punto es asegurar la mayor libertad posible en quienes aceptan la tutoría y el papel de aprendices, para elegir tema y decidir tiempos de trabajo. La libertad no excluye establecer compromisos rigurosos de trabajo, que implican suspender la relación si falla el aprendiz. Confianza en la capacidad de todos para aprender y enseñar No sólo el tutor cree que el estudiante es capaz de entender lo que él ya entendió, sino que en ocasiones lo va a superar, porque descubre errores que el tutor arrastra o encuentra formas más directas o más acertadas de entender un texto o resolver un problema. Finalmente, el tutor confía en que además de igualarlo y en ocasiones superarlo, el estudiante siga fascinado con aspectos del tema que él mismo no necesariamente abordó. En ocasiones el estudiante se interesa tanto que continúa con otros temas del catálogo o se mete a indagar temas por cuenta propia, aunque el tutor sólo lo pueda seguir desde lejos. Se logra así el propósito institucional, porque el estudiante aprendió a aprender por cuenta propia de los libros. Avivar el contexto cultural A lo largo de la relación tutora el tutor lleva al aprendiz a que anticipe el contenido de una lectura o “sienta” la dificultad de un problema, esto es decisivo para iniciar el aprendizaje por cuenta propia. Se trata de disponerse a hacer un descubrimiento con las propias fuerzas, no a seguir las indicaciones del maestro. El aprendiz debe caer en la cuenta de que va a echar mano de sus recursos para conjeturar, relacionar y entender. En la medida que el tutor ha profundizado el tema puede recrear el contexto cultural adecuado en cada situación. Un recurso que utiliza el tutor es pedir al aprendiz que ponga por escrito la anticipación que logra hacer del texto, para compararlo después con lo que finalmente aprende. El tutor tiene cuidado de que el aprendiz no proceda mecánicamente a buscar palabras en el diccionario o simplemente imaginar el texto a partir de las ilustraciones, aunque estos recursos no se excluyen. Leer con sentido Al detectar que el estudiante no encuentra sentido en lo que lee –sea porque lee mal en voz alta o porque después de leer en silencio no avanza o hace lo que el texto no indica—el tutor ayuda a desentrañar los conceptos que el estudiante repite sin entender, facilita la comprensión mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogías, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, paráfrasis. Estos son algunos criterios útiles que maneja el tutor para asegurar que el aprendiz ha comprendido el texto.


Dar atención individual el tiempo que sea necesario Aun cuando con grupos numerosos y antes de que prenda la comunidad de aprendizaje es difícil que el tutor dé tiempo suficiente a cada aprendiz, sin embargo la tendencia deberá ser continuar la tutoría hasta que se satisfaga el deseo de entender de los aprendices. Diagnosticar dificultades del aprendiz La competencia profesional del tutor se revela al acertar en el diagnóstico y poner al alcance del estudiante justo el remedio que necesita para avanzar. Busca impulsar el aprendizaje autónomo, por lo que no da simplemente la respuesta, pero tampoco puede esperar a que el estudiante lo reinvente todo. Detectar la verdad de los errores Para encontrar la zona de entendimiento próximo y acercar el remedio que no alcanza todavía a ver el aprendiz el tutor identifica lo que vale en sus intentos anteriores y lo separa del error. Frecuentemente en los problemas matemáticos el estudiante se aproxima bastante a la solución, porque sabe bien hacia donde se encamina la respuesta, pero no alcanza a encontrar la manera de precisarla. Al plantear problemas Profundizar en lo que se lee El tutor aprovecha el interés del aprendiz para hacer que aproveche todo lo que dice el texto. Esta es la razón de las preguntas que hace el tutor, aun cuando el aprendiz no las genere. Un caso frecuente es que el tutor pide dar razón de los procedimientos de rutina en matemáticas, la manera como se colocan las cifran en los algoritmos, el porqué de las reglas, etc. O en literatura preguntar por la perspectiva del autor, o el mensaje implícito que una lectura superficial tiende a omitir. Visiones de conjunto Entender es integrar, por eso pide el tutor que el estudiante dé razón de todos los elementos que entran en una lectura o en un problema. En los textos literarios, el uso del sentido metafórico, las comparaciones inesperadas, la ironía, la sutileza o la profundidad del mensaje pueden dispersar la comprensión del estudiante. El tutor propone temas amplios, secuencias en matemáticas o estilos en literatura o temas en ciencias que faciliten al estudiante la integración del aprendizaje en su conjunto a partir de ver varios contenidos o aun varias disciplinas en un solo tema. Reflexión sobre el proceso de aprendizaje


El tutor promueve que el estudiante reflexione sobre su proceso de aprendizaje. El resultado de esta reflexión consiste en el empeño de aprender a aprender de los textos por cuenta propia. El resultado natural del empeño de aprender a aprender de los textos es revisar después de cada ejercicio lo que se ha logrado. Sólo el que en verdad quiere aprender dedica tiempo a recoger el fruto de su esfuerzo. Por eso el tutor guía al aprendiz a realizar un registro ordenado de lo que va haciendo, de la anticipación del texto, de sus primeros intentos de solución, de sus errores y aciertos, porque permiten reconstruir el proceso y sacar lecciones para dominar la práctica del aprendizaje independiente. El tutor dedica tiempo para ayudar al estudiante a redactar con claridad la reflexión sobre su proceso. El tutor promueve que el aprendiz prepare lo que va a compartir públicamente. El tutor anima al estudiante a compartir sus procesos de aprendizaje, sus dificultades y el modo de cómo las superó, así como los contenidos y habilidades que adquirió durante el estudio del tema. El tutor observa, anima y apoya el desempeño del aprendiz cuando éste pasa a ser tutor de otros compañeros, registra el proceso y sigue la misma pauta que se aplica a sí mismo cuando da tutoría. Momentos básicos de la relación tutora Dado que la capacitación en relación tutora se adapta a las necesidades y al ritmo de trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz podrá comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo dependerá del ritmo de avance de cada uno. Es importante que se tome en cuenta los siguientes puntos ya sea uno asesor o aprendiz. Hay que aclarar que los puntos no son pasos a seguir como una especie de receta. •

Elección del material de estudio. Procurar tener un catálogo de ofertas variado. Motivar al aprendiz para que seleccione un material que sea de su interés personal, aquel que sepa tiene más dificultad o que por necesidad laboral se necesite tener.

Realizar un ejercicio de anticipación. Este ejercicio permite que el aprendiz saque sus conocimientos previos sobre del tema, así como, lo que espera encontrar a partir de la lectura. Una forma de realizar este ejercicio es escribir acerca de lo que el título de la lectura trasmite, sin embargo, hay que tener


presente que con algunos textos este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquiera se conocen las palabras que lo forman. 1 •

Estudio del material y elaboración del primer escrito. El aprendiz se enfrenta al material mediante una lectura global y con detenimiento, detección de lo desconocido, elaboración de esquemas, consulta de dudas, investiga, etc. Además y elabora un primer escrito del proceso de estudio.

Asesoría personalizada. A partir del primer escrito de proceso el asesor detecta las dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el asesor para facilitar la comprensión es mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogías, preguntas, comparaciones, lectura conjunta, etc. Durante la asesoría continuamente asesor-aprendiz discuten y valoran dificultades y avances.

Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al aprendiz que registre la dificultad, el modo cómo la detectó y la estrategia que le ayudó a salir de la dificultad, la estrategia puede ser la propia o la planteada por el tutor. Es recomendable hacer este ejercicio inmediatamente después de que el aprendiz logró salir de la dificultad para que no se le olvide o revuelva las estrategias. El registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la evaluación del avance de los aprendices.

Evaluación conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y el estudiante sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias.

Localización de contenidos y unidades diagnósticas trabajados en los Planes y programas de estudios.

Elaboración del guión de tutoría. Con la finalidad de profundizar en el proceso de aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que elabore un escrito sobre los aspectos relevantes del tema que le sirva de guía en su asesoría a otros. Anticipar las posibles dificultades y las estrategias que se utilizaran para que el aprendiz logre superarlas y logre aprender lo fundamental.

Preparación de la demostración pública Elaboración de un escrito o esquema para la presentación en público, elaboración de esquemas, láminas, etc., que vayan a utilizarse durante la demostración. La demostración consiste en compartir con los demás el proceso de aprendizaje, las dificultades que se me presentaron y cómo logré superarlas, los conocimientos nuevos y estrategias de tutoría.

1 Hay que tomar como punto de partida la situación específica de cada aprendiz, no la que se supone debe tener


Ensayo de la demostración pública. Este ejercicio le permite al asesor hacer observaciones para afinar y corregir la demostración e incluso detectar dificultades en el manejo del tema.

Demostración pública de lo aprendido de los contenidos, dificultades y estrategias de solución del tema recién aprendido y la recuperación del proceso de aprendizaje.

Tutoría a otro en el estudio del tema recién dominado. 2

Elaborar un reporte de tutoría del proceso de aprendizaje del aprendiz. Es importante hacer este escrito día con día para que no se le olvide los procesos de aprendizaje. Este documento es importante porque puede servir para la evaluación y hay que mostrarlo al aprendiz para hacer una evaluación conjunta del proceso y sirva de ejemplo para que él elabore el propio cuando de tutoría.

2 Es importante que el asesor observe la tutoría para ayudar al nuevo asesor a afinarla.


Autonomía para aprender