Page 1


“Rumbo a la acreditación” Directora General:

Hna. Juana Angélica Juárez Pasco

Comité editorial: Luis Celerino Catacora Lira Verónica Silvia Rodriguez Carpio Miguel Angel Yufra Nina José Luis Alcala Blanco Colaboradores: Personal docente del IESPP “JJB”

1ª ed., diciembre 2013 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-20377 Editado por: Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “José Jiménez Borja” Calle Billinghurst N° 150 - Tacna Impreso en: RHILDO EIRL - Tacna

Prohibida la reproducción total o parcial de esta revista sin previa autorización escrita de los editores. Pedidos: Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “José Jiménez Borja” - Tacna Calle Billinghurst N° 150 Diagramación y diseño: José Felipe Luque Condori


CONTENIDO Presentación Hna. Juana Angélica Juárez Pasco....................................................................................... 5 I Ensayos Fuerza educadora del binomio hogar – escuela Hna. Juana Angélica Juárez Pasco....................................................................................... 8 La arrogancia es un factor de la ignorancia Luis Celerino Catacora Lira ...............................................................................................10 ¿Por qué y para qué la comunicación interpersonal? Miguel Ángel Yufra Nina................................................................................................... 12 La busqueda de la verdad y la relación entre razón y fe Verónica Silvia Rodriguez Carpio....................................................................................... 14 La matemática escolar vs. la matemática cotidiana Misla Claudia Bustamante López....................................................................................... 16 La necesidad de la investigación en el Perú Geovanna María Vicente Pacco........................................................................................... 20 ¿Quién es primero comprender el problema o familiarizarse con él? Marilú Palza Quispe........................................................................................................... 22 El Portafolio: Experiencias del buen desempeño docente Luz Delia Torrez Pérez...................................................................................................... 24 Motivación y rendimiento académico: Un reto a conseguir en las estudiantes del nivel inicial Sharon Rosario Villegas Gómez.......................................................................................... 26 Aprendizaje del idioma ingles ¿Habilidad innata o destreza adquirida? Dunia Glenda Paz Berrio .................................................................................................. 28 Los medios de comunicación y la educación: ¿Un binomio posible? Victor Casiano Flores Chipana .......................................................................................... 30 El apostolado del docente en el desarrollo de su trabajo rural en Tacna Aurelio Mamani Mamani ................................................................................................. 32 ¿Es posible el desarrollo de la capacidad crítica reflexiva en los estudiantes? Ana Luz Margarita Borda Soaquita ................................................................................. 36 ¿Por qué es importante la motivación para los maestros? Victor Edwin Miranda Cabrera ........................................................................................ 38 Desafios en los aprendizajes con las computadoras XO José Felipe Luque Condori .................................................................................................. 40 Profesora de educación inicial: Maestra, Madre y Promotora Lenny Massiel Rodriguez Luque .........................................................................................42 ¿Hemos aprendido a pensar? Araceli Silvia León Marín ................................................................................................. 45


Entornos educativos 3D Piero Javier Chávez Ormeño ............................................................................................... 46 II Notas Científicas Los neologísmos en la consolidación del nivel inferencial en la comprención lectora Miguel Ángel Yufra Nina .................................................................................................. 50 Capacidad crítica en la formación inicial docente Ana Luz Margarita Borda Soaquita.................................................................................. 57 Competencia digital y tratamiento de la información José Luis Alcalá Blanco ..................................................................................................... 67 El tipo de conversión que favorece el incremento del capital intelectual y la gestión del conocimiento Luis Celerino Catacora Lira .............................................................................................. 82 Perfil de ingreso y capacidades de los estudiantes ingresantes en el IESPP - “José Jiménez Borja” Araceli Silvia León Marín ................................................................................................. 96 Enfoques de aprendizaje Luz Belinda Apaza Meneses .............................................................................................105 Motivación y rendimiento académico Victor Edwin Miranda Cabrera ........................................................................................113


PRESENTACIÓN

Hna. Aida Juarez Pasco Directora General del IESPP - “JJB”


I

ENSAYOS


FUERZA EDUCADORA DEL BINOMIO HOGAR – ESCUELA

Autora: Hna. Juana Angélica Juárez Pasco Directora General del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. e-mail: aidajuarezpasco@yahoo.es

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO Si bien es cierto que las variables mencionadas se presentan con mayor frecuencia y favorecen estos programas formativos en las IE privadas y la respuesta de los padres es mayor, sin embargo, en las IE públicas los padres de familia tienen las mismas motivaciones, y tal vez mayores, en la educación de sus hijos. Ellos, necesitan urgentemente de programas organizados que les ofrezcan espacios y tiempos formativos que fortalezcan sus condiciones de ser mejores padres y garantizar a sus hijos el acompañamiento necesario y acorde a su edad, el apoyo acertado para alcanzar progresivamente la madurez psico – física, emocional y social y la práctica de valores éticos y espirituales, es decir, las condiciones para ofrecer una educación integral. 8


Se postula que las escuelas al matricular a un niño asumen la responsabilidad de matricular a la familia y comprometer toda clase de esfuerzos por crear sólidos programas de Escuelas para Padres en alianzas estratégicas con Instituciones de apoyo u organismos regionales y locales que garanticen la elaboración y uso de materiales de calidad que implementen los programas. En la organización de los Programas Formativos en las Instituciones Educativas estatales es necesaria la participación de equipos docentes de escuelas profesionales de la localidad que garanticen con profesionalismo y rigor científico la calidad en la planificación, desarrollo y aplicación de estrategias formativas de parejas y familias participantes. Se impone la necesidad de establecer cronogramas adecuados a las posibilidades de tiempo de los padres, fuerte motivación para adultos, espacios de encuentro entre padres e hijos que expresen, cómo sí es posible alcanzar progresivamente elevados índices formativos de mejoramiento familiar. Toda experiencia requiere de una evaluación seria y compartida al finalizar el programa.

CONCLUSIÓN Es importante reconocer y valorar el rol que cumple la escuela cuando asume como responsabilidad contribuir a la educación de la familia. Los padres esperan de las escuelas de sus hijos no sólo niveles instruccionales y en el mejor de los casos formación integral de sus hijos, sino que aguardan y reconocen las oportunidades formativas que brinda la escuela en el ejercicio del importante rol de Institución Educadora de la Familia. En la medida que como educadores comprometamos nuestros esfuerzos en la educación de la familia, habremos contribuido integralmente en la formación de una nueva sociedad.

BIBLIOGRAFÍA  Centro Catequetico Salesiano 81993). “Como ser mejores papás” Lima: Editorial Salesiana.  Escuela de Padres, (1968): ECCA – Perú. Programa adaptado para el Perú. Lima.

9


LA ARROGANCIA: ES UN FACTOR DE LA IGNORANCIA

Autor: Luis Catacora Lira Director Académico del IESPP “José Jiménez Borja” -Tacna luchoc_catacora@yahoo.es

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

10


a) Qué y cuánto no sé. Esta es la primera fase, identificar lo que se ignora. b) Sé, cuánto no sé. Es la segunda fase, que consiste en reunir información sobre el tema ignorado y darse cuenta de cuánto no se sabe sobre el tema a aprender. c) Sé, cuánto sé. Cuando entramos en la fase del conocimiento, consiste en saber qué sabemos. En esta fase al entrar en contacto con la información nueva siempre d) produce cierta confusión. No sé, cuánto sé. Esta es la cuarta fase del aprendizaje. Es la etapa de la sabiduría.

CONCLUSIÓN 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Todos los profesores tienen muy desarrollado el mal hábito de la arrogancia. Sólo se llega a la sabiduría aceptando la ignorancia de un determinado tema. Todo profesor quedará en la ignorancia mientras no aprenda a decir: No sé. Los profesores tienen que aprender a saber qué y cuánto no saben. La confusión es una buena señal de que estas aprendiendo. No existe nadie que lo sepa todo. Todos somos ignorantes en algún tema. Sólo se abre la puerta del aprendizaje cuando se reconoce que somos ignorantes con respecto al tema que queremos aprender. Para llegar a la sabiduría se tiene que partir de la ignorancia. La arrogancia es un factor que favorece la ignorancia.

BIBLIOGRAFÍA  Ribeiro, Lair. (2005). La magia de la comunicación. México. Editorial URANO.

11


¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA COMUNICACIÒN INTERPERSONAL?

Autor: Miguel Ángel Yufra Nina Jefe del Área Académica de Educación Primaria del IESPP José Jiménez Borja. E-mail: yufranina@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO La comunicación es ante todo una experiencia humana, una realidad del hombre y la mujer sin importar edad, nacionalidad, posición económica o cultural. Cualquier ser humano, más o menos inteligente, religioso o ateo, feliz o desdichado, experimenta la necesidad de tener comunicación con sus contemporáneos. La comunicación es un fenómeno que incide de manera concreta y cotidiana en las relaciones humanas. No es preciso descubrir ni demostrar este fenómeno, pues se da continuamente en nuestra vida. La comunicación es necesaria en la vida del hombre, pero nos parece tan común que no advertimos su presencia. Pero, sin embargo la siguiente analogía nos dice, “la comunicación es al hombre lo que el aire es a los pulmones”: indispensable para vivir.

12


A través, del presente se busca que la persona se dé cuenta de la importancia fundamental que para su propia vida posee la comunicación con los demás. Por lo tanto, toda persona debe hacer un “alto” en su vida, y salir de su estado de confusión, para reflexionar acerca de lo que significa la comunicación en su existencia. Este proceso no es fácil. En él intervienen tres momentos: en primer lugar, vivir cotidianamente la comunicación sin darse cuenta de lo que influye en nuestras actitudes y reacciones; en segundo lugar, caer en la cuenta de la importancia de la comunicación en su vida y por último, vivir dentro del mundo lo que hemos aprendido y asimilado en este proceso continuo de reflexión. La comunicación parece escapar de nuestras manos, se esconde y se pierde en medio de una multitud de hechos concretos. Sin embargo, es al mismo tiempo un acontecimiento tan rutinario, tan poco espectacular que olvidamos su trascendencia. Debemos considerar la siguiente analogía “la comunicación es a la convivencia lo que el corazón es al cuerpo”: nos percatamos de que existen cuando llegan a faltar.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA  Fernandez Sotelo, José Luis Diego. (1990), La Comunicación en las Relaciones Humanas. Editorial Trillas. México.

13


LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD Y LA RELACIÓN ENTRE RAZÓN Y FE

Autor: Verónica Silvia Rodríguez Carpio Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. Jefe del Área Académica de Formación en Servicio del IESPP José Jiménez Borja. E-mail: vesiroca@yahoo.com

INTRODUCCIÓN

A

través de la historia podemos distinguir tanto en Oriente como en Occidente un camino que nos ha llevado constantemente a encontrarnos y confrontarnos con la verdad. Este camino enmarcado por la fe y la razón son dos fuentes que no se contraponen sino que se complementan mutuamente como lo afirma Juan Pablo II: “la fe y la razón son como las dos alas con las cuales el Espíritu Humano se eleva hacia la contemplación de la verdad”.

DESARROLLO Partiendo de la historia observamos con claridad que en distintas partes del mundo y en diferentes culturas el hombre se inquieta y trata de dar respuesta a las preguntas de ¿Quién soy?, ¿De dónde vengo? ¿Adónde voy? ¿Por qué existe el mal? ¿Qué hay después de la muerte? preguntas que marcan la existencia humana encontradas en los escritos sagrados de Israel, aparecen también en los Vedas de la India, en los escritos de Confucio, Lao-Tze y en las predicaciones de Buda, asimismo se encuentran en los poemas de Homero y en las tragedias de Eurípides y Sófocles, así como en los tratados filosóficos de Platón y Aristóteles y continuaron en la edad media, moderna y contemporánea. Son preguntas que desde siempre el corazón del hombre por necesidad de sentido las hace. La Iglesia no es ajena, ni puede serlo a este camino de la búsqueda de la verdad, desde que en el misterio pascual ha recibido como don la verdad última sobre la vida del hombre y un servicio a la humanidad en particular “la diaconía de la verdad”, obligándola a responsabilizarse del anuncio de las certezas adquiridas incluso desde la conciencia de que toda verdad alcanzada es una etapa hacia aquella verdad total que se manifestará en la revelación última de Dios (Jn. 14,6; I Co.13,12). El hombre tiene muchos medios para progresar en el conocimiento de la verdad, La capacidad especulativa, que es propia de la inteligencia humana lleva a elaborar a través de la actividad filosófica a través de la razón una forma de pensamiento riguroso y construir con la coherencia lógica de la afirmaciones y el carácter orgánico de los contenidos de un saber 14


sistemático. Gracias a este proceso en diferentes culturas y épocas se han alcanzado resultados que han llevado a la elaboración de verdaderos sistemas de pensamiento, considerando siempre que la razón para que sea recta logre intuir y formular los principios primeros y universales del ser y sacar correctamente de ellos conclusiones coherentes de orden lógico y deontológico.

La Iglesia, convencida de la tarea que le toca por ser depositaria de la Revelación de Jesucristo reafirma la necesidad de reflexionar sobre la verdad y la vía que conduce a la verdadera sabiduría. El conocimiento que ella propone al hombre no proviene de su propia especulación, sino del hecho de haber acogido en la fe la Palabra de Dios. Por lo tanto, además del conocimiento propio de la razón humana, capaz por su naturaleza de llegar al Creador, existe un conocimiento que es peculiar de la fe. Este conocimiento expresa una verdad que se basa en el hecho mismo de que Dios se revela

CONCLUSIÓN 1) Al observar la historia del pensamiento, es fácil observar la riqueza que ha significado para el progreso de la humanidad la búsqueda de la verdad a través de la fe y la razón, teología y filosofía cuya relación es muy estrecha. 2) La fe y la razón se ayudan mutuamente ejerciendo recíprocamente una función tanto de examen crítico y purificador como de estímulo para progresar en la búsqueda e interpretación de la verdad. 3) Hay una profunda e inseparable unidad entre el conocimiento de la razón y el de la fe. La filosofía está llamada a prestar su aportación racional y crítica para que la teología como comprensión de la fe, sea fecunda y eficaz y la fe está llamada a iluminar son sabiduría las verdades de la filosofía.

BIBLIOGRAFÍA  Juan Pablo II. (2007), Fides et Ratio. Edic. Paulinas. Perú.

 Pablo VI. (1988), Concilio Ecuménico Vaticano II. Constitución Dogmática Dei Verbum 4.Edic. Paulina.

15


LA MATEMÁTICA ESCOLAR VS. LA MATEMÁTICA COTIDIANA

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

16


En conclusión, Miguel trabajó en la parte decimal: a) Haciendo un completamiento a S/. 1,40 adicionando 10 céntimos. Estos 10 céntimos en una diferencia previamente obtenida por la experiencia. b) Hace un completamiento a dos soles, adicionando 50 céntimos a S/. 1,50 ya obtenidos; los 50 céntimos adicionados también es una diferencia ya calculada por la experiencia. Miguel trabajó en la parte entera: a) Hace un completamiento por conteo hasta llegar a 5 soles. b) Hace un completamiento a 10 soles con una moneda de 5 soles, obtenida ésta diferencia también por la experiencia.

17


Notamos que en la práctica del oficio, a Miguel no le sirve el procedimiento escolar, sino su algoritmo matemático por completación. A partir del análisis realizado a los procesos razonativos, operativos y algorítmicos de Miguel, nos formulamos las siguientes interrogantes: ¿Dónde está la conexión de la enseñanza operativa del colegio con el procedimiento que Miguel aplica a diario?, ¿Hasta qué punto le sirvió la matemática escolar?, ¿es funcional la matemática que enseñamos a los niños?. Respondiendo a estas interrogantes, deducimos que la matemática que enseñamos a los niños, parece no ser funcional; es decir, no la aplican en sus actividades o labores cotidianas y muchos no le encuentran sentido; como parece ser el caso de Miguel. Además, examinando este caso, afirmamos que se pueden desarrollar capacidades del pensamiento lógico, aplicando 18


procedimientos diferentes que partan de la realidad en que viven los niños. Para ello, proponemos una serie de experiencias pedagógicas realizadas juntamente con los futuros docentes de la especialidad de Educación Primaria del Instituto de Educación Superior Pedagógico donde trabajo. Si para los niños, es difícil aprender y realizar los procedimientos para la adición, mayor será la dificultad para aprender y realizar todo el procedimiento operativo inverso que caracteriza a la sustracción… dificultades que ayudan a la “aversión por la matemática”. La diversidad de temas posteriores y la complejidad con la que tal vez manejamos sus contenidos, sin tener en cuenta la matemática cotidiana que deviene de sus aprendizajes previos obtenidos por la experiencia que el niño utiliza para llegar a las soluciones de sus problemas, acrecientan los motivos de aversión a la matemática. Conocemos que actualmente los Diseños Curriculares; tanto para el nivel inicial, primario como para el secundario, consideran un orden para tratar las operaciones básicas y luego llegar a la resolución de problemas con las mismas. Ese orden es: 1º Adición, 2º Sustracción, 3º Multiplicación, 4º División. ¿Podríamos modificar este orden de introducción a las operaciones en la educación inicial y primaria?

CONCLUSIÓN En este estudio combinamos el método etnográfico (observación de las prácticas de los grupos humanos y poder participar en ellas para poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace) con el método clínico piagetiano (mira la calidad del funcionamiento intelectual o lo que la gente puede hacer), demostró ser adecuada en el descubrimiento de que la competencia numérica de los niños en contextos más próximos al escolar presentan un rendimiento satisfactorio. Sobre la base de esta propuesta metodológica del orden en la enseñanza de las operaciones, es decir 1º Adición, 2º Multiplicación, 3º División, y 4º Sustracción, creemos que pueden desarrollarse dos grandes líneas de investigación: La primera consiste en ampliar el estudio ahora realizado a Miguel –por ejemplo-, explorando más ampliamente las habilidades demostradas por el niño en el contexto de la escuela y en ambientes más naturales, como el lugar de trabajo, la zona de juegos y la propia casa. La segunda tendrá como objetivo esclarecer los procesos mediante los cuales el niño adquiere la comprensión del sistema numérico capacitándose para operar eficazmente en contextos naturales. Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela, fracaso este localizado: a) en la incapacidad de comprender la capacidad real del niño, b) en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al niño a adquirir el conocimiento, y c) en la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que desea trasmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, por lo menos en parte, ya dispone; por lo tanto, la matemática cotidiana y la matemática escolar, deben ir de la mano.

BIBLIOGRAFÍA  Carraher, Terezinha. (1995), “En la Vida Diez, en la Escuela Cero”. Editorial Siglo XXI, México.

19


LA NECESIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EN EL PERÚ

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

20


CONCLUSIÓN En conclusión, entender la necesidad de realizar una investigación en la Universidad debe de conllevar a darle la importancia necesaria por lograr profesionales competentes, esto supone que las autoridades universitarias no permitan que los estudiantes emigren a otras opciones, que por razones de tiempo, economía o preparación sean los limitantes para el logro de este mismo.

BIBLIOGRAFÍA  Javier E. Bermúdez Garcia. Investigación científica en el Perú: factor crítico de éxito para el desarrollo del país IBSS Consulting S. A. C.  Carlos Torres N. ¿Qué pasa con la investigación en el Perú?. Edumate Perú.

21


¿QUÉ ES PRIMERO COMPRENDER EL PROBLEMA O FAMILIARIZARSE CON ÉL? Autora: Marilú Palza Quispe Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. E-mail: marilupalza@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

La resolución de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano tiene que desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le sea fácil enfrentar y resolver múltiples situaciones problemáticas que le tocará enfrentar, es así que para esta tarea se debe de iniciar con un paso fundamental dicho de otro modo lo que no se debe obviar en toda iniciación de resolución de problema, es así que Polya (1965) aporta con la primera etapa:

22


Comprende el problema: Es una fase de preparación donde se examina la situación, se manipula para entenderla mejor, la relaciona con situaciones semejantes. En esta fase se pretende que después de leer el enunciado del problema y aceptar el reto de resolverlo seamos capaces de contestar las siguientes preguntas:    

¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuál es la condición? ¿La condición permite determinar la incógnita?

Por lo tanto para Polya la primera fase es comprender el problema, lo que significa saber cuáles son los datos, la incógnita y la condición. Asimismo para Miguel de Guzmán (2004), el punto de partida para la resolución de problemas es: Familiarízate con el problema: En esta fase se busca que la persona que resuelve el problema sea capaz de describir el problema con sus propias palabras, de forma más personal que el enunciado, comprendiendo el enunciado, sabiendo los datos que intervienen, las relaciones entre los datos y lo que se pide en el problema. Es así que para Guzmán la primera fase se intenta sacar todo el mensaje del contenido en el enunciado mirando el problema pausadamente y con tranquilidad para saber claramente cuál es la situación de partida, cuál la de llegada y lo que hay que lograr.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA  Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.  De Guzmán, M. (2004). Cómo hablar, demostrar y resolver en Matemáticas. Madrid:

Anaya. 23


EL PORTAFOLIO: EXPERIENCIAS DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Autora: Luz Delia Torres Pérez Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. E-mail: luzdeliatorres_15@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

24


CONCLUSIÓN En conclusión, los portafolios fomentan el desarrollo profesional porque ponen de manifiesto temas importantes y significativos que dan pie a la investigación individual. Y esto es así, porque su aplicación exige que los docentes observen y evalúen aspectos de la programación educativa. Asimismo, el diario de clase constituye el instrumento valioso para detectar problemas, cambiar concepciones y transformar la práctica mediante la descripción, análisis y valoración de la realidad escolar que debe desarrollar desde su inicio un nivel profundo de descripción de la dinámica de la clase mediante un relato sistemático y pormenorizado de lo sucedido. Además facilita una visión general de lo que desde el punto de vista del profesor ocurre en el aula, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando las diferentes observaciones realizadas.

BIBLIOGRAFÍA  SHORES, GRAO, Elisabeth F. (2004) El Portafolio paso a paso.  AMPARO FERNÁNDEZ MARCH. (2004) El Portafolio Docente como estrategia

formativa y de desarrollo profesional.

25


MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN RETO A CONSEGUIR EN LAS ESTUDIANTES DEL NIVEL INICIAL

Autora: Sharon Rosario Villegas Gómez Docente del IESPP José Jiménez Borja de Tacna E-mail: villegasgomez_sharon@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

26


CONCLUSIÓN Entonces se puede concluir que la motivación influye en el rendimiento académico de las estudiantes y las hace conscientes de lo afortunadas que son al poder acceder a la formación de Educación superior. Y hace que la respuesta final a la pregunta ¿para qué estudiar?, sea una respuesta personal y basada en la motivación externa e interna que influye en los sentimientos de cada estudiante. Claro que en el momento en que una estudiante no sienta motivación para estudiar no quiere decir que no pueda hacerlo, el hecho de no tener motivación hace que el camino de la educación sea más difícil e incierto; pues cuando se tiene una motivación, se ha fijado una meta y se lucha por llegar hasta ella y consecuentemente la competencia esperada. Finalmente puedo decir que la motivación es el motor interno de todos los seres humanos, cada acción, movimiento o proyecto que realizamos es una motivación (interna o externa).

BIBLIOGRAFÍA

27


APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS ¿HABILIDAD INNATA O DESTREZA ADQUIRIDA?

Autora: Dunia Glenda Paz Berrío Docente del IESPP José Jiménez Borja de Tacna E-mail: duniaglenda@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO Varios autores se han referido a estos términos, habilidad y destreza, como sinónimos. Son muy parecidas, pero sí existen diferencias. Habilidad es un don innato con el que se nace que te permite actuar con astucia para llevar a cabo una actividad, saber cómo; mientras que la destreza es la ejecución constante de determinado objeto para lo que se es hábil y solo se logra con la práctica y el esfuerzo. Esto conlleva al hecho de que las aptitudes se presentan concatenadas con las sucesivas experiencias que desarrolla el individuo en sus diversos entornos, sin embargo, este desarrollo no es homogéneo en todos los seres humanos, unos tienen o mantienen consigo un mayor nivel de aptitud que otros, que hace que su grado de eficiencia sea mayor, mientras que para otros se torna difícil y muchas veces frustrante; entonces ¿cuáles son los factores que nos llevan al éxito en el aprendizaje o por el contrario nos hacen caer a mitad de camino? La edad, la motivación, el hecho de vivir o no en el país donde esa lengua es hablada, estar condicionado al aula, etc. De todos estos factores que nos condicionan, hay uno que prevalece sobre el resto: la motivación, que no es más que la medida por la cual un individuo trabaja y se esfuerza para aprender un idioma por el simple deseo de hacerlo para experimentar satisfacción con dicha actividad. Sin duda desde una frase como “a mí se me dan mejor las matemáticas” o “yo el inglés no lo voy a aprobar nunca” son resultado de esa motivación o falta de la misma. Cuando aprendemos algo, especialmente una segunda lengua, el filtro afectivo de Krashen se pone en funcionamiento favoreciendo o no el aprendizaje. Un entorno dado por una asignatura mal planteada, una docencia difícil y el hecho

28


de que a nosotros la temática no nos guste, hace que el filtro afectivo suba de tal manera que dificulte cualquier aprendizaje, ya que nos sentimos presionados y frustrados por la falta de progreso. Del mismo modo que un entorno opuesto a éste hace que el filtro afectivo baje y el aprendizaje sea significativo, es decir que no exista ninguna barrera que imposibilite el querer aprender y así todo aprendizaje fluya con naturalidad. Bajo esta perspectiva ¿Qué nos mueve a aprender un segundo idioma? Quizás sea una canción, una oportunidad laboral o un amor de verano. Los detonantes que nos mueven hacia otros idiomas pueden ser tan dispares como personas hay en el mundo, sin embargo todos comparten el hecho de ser la plataforma de lanzamiento que nos impulsa a buscar algo nuevo, pues como exponen Williams y Burden (1999:123):El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de destrezas o de un sistema de normas o de una gramática; implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales y de nuevas formas de ser.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA  Kathryn Kohnert , Aprendizaje de un Segundo Idioma: Factores de Éxito en el Bilingüismo Secuencial , http://www.t-oigo.com/userfiles/KathrynKohnert2.pdf

29


LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN: ¿UN BINOMIO POSIBLE?

Autor: Víctor Casiano Flores Chipana Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. E-mail: casiaflores@gmail.com

INTRODUCCIÓN

H

ablar de los medios de comunicación y la educación significa abordar un campo que, aunque reciente en todo el mundo, incluye no pocos aspectos. La desconfianza y en cierto recelo con que muchas veces las escuelas miran a los medios, en especial a la televisión. A fin de comprender el espacio que ocupan los medios en la cotidianidad de los niños y poder analizar más profundamente su alcance como educadores. En las siguientes líneas, analizaremos el significado que tienen los medios, en especial la televisión.

DESARROLLO La relación de los niños con los medios de comunicación ha sido escasamente estudiada en todo el mundo. En primer lugar, los niños de sectores populares ven más horas de televisión por día que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios la televisión está encendida para ver programas precisos en horarios concretos y no participa de los rituales familiares, en los sectores populares la televisión está encendida todo el tiempo y se comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domésticas, todo parece tener lugar delante de la pantalla. Pero, los niños no escapan al efecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir y de interpretar una emisión televisiva, y de leer (o no leer) diarios o revistas. Además, los consumos culturales de los niños adquieren significaciones muy diversas según el medio social al que pertenecen. Por otro lado, la diversidad de expectativas familiares, la desigual legitimidad cultural y el acceso inequitativo a las alternativas lúdicas, generan una relación especial entre los chicos de sectores populares y los medios de comunicación. Por eso, cuando las calles y avenidas de la ciudad en la que viven son espacios peligrosos para los niños, o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos más pequeños, la televisión es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino, a través, de la pantalla. Por ello, posiblemente, los niños de sectores populares aseguran que aprenden muchas cosas de la televisión. Durante mucho tiempo no pocos educadores dedicaron sus esfuerzos a defenderse de la amenaza que representaban los medios de comunicación para la cultura. Las acciones que desarrolló la escuela en este contexto se inscribieron en una perspectiva hostil, y reflejaron casi siempre una actitud defensiva. Debido a que, los medios de comunicación como vehículos de la anticultura trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por otro lado, los medios podían ser ignorados, ya que su carácter antiético se oponía a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores sociales. En cambio, la creciente presencia y popularidad de los medios llamó a muchas escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel activo que contrarrestara sus influencias negativas. 30


¿Cuál es entonces la relación que esperamos que exista entre la escuela y los medios de comunicación?, ¿Qué actitud nos interesa que promueva la escuela en relación con los medios? Quienes niegan los medios o los condenan por diabólicos deben comprender que estos existen y que son una realidad en la vida cotidiana de los niños y los adultos. Pero, quienes los colocan en un pedestal sin cuestionarlos deben descubrir que la aceptación ciega es igualmente inefectiva. En cambio, una educación en medios implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación. Por otro lado, analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen en el modo de percibir el mundo. Porque, vivimos en una sociedad en la que el conocimiento está cada vez más mediatizado. Por eso, supone una dependencia paulatinamente mayor de los medios para conceptualizar el mundo. Pero, una educación en medios propone analizar la manera en que la cultura mediática construye valores e identidades a través de representaciones.

CONCLUSIÓN Finalmente, el diálogo entre la escuela y los medios es desde luego posible. Buscar el lugar que puedan obtener los medios en la educación, a través, de una formación que los analice como objeto de estudio y conocimiento, es, en efecto, necesario. La escuela no concentra la suma de conocimientos y de informaciones que recibe hoy un alumno. Creemos que no es posible analizar la relación de los niños con la escuela y el saber, sin considerar el lugar que ocupan los medios de comunicación (especialmente la televisión) en su vida cotidiana. Más allá de la diversidad lo que identifica a todos los niños es su derecho a aprender en la escuela y, ciertamente, de los medios.

BIBLIOGRAFÍA

31


EL APOSTOLADO DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE SU TRABAJO RURAL EN TACNA

Autor: Aurelio MAMANI MAMANI Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. E-mail: aurelio1666@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

32


33


34


CONCLUSIÓN En conclusión como vemos, soluciones hay, pero se necesita más. Se necesita decisión política de los gobiernos locales y nacionales promoviendo y motivando a los docentes a ser cada vez mejores pero sobre todo con mejores remuneraciones que cambie el proceso de desarrollo de su persona, de los demás, de las comunidades rurales. Finalmente, creo importante revalorar el idealismo de los docentes que asumen estos retos de ser maestro con un compromiso ético, moral, profesional y para lograr esto se necesita que eduquemos a nuestros Jóvenes para que sean provocadores del desarrollo de sí mismos de sus pueblos rurales, de sus distritos, de sus provincias, de nuestra región de Tacna y de nuestro país.

BIBLIOGRAFÍA  Flor Marina, GUARDIA AGUIRRE, La Educación Rural del Perú. Editorial DESCO. Lima 2010.

35


¿ES POSIBLE EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CRÍTICA REFLEXIVA EN LOS ESTUDIANTES?

Autora: Ana Luz Margarita Borda Soaquita Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. analuzborda@hotmail.com

INTRODUCCIÓN En la actualidad la educación requiere de personas competentes que muestren sus habilidades en sus diferentes contextos, sin embargo una de las falencias es tener insuficientes profesionales críticos e reflexivos que promuevan el avance de la educación mediante la identificación de fortalezas y debilidades del sistema con el objetivo de optimizar, mejorar o eliminar las brechas que impiden la calidad educativa.

DESARROLLO El estudiante de la carrera profesional de pedagogía, requiere de la práctica reflexiva en su formación, porque tiene que lograr desarrollar las capacidades expuestas en los niños, púberes y adolescentes, entonces, surge una preocupación, ¿Se está formando al profesional para que responda las exigencias del Ministerio de Educación?, es indudable que no se puede exigir lo que no se ha desarrollado, explícitamente, no se puede desarrollar ser crítico y reflexivo en los alumnos si uno no posee el desarrollo pleno de sus propias capacidades, entonces, existe la necesidad de lograr “El conócete a ti mismo”. La interrogante que orienta el presente ensayo es el siguiente: ¿Es posible desarrollar la capacidad crítica reflexiva en los estudiantes del pedagógico “José Jiménez Borja”? Para responder a la interrogante, es necesario ubicarnos en el escenario pedagógico actual propiciado por el Ministerio de educación del Perú, que promueve la aplicación del enfoque pedagógico crítico, reflexivo y creativo, que enfatiza el desarrollo integral de la persona, el cual se evidenciará al lograr un ciudadano capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentar sus propuestas y sustentar sus decisiones de manera reflexiva y creativa, más cooperativo en la solución conjunta de los problemas y de mayor consistencia moral en su quehacer cotidiano, considerando que el manejo de las tecnologías de la comunicación está deshumanizando a los estudiantes y está promoviendo una comunicación lacónica, automática y hasta superficial que va en contra del perfil del docente como profesional dialogante, promotor y reflexivo de la realidad y crítico frente a la situación educativa, de la localidad y del país. En consecuencia, la aplicación del enfoque promueve un tipo de interacción social basada en el respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la aportación constructiva y la coherencia ética, que se efectiviza en las aulas mediante la aplicación de estrategias que permitan la indagación, investigación, que consista en la búsqueda de diferentes fuentes orales y escritas. Asimismo una didáctica del docente que permita la argumentación, discusión y debates promovidos inicialmente por el docente y enriquecidos por las ideas, teorías fundamentadas por los estudiantes. Por otro lado, el material educativo, específicamente las separatas y los módulos, considerados como guías de trabajo son útiles para facilitar el trabajo docente y del estudiante, sin embargo, un uso exclusivo y metódico puede propiciar un 36


conformismo del estudiante que se reflejará en la memorización o aprendizaje pormenorizado de la única fuente que se presenta.

Una formación filosófica de los docentes, entendida como la búsqueda de la verdad, es tan importante como su formación profesional. Si los estudiantes no son conscientes de las implicaciones de su trabajo docente y no realizan una previa reflexión de los conceptos filosóficos de la educación, difícilmente podrán formarse integralmente y ser los protagonistas del cambio. En la actualidad se insiste en que la educación debe ser crítica y reflexiva, y para ello es fundamental la filosofía. Se trata de utilizar la filosofía como instrumento potenciador del pensamiento crítico, entendida como actividad en su sentido socrático, como investigación y búsqueda del sentido a través del diálogo y por tanto, de potenciar la capacidad de reflexión, de autoevaluación y autocorrección, de respeto y de convivencia entre los participantes de una comunidad para fomentar su desarrollo integral.

Asimismo, el pensamiento crítico y creativo debe ser incorporado a la acción formativa en la que se generan prácticas desde la experiencia compartida del aula, como comunidad de investigación y, con ello, la educación, concretada en las sesiones de aprendizaje en un escenario cotidiano de la relación docente – estudiante o estudiante- estudiante, al cual se le vislumbra como espacio de humanización.

CONCLUSIÓN Finalmente, en la sociedad del conocimiento a la cual nos dirigimos, el desempeño en comunidades de indagación y el dominio de estrategias reflexivo-creativas aplicadas a un nuevo estilo de relaciones sociales, crea la posibilidad no sólo de un desarrollo personal y ético, sino de una nueva calidad de relación social y el fomento de una cultura realmente democrática en el grupo y, por lo tanto, de formas diferentes y humanizadas de construcción colectiva de la vida social y de solución concertada de los problemas sociales. En síntesis de “intelectuales transformadores”. Nota: La noción de “intelectuales transformadores” se basa en la noción de “intelectual orgánico” de Gramsci expuesta en Gliintellettuali, Riuniti, Roma.

BIBLIOGRAFÍA  Carmona, María. (2008). Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 13169505. Enero-Diciembre. Nº 13 (2008):125-146.  Freire, Paulo. (200). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.  Ministerio de Educación. (2010) Diseño curricular básico nacional para la carrera profesional de Profesor de educación inicial. Lima.

37


¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA MOTIVACIÓN PARA LOS MAESTROS?

Autor: Víctor Edwin Miranda Cabrera Docente del IESPP José Jiménez Borja de Tacna. E-mail: victoredwinmc@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

A

lgunos maestros pueden sentir que su trabajo sólo consiste en enseñar, no motivar, que durante la clase únicamente se debe transmitir el contenido del curso. Pero con la transmisión de temas para los estudiantes desinteresados no se logra mayor cosa. La motivación en la clase afecta tanto al aprendizaje como a la conducta de los estudiantes, es decir afecta de manera interna y externa. Los participantes motivados para aprender, es decir, que están interesados en lo que hacen, aprenden más. Consideramos la motivación bajo el tema general de la conducción del grupo en el salón de clase porque una buena forma para evitar problemas de conducta es involucrar a los estudiantes en el aprendizaje, estimularlos para que quieran aprender. Por lo tanto, para responder a la interrogante ¿por qué es importante la motivación para los maestros? se analizará desde dos puntos de vista según Yelon Weinstein (2003): El humanista y conductista.

DESARROLLO El punto de vista humanista sobre la motivación manifiesta: “que sólo existe una clase de motivación: la motivación personal e interna que cada ser humano tiene en todo momento, lugar y actividad” (Purkey, 1970). Esta motivación es un impulso básico, inherente, hacia la competencia, hacia la autosatisfacción, que todos los estudiantes tienen al ingresar al centro de estudio. El trabajo del maestro es aprovechar plenamente esta necesidad natural de aprender del estudiante, facilitándole el proceso de aprendizaje. Los maestros facilitan el aprendizaje y aprovechan la curiosidad natural del estudiante al presentar material significativo para él y realizar su autoimagen mediante oportunidades para que obtengan éxito. Lo importante es motivar al estudiante proporcionándoles oportunidades para la exploración personal y permitiéndoles descubrir el sentido en su trabajo. También hay que enfatizar el respeto al estudiante como ser humano que desea aprender. Las instituciones que brindan educación, han adoptado este punto de vista humanista en su totalidad, pero cualquier maestro puede adoptar elementos del enfoque humanista en cualquier aula, a fin de que el aprendizaje sea significativo, ayudar a cada estudiante a desarrollar totalmente su potencial y concientizar a cada estudiante sobre la relación entre la escuela y la “vida real”, fuera de la institución. Cualquiera que sea su modo de presentación, los estudiantes estarán más motivados para aprender el material que les parece significativo. Pero el docente tendrá que demostrar que el material es significativo, por ejemplo, los diversos usos de la multiplicación en la vida real pueden hacer menos pesada la memorización de las tablas de multiplicar y en vez de hablar sobre la democracia y la justicia, estos temas se podrían practicar en el grupo. 38


Desde el punto de vista conductista sobre la motivación, se cree que la motivación, al igual que el aprendizaje, está sujeta a los principios de condicionamiento, es decir, está controlada por las condiciones ambientales entonces, el maestro debe asegurarse que el ambiente del aula esté estructurado para que los estudiantes puedan ser motivados. Estos teóricos afirman que la mayoría de la conducta, inclusive la que se considera como motivación para aprender, es resultado de sus consecuencias, de su asociación con eventos que provocan emoción. Los conductistas sostienen que los seres humanos siempre están condicionados y que en vez de permitir que el condicionamiento ocurra accidentalmente, con posibles resultados indeseables, los maestros pueden controlar deliberadamente las circunstancias y condicionar a los estudiantes para que disfruten el aprendizaje y quieran aprender. “En un sentido pavloviano, un maestro puede ser un condicionador de emociones; es decir, en una terminología más moderna, les puede lavar la mente a sus estudiantes” (Lavach, 1973).Los psicólogos conductistas asumen que el fracaso en el aprendizaje es el resultado de un programa inadecuado y no de inadecuaciones personales del estudiante.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

39


DESAFIOS EN LOS APRENDIZAJES CON LAS COMPUTADORAS XO

Autor: José Felipe Luque Condori Docente del IESPP José Jiménez Borja de Tacna. E-mail: luque_jl2202@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

,

40


CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

41


PROFESORA DE EDUCACIÓN INICIAL: MAESTRA, MADRE Y PROMOTORA Autor: Lenny Massiel Rodríguez Luque Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. E-mail: lmassiel_26_2003@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO Al tratar de definir qué es ser docente del nivel inicial no se tiene una caracterización que defina en plenitud un perfil de la educadora de inicial, porque no sólo significa ser una profesional preparada para la formación y educación de los niños y niñas, sino que es la principal aliada y colaboradora de los padres de familia, y que debe poseer ciertas habilidades y cualidades que le permitan un mejor y mayor desempeño de sus labores, asumiendo el rol de madre en el jardín y promotora en la comunidad.

42


Habilidades y cualidades: La docente del nivel inicial y me refiero en sexo femenino porque siempre es mayor el número de docentes mujeres que estamos en esta carrera; será que los niños no sólo desde el inicio de su vida necesitan de una madre para crecer con el amor que solo ella le puede brindar, sino que al iniciar su etapa escolar también necesitan de una segunda madre que con el mismo amor los ayuden a conseguir los primeros éxitos en su vida escolar; por lo que una “maestra jardinera” además de tener cualidades y virtudes elevadas del ser humano como el amor, honradez, perseverancia, responsabilidad y sobre todo la humildad, debe ser creativa, innovadora, facilitadora de los aprendizajes en los niños y niñas, orientadora, intuitiva, observadora, capaz de adaptarse a las características individuales de su grupo de alumnos; dinámica, creadora, espontánea y sin olvidar que debe ser perceptiva e identificar los métodos más adecuados para contribuir con el desarrollo del potencial de todos y cada uno de sus alumnos. La maestra de Infantes debe conocer y promover la filosofía de la Educación Inicial, es una mujer de principios sólidos y con una actuación en consonancia con los mismos, es carismática, sensible pero firme, de trato cordial, amable, afectiva, sincera, segura de sí misma y entusiasta, de mente abierta, con objetivos claros y bien definidos, y es capaz de reconocer sus errores y corregirlos. Docente “madre”: La propiedad más importante del ser humano, es su capacidad de formar y mantener relaciones, las que son absolutamente necesarias para que pueda sobrevivir, aprender, trabajar, convivir, amar y procrearse. Las relaciones humanas toman muchas formas, pero las más intensas, las que producen mayor placer, son aquellas con la familia, amigos, escuela y personas amadas. Dentro de este círculo interno de relaciones íntimas, quedamos vinculados o adheridos unos a otros con un “adhesivo emocional” llamado amor. Los niños desde el inicio de su vida necesitan de una madre para crecer con el amor que solo ella le puede brindar y es importante mencionar que en esta etapa se da el “apego”, que es el vínculo específico y especial que se forma entre madre - infante o cuidador primario infante. El vínculo de apego proporciona una relación sólida y saludable entre la madre o cuidador primario con el niño o niña, permitiéndole en un futuro la formación de relaciones saludables con otras personas, mientras que un pobre apego esta asociado con problemas emocionales y conductuales a lo largo de la vida. El segundo espacio donde un niño y niña tienen la oportunidad de desarrollar vínculos significativos es el jardín de infantes, él ofrece múltiples oportunidades para corregir, desarrollar y/o fortalecer la vivencia inicial de vínculos nutritivos. Los niños que no han contado con experiencias de relaciones muy satisfactorias, encuentran en las profesoras de Inicial una oportunidad para experimentar una relación estable y confiable que, junto con dar satisfacción a sus necesidades relacionadas con el desarrollo integral, vaya fomentando su autonomía. Docente promotora en la comunidad: Ser maestra de Educación Inicial en la actualidad involucra que debe estar preparada para ser líder en la comunidad, para ser gestora de cambios que beneficien a la niñez; Su trabajo con la familia es primordial, siendo esta la base de toda sociedad y en la que se educa a los niños que son los futuros líderes. La maestra jardinera no puede ser una docente que se encierra en el

43


aula y sólo cumple con su labor dentro de ella sino que, debe sentirse parte de la comunidad que alberga su institución educativa y contribuir a su desarrollo desde su función como docente promotora desde la dimensión socio comunitaria. Si hacemos un análisis de nuestra realidad, las docentes se encuentran preparadas para gestionar y administrar su trabajo en el aula pero les falta desarrollar capacidades de liderazgo que les permitan desempeñarse como directoras y como promotoras dentro de la comunidad. Por tanto, la formación de la futura maestra de educación inicial debe ser de manera integral, formando una profesora que no sólo esté preparada para el trabajo de aula sino que su labor se proyecte hacia la comunidad, específicamente al trabajo con padres de familia que son los educadores de los niños que llegan a las aulas del nivel inicial.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

44


¿HEMOS APRENDIDO A PENSAR? Autora: Araceli Silvia León Marín Docente del IESPP “José Jiménez Borja” Puertadelcielo12 @hotmail.com

INTRODUCCIÓN

H

oy en el siglo XXI conceptualizamos a la educación como un proceso esencialmente humano, social y cultural, mediante el cual se transmiten y se aprenden conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, pero “Algunas personas estudian toda su vida y en el momento de su muerte han aprendido todo excepto a pensar” y es que en los últimas décadas nuestro pensamiento no es crítico sino simple y conformista ya que uno de los principales defectos de nuestro sistema educativo es que le prestamos demasiada atención a desarrollar la memoria y muy poca a desarrollar la mente”.

DESARROLLO

CONCLUSIÓN Para terminar concluyo diciendo que el espíritu crítico es la gran conquista de la edad moderna. Nuestra civilización se ha fundado precisamente sobre la noción crítica….un pensamiento que renuncia a la crítica, especialmente a la crítica de sí mismo no es pensamiento. Sin crítica, es decir, sin rigor y sin experimentación no hay ciencia; sin ella tampoco hay arte ni literatura. Inclusive diría que sin ella no hay sociedad sana. Es deber de todo maestro y estudiante, concientizarse en el dominio y manejo del pensamiento crítico y a la solución de problemas.

BIBLIOGRAFÍA  Greg R. Haskins..«A Practical Guide to Critical Thinking».introduction to critical thinking, intended as a handy tool to help anyone evaluate or develop sound reasoning and arguments, based on The Skeptic's Dictionary and Becoming a Critical Thinker.

45


ENTORNOS EDUCATIVOS 3D Autor: Piero Javier Chávez Ormeño Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna E-mail: pierochavez@gmail.com

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

46


CONCLUSIÓN Se concluye que el trabajo en mundos virtuales nos ofrece una amplia gama de oportunidades y nuevos canales de comunicación y acceder a un gran número de recursos educativos y culturales. Como trabajo futuro queremos evaluar nuevas características que pueden mejorar el proceso de comunicación.”

BIBLIOGRAFÍA  CAFASSI, Emilio, “Internet: Políticas y Comunicación”, Buenos Aires, 1998

47


II NOTAS CIENTÍFICAS


LOS NEOLOGISMOS EN LA CONSOLIDACIÓN DEL NIVEL INFERENCIAL EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Autor: Miguel Ángel Yufra Nina Jefe del Área Académica de Educación Primaria del IESPP José Jiménez Borja. E-mail: yufranina@hotmail.com

I.

RESUMEN

II. PALABRAS CLAVES Nivel Inferencial – Superestructura – Macroestructura – Psicolingüística Textual Rendimiento Académico 50


III. INTRODUCCIÓN

IV.

MARCO TEÓRICO

4.1.

NIVEL INFERENCIAL

4.1.1.

DEFINICIÓN

Es el nivel más alto de comprensión, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone el reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas, es decir, el lector lee lo que no está en el texto, es un aporte en el que prima su interpretación, relacionando lo leído con sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al texto. Por lo tanto, el nivel inferencial establece relaciones más allá del contenido literal del texto. Este nivel hace uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.

51


52


4.2.

NEOLOGISMOS

4.2.1.

DEFINICIÓN

Un neologismo puede definirse como una palabranueva que aparece en una lengua, o la inclusión de un significadonuevo en una palabra ya existente o en una palabra procedente de otra lengua. La creación de neologismos se produce por modas y necesidades de nuevas denominaciones. Desde el punto de vista del purismo, hay neologismos innecesarios, como los que alargan las palabras convirtiéndolas en archisílabos, pero también hay otros neologismos necesarios como "bonobús" o "seropositivo". 4.2.2.

RECURSOS DE CREACIÓN DE PALABRAS

Todas las lenguas tienen recursos para formar ciertas palabras nuevas. Estos recursos son: composición, derivación, parasíntesis y acronimia. En síntesis, los neologismos son invenciones nuevas que se integran a una lengua establecida. 53


V.

54

METODOLOGÍA


VI.

RESULTADOS

FIGURA N° 03 RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES

55


VIII. BIBLIOGRAFÍA

VII.

CONCLUSIONES

56


CAPACIDAD CRÍTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Autora: Ana Luz Margarita Borda Soaquita Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. analuzborda@hotmail.com

I.

RESUMEN

II. PALABRAS CLAVES Pensamiento, Crítico, Reflexión.

III. INTRODUCCIÓN

57


IV.

MARCO TEÓRICO

4.1

Hacia una definición

Existen variadas definiciones de pensamiento crítico, cada autor a menudo centra su atención en detalles diversos, por lo que es conveniente citar la definición más popular y difundida tanto en Internet como en diversos documentos, elaborada por Linda Elder y Richard Paul, creadores de la Fundación para el Pensamiento Crítico y mencionados en más de un libro sobre el tema.

58


59


60


La formación de estudiantes de pedagogía es de gran responsabilidad social porque implica crear espacios de aprendizajes donde puedan desarrollarse pensamientos superiores logrando profesionales eficaces utilizando adecuadamente la voz y el pensamiento en la construcción de mentes de niños y adolescentes, si lográramos tal anhelo, entonces estaremos haciendo una gran contribución a nuestra nación, el Perú. 61


V.

METODOLOGÍA

VI.

RESULTADOS

FIGURA N° 02 INVESTIGADOR

FIGURA N° 01 UTILITARIO

62


GRÁFICO N° 05 CONCLUYENTE

FIGURA N° 03 ANALÓGICO

FIGURA N° 05

63


FIGURA N째 06 FIGURA N째 07

64


k

X2  i

TABLA N° 09 Tabla de contingencia NIVELES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO * RENDIMIENTO ACADÉMICO

65

(oi  ei ) 2 ei


Asimismo el nivel de Phi V de Cramer 0.814 aplicado a la tabla permite interpretar el coeficiente de correlación según la siguiente escala:

VIII. BIBLIOGRAFÍA VII.

CONCLUSIONES

66


COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Autor: José Luís Alcalá Blanco Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna E-mail: jlalcala38@htomail.com

I.

RESUMEN

E

l presente trabajo de investigación se enmarca dentro de la competencia digital y tratamiento de la información que consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. El objetivo principal es establecer un diagnóstico de la competencia digital y tratamiento de la información en sus habilidades de conocimiento instrumental y usos básicos de las TIC, búsqueda y tratamiento de la información, uso de herramientas informáticas en el aprendizaje colaborativo, actitudes necesarias para el uso de las TIC en el trabajo docente. En este estudio participaron 22 estudiantes del IESP José Jiménez Borja pertenecientes a las especialidades de Educación Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática e Inglés a quienes se les administró un cuestionario de 14 enunciados con la finalidad de valorar de acuerdo a una escala determinada la competencia digital y el tratamiento de la información. Adicionalmente se planteó una interrogante para recoger información respecto a la percepción de los estudiantes de su rendimiento académico. Los resultados indicaron que más del 50% de

67


estudiantes se valoran en la escala con puntajes de 2 (bastante) y 3 (mucho) en las cinco dimensiones de estudio. Sin embargo, cabe resaltar que en los ítems relacionados al conocimiento de la web2.0 y el uso de páginas web, blogs, foros, revistas, libros, etc. con contenidos educativos existen porcentajes que superan el 40% de estudiantes que tienen solo algo de conocimientos al respecto. En cuanto al rendimiento académico existe un 68,2% de estudiantes con un buen rendimiento y el 27,25% alcanza rendimientos muy buenos y sobresalientes. Con respecto a los resultados de la tabla de contingencias, 15 de los 22 encuestados alcanzan un buen rendimiento y a su vez muestran bastante y mucho uso del ordenador como herramienta de trabajo académico. La chi cuadrado calculado es de 0,73 que resulta menor al chi cuadrado en tablas con 6 grados de libertad y 5% de error permisible (1,635), lo que indica que ambas variables son dependientes. Finalmente, se ha comprobado que en la dimensión uso de las TIC en el trabajo docente y específicamente en el uso del ordenador como herramienta de trabajo académico existe una dependencia marcada con el rendimiento académico de los estudiantes del V semestre del IESPP José Jiménez Borja de Tacna.

II. PALABRAS CLAVES Competencia digital – Tratamiento de la información – Tecnologías de Información y Comunicación – Rendimiento Académico

III. INTRODUCCIÓN

Las investigaciones realizadas sobre la aplicación de la informática en la educación han demostrado que existen una serie de ventajas que justifican el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros educativos, ya que supone un recurso pedagógico de gran importancia y versatilidad. Una ventaja es la alfabetización tecnológica que busca desarrollar en los estudiantes un conjunto de competencias digitales asociadas al acelerado avance de las TICs que según Cabero (2002) pueden revolucionar los procesos de aprendizaje mediante el acceso al abundante y gratuito material disponible en Internet y mediante el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje. Otra ventaja que destacar es el

Las tecnologías de la información y comunicación están cambiando el mundo, revolucionando nuestras vidas con impacto en todos los campos del quehacer humano: cultural, económico, social, educativo. Actualmente uno de los retos que tiene que afrontar nuestro país a nivel nacional y mundial es la integración eficiente a la “sociedad de la información” y por ende, la Institución Educativa en particular tiene un rol y compromiso ineludible de cumplir con la formación de estudiantes que puedan adaptarse a este mundo tan cambiante en el que las tecnologías juegan un rol destacado. 68


uso de las TICs como recurso didáctico porque pueden servir entre otras cosas para ayudar a organizar y dar estructura a los materiales que el profesor utiliza con los estudiantes, así como apoyar a profesores, estudiantes y padres de familia a interactuar para hacer seguimiento al progreso del aprendizaje en determinada materia. La formación que se brinda a los futuros docentes en universidades y más aún en institutos pedagógicos no es ajena a la necesidad del tratamiento de estrategias diversas para incorporar las TICs al trabajo pedagógico. En tal sentido, el perfil del egresado en su dimensión profesionalpedagógica establece como uno de los criterios de desempeño que el estudiante utilice las TIC en los procesos pedagógicos que desarrolla para mejorar su práctica y práctica pre profesional. Sin embargo, 4.1.1. la competencia digital que consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información así como para transformarla en conocimiento, no está siendo desarrollada convenientemente. Aún existen deficiencias en desarrollar habilidades que van desde el conocimiento instrumental y básico de las TICs hasta su uso en el trabajo docente. Esta competencia está asociada a la búsqueda, selección, registro y tratamiento de la información utilizando estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Para lograr este propósito se requiere fortalecer la formación de los futuros docentes para que alcancen el dominio de lenguajes específicos básicos como el textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro; así como las pautas de decodificación y transferencia distintas situaciones y contextos. En tal sentido la presente investigación busca establecer una línea de base respecto al desarrollo de la competencia digital y el tratamiento de la 69

información en los estudiantes del V semestre del IESPP José Jiménez Borja, especialmente en cinco dimensiones: conocimientos instrumentales y uso de las TIC; uso de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información; conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y aprendizaje colaborativo; actitudes necesarias para el uso de las TIC y el uso de la TIC en el trabajo docente.

IV.

MARCO TEÓRICO

4.1. LAS TICS EN EDUCATIVO

EL PROCESO

Concepto de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s) Antes de enunciar el significado de las TIC’s, es necesario definir el término tecnología como “una forma de crear entorno y de conseguir una identidad social e individual”. (GUÍA DE APROVECHAMIENTO PEDAGÓGICO DE LOS RECURSOS MULTIMEDIA HUASCARÁN: 2003) Se entiende entonces que tecnología es la aplicación científica y socialmente regulada de los principios de la ciencia moderna a la resolución de los problemas de la vida común. Se diferencia de la técnica en la medida en que la tecnología es sistémica, global y metódica.Las Tecnologías no son sólo aparatos o máquinas, también son todos los nuevos procesos de modelización de la realidad que llevan a una estrecha relación entre el pensar y el hacer. Por otro lado, las tecnologías de información y comunicación son el conjunto de procesos, productos, métodos, organizaciones, servicios y similares que optimizan o mejoran el manejo de la información y el desarrollo de la


comunicación. (Ministerio de Educación: 2003)

aplicación de procedimientos y conceptos. d) Concretan, ilustran y dinamizan lo que se acostumbra a exponer verbalmente. e) Economizan esfuerzo a los estudiantes en la comprensión de procedimientos y conceptos. f) Contribuyen a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y sugestiva que pueden provocar. g) Brindan oportunidades para que se manifiesten las actitudes y desarrollo de habilidades específicas. Es también un fin de las TIC aplicadas a la educación desarrollar la capacidad de apreciación de la belleza que nos ofrece la naturaleza y la capacidad de identificación con ella. Asimismo, permite cultivar la capacidad de observación, de expresión creadora y de comunicación.

Además las Tics resuelven sus situaciones problemáticas mediante la aplicación organizada de la RETROALIMENTACIÓN (control e interacción), el PROCESAMIENTO ESTANDARIZADO (algoritmos y heurísticas), la MATERIALIZACIÓN y VIRTUALIZACIÓN de objetos y eventos y el empleo de la teoría general de los sistemas (ENFOQUE SISTÉMICO). Una característica esencial de las TIC es el control a través de interfaces o elementos mediadores entre el proceso que se ejecuta y el ser humano. Se entiende también a las TICS como un sistema abierto y dinámico de recursos (equipos de cómputo, redes de informátical, material lúdico de alto desarrollo, paquetes de software, metodologías activas, medios audiovisuales, etc.), que permiten crear herramientas, usar materiales e información diversa y abundante, estimular el pensamiento analítico y crativo, posibilitar el aprender haciendo, desarrollar la iniciativa, el trabajo colaborativo, etc.; por tanto, este conjunto de recursos reúne las condiciones para que los aprendizajes (competencias y capacidades) se puedan alcanzar con profesores debidamente capacitados y estudiantes y comunidad educativa sensibilizadas para el cambio.

Las TIC pueden llega a cumplir una función casi supletoria en el cado de los estudios a distancia, es decir que su diseño puede ser tal que hagan prescindible la presencia del docente, por supuesto que esto requiere de una gran madurez y autonomía de parte del estudiante, de ahí que se prefiera como modalidad en la educación de adultos.

Finalidad de las TIC en la educación Las TIC aplicadas a la educación cumplen los fines siguientes: a) Aproximan a los estudiantes a la realidad de lo que quiere aprender, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados. b) Motivan las sesiones de aprendizaje. c) Facilitan la percepción, comprensión elaboración y 4.1.2.

4.1.3.

70

Apropiación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje Las TIC involucran métodos, procesos, actitudes y no sólo herramientas. Por ello, es importante considerar que las tecnologías nos permiten desarrollar una forma distinta de pensar y actuar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto


significa que, más que el manejo de las TIC, se busca su comprensión, su asimilación real. Por ello se capacita al docente en un proceso gradual y permanente para que conozca y domine el uso de las TIC; que reflexione y debata sobre su responsabilidad en la construcción de una cultura digital. En el proceso de apropiación se visualizan cuatro aspectos: El docente se sensibiliza ante las TIC al verificar que cumplen una función importante en el desarrollo de sus actividades diarias y su trabajo profesional. El docente comprende las TIC como procesos, métodos, organizaciones, servicios que optimizan el manejo de la información y desarrollo de la comunicación, resolviendo situaciones problemáticas en sus actividades diarias. Las TIC posibilitan el aprender haciendo, desarrollan la iniciativa, el trabajo colaborativo, etc. El docente aprecia las posibilidades y limitaciones de la aplicación de las TIC en actividades de aprendizaje.

4.1.4.

Los alumnos, igualmente, mejoran sus competencias comunicativas y producen materiales originales, recreados a partir de las informaciones que reciben y procesan. Esta etapa superior de innovación y creación de material educativo es posible luego de un trabajo sistemático de desarrollo de las capacidades de investigación, procesamiento de información y resolución de problemas en el marco del trabajo colaborativo. El docente deberá tener en cuenta, que un material educativo es creativo, cuando tiene las siguientes características: Divergencia: es decir, que no no siga los modelos y paradigmas ya establecidos. Originalidad y Significatividad: es decir, que interpreta la realidad con una visión personal y a partir de sus experiencias. Efectividad y concreción: cuando el pensamiento se consolida en elementos tangibles o en productos. Para el docente un material es innovador cuando : Diferente a los materiales educativos ya creados. Tiene una forma de aplicación nueva y diferente. Está desarrollado de acuerdo a las nuevas teorías del proceso de enseñanza – aprendizaje. Usa la tecnología emergente, considerando su utilidad en el contexto.

Producción e innovación con las TIC El docente que conoce e integra las TIC al currículo maneja herramientas flexibles y adaptables que le permiten generar soluciones propias a los problemas que se le presentan. De esta manera, adapta o crea sus propios materiales de enseñanza contextualizadas.

El docente deberá tomar en cuenta cada uno de estos aspectos al: 1. Crear materiales educativos. 71


2. Diseñar entornos donde los alumnos puedan crear su propio material educativo.

tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

El docente debe considerar que el nivel de producción e innovación en cada nivel educativo es distinto, así como los ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y las habilidades desarrolladas y adquiridas por sus alumnos.

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

4.2. LA COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 4.2.1.

Conceptualización de competencia digital y tratamiento de la información Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes 72


tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y socio laboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

4.2.2.

Competencia docentes

digital

de

los

Las ventajas que las TIC ofrecen a la educación y su capacidad para solucionar problemas como la falta de motivación del alumnado, puede tentar a los docentes a su incorporación a las aulas sin una profunda reflexión sobre su funcionalidad y su metodología. La rentabilidad de las TIC no sólo depende de éstas, sino más bien de su adecuada utilización, tanto por parte del profesorado como del alumnado. En la Conferencia Ministerial de Educación de la reunión de la Organización de Cooperación Económica y el Desarrollo en París, se destacó la necesidad de que los docentes también posean cierta competencia digital, por tanto, la formación del profesorado debe incluir la competencia digital enfocada a la enseñanza y no basarse únicamente en habilidades de usuario de las TIC. La competencia digital debe ser parte de la formación docente inicial y la formación permanente, proporcionándoles la formación necesaria para mejorar a lo largo de su carrera y ofrecerles las herramientas y el apoyo que necesitan para hacer su trabajo bien.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también

Aunque la mayoría de los docentes tienen propensión a

73


mantener sus pautas de actuación y adaptarlas a las nuevas circunstancias, la motivación del profesorado y su actitud positiva hacia la innovación con las TIC aumentará a medida que aumente su formación instrumentaldidáctica y descubra eficaces modelos de utilización de las TIC que pueda reproducir sin dificultad en su contexto y le ayuden realmente en su labor docente (mejores aprendizajes de los estudiantes, reducción del tiempo y del esfuerzo necesario, satisfacción personal, etc.).

transformación de la información en conocimiento y su adquisición. La segunda dimensión aportada por Mir es la informacional que engloba la obtención, la evaluación y el tratamiento de la información en entornos digitales. A continuación recoge la dimensión comunicativa donde se encuentra la comunicación interpersonal y social. Otra de las dimensiones de la competencia digital es las de la cultura digital donde están las prácticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadanía digita. Por último recoge la propia dimensión tecnológica referida a la alfabetización tecnológica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales.

La creación de comunidades virtuales de docentes que compartan recursos(apuntes, materiales didácticos, etc.) e intercambien buenos modelos de utilización didáctica de las TIC, puede contribuir a reducir el esfuerzo docente que requiere un buen uso educativo de las TIC. En este sentido, se están desarrollando rápidamente herramientas sociales que permiten la creación continua de nuevas comunidades, un ejemplo de ello es la Red social Internet en el aula. Estas nuevas comunidades y plataformas tecnológicas son lugares importantes para el aprendizaje de las TIC, ya que se reúnen los conocimientos de los diferentes usuarios y motivan a la gente nueva en el uso de las TIC. 4.2.3.

Un excelente trabajo de operativización, por parte de Mir (2009) de estas dimensiones de la competencia digital reúne cinco grandes competencias con cinco indicadores cada una.

Conocimientos instrumentales usos básicos de las TIC x

x

x

Dimensiones de la competencia digital Resulta muy interesante la aportación de Boris Mir (2009) en la que reflexiona sobre cinco dimensiones de la competencia digital que de alguna manera se relaciona con las dimensiones planteadas en nuestro trabajo. La primera de ellas es la dimensión del aprendizaje que abarca la

x

x

74

y

Representar y crear conocimiento en diferentes lenguajes específicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro). Producir conocimientos y publicar información utilizando herramientas de edición digital, localmente o en la red. Llevar a cabo proyectos, resolver problemas y tomar decisiones en entornos digitales. Trabajar con eficacia con contenidos digitales y en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Hacer uso de las TIC como instrumento del pensamiento reflexivo y crítico, la creatividad y la innovación.


Uso de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información

Actuar de forma cívica y legal respecto a los derechos de propiedad del software. Conocer y respetar los diferentes ámbitos de propiedad de los contenidos digitales. Reflexionar sobre la dimensión social y cultural de la sociedad del conocimiento. Iniciarse en el ejercicio responsable de la ciudadanía digital.

Usar sistemas informáticos y navegar por Internet para acceder a información, recursos y servicios. Utilizar diferentes fuentes y motores de búsqueda según el tipo y el formato de la información: texto, imagen, datos numéricos, mapa, audiovisual y audio. Guardar, archivar y recuperar la información en formato digital en dispositivos locales y en Internet. Conocer y utilizar herramientas y recursos para la buena gestión del conocimiento en ámbitos digitales. Evaluar la calidad, la pertinencia y la utilidad de la información, los recursos y los servicios disponibles.

Uso de las TIC para el trabajo docente Utilizar el ordenador como herramienta de trabajo académico (uso con compañeros, uso como herramienta de trabajo personal, etc. Interés por las páginas web, blogs, foros, revistas, libros, etc. en los que se habla del uso educativo de las TIC Instalar, actualizar y desinstalar software educativo.

Conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y aprendizaje colaborativo Comunicarse mediante dispositivos digitales y software específico. Velar por la calidad y el contenido de la comunicación atendiendo a las necesidades propias y de los demás. Emplear herramientas de elaboración colectiva de conocimiento en tareas y proyectos educativos. Participar proactivamente en entornos virtuales de aprendizaje, redes sociales y espacios telecolaborativos. Colaborar y contribuir al aprendizaje mutuo con herramientas digitales.

V.

METODOLOGÍA

El presente trabajo adopta el tipo de investigación pura con diseño descriptivo simple (no experimental) orientado a establecer una línea de base respecto al desarrollo de la competencia digital y tratamiento de la información en estudiantes del V semestre del IESPP José Jiménez Borja. Para recoger la información necesaria y suficiente se aplicó la técnica de la encuesta con su instrumento el cuestionario de 14 ítems categorizados en cinco dimensiones: Conocimientos instrumentales y usos básicos de las TIC (ítems 1, 2, 3, 4, 5, y 6); uso de las TIC para la búsqueda, tratamiento y comunicación de información (ítems 7, 8, 9); conocimiento y uso de las TIC en la comunicación social y aprendizaje colaborativo (ítem 10); actitud necesaria para el uso de las TIC (ítem 11); y uso de las TIC en el trabajo docente (ítems 12, 13,

Actitudes necesarias para el uso de las TIC Gestionar la identidad digital y el grado de privacidad y de seguridad de los datos personales y de la información en Internet.

75


y 14). Además se planteó una interrogante con la finalidad de saber la percepción de los estudiantes respecto a su rendimiento académico.

Gráfico N° 1 Conocimiento de sistemas operativos

La población censal a la que se aplicó el cuestionario fueron 22 estudiantes del V semestre de las especialidades de Educación Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática e Idioma extranjero: Inglés, del IESPP José Jiménez Borja en la primera quincena del mes de junio del presente año.

50

Porcentaje

40

30

20

45.45%

45.45%

10

9.09% 0 algo

bastante

mucho

El gráfico muestra un 54.59% de estudiantes que conocen bastante y mucho respecto al uso del sistema operativo, sin embargo existe un 45.45% que sólo conoce algo sobre el uso de los sistemas operativos lo que no les permitirá gestionar los recursos que ofrece el ordenador.

Los datos recabados de la aplicación del instrumento de investigación se procesaron y clasificaron considerando la naturaleza de la variable. Para efectos de análisis de los datos se vio por conveniente realizar el análisis estadístico por cada categoría, es decir, por cada una de las dimensiones de la competencia digital. Posteriormente se realizó el análisis estadístico sobre las tablas de contingencia de las categorías de uso del ordenador como herramienta de trabajo académico y rendimiento académico. Finalmente se determinó los grados de asociación que surgieron entre algunas cualidades de mayor predominio que se manifestaron en el análisis.

Tabla N° 2 Procesador textos Frecuencia Porcentaje Válidos

algo

8

36.36

bastante

7

31.82

mucho

7

31.82

Total

22

100.0

Gráfico N° 2 Procesador de Textos

Se administró el Programa SPSS versión 15 para el análisis de variables cualitativas. Los modelos estadísticos utilizados fueron el análisis correlacional de PHI y V de Cramer y las prueba de hipótesis de “Chi” cuadrado, con un nivel de significación del 5%.

40

Porcentaje

30

20

36.36% 31.82%

31.82%

bastante

mucho

10

0 algo

VI.

RESULTADOS

Existe un mayoritario 63.64% de estudiantes que manejan el programa de procesador de textos, lo que les permite crear y/o modificar documentos, incluir texto, imágenes, tablas, gráficos, etc. Es necesario fortalecer esta habilidad en el 36.36% de estudiantes que aún sólo conocen algo sobre procesadores de texto.

Tabla N° 1 Conocimiento de sistemas operativos Frecuencia Válidos

Porcentaje

algo

10

45.5

bastante

10

45.5

mucho

2

9.09

22

100.0

76


La gran mayoría de estudiantes, es decir, el 72.73% sólo conoce algo sobre el programa Excel, lo que no les permite utilizar las hojas de cálculo para presentar series numéricas, realizar cálculos sencillos, representar gráficamente, etc. Menos del 30% de estudiantes ha alcanzado el manejo del programa, lo que hace necesario implementar acciones académicas para mejorar su aprendizaje.

Tabla N° 3 Manejo programas de presentaciones Frecuencia Válidos

Porcentaje

algo

5

22.7

bastante

12

54.6

mucho

5

22.7

Total

22

100.0

Gráfico N° 3 Manejo Programa de Presentaciones

Tabla N° 5 Uso de navegadores Frecuencia Porcentaje

60

50

Válidos

Porcentaje

40

30

54.55%

algo

8

36.4

bastante

8

36.4

mucho

6

27.3

Total

22

100.0

20

10

22.73%

22.73%

0 bastante

mucho

Existe un mayoritario 54.55% de estudiantes que manejan el programa de presentaciones tipo Power Point, lo que les permite utilizarlo habitualmente para crear, modificar y exponer trabajos. Sien embargo, se debe fortalecer el 22.73% de estudiantes que solo conocen algo de este programa tan útil para las exposiciones de sus trabajos.

Gráfico N° 5 Uso de navegadores

40

30

Porcentaje

algo

20

36.36%

36.36% 27.27%

10

0 algo

bastante

mucho

El 63.7% de estudiantes utiliza bastante y mucho las herramientas de navegación por internet lo que les permite hacer tareas básicas de navegación por la red: guardar direcciones en marcadores o favoritos, recuperar direcciones del historial de navegación, etc. Sin embargo, existe todavía un 36.36% de estudiantes que conoce sólo algo del uso de herramientas de navegación. Tabla N° 6 Sé cómo descargar recursos de internet

Gráfico N° 4 Manejo del Programa Excel

80

Frecuencia

Porcentaje

60

Válidos

40

72.73%

20

22.73% 4.55%

0 algo

bastante

mucho

77

algo

5

Porcentaje 22.7


Tabla N° 8 Conocimiento de la Web2.0

Gráfico N° 6 Sé cómo descargar recursos de internet 50

Frecuencia Válidos

Porcentaje

40

Porcentaje

algo

50.0

bastante

30

8

36.4

50.00% 20

27.27% 10

22.73%

nada

3

13.6

Total

22

100.0

0 algo

bastante

mucho

Gráfico N° 8 Conocimiento de la Web2.0

Los resultados muestran (57.27%) que los estudiantes no tienen mayor dificultad para descargar recursos de internet ya sea programas, imágenes, sonidos, etc. lo que facilita su labor académica.

50

Porcentaje

40

Tabla N° 7 Uso el Ordenador como recurso para el aprendizaje Frecuencia Válidos

algo

10

45.5

7

31.8

mucho

5

22.7

Total

22

100.0

36.36%

13.64%

0 algo

bastante

3

El 50.00% de estudiantes solo conoce algo sobre las ventajas del uso de la web2.0 como herramienta para trabajar en proyectos colaborativos a través de Internet: blogs, wikis, herramientas ofimáticas y edición de imágenes on-line, foros, redes sociales, formación virtual, etc. Esta situación limita la participación en proyectos colaborativos y en capacitaciones online.

Gráfico N° 7 Uso el Ordenador como recurso para el aprendizaje

Tabla N° 9 Distingo diferentes usos de las TIC

50

40

Porcentaje

50.00% 20

10

Porcentaje

bastante

30

30

45.45% 20

31.82% 22.73%

10

Válidos

0 algo

bastante

mucho

algo bastante mucho

El 45.45% de estudiantes tiene limitaciones para manejar autónomamente el ordenador como recurso para el aprendizaje en diferentes áreas y con diferentes tipologías de programas (simuladores, juegos educativos, tutoriales, enciclopedias, programas de ejercicios, etc.) lo que repercute en su trabajo académico.

Total

78

Frecuencia Porcentaje 1 4.5 15

68.2

6

27.3

22

100.0


Tabla N° 11 Uso educativo de las TIC

Gráfico N° 9 Distingo diferentes usos de las TIC

Frecuencia Porcentaje Válidos

algo

9

40.9

bastante

7

31.8

mucho

6

27.3

Total

22

100.0

Porcentaje

60

40

68.18%

20

27.27%

Gráfico N° 11 Uso educativo de las TIC

4.55% 0 algo

bastante

mucho

El 50% de los estudiantes conoce bastante sobre las diversas utilidades de la TIC como herramienta de trabajo, recurso educativo, ocio y entretenimiento, información comunicación, herramienta creativa, etc. lo que les permite aprovechar al máximo los recursos que ofrece el avance acelerado de la ciencia y tecnología.

50

Porcentaje

40

Frecuencia 1

Porcentaje 4.5

bastante

9

40.9

mucho

12

54.5

Total

22

100.0

algo

20

40.91% 31.82% 27.27%

10

0 algo

bastante

mucho

Existe un limitado interés por consultar páginas web, blogs, foros, revistas, libros, etc. en los que se trata el tema de educación, hecho que se demuestra con el 40.91% de estudiantes que sólo en algo muestra interés por los usos educativos de las TIC. Sin embargo existe más del 50% de estudiantes que sí se muestra motivado por conocer más sobre educación a través de diversos recursos tecnológicos.

Tabla N° 10 Uso el Ordenador para trabajo académico

Válidos

30

Tabla N° 12 Rendimiento académico

Gráfico N° 10 Uso el Ordenador para trabajo académico

Frecuencia Porcentaje Válidos sobresaliente 60

1

4.5

muy bueno

5

22.7

bueno

15

68.2

suficiente

1

4.5

Total

22

100.0

50

Porcentaje

40

30

54.55% 40.91%

20

10

4.55% 0 algo

bastante

mucho

El 95.46% de estudiantes utiliza bastante y mucho el ordenador para su trabajo académico lo que indica la necesidad de contar con esta herramienta para realizar las diversas tareas académicas que tienen que cumplir en todas las áreas curriculares. 79


Gráfico N° 12 Rendimiento académico

Porcentaje

60

40

68.18%

20

22.73%

4.55%

4.55%

0 sobresaliente

muy bueno

bueno

suficiente

El 90.91% de estudiantes alcanza un rendimiento académico entre bueno y muy bueno en el aprendizaje de las distintas áreas curriculares. Este es un buen indicador que permitirá a los docentes plantear acciones de formación cada vez más exigentes con la finalidad de alcanzar los rasgos del perfil del egresado. Tabla N° 13 Tabla de contingencia del uso del ordenador como herramienta de trabajo académico y el Rendimiento Académico

La tabla de contingencia nos permite afirmar que 15 de 22 estudiantes alcanzan un rendimiento académico bueno, de los cuales 14 utilizan bastante y mucho el ordenador como herramienta de trabajo académico. Por otro lado 5 estudiantes alcanzan un rendimiento académico muy bueno con uso permanente del ordenador para sus labores académicas. Tabla N° 14 Pruebas de chi-cuadrado Sig. asintótica (bilateral)

gl Chi-cuadrado de Pearson 3.585(a) Razón de verosimilitudes 4.491

6 6

.733 .611

80

Analizando el resultado de la prueba estadistica “chi” cuadrado, para determinar la independencia o dependencia de las categorias en estudio, se comprueba por los valores obtenidos ( 0.733 < 1.635 ) que las categorias de las variables uso del ordenador como herramienta de trabajo académico y rendimiento académico son dependientes, con un nivel de confianza del 95% y 6 grados de libertad, lo que implica que ambas variables interactúan. Tabla N° 15 Medidas simétricas

Nominal por Phi nominal V de Cramer N de casos válidos

Valor .404

Sig. aproximada .733

.285

.733

22

Teniendo en cuenta la situación de dependencia que estableció la prueba “chi” cuadrada, el análisis correlacional ( PHI = 0.404) logra establecer que las categorias uso del ordenador como herramienta de trabajo académico y rendimiento académico tienen una relación media. Esto significa que si bien es cierto existe un grupo considerable de estudiantes que usan el ordenador como herramienta de trabajo académico y por consiguiente alcanza buen rendimiento académico, existe otro grupo de estudiantes que bordea el 50% que logra buen rendimiento pero debido a otros factores y no precisamente por usar el ordenador como herramienta para su trabajo académico.


VII.

Conclusiones 1. Más del 50% de estudiantes conocen bastante o mucho los sistemas operativos, procesador de textos, programa de presentaciones y los navegadores y recursos de internet. 2. El 72,73% de estudiantes solo conoce algo del programa Excel por lo tanto se requiere implementar acciones de mejora para superar esta debilidad. 3. El 95.46% de estudiantes utiliza bastante y mucho el ordenador para su trabajo académico; asimismo, el 54,5% considera que el ordenador es un recurso importante que facilita el aprendizaje. 4. Existe una percepción favorable respecto al rendimiento académico de los estudiantes ya que el el 90,9% considera que su rendimiento se ubica entre muy bueno y bueno. 5. Los datos obtenidos de la Prueba chi cuadrado establecen que las variables rendimiento académico y uso del ordenador como herramienta de trabajo académico son dependientes con un nivel de confianza del 95% y 6 grado de libertad.

VIII. BIBLIOGRAFÍA Adell, J. (2004). Internet en el aula: las webquest. Edutec, Nº 17 (marzo 04) Consultado en http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html Arias, J.M. y Cols. (2004). Informática XP: Tecnologías de la Información. Barcelona. Bajcsy, R. (2007). Tecnologías y aprendizaje. Consulta en http://www.eduteka.org/ Cabero, J. (2002). La utilización de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el contexto hispano. Fernández, E. (2003). E-learning: Implantación de proyectos formativos on-line. Madrid. Majó, J. Y Marquès, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona. Mir, B. (2009): “La competencia digital, una propuesta” <http://www.slideshare.net/Musicarraona/la-competencia-digital-unapropuesta?type=presentation>

81


EL TIPO DE CONVERSIÓN QUE FAVORECE EL INCREMENTO DEL CAPITAL INTELECTUAL Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Autor: Luis Catacora Lira Director Académico del IESPP “José Jiménez Borja” -Tacna luchoc_catacora@yahoo.es

I.

RESUMEN

II. PALABRAS CLAVES Gestión, conocimiento, capital

82


III. INTRODUCCIÓN

IV. 1.

MARCO TEÓRICO El Conocimiento

Son las creencias cognitivas, confirmadas, experimentadas y contextualizadas del conocedor sobre el objeto, las cuales estarán condicionadas por el entorno, y serán potenciadas y sistematizadas por las capacidades del conocedor, las cuales establecen las bases para la acción objetiva y la generación de valor.

83


Clasificación del conocimiento Existen dos tipos de conocimientos basados en las diferentes definiciones de la Gestión del Conocimiento: conocimiento tácito y conocimiento explícito. 2.

2.1

Conocimiento tácito o conocimiento implícito.

El conocimiento tácito, se refiere a todo aquel que es propio de cada persona y que es difícil de explicarlo a los demás. La definición de conocimiento tácito no es universalmente aceptada. El conocimiento tácito consta comúnmente de hábitos y aspectos culturales que difícilmente reconocemos en nosotros mismos. En el campo de la gestión del conocimiento se hace referencia al conocimiento que únicamente la persona conoce y que es difícil explicar a otra persona. El conocimiento tácito es el usado por un individuo u organización para la consecución de un propósito u objetivo práctico y que además no es fácil de transmitir, explicar o comunicar a los demás; un ejemplo de este tipo de conocimiento son las habilidades innatas que cada persona tiene para realizar ciertas actividades de las cuales necesita obtener resultados y que además no tiene la más mínima idea de como las puede realizar Este es el tipo de conocimiento que permanece en un nivel "inconsciente", se encuentra desarticulado y lo implementamos y ejecutamos de una manera mecánica sin darnos cuenta de su contenido, es algo que sabemos pero que nos resulta muy difícil explicarlo. Veámoslo prácticamente para ser más claro a través de algunas preguntas: ¿Por qué sujeta el volante de su auto de esa forma? ¿Cómo se lava los dientes por la mañana? ¿Por qué está sujetando este libro de esa manera? ¿Por qué sujeto el martillo de esa manera? Las respuestas a estas preguntas usted las tiene, lo que sucede es que nunca se ha puesto a pensar y analizarlas. Sencillamente lo hace de una manera mecánica, intuitiva sin buscar una explicación, el conocimiento permanece debajo de la superficie y usted no es consciente del mismo hasta que se pone a analizarlo conscientemente. Por ejemplo, hay personas que poseen una gran capacidad para trabajar en equipo, para conocer a los demás, para entenderse con ellos, para ganarse su confianza, para ayudarles en lo que de verdad necesitan. O personas que allá donde están saben crear un ambiente positivo de trabajo y de ilusión. O que saben mandar sin parecer casi mandan, saben corregir sin humillar, mantener la autoridad sin ser autoritarios, ser rigurosos sin ser rígidos. O que, a pesar de los años, se entienden perfectamente con la gente joven. O que saben educar bien a sus hijos, o a sus alumnos, poniendo al tiempo exigencia y cariño, constancia y flexibilidad. Todas estas habilidades son innatas. No se sabe como explicarlas. Algunos investigadores identifican al conocimiento tácito como aquel que es difícil de capturar y por consiguiente de compartir porque está asociado en muchos de los casos a situaciones personales que son difíciles de abstraer.

84


Entre los ejemplos de conocimiento tácito se encuentran:   

2.1

Las habilidades profesionales (KnowHow), ideas, experiencias, destrezas, etc. Conocimiento de contexto que puede ser de: geografía, física, normas y procedimientos no escritos, etc. Conocimiento como destreza cognitiva que pueden ser: comprensión de lectura, resolución de problemas, visualizar ideas, analizar, sintetizar, etc., que le permite acceder a otro más complejo o resolver problemas nuevos. Etc.

Conocimiento explícito

El conocimiento explícito es aquel que puede ser transmitido o expresado de una manera más formal y sistemática, constituido por un conjunto de principios y leyes suministradas por comunidades científicas y de ingeniería, que proporcionan el fundamento para la práctica; estos principios están considerados dentro de manuales, libros, artículos técnicos y científicos, etc. El conocimiento explicito es el que sabemos que tenemos y somos plenamente conscientes cuando lo ejecutamos, es el más fácil de compartir con los demás ya que se encuentra estructurado y muchas veces esquematizado para facilitar su difusión. Por última vez vayamos a las preguntas que clarificaran este concepto: ¿Cuál es su número telefónico? ¿En qué dirección vive actualmente? ¿Cuál su tarea principal en la empresa que se desempeña actualmente? ¿Qué debe hacer ante el reclamo de un cliente? Es el que sabemos, tenemos y somos plenamente conscientes cuando lo ejecutamos, es el más fácil de compartir con los demás ya que se encuentra estructurado y muchas veces esquematizado para facilitar su difusión. Llegar al nivel de tener explícitos los conocimientos es la situación más cómoda que tiene el capital humano y la organización se beneficiará de ello. Una vez logrado esto se puede potenciar el conocimiento estableciendo manuales de procedimientos, formatos de negocios, maneras de proceder, capacitaciones, seminarios, etc. Por otro lado, se refieren al conocimiento explícito como aquel que es claramente identificable y manejable, y resulta fácilmente diseminarla a través de la organización ya sea por mecanismos tradicionales de papel o a través de su publicación electrónica en redes internas, Intranet o en su defecto Extranets. Se descubre que tanto el conocimiento explícito como el tácito se complementan, en el sentido de que para el primero se requiere de un conocimiento base o inicial que posibilite su conversión, por otro lado, para que se dé el conocimiento tácito se requiere aplicar lo que se necesita del conocimiento generalizado o explícito a determinada actividad específica. El capital intelectual abarca tanto el conocimiento tácito como explícito de una comunidad y sus miembros. Entre los ejemplos de conocimiento explícito constan: Manuales, Procedimientos escritos, Software o fórmulas científicas, etc.

85


3.

Procesos de conversion de los conocimientos

En cuanto a las combinaciones de los dos tipos de conocimiento antes mencionados, se puede decir que ambos están estrechamente relacionados, complementándose el uno con el otro. Un ejemplo de esta combinación es la relación estrecha del aprendizaje con la innovación, ya que el aprendizaje en sus diferentes formas, da lugar a innovaciones tecnológicas, organizacionales y sociales, fruto de la combinación de los conocimientos existentes. En la vida diaria realmente disponemos de ambos tipos de conocimiento, tácito y explícito, ambos tipos de conocimiento se complementan para dar origen a un conocimiento nuevo o a la reformulación de uno existente. Existen cuatro tipos de combinaciones:

Primera: La Socialización (Tácito a tácito) Los individuos adquieren nuevos conocimientos directamente de otros. La socialización consiste en compartir experiencias. Se generan habilidades y conocimiento a partir de la observación, imitación y práctica. La parte fundamental para obtener conocimiento tácito es la experiencia. Es también compartir el conocimiento tácito a través de una comunicación cara a cara o de la experiencia compartida. Un ejemplo es el aprendizaje en la cocina, entre la hija que aprende y la mama que le trasmite la experiencia. Segunda: Exteriorización (Tácito a conocimiento explicito) El conocimiento se articula de una manera tangible, a través del diálogo, plasmándose en esquemas, fórmulas y métodos. Se articulan los fundamentos del conocimiento tácito individual y se hacen intangibles y fáciles de compartir, para crear nuevo conocimiento. Nonaka considera este proceso como clave en la creación del conocimiento. Desarrollando conceptos, que encajan con el conocimiento tácito combinado. Y que permiten su comunicación. Tercera: Combinación (conocimiento explicito a explicito) Se combinan diferentes formas de conocimiento explícito mediante documentos o bases de datos. En la combinación las personas intercambian y combinan el conocimiento a través de distintos medios como por ejemplo: conversaciones por teléfono, documentos, etc. En esta parte se combinan o integran partes de conocimiento explícito y se sintetizan en un nuevo conocimiento. Combinación de varios elementos del conocimiento explícito: la construcción de un prototipo es un ejemplo.

86


Cuarta: Internalización o Interiorización (conocimiento explicito a tácito) Los individuos internalizan el conocimiento de los documentos en su propia experiencia. En la interiorización se presenta la conversión entre conocimiento explícito en conocimiento tácito, y esto está relacionado con el “aprendiendo haciendo”. Se transmite el nuevo conocimiento explícito y quienes lo reciben lo internalizan para extenderlo, integrarlo y reestructurarlo en su conocimiento tácito.Se asume entonces que de los cuatro modos descritos, la conversión de conocimiento tácito en explícito es el mecanismo de transformación más rico en la creación de conocimiento.Cercanamente ligada al aprendizaje en acción, el conocimiento explícito se convierte en parte de la base del conocimiento individual y se convierte en un activo para la organización. Lo esencial no es la información, sino la cantidad y clase de conocimiento que ésta contiene

V.

METODOLOGÍA La investigación es descriptiva exploratoria inferencial, con un diseño no experimental, orientado a identificar y establecer los grados de relación y de causalidad que puedan estar sucediendo entre el modelo de conversión de los conocimientos y el incremento de capital intelectual de la institución. El propósito del estudio es determinar qué tipo de combinación de conocimiento predomina en el incremento del capital intelectual en la institución. Se busca confirmar en este contexto, si los docentes formadores del Instituto de Educación Superior Pedagógico “José Jiménez Borja”, en su activo rol de formar futuros profesores, favorecen la gestión del conocimiento. En este proceso de investigación se utilizó la técnica de la encuesta, para lo cual se elaboró un cuestionario con nueve enunciados, con respuestas que estaban en la escala de Lickert, con posesiones que van de totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo. Los puntajes fluctuaban entre (1) y (5). Los indicadores de cada uno de los tipos de conversion de los conocimientos tácitos y explicitos, permitieron hacer viable la elección de los modelos estadisticos adecuados a la naturaleza de las variables. El cuestionario se administró a los directivos y docentes que forman parte de plana docente para el semestre lectivo 2012-I. El nivel de fiabilidad según el coeficiente de Alpha de Cronbach fue 0.746 válido para la investigación. En el estudio participaron 28 docentes, 4 de los cuales cumplen funciones directivas. Todos ellos tienen amplia experiencia en educación superior, y se encuentran categorizados en tres niveles: educacion inicial, educacion primaria y educacion secundaria. Esta muestra fue elegida de una manera representativa de un conjunto más amplio de 45 profesores titulados. La particularidad que caracteriza a la muestra es su homogeneidad, en la medida que representa al perfil del docente formador.

87


VI.

RESULTADOS 1.

ANALISIS ESTADISTICO 1.1 Estadísticos descriptivos sobre comportamiento de las combinaciones de conocimientos Tabla 1: Contiene el promedio y el grado de variación de las respuestas en cada una de las preguntas del cuestionario sobre combinaciones de los conocimientos

Gestión del conocimiento 1. Agrado por enseñar

Media

Desviación típica

N

5.00

.000

28

2. Aprendizaje por imitación

4.29

.600

28

3. Comparte conocimientos a través de documentos escritos

4.36

.678

28

4. Produce conocimientos a partir de la lectura

4.36

.780

28

5. Convierte conocimientos en manuales o artículos científicos

4.18

.772

28

6. Preferencia por escribir y publicar revistas, boletín o manual

4.04

.793

28

4.89

.315

28

4.36

.559

28

7. Tiene la virtud de aprender haciendo 8. Aplica técnicas y estrategias aprendidas en clases practicas

Análisis En la tabla 1 se observa que los 28 docentes se inclinaron más por las preguntas, 1, 2, 7 y 8 que muestran grados de dispersión inferiores a las preguntas, 3,4,5 y 6. Lo que indica que los docentes, se caracterizan por asumir las combinaciones de socialización (Tácito a tácito) y la combinación Internalización (Explicito a tácito). Este tipo de comportamiento significa que los docente tienen una fuerte tendencia hacia los concimientos tácitos, que hace que sean muy buenos enseñando, trasmitiendo ideas, y apredan por imitación a través del modelaje, y muy pocos de ellos se inclinan por escribir o redactar sus ideas o teorias para socializarlas o compartirlas con los demas. 1.2 Determinación de influencia de la combinación socializacion en el incremento del capital intelectual de la institucion Tabla 2: Análisis de correlación y determinación de la combinación Socialización

Modelo

1

R Cambio en R cuadrad o

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típ. de la estimación

Cambio en F

gl1

gl2

.000(a) .000 -.038 a) Variables predictoras: (Constante), Aprendizaje por imitación

88

.734


Tabla 3: Análisis de varianzas ANOVA de la combinación Socialización a ◘ŕ ś▄◘ ‫ﻭ‬

{ ĵ ▓Ă ŕ ś cuadrados wś┼ʼnśℓ ╜☺■

a śŕ ╜Ă cuadrática

┼▄

 ‫ﻬﻬﻬ‬

‫ﻭ‬

 ‫ﻬﻬﻬ‬

wśℓ idual

‫ﻬ ﻬ ﻬ ﻰ ﻭ‬

‫ﻲﻮ‬

 ‫ﻴىي‬

Ç◘ĊĂ▄

‫ﻬ ﻬ ﻬ ﻰ ﻭ‬

‫ﻳﻮ‬

C  ‫ﻬﻬﻬ‬

{ ╜┼ ‫ﻬ ﻬ ﻬ ﻭ‬ a)

a) Variables predictoras: (Constante), Aprendizaje por imitación b) Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

Tabla 4: Prueba de significación de los coeficientes de la Combinación Socialización Coeficientes no estandarizados

Modelo

1

(Constante)

B 4.000

Coeficientes estandarizados

Error típ. 1.018

Beta

t

Sig.

B 3.927

Error típ. .001

Aprendizaje .000 .235 .000 .000 por imitación a) Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

1.000

Análisis En la tabla 2 se observa que los items 1 y 2 que representan a la combinación socialización, muestran un nulo grado de relación y de determinación con el incremento del capital intelectual de la institución, lo cual significa que el predominio de los conocimientos tácitos en los docentes no favorecen al incremento del capital intelectual de la institución. Del mismo modo, la tabla 3 de la ANOVA nos dice que el modelo no es significativo por que es mayor a 0.05 su valor de significación, de manera que el modelo no permite predecir que los conocimientos tácitos favorecen el incremento del capital intelectual de la institución. Por otra parte, la tabla 4 de coeficientes, el coeficiente de la combinación socialización no es siginficativo, es decir no favorece al incremento del capital intelectual de la institución, con un nivel de confianza del 95%..

1.1 Determinación de influencia de la combinación exteriorización en el incremento del capital intelectual de la institucion Tabla 5: Análisis de correlación y determinación de la combinación exteriorización Modelo

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típ. de la estimación

Cambio en R cuadrado Cambio en F gl1 gl2 1 .474(a) .225 .163 a) Variables predictoras: (Constante), Produce conocimientos a partir de la lectura, Comparte conocimientos a través de documentos escritos

89

.659


Tabla 6: Análisis de varianzas ANOVA de la combinación exteriorización Modelo 1

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

Regresión

3.145

2

1.572

3.621

.042(a)

Residual

10.855

25

.434

Total

14.000 27 a) Variables predictoras: (Constante), Produce conocimientos a partir de la lectura, Comparte conocimientos a través de documentos escritos b) Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

Tabla 7: Prueba de significación de los Coeficientes de la combinación exteriorización Modelo

Coeficientes no estandarizados

1

B 2.504

(Constante)

Error típ. .930

Coeficientes estandarizados Beta

t

Sig.

B 2.692

Error típ. .012

1. Comparte conocimientos a través de -.123 .202 -.116 -.611 documentos escritos 1. Produ ce conocimientos .467 .176 .506 2.657 a partir de la lectura a Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

.547

.014

Análisis En la tabla 5 se observa que los items 3 y 4 que representan la combinación de exteriorización, muestran un moderado grado de relación (0.474) y de determinación (22.5%) lo cual significa que la conversion de los conocimientos tácitos a explicitos favorecen moderadamente al incremento del capital intelectual de la institución. El análisis ANOVA de la tabla 6, nos dice que el modelo es significativo por que es menor a 0.05 su valor de significación, de manera que el modelo nos permite predecir que la conversión de los conocimientos tácitos a explicitos si favorecen el incremento del capital intelectual de la institución. Por otra parte, la tabla 7 de coeficientes, el coeficiente de la pregunta 1 de la combinación exteriorización no es significativo por que su valor de significación es mayor a 0.05, en cambio el coeficiente de la pregunta 2, si es significativo porque su valor de significación es menor a 0.05. lo cual significa que produciendo conocimientos a partir de las lecturas si favorecen al incremento del capital intelectual de la institución.

90


1.1 Determinación de influencia del modelo de combinación en el incremento del capital intelectual de la institucion Tabla 8: Análisis de correlación y determinación del modelo combinación R cuadrad o

Modelo

R cuadrado corregida

Error típ. de la estimación

R Cambio en R cuadrad Cambio o en F gl1 gl2 1 .612(a) .374 .324 .592 a Variables predictoras: (Constante), Preferencia por escribir y publicar revistas, boletín o manual, Convierte conocimientos en manuales o artículos científicos Tabla 9: Análisis de varianzas ANOVA del modelo combinación Model o 1

Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig. Regresión 5.242 2 2.621 7.482 .003(a) Residual 8.758 25 .350 Total 14.000 27 a Variables predictoras: (Constante), Preferencia por escribir y publicar revistas, boletín o manual, Convierte conocimientos en manuales o artículos científicos b Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

Tabla 9: Prueba de significación de los Coeficientes del modelo combinación

Model o

1

Coeficientes no estandarizados Error B típ. 1.440 .693

Coeficientes estandarizad os Beta

t B 2.078

(Constante) 1. Convierte conocimientos en .201 .174 .216 1.155 manuales o artículos científicos 2. Preferencia por escribir y publicar .426 .170 .469 2.506 revistas, boletin o manual a Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

91

Sig. Error típ. .048 .259

.019


Análisis En la tabla 8 se observa que los items 5 y 6 que representan al modelo de combinación muestran un alto grado de relación (0.612) y de determinación (37.4%) lo cual significa que la conversion de los conocimientos de explicitos a explicitos favorecen en forma significtiva al incremento del capital intelectual de la institución. El análisis ANOVA de la tabla 7, nos dice que el modelo es significativo por que es menor a 0.05 su valor de significación, de manera que el modelo nos permite predecir que la conversión de los conocimientos explicitos a explicitos si favorecen el incremento del capital intelectual de la institución. Por otra parte, la tabla 8 de coeficientes, el coeficiente de la pregunta 1 del modelo combinación no es signficativo por que su valor de significación es mayor a 0.05, en cambio el coeficiente de la pregunta 2, si es significativo porque su valor de significación es menor a 0.05. lo cual significa que la preferencia por escribir y publicar revistas, boletines o manuales si favorecen al incremento del capital intelectual de la institución. 1.1 Determinación de influencia de la combinación internalización en el incremento del capital intelectual de la institucion Tabla 10: Análisis de correlación y determinación de la combinación internalizacion R Error típ. cuadrado de la Modelo R R cuadrado corregida estimación Cambio en Cambio en R cuadrado F gl1 gl2 1 .186(a) .035 -.043 .735 a Variables predictoras: (Constante), Aplica técnicas y estrategias aprendidas en clases prácticas, Tiene la virtud de aprender haciendo Tabla 11: Análisis de varianzas ANOVA de la combinación internalización Suma de Media Modelo cuadrados gl cuadrática F Sig. 1 Regresión .486 2 .243 .449 .643(a) Residual 13.514 25 .541 Total 14.000 27 a Variables predictoras: (Constante), Aplica técnicas y estrategias aprendidas en clases prácticas, Tiene la virtud de aprender haciendo b Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones

92


Tabla 12: Prueba de significación de los Coeficientes del modelo Coeficientes no estandarizados

Modelo

1

(Constante) 1. Tiene la virtud de aprender haciendo 2. Aplica tecnicas y estrategias aprendidas en clases practicas

Coeficientes estandarizados

t

Sig.

B 1.685

Error típ. 2.449

Beta

B .688

Error típ. .498

.370

.449

.162

.824

.418

.116

.253

.090

.456

.652

a) Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones Análisis En la tabla 8 se observa que los items 7 y 8 que representan la combinación de internalización presentan un muy bajo grado de relación (0.186) y de determinación (3.5%) lo cual significa que la conversion de los conocimientos de explicitos a tácito no favorecen en forma significtiva al incremento del capital intelectual de la institución. El análisis ANOVA de la tabla 9, nos dice que el modelo no es significativo por que su valor de significación es mayor 0.05, de manera que el modelo no permite predecir que la conversión de los conocimientos explicitos a tácitos si favorecen el incremento del capital intelectual de la institución. Por otra parte, la tabla 10 de coeficientes, el coeficiente de la pregunta 1 y 2 de la combinación internalización no es signficativo por que sus valores de significación son mayores de 0.05 lo cual significa que la virtud de aprender haciendo y la aplicación de tecnicas y estrategias aprendidas en clases practicas, no favorecen al incremento del capital intelectual de la institución. 1.

RESUMEN DE ANALISIS ESTADISTICO

Luego del análisis estadístico, con las pruebas de ANAVA y de confiabilidad de la Tabla de coeficientes, se llega a identificar a dos variable, que son las que tienen influencia sobre el crecimiento del capital intelectual de la institución. Esas dos variables son: Produce conocimientos a partir de la lectura y preferencia por escribir y publicar en revistas, boletín o manual. Estas dos variables corresponden a la combinación de conocimientos: Tácito a explícito y de explícito a explícito.Entonces corresponde ahora realizar el análisis estadístico final, para determinar el grado de confiabilidad del modelo. En la Tabla 13, se presenta el promedio de la serie de respuestas que se focalizaron en las dos variables significativas. Como se observa, se ubican en la escala de Likert que corresponde a 4 unidades, que representa a la categoría: “están de acuerdo “.

93


Tabla 13: Variables significativas estadísticamente que favorecen la redacción de publicaciones

VD: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones VI: Produce conocimientos a partir de la lectura VI: Preferencia por escribir y publicar revistas, boletín o manual VD: Variable dependiente ;

Media

Desviación típica.

N

4.00

.720

28

4.36

.780

28

4.04

.793

28

VI: Variable independiente

Tabla 14: Análisis de correlación y determinación del modelo exteriorización y combinación R R cuadrado Error típ. de la R cuadrado corregida estimación Cambio en R Cambio cuadrado en F gl1 gl2 1 .595(a) .354 .303 .601 a) Variables predictoras: (Constante), Preferencia por escribir y publicar revistas, boletin o manual, Produce conocimientos a partir de la lectura Modelo

Tabla 15: Análisis de varianzas ANOVA del modelo exteriorización y combinación Model o 1

Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig. Regresión 4.963 2 2.481 6.864 .004(a) Residual 9.037 25 .361 Total 14.000 27 a) Variables predictores: (Constante), Preferencia por escribir y publicar revistas, boletín o manual, Produce conocimientos a partir de la lectura. b) Variable dependiente: Siempre contribuye con la redacción de publicaciones. Análisis En la tabla 14 se observa que las variables produce conocimientos a partir de la lectura y preferencias por escribir y publicar en revistas, boletines o manuales, que representan a la combinación de conocimientos: tácito a explícito y de explícito a explicito, presentan un alto grado de relación (0.595) y de determinación (35.40%) lo cual significa que los conocimientos que representan a la exteriorización y combinación, favorecen en forma significativa al incremento del capital intelectual de la institución. El análisis ANOVA de la tabla 15, nos dice que el modelo es significativo porque su valor de significación es menor 0.05, de manera que el modelo nos permite predecir que la conversión de los conocimientos tácito a explícitos y de explícito a explicito, si favorecen el incremento del capital intelectual de la institución, con un nivel de confianza del 95%.

94


En conclusión se logra probar que de los cuatro conversiones, de socialización (Tácito a tácito), Exteriorización (Tácito a explicito), de Combinación (Explicito a explicito), de Internalización (explícito a tácito), los que son fundamentales desarrollar son las conversiones: Exteriorización y combinación. Esto significa con un elevado nivel de confianza, que la institución podrá lograr gestionar sus conocimientos, cuando la totalidad de docentes, tanto hombre como mujeres, logren convertir sus conocimientos tácitos a explícitos, y los que tienen explícitos intercambiar y difundir con otros explícitos.

VII.

CONCLUSIONES

Del presente estudio se formulan las siguientes conclusiones: A. Los docentes del nivel superior, de las especialidades del nivel de educación Inicial, Primaria y Secundaria, demuestran en su desempeño profesional, la vocación por la enseñanza, basado de preferencia en conocimientos tácitos. B. De las combinaciones de los conocimientos tácitos y explícitos, se ha comprobado con un nivel de confianza del 95%, que los docentes hacen uso de la conversión: Exteriorización y Combinación. C. El modelo validado sostiene que en la medida que se impulse y desarrolle en el docente las habilidades de investigar y publicar los resultados de la investigación, se verá incrementada el capital intelectual de la institución. D. Se ve verá favorecida la gestión del conocimiento de la institución, en la medida que los docentes conviertan los conocimientos tácitos en explícitos, y los ya explícitos intercambiar con otros explícitos. E. El éxito de la gestión del conocimiento, no sólo depende del cuanto sabe un docente, sino también de cuanto de ese bagaje de conocimientos, están en el conocimiento de los demás integrantes de la institución, de la sociedad y del mundo.

VIII. BIBLIOGRAFÍA Tobón, S. (2006). La gestión del conocimiento desde el pensamiento complejo: Un compromiso ético con el desarrollo humano. Revista EAN Nº 58. Septiembre-diciembre. P.27-40. Zárraga, C, y Garcia, J. (2003). Gestión del Conocimiento en equipos de trabajo: factores favorecedores. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Investigaciones Europeas de Dirección t Economía de la Empresa. Vol.9, Nº 1, pp.67-84.ISSN:1135-2523

95


PERFIL DE INGRESO Y CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES INGRESANTES EN EL IESPP “JJB”

Autor: Araceli Silvia León Marin Docente del IESPP “José Jiménez Borja” Email: puertadelcielo12@hotmail.com

I.

RESUMEN

E

l presente trabajo de investigación se enmarca en el perfil de ingreso y capacidades demostradas por los estudiantes ingresantes en el IESPP “José Jiménez Borja”, el Ministerio de Educación propone la elaboración de los instrumentos de evaluación tomando en cuenta las capacidades desarrolladas en la Educación Básica, en sus diferentes modalidades y el perfil de ingreso de los futuros estudiantes de la carrera de Educación en el marco de los Diseños Curriculares Básicos Nacionales, reconoceremos la procedencia de las Instituciones Educativas de la Educación Básica, ya sea pública o privada de la región de Tacna y su incidencia en el ingreso a nuestra casa superior de estudios IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. El objetivo principal es establecer un diagnóstico de las capacidades desarrolladas en las Instituciones Educativas Públicas y/o Privadas de la Educación Básica y la evaluación integral y pertinente a la especialidad y a los contextos socio culturales en el IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. En este sentido participaron 80 estudiantes ingresantes a carreras de Educación Inicial, Computación e Informática y Educación Física, a quienes se les aplicó las 03 pruebas correspondiente a : 1) Conocimientos generales básicos, 2) Aspecto personal vocacional y 3) Aptitud para la carrera y /o especialidad, obteniendo una Nota Final que se utilizó como una variable de estudio. Adicionalmente, se planteó conocer las Instituciones Educativas de origen de la Educación Básica. Los resultados indicaron que de los 80 estudiantes ingresantes, el 88% provienen de Instituciones públicas, así como un 65% son del sexo Femenino, en relación a las categoría de desempeño evidenciadas en las Notas Finales de Admisión existe un rendimiento académico Bueno, con un 38.75%, Muy Bueno con un 31,25%, evidenciando un alto nivel de preparación académica, así como un desempeño académico Suficiente con un 26.25% y en menor porcentaje pero no menos importante es Insuficiente con un 3.75%, siendo necesario un trabajo arduo y constante de los docentes en la formación integral de los

96


Lo que sí es muy evidente según el cuadro de contingencia de la Nota Final de Admisión y las Especialidades es que la carrera de Educación Inicial tiene de los 30 estudiantes ingresantes 16 en una categoría de Muy Bueno y 14 de Bueno, siendo entonces las estudiantes de mayor Categoría de Desempeño en la Prueba de Admisión 2012, mientras que la carrera de Computación e Informática de los 24 estudiantes 5 son Muy Buenos y 9 Buenos y en la carrera de Educación Física de 26 estudiantes 4 son Muy Buenos, 8 Buenos y 14 Suficientes en su categorías de desempeño. En relación a las Notas de Admisión y Tipo de colegio en 71 Instituciones Educativas Públicas, se encuentran los estudiantes ingresantes en una categoría de desempeño de Muy Bueno: 20, Bueno:28, Suficiente 20 y en menor número Insuficiente: 3, en cambio de las 9 Instituciones Educativas Privadas, los estudiantes ingresantes se encuentran en una categoría de desempeño de Muy Bueno. 5, Bueno 3 y Suficiente 1. La Chi cuadrada calculada es de 0.00 que resulta menor a 0.05 lo que demuestra que existe dependencia entre las variables del estudio, con 6 grados de libertad y 5% de error permisible.

II. PALABRAS CLAVES Categorías de Desempeño, Calidad Educativa, Instituciones Educativas públicas, Capacidades, Perfil profesional

III. INTRODUCCIÓN El perfil de ingreso y capacidades demostradas por los estudiantes ingresantes en el IESPP “José Jiménez Borja, han sido de gran impacto ya que han superado nuestras expectativas, debido a que nuestros estudiantes ingresantes provienen en más de 88% de las instituciones públicas y la nota final obtenida ha superado la famosa y no menos importante Nota 14 en nuestra región de Tacna. Actualmente en las Instituciones de Educación Superior de Formación Docente, tiene como reto lograr la máxima categoría de desempeño en su Rendimiento Académico, en su formación profesional, es decir de ser Muy Buenos en su práctica pedagógica y como futuro profesional de educación, cumpliendo así con los más altos Perfiles del docente peruano. La presente investigación tiene grandes ventajas que justifican el perfil de ingreso de nuestros estudiantes en el IESPP “José Jiménez Borja” en la Dimensión Personal cuya competencia global permite:

97

Gestiona su autoformación permanente y practica la ética en su quehacer estableciendo relaciones humanas de respeto y valoración para enriquecer su identidad, desarrollarse de manera integral y proyectarse especialmente a la promoción de la dignidad humana, la Dimensión Profesional pedagógica donde Investiga, planifica, ejecuta y evalúa experiencias educativas aplicando los fundamentos teórico metodológicos vigentes en su carrera con responsabilidad, para contribuir a la formación integral del ser humano y responder a las demandas del contexto y la Dimensión SocioComunitaria, donde Actúa como agente social, con respeto por la pluralidad lingüística y de cosmovisiones, para aprehender significativamente la cultura, gestionar proyectos institucionales y comunitarios, a fin de elevar la calidad de vida desde el enfoque de desarrollo humano.


El logro de capacidades demostradas en el proceso de Admisión nos permite revalorar también el trabajo realizado por los docentes en Educación Básica y así acercarnos al eslabón perdido con la Educación Superior mediante la propuesta del Ministerio de Educación de utilizar la Matriz de Capacidades y contenidos seleccionados en concordancia con el perfil de ingreso, permitiendo entonces a nuestros postulantes y futuros ingresantes reafirmar sus conocimientos obtenidos durante 5 años de formación básica regular. Otra ventaja es que no sólo hay una Prueba Escrita de Conocimientos Generales Básicos con un 60%, sino una Prueba Psicológica-Entrevista en el aspecto Personal Vocacional con un 20% y la Entrevista, evaluando la aptitud de la carrera con un 20%, ello ha permitido que nuestra institución pueda relacionar lo exigido con los perfiles profesionales que queremos alcanzar y desarrollar en la D i m e n s i ó n : Pe r s o n a l , P r o f e s i o n a l Pedagógica y Socio-comunitaria. Para lograr este propósito nuestra institución entonces desde el presente año recibe

IV.

estudiantes de Instituciones Públicas que demostraron Capacidades entre Muy Bueno y Suficiente en su mayor porcentaje en la Nota Final de Admisión, teniendo el compromiso la Comunidad Educativa de brinda a los futuros profesores de las diferentes carreras de Educación Inicial, Computación e Informática y Educación Física el excelente desempeño como docentes de Educación Superior como u t i l i z a r u n a M e t o d o l o g í a A c t i va , Conocimientos nuevos y actualizados y generar la innovación, creatividad, a través, de las habilidades y destrezas de nuestros estudiantes ingresantes y ser entonces calificados por muchas más generaciones la única Institución Superior líder en formación de maestros de calidad. En tal sentido, la presente investigación busca establecer la relación entre el perfil de ingreso y capacidades demostradas por los estudiantes ingresantes en el IESPP “José Jiménez Borja, especialmente en mantener y superar las categorías de desempeño obtenidas en las Notas Finales del proceso de Admisión en su formación Inicial Docente.

MARCO TEÓRICO El perfil del docente se ubica en una concepción de polivalente, abierto, dinámico, reflexivo, crítico e investigador que se enmarca en el ámbito de educación inicial. El currículo de educación inicial considera la formación del docente planteado por la UNESCO (1996) con relación a cuatro pilares de conocimientos; el perfil apunta a una formación integral que abarca el aspecto personal, afectivo, intelectuales y habilidades con relación a los demás. (Ministerio de Educación y Deportes, 2005:p. p. 48). La formación se relaciona con tres dimensiones del perfil docente que son: dimensión personal que se asocia con el conocimiento “aprender a ser”, implica democracia, comunicación, contempla el desarrollo global, creatividad e imaginación y la capacidad para actuar a un conjunto de valores éticos y morales. La dimensión pedagógica profesional que se asocia con el conocimiento “aprender a conocer” con el cual se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para comprender el medio ambiente y desarrollar la capacidad profesional y comunicación con los demás. Comprender a conocer, descubrir y estimular la curiosidad intelectual, así como el sentido crítico, para adquirir la autonomía y conocimiento de la cultura y los saberes específicos del aprendizaje permanente. La dimensión sociocultural se vincula con el conocimiento “aprender a convivir” conlleva a la participación, la cooperación y la convivencia, con respeto a la diversidad cultural, el personal participe de la educación comunitaria basada en 98


2005:p. p. 48).

no pretende ser una lista definitiva y cerrada, sino un punto de partida para la discusión sobre el CA y los procesos de enseñanza- aprendizaje en la educación superior. Las fuentes de las que se sirve Walker para la compilación de su propuesta, pueden encontrarse en Nussbaum (2000) con su lista universal de 10 capacidades, Robeyns (2003), FloresCrespo (2005), Narayan y Petesch (2002) entre otros. En esta propuesta, descrita en la tabla nº 1, las capacidades se entienden como oportunidades y habilidades que pueden ser promovidas en la educación superior.

La formación se relaciona con tres dimensiones del perfil docente que son: dimensión personal que se asocia con el conocimiento “aprender a ser”, implica democracia, comunicación, contempla el desarrollo global, creatividad e imaginación y la capacidad para actuar a un conjunto de valores éticos y morales. La dimensión pedagógica profesional que se asocia con el conocimiento “aprender a conocer” con el cual se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para comprender el medio ambiente y desarrollar la capacidad profesional y comunicación con los demás. Comprender a conocer, descubrir y estimular la curiosidad intelectual, así como el sentido crítico, para adquirir la autonomía y conocimiento de la cultura y los saberes específicos del aprendizaje permanente.

Tabla 1: lista teórico-ideal para la distribución y evaluación de capacidades en la ES a) Razón práctica: implica ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas, críticas, independientes, intelectualmente agudas, socialmente responsables y reflexionadas. Implica también ser capaz de construir un proyecto de vida personal en un mundo cambiante y tener buen criterio para juzgar.

La dimensión sociocultural se vincula con el conocimiento “aprender a convivir” conlleva a la participación, la cooperación y la convivencia, con respeto a la diversidad cultural, el personal participe de la educación comunitaria basada en el trabajo , la participación, la crítica y la negociación, respetando los deberes y derechos que sean guía de las acciones colectivas. El perfil actual del docente, busca la esencia más allá de educar, de romper paradigmas, de emprender ideas innovadoras que hacen que sus alumnos construyan su propio aprendizaje brindando un ambiente creativo y óptimo para el buen desempeño docente.

b) Resiliencia (significa capacidad de recuperación, es un término psicológico) educacional: implica la habilidad para orientarse en el estudio, el trabajo y la vida. La habilidad para negociar el riesgo, para perseverar académicamente, para responder a las oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones. Independencia. Tener aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor.

Centrando el enfoque de capacidades en la educación superior, nos encontramos con la propuesta de Melanie Walker (2006), quien propone una lista ideal de capacidades que pueden ser impulsadas desde en la educación superior. La lista propuesta

c) Conocimiento e imaginación. Implica la capacidad de adquirir conocimiento de un tema – de una disciplina o profesional – conforme a procesos de investigación académica estandarizados. Implica ser capaz de utilizar el pensamiento crítico y la 99


Respeto, dignidad y reconocimiento: ser capaz de tener respeto por uno mismo y por otros, ser tratado con dignidad, no ser discriminado o infravalorado por razón de sexo, clase social, religión y raza. Valorar otros lenguajes, otras religiones y prácticas espirituales y la diversidad humana. Ser capaz de demostrar empatía, compasión, justicia y generosidad, escuchar y considerar los puntos de vista de otras personas en el diálogo y el debate. Ser capaz de actuar de manera inclusiva y de responder a las necesidades humanas. Tener competencias en comunicación intercultural. Tener voz para participar efectivamente en el aprendizaje; voz para hablar, para debatir y persuadir. Ser capaz de escuchar. Integridad emocional, emociones. No estar sujeto a la ansiedad o el miedo lo que disminuye el aprendizaje. Ser capaz de desarrollar emociones para la imaginación, comprensión, empatía, toma de conciencia y el discernimiento.

METODOLOGÍA

V.

Se administró el programa SPSS versión 15 para el análisis de variables cualitativas. Los modelos estadísticos utilizados fueron el análisis correlacional de PHI y V de Cramer y las pruebas de hipótesis de Chi cuadrado con un nivel de significancia del 5%.

VI.

RESULTADOS Tabla N° 01 Especialidad

Válidos Inicial Computación Educación Física Total

Frecuencia 30 24

Porcentaj e 37.5 30.0

Porcentaje válido 37.5 30.0

Porcentaje acumulado 37.5 67.5

26

32.5

32.5

100.0

80

100.0

100.0

Gráfico N° 01 Especialidad

100


el trabajo , la participación, la crítica y la negociación, respetando los deberes y derechos que sean guía de las acciones colectivas. El perfil actual del docente, busca la esencia más allá de educar, de romper paradigmas, de emprender ideas innovadoras que hacen que sus alumnos construyan su propio aprendizaje brindando un ambiente creativo y óptimo para el buen desempeño docente. Centrando el enfoque de capacidades en la educación superior, nos encontramos con la propuesta de Melanie Walker (2006), quien propone una lista ideal de capacidades que pueden ser impulsadas desde en la educación superior. La lista propuesta no pretende ser una lista definitiva y cerrada, sino un punto de partida para la discusión sobre el CA y los procesos de enseñanza- aprendizaje en la educación superior. Las fuentes de las que se sirve Walker para la compilación de su propuesta, pueden encontrarse en Nussbaum (2000) con su lista universal de 10 capacidades, Robeyns (2003), Flores-Crespo (2005), Narayan y Petesch (2002) entre otros. En esta propuesta, descrita en la tabla nº 1, las capacidades se entienden como oportunidades y habilidades que pueden ser promovidas en la educación superior. Tabla 1: lista teórico-ideal para la distribución y evaluación de capacidades en la ES Razón práctica: implica ser capaz de realizar elecciones bien razonadas, informadas, críticas, independientes, intelectualmente agudas, socialmente responsables y reflexionadas. Implica también ser capaz de construir un proyecto de vida personal en un mundo cambiante y tener buen criterio para juzgar. Resiliencia (significa capacidad de recuperación, es un término psicológico) educacional: implica la habilidad para orientarse en el estudio, el trabajo y la vida. La habilidad para negociar el riesgo, para perseverar académicamente, para responder a las oportunidades educativas y adaptarse a las restricciones. Independencia. Tener aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor. Conocimiento e imaginación. Implica la capacidad de adquirir conocimiento de un tema – de una disciplina o profesional – conforme a procesos de investigación académica estandarizados. Implica ser capaz de utilizar el pensamiento crítico y la imaginación para comprender las perspectivas de otros y formarse juicios imparciales. Ser capaz de debatir asuntos complejos. Ser capaz de adquirir conocimiento por placer y para el desarrollo personal y profesional, para la acción política, cultural y social y la participación en el mundo. Implica tener conciencia de los debates éticos y los temas morales. Apertura de mente. Conocimiento para entender la ciencia, la tecnología y la política pública. Disposición al aprendizaje. Implica ser capaz de tener curiosidad y deseo por aprender. Tener confianza en la propia habilidad para aprender. Ser un investigador (inquirer) activo. Relaciones sociales y redes sociales. Ser capaz de participar en un grupo para aprender, trabajar con otros y resolver problemas y tareas. Ser capaz de trabajar con otros para formar buenos y eficientes grupos de aprendizaje colaborativo y participativo. Ser capaz de formar redes de amigos para el aprendizaje y el ocio. Confianza mutua.

101


La tabla y gráfico N° 1 muestra la especialidad que optaron los ingresantes en el proceso de admisión 2012 I en el IESPP José Jiménez Borja. Se aprecia que el 37.50% de estudiantes ingresaron a la especialidad de Educación Inicial; el 32.50% lo hicieron a la especialidad de Educación Física, en tanto que el 30.0% ingresó a la especialidad de Computación de Informática. Estos resultados indican que la mayoría de estudiantes ingresantes optaron por la especialidad de Educación Inicial. Tabla N° 02 Notas de Admisión

Válidos Insuficient e Suficiente Bueno Muy bueno Total

Frecuencia

Porcentaj e

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

3

3.8

3.8

3.8

21 31

26.3 38.8

26.3 38.8

30.0 68.8

25

31.3

31.3

100.0

80

100.0

100.0

Gráfico N° 02

Las Notas Finales de Admisión existe un rendimiento académico mayoritario con un 38.75% Bueno, un 31,25% Muy Bueno, evidenciando un alto nivel de preparación académica, así como un 26.25% Suficiente y en menor porcentaje pero no menos importante un 3.75% es Insuficiente, siendo necesario un trabajo arduo y constante de los docentes en la formación integral de los estudiantes ingresantes.

102


Tabla N° 03 Tabla de contingencia Nota Admisión * Especialidad Especialidad Computació Educación n Física

Inicial Nota Admisió n

Insuficient e Suficiente Bueno Muy bueno

Total

Total Inicial

0

3

0

3

0 14

7 9

14 8

21 31

16

5

4

25

30

24

26

80

La relación entre la nota Final de Admisión y las Especialidades elegidas demuestran que en la carrera de Educación Inicial que tiene 30 estudiantes ingresantes 16 están en una categoría de Muy Bueno y 14 de Bueno, siendo entonces las estudiantes de mayor Categoría de Desempeño en la Prueba de Admisión 2012, mientras que la carrera de Educación Física de los 24 estudiantes 5 son Muy Buenos y 9 Buenos y en la carrera de Educación Física de 26 estudiantes 4 son Muy Buenos y 8 Buenos y 14 Suficientes en su categorías de desempeño. Tabla N° 04 Pruebas de chi-cuadrado

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes N de casos válidos

Sig. asintótica (bilateral)

gl

31.027(a)

6

.000

37.123

6

.000

80

. El resultado de la prueba estadística “chi” cuadrado para determinar la independencia o dependencia de las categorías en estudio, demuestra que por los valores obtenidos (0,00 < 0,05) existe dependencia entre las capacidades demostradas en las pruebas de admisión y la especialidad elegida, con un nivel de confianza del 95% y 6 grados de libertad.

103


Tabla N° 05 Medidas simétricas(c)

Valor Nominal por nominal

Phi V de Cramer Coeficiente de contingencia

N de casos válidos

Sig. aproximada

.623

.000

.440

.000

.529

.000

80

Considerando que la prueba estadística “chi” cuadrado estableció una situación de dependencia entre las categorías de estudio, el análisis correlacional (PHI=0.6239) logra establecer que las categorías relacionadas con las capacidades en las pruebas de admsión y la especialidad elegida tienen una correlación alta. Esto significa que son las estudiantes ingresantes a la especialidad de Inicial las que obtuvieron mayores puntajes (entre bueno y muy bueno) en las pruebas de admisión (prueba de conocimientos, prueba de aptitud para la carrera, prueba psicológica y entrevista personal).

VII.

CONCLUSIONES 1. La especialidad o carrera profesional que tiene mayor demanda es la de Educación Inicial dado al impulso que en estos últimos años se está dando a la formación de los niños y niñas menores de 5 años, lo que genera demanda de profesoras del nivel inicial. 2. La mayoría de ingresantes en el proceso de Admisión 2012 I obtuvieron notas que los ubican en las categorías de bueno y muy bueno, lo que demuestra la existencia de estudiantes que lograron las capacidades y el perfil de ingreso exigido para ser futuros maestros. 3. La tabla de contingencias que relaciona las capacidades en las pruebas de admisión y la especialidad elegida, muestra que existe dependencia entre ambas variables, es decir, son las ingresantes a la especialidad de Educación Inicial las que obtuvieron un mayor desarrollo de capacidades en las pruebas de admisión. 4. La tabla de medidas simétricas demuestra que existe una alta correlación entre las capacidades en las pruebas de admisión y la especialidad elegida. Por los resultados obtenidos se aprecia que las ingresantes a la especialidad de Educación Inicial alcanzan mayores puntajes en las pruebas de conocimientos, prueba de aptitud para la carrera, prueba psicológica y entrevista personal.

VIII. BIBLIOGRAFÍA http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1287011176.pdf EFERENCIA: BoniAristizábal, Alejandra; Lozano Aguilar, José Félix; Walker, Melanie (2010). La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 13 (3), 123-131. (Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

104


ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Autor: Mg. Luz Belinda Apaza Meneses Jefe de Área Académica de Educación Secundaria del IESPP “José Jiménez Borja” Email: luzbeatacna@yahoo.es

1. RESUMEN Este trabajo de investigación se ejecutó para explorar las características de los estudiantes que influyen en su aprendizaje, específicamente, se realizó un análisis de los enfoques de aprendizaje y motivaciones para aprender. Si el Instituto de Educación Superior Pedagógico “José Jiménez Borja” pretende mejorar la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, es de trascendental importancia conocer la forma en la que el estudiante afronta el proceso de aprendizaje, cómo adquiere el conocimiento, las estrategias que utiliza para aprender y comprender sus actitudes y comportamientos hacia el aprendizaje. El objetivo de la investigación es establecer relación entre las motivaciones y estrategias utilizadas por los estudiantes de las carreras profesionales de Computación e Informática, Comunicación, Matemática, Inglés, Educación Física, Educación Inicial y Educación Primaria. Los resultados permiten tanto a estudiantes como docentes reconocer las motivaciones y con ello reorientar las estrategias de enseñanza- aprendizaje que se planifican en el desarrollo de las asignaturas. Para la obtención de los datos se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA) al grupo de estudiantes y los resultados se han organizado en tablas y gráficos utilizando la hoja de cálculo del Excel y el SPSS para establecer la correlación entre las variables. Es posible concluir que el índice de correlación mayor es entre estrategias superficiales y motivaciones profundas, los estudiantes tienen altas motivaciones hacia el estudio pero optan por estrategias que impliquen poco esfuerzo con el índice de correlación de 0.564, es importante precisar que los resultados del estudio presentan el promedio de motivaciones y estrategias a pesar que los estudiantes manejan estrategias superficiales y profundas según la tarea de aprendizaje.

2. PALABRAS CLAVE: Enfoques de aprendizaje, motivaciones y estrategias.

105


III. INTRODUCCIÓN

E

n la investigación se realizó el diagnóstico de los enfoques de aprendizaje, motivaciones y estrategias de estudiantes de las carreras profesionales de Computación e Informática, Comunicación, Matemática, Inglés, Educación Física, Educación Inicial y Educación Primaria. Esta investigación es relevante porque los docentes de educación superior deben conocer los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes cuando tienen que realizar una tarea de aprendizaje, ya que la calidad de este aprendizaje, va a depender fundamentalmente del enfoque que adoptan a la hora de enfrentarse al mismo, y este enfoque, a su vez, de las experiencias previas y del modo que interpreta el estudiante los requisitos del contexto de aprendizaje. Luego de un diagnóstico de la problemática es posible observar que existen estudiantes que solamente desean aprobar los cursos, utilizan actividades de bajo nivel cognitivo, realizan la tarea con el mínimo esfuerzo y suelen surgir sentimientos negativos hacia la tarea de aprendizaje, en algunos casos sólo se memorizan los contenidos y se toman datos aislados sin relación entre ellos. Suelen presentar excusas de falta de tiempo y demasiada carga académica y generalmente priorizan actividades extra-curriculares. En este contexto, es importante abordar el problema expuesto por la influencia en el desarrollo de competencias de cada asignatura a además porque los docentes tienen una base para planificar las asignaturas teniendo referencia de los tipos de aprendizaje que prevalecen y lograr que el estudiante vaya progresivamente asumiendo un aprendizaje profundo. Existen investigaciones respecto al tema se estudio: Swenson en 1977 demostró que los estudiantes que adoptan un estilo profundo, emplean más tiempo en el estudio y consideran el material que aprenden como más fácil de comprender que los estudiantes que adoptan un estilo superficial. Jhon Biggs realizó un estudio sobre lo que los estudiantes llevan a cabo: enseñar para acrecentar el aprendizaje, describe las acciones de dos tipos de estudiantes, los que actúan en un enfoque de aprendizaje superficial y los que actúan en un enfoque de aprendizaje profundo. Raquel Salim explora las motivaciones y estrategias más frecuentes de estudiantes en el primer año de estudios universitarios, obtuvo como resultado que un mismo estudiante emplea diferentes estrategias cognitivas y que la mayoría de los participantes se integra en el enfoque superficial (57%). Michelle Adriana Recio Saucedo (México) y Julio Cabero Almenara (España) exploran las características de los estudiantes que afectan e influyen en su aprendizaje y su relación con el rendimiento y satisfacción en un curso. Rafael Jarpa Sifuentes realizó una correlación entre pensamiento reflexivo, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en educación superior. Juan Jesús Gutiérrez Castillo y Margarita Rodríguez Gallego realizaron la investigación ¿Cómo afrontan las tareas de aprendizaje los estudiantes universitarios?, en la Universidad de Sevilla encontró que un 26,7% de la muestra seleccionada ha recaído en el Enfoque Superficial. En la presente investigación se realizó el análisis de los enfoques de aprendizaje que consiste en la manera que abordan los estudiantes un contenido de aprendizaje y describe la combinación de una intención y una estrategia para abordar una tarea en un momento concreto. Para saber cómo aprende el estudiante se ha interrogado cómo aprende y qué acciones realiza cuando aprende.

106


Específicamente se trata de ver qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr sus metas u objetivos concretos de aprendizaje. Los motivos o intenciones que mueve al estudiante hacia la consecución del aprendizaje; y por otra parte a las estrategias que pone en juego en el proceso de adquisición del mismo. El objetivo general que se ha propuesto en la investigación es: establecer la relación entre las motivaciones y estrategias utilizadas por los estudiantes de las carreras profesionales de Computación e Informática, Comunicación, Matemática, Inglés, Educación Física, Educación Inicial y Educación Primaria.Los objetivos específicos propuestos son: Identificar el tipo de motivos que adopta el estudiante. Caracterizar las estrategias asumidas por el estudiante. Correlacionar las motivaciones y estrategias utilizadas por los estudiantes.

VI. METODOLOGÍA MATERIALES Y MÉTODOS La investigación que se ha realizado es de tipo investigación Pura, Básica o Fundamental que tiene como propósito incrementar los conocimientos existentes en relación a los enfoques de aprendizaje en las variables motivaciones y estrategias. Asimismo se adoptó el diseño descriptivo correlacional que tiene como propósito establecer el grado de relación que muestran las dos variables del estudio. La investigación se inició una vez focalizada la problemática con una revisión exhaustiva de la temática en internet y los textos ubicados en las bibliotecas de las Escuelas Profesionales de Educación e Institutos de Educación Superior Pedagógica de la localidad y así como la entrevista a expertos de la temática abordada. Para el procesamiento de la información se trabajó en Excel lo que permitió el tratamiento de las variables, la elaboración de cuadros y gráficos. También se accedió al SPSS por la necesidad que establecer correlación entre las motivaciones y estrategias utilizadas por los estudiantes. El trabajo fue minucioso en la sistematización y las correlaciones que se establecen para su interpretación y análisis por la innumerable combinación de datos posibles que se puede establecer con el SPSS. Población y muestra: Para el cálculo del tamaño de muestra se aplicó la fórmula correspondiente con un margen de error del 5%. Se trabajó con una muestra no aleatoria de 81 estudiantes de las Carreras Profesionales de Computación e Informática, Comunicación, Matemática, Inglés, Educación Física, Educación Inicial y Educación Primaria en los que se propuso comprender los significados que atribuyen al aprendizaje. Instrumento aplicado: Para la recolección de datos se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA) diseñado por Alfonso Barca Lozano, instrumento ya validado en otras investigaciones. El cuestionario es una escala tipo Likert (1-5) que consta de 42 ítems sobre procesos de estudio: 21 de ellos corresponden a motivaciones y 21 a estrategias, agrupados en 3 categorías: 7 superficiales, 7 profundas y 7 de logro, que proporcionan la obtención de puntuaciones para 6 subescalas: motivaciones superficiales, motivaciones profundas, motivaciones de logro, estrategias superficiales, estrategias profundas y estrategias de logro que implican las tareas de estudio y aprendizaje en general.

107


Para la aplicación del instrumento demanda entre 20 y 25 minutos, los estudiantes en el aula de clases llenaron el cuestionario marcando las opciones “totalmente en desacuerdo”, “desacuerdo”, “más de acuerdo que en desacuerdo”, “acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en cada uno de los 42 ítems del cuestionario. Los métodos de análisis utilizados son de la estadística descriptiva, para hallar las frecuencias absolutas y relativas y los de estadística inferencial elaborándose tablas de contingencia. Se evalúa las respuestas de los estudiantes a los 7 ítemes que evalúan Motivaciones Superficiales-MS (1, 7, 13, 19, 25, 31, 37), Motivaciones profundas –MP (2, 8, 14, 20, 26, 32, 38), Motivaciones de logro –ML (3, 9, 15, 21, 27, 33, 39), Estrategias Superficiales – ES (4, 10, 16, 22, 28, 34, 40), Estrategias Profundas - EP (5, 11, 17, 23, 29, 35, 41) y Estrategias de logro – EL (6, 12, 18, 24, 30, 36, 42) a fin de conocer las respuestas e interpretar los porcentajes de coincidencias o diferencias entre ellas. Las tablas muestran los valores en porcentaje de coincidencias promedio en las respuestas y el gráfico correspondiente.

V. Resultados LAS MOTIVACIONES Se realiza en base a las respuestas de los estudiantes a 21 ítems correspondientes del cuestionario. Estos ítems están agrupados en tres categorías (superficial, profunda y de logro) que evalúan aspectos motivacionales diferentes. Se presenta las tablas con los datos obtenidos: TABLA 1 Distribución de porcentajes de coincidencias obtenidas en los ítems Motivaciones Superficiales MS del cuestionario CEPEA

En el ítem 1 “Elegí estos estudios pensando más en las salidas profesionales que por mi interés en ellos”, totalmente en desacuerdo 40.7%, los estudiantes no concuerdan en su interés por aprobar con buenas notas y en pensar en obtener un trabajo seguro y bien pagado. En el ítem 7, Me desanimo con una baja calificación en un parcial y me preocupa cómo puedo subirla en el próximo, prevalece el totalmente de acuerdo con el 48.1%. Ítem 13, me guste o no, reconozco que la educación superior es una buena forma de obtener un trabajo seguro y bien pagado prevalece el totalmente de acuerdo con el 33.3%. En el ítem 31, me fastidia tener que emplear más años estudiando, pero creo que el resultado final merece la pena prevalece el totalmente de acuerdo con el 44.4% 108


Teniendo además un consolidado de los ítems respecto a las motivaciones superficiales o extrínsecas prevalece totalmente de acuerdo con el 29.6%, es posible observar que lo que les motiva no es el aprendizaje en si mismo sino lo que se puede conseguir con él. TABLA 2 Distribución de porcentajes de coincidencias obtenidas en los ítems Motivaciones Profundas MP del cuestionario CEPEA

En general en los ítems relacionados a motivaciones profundas, los estudiantes concuerdan en señalar que están motivados intrínsecamente ante la tarea, disfrutan con el desarrollo de ésta siendo su fin comprender la información teniendo un 29,6% de estudiantes que están totalmente de acuerdo, así tenemos en los ítems: Item 8, Aunque me doy cuenta de que la ciencia es cambiante, me siento obligado(a) a descubrir lo que me parece que es verdad en este momento prevalece totalmente de acuerdo con el 48.1%. Item 32, Creo firmemente que mi principal meta en la vida es descubrir mi propia filosofía y sistema de creencias y actuar en consecuencia con ello prevalece totalmente de acuerdo con el 44.4%. LAS ESTRATEGIAS El análisis de las estrategias que utilizan los estudiantes en su tarea de aprender, se realiza en base a las respuestas de los estudiantes de los 21 ítems del cuestionario que evalúa las estrategias. TABLA 3 Distribución de porcentajes de coincidencias obtenidas en los ítems Estrategias Superficiales ES del cuestionario CEPEA

109


En general los ítems referidos a estrategias superficiales tienen una prevalencia en la opción de respuesta de acuerdo con el 23.8%, los ítems donde existe prevalencia al uso de estrategias superficiales son: Item 28 “Aprendo mejor con profesores que dan los apuntes o temas cuidadosamente y escriben los principales puntos en la pizarra”, totalmente de acuerdo 48.1%. El 40.2% de los estudiantes encuestados estudian mecánicamente, esperan obtener calificaciones satisfactorias con el menor esfuerzo y apelando a la memorización. TABLA 4 Distribución de porcentajes de coincidencias obtenidas en los ítems Estrategias Profundas EP del cuestionario CEPEA

Los ítems que arrojan porcentajes más altos de coincidencias son los referidos a: Ítem 5, Mientras estoy estudiando, pienso en las situaciones reales en las que ese material puede ser útil, el 48,1% precisa estar de acuerdo. Ítem 11, Al leer el material nuevo, estoy continuamente recordando material que ya sé y lo interpreto bajo otro aspecto el 55,6% está de acuerdo. Ítem 23, Intento relacionar lo que aprendí en una materia con contenidos de las otras el 48.1%, precisa estar totalmente de acuerdo. En general, el 69,4% está entre acuerdo y totalmente de acuerdo lo que existe preocupación central de los estudiantes de concentra en comprender el contenido, en la utilidad en situaciones reales, en relacionar lo nuevo con otro material ya estudiado, con lo que ya sabía antes y, con material de otros cursos. 110


Al establecer correlación entre estrategias y motivaciones es posible apreciar que las motivaciones profundas del estudiante se correlaciona significativamente con las estrategias superficiales, asimismo las motivaciones de logro se correlaciona con las estrategias superficiales. Es posible afirmar además que las estrategias profundas no son excluyentes con las estrategias de logro mostrando el más alto índice de correlación. DISCUSIÓN: En cuanto a motivaciones superficiales es posible precisar que el 52,9 % opta entre el totalmente de acuerdo y de acuerdo, en cuanto a motivaciones profundas muestra también el mismo porcentaje; estos datos permiten afirmar que del total de estudiantes los tipos de motivaciones muestran equilibrio. Además hay prevalencia en el manejo de estrategias profundas con el 69,4% en comparación con las estrategias superficiales que presenta un porcentaje del 40,2%. Además es posible afirmar que las estrategias de logro y las estrategias profundas son las que más alta correlación expresan lo que concuerda con las afirmaciones de Raquel Salim y Biggs cuando precisan que los dos tipos de tipos de estrategias no son excluyentes.

VI. CONCLUSIONES a) Los estudiantes muestran en el mismo porcentaje las motivaciones superficiales y profundas. b) Los estudiantes manejan estrategias profundas en mayor porcentaje que las estrategias superficiales, se centran en estrategias de selección y organización de la información, así como la elaboración posterior de esa información. c) El mayor índice de correlación es entre estrategias superficiales y motivaciones profundas, los estudiantes tienen altas motivaciones hacia el estudio pero y además optan por estrategias que impliquen poco esfuerzo.

111


VII.

BIBLIOGRAFÍA

 Barca Lozano, Alfonso, Brenlla Blanco, Juan (2000), Enfoques de aprendizaje, un modelo bifactorial. Universidad la Coruña Barca Lozano, Alfonso, (2000), Enfoques de aprendizaje, estilos atribucionales y rendimiento académico en una muestra de alumnos de educación secundaria de Brasil. Universidad la Coruña Biggs, Jhon, (2007), Mejoramiento de la enseñanza mediante alineamiento constructivo. Higher Education, Holanda Gonzales Cabanach, Ramon, (1997), Concepciones y enfoques de aprendizaje. Revista psicodidáctica, España.

112


MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

Autor: Víctor Edwin Miranda Cabrera Docente del IESPP “José Jiménez Borja” de Tacna. E-mail: victoredwinmc@hotmail.com

I.

RESUMEN

E

n el presente trabajo de investigación se describen e interpretan los diferentes enfoques de motivación que influyen en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior. En el estudio participaron 22 estudiantes del IESP “José Jiménez Borja” pertenecientes a la especialidad de Computación e Informática del primer semestre durante el año 2012 a quienes se les administró un cuestionario de 14 enunciados con la finalidad recoger información sobre la motivación y recoger la apreciación por parte del estudiante sobre su rendimiento académico. Se parte de la premisa que la motivación influye en el rendimiento académico. En este sentido, la presente investigación pura, básica o fundamental con diseño descriptivo correlacional (no experimental), tiene como objetivo demostrar los resultados de investigaciones realizadas, donde se manifiesta que la motivación influye directamente en el rendimiento académico de los estudiantes de educación superior. Los resultados obtenidos nos permitieron identificar que la motivación interna y externa son factores determinantes en el rendimiento académico.

II. PALABRAS CLAVES Motivación – Rendimiento Académico

III. INTRODUCCIÓN En el Perú se están dando cambios en el ámbito educativo, con las grandes intenciones del Proyecto Educativo Nacional y con la aplicación de Diseños Curriculares Nacionales para las diferentes carreras de formación docente. Actualmente en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “José Jiménez Borja” de la Ciudad de Tacna, se dictan cursos generales durante el I al IV semestre y del V al X semestre cursos de especialidad que tiene como finalidad asentar las bases en su formación inicial docente y el logro del perfil

de egresado. Uno de los factores que afecta al rendimiento académico de los futuros docentes es la motivación que ellos traen y la motivación que se puede generar durante las sesiones de aprendizaje y durante el proceso de su formación en los cinco años. En este sentido se parte de la siguiente problemática ¿En qué medida la motivación influye en el rendimiento académico de los estudiantes del I ciclo de COINF del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “José Jiménez Borja” de la ciudad de Tacna en el año 2012-I?

113


Para orientar el trabajo de investigación se plantea la hipótesis de que la motivación de los estudiantes es un factor de influencia en el rendimiento académico. La verificación de la hipótesis considero los datos provenientes de la encuesta, que nos permitió conocer la manifestación de la motivación y la influencia en el rendimiento académico. Por los resultados obtenidos, el 68.19% de estudiantes tienen 17, 18, 19 y 20 años, mientras que el 31.81% tienen más de 20 años. El 59.1% tienen la capacidad para seguir las explicaciones del docente en la clase mientras que el 40.91% algunas veces tiene dicha capacidad. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes tienen una motivación interna por los cursos que se dictan en el Instituto y tiene una motivación externa por parte de los docentes. En cuanto al rendimiento académico el 63.6% de estudiantes se categoriza como bueno es decir con nota desde 14 hasta 16 puntos en la escala vigesimal. Con respecto a la prueba estadística chicuadrado, el 0.017<0.05 entonces existe una dependencia entre la edad y rendimiento académico. Como el Coeficiente de

IV.

correlación es de -0.707 entonces existe alto grado de asociación inversa y negativa entre edad y rendimiento académico. Como el 0.034<0.05 en la aplicación de la prueba estadística chi-cuadrado, entonces existe una dependencia entre la variable motivación con el indicador capacidad para seguir la explicación del docente y el rendimiento académico. Como el Coeficiente de correlación es de 0.629 entonces existe significativa correlación directa y positiva entre la variable motivación con su indicador capacidad para seguir la explicación del docente y rendimiento académico. Es importante agregar que tanto el enfoque humanista como el enfoque conductista son fundamentales en la motivación. Lo cual implica que los docentes tienen que conocer y dominar los enfoques para su aplicación durante el proceso de formación docente de los estudiantes de educación superior. Con el presente trabajo se pretende explorar la realidad sobre la motivación interna que tiene el estudiante y la motivación externa que puede generar el docente de educación superior docente.

MARCO TEÓRICO

4.1. La Motivación 4.1.1. Concepto de motivación La motivación ha sido conceptualizada desde diversos enfoques o teorías, especialmente dentro del campo de la psicología, así tenemos: a) La teoría humanista: Los humanistas creen “que sólo existe una clase de motivación: la motivación personal e interna que cada ser humano tiene en todo momento, lugar y actividad” (Purkey, 1970, pág. 12). Esta motivación es un impulso básico, inherente, hacia la competencia, hacia la autosatisfacción, que todos los estudiantes tienen al ingresar al centro de estudio. El trabajo del maestro es aprovechar plenamente esta necesidad natural de aprender del estudiante, facilitándole el proceso del aprendizaje. Los maestros facilitan el aprendizaje y aprovechan la curiosidad natural del estudiante al presentar material significativo para él y realzar su autoimagen mediante oportunidades para que obtenga éxito. Lo importante es motivar al estudiante proporcionándole oportunidades para la exploración personal y permitiéndole descubrir el sentido en su trabajo (Hamachek, 1968). También hay que enfatizar el respeto al estudiante como ser humano que desea aprender. 114


Las instituciones que brindan educación, aunque varían considerablemente, han adoptado este punto de vista humanista en su totalidad, pero cualquier maestro puede adoptar elementos del enfoque humanista en cualquier aula, a fin de que el aprendizaje sea significativo, ayudar a cada estudiante a desarrollar totalmente su potencial y concientizar a los estudiantes sobre la relación entre el centro de educación y la “vida real”, fuera del centro de estudio. Cualquiera que sea su modo de presentación, los estudiantes estarán más motivados para aprender el material que les parece significativo. Pero algunas veces el docente tendrá que demostrar que el material es significativo, por ejemplo, los diversos usos de la multiplicación en la vida real pueden hacer menos pesada la memorización de las tablas de multiplicar, en vez de simplemente hablar sobre democracia y la justicia, estos temas se podrían practicar en el grupo. a) La teoría conductista: Los conductista creen que la motivación, al igual que el aprendizaje, está sujeta a los principios de condicionamiento, es decir, está controlada por las condiciones ambientales. Estos teóricos afirman que la mayoría de la conducta, inclusive la que se considera como motivación para aprender, es resultado de sus consecuencias, de su asociación con eventos que provocan emoción. Los conductistas sostienen que los seres humanos siempre están condicionados y que en vez de permitir que el condicionamiento ocurra accidentalmente, con posibles resultados indeseables, los maestros pueden controlar deliberadamente las circunstancias y condicionar a los estudiantes para que disfruten el aprendizaje y quieran aprender. “En un sentido pavloviano, un maestro puede ser un condicionador de emociones; es decir, en una terminología más moderna, les puede lavar el cerebro a sus estudiantes” (Lavach, 1973, p. 133). Así como un maestro puede “encender el foco” de los estudiantes, también puede “apagarlo”. En realidad, el condicionamiento puede obrar en contra de la educación:    

Cuando los estudiantes que terminan pronto su tarea reciben tarea adicional, aprenden que no vale la pena el esfuerzo extra. Cuando se castiga a los estudiantes con una tarea académica- por ejemplo, escribir un ensayo o copiar una lista de palabras- pronto aprenden a asociar el trabajo académico con emociones desagradables. Cuando los estudiantes están lo suficientemente interesados en un tema para hacer preguntas y se les rechaza, aprenden que la curiosidad es irrelevante. Cuando los estudiantes lo pasan bien en el centro de estudio dando muestras de interés que no son sinceras han aprendido a condicionar al maestro. “Esta clase de conducta, desde luego, requiere inteligencia. Si las recompensas de la escuela fuesen arregladas en la forma apropiada, el mismo individuo perceptivo dedicaría sus energías a aprender otras cosas y no a cómo manipular al maestro sino a manipular los símbolos y las ideas” (Marx y Tombaugh, 1967, p. 207).

115


Debido a que en el enfoque conductista la motivación está controlada por las condiciones ambientales, el maestro debe asegurarse que el ambiente del aula esté estructurado para que los estudiantes puedan ser motivados. Los psicólogos conductistas asumen que el fracaso en el aprendizaje es el resultado de un programa inadecuado y no de inadecuaciones personales del estudiante. Así mismo, el máximo representante de la teoría conductista, Frederick Skinner (2003:75), menciona respecto a la motivación que: “Se trata de una respuesta automática del organismo humano, ante los estímulos del medio en el que se desenvuelve”. Es decir, esta teoría conductista concibe a la motivación desde un punto de vista mecánico, donde el organismo es solo un receptor de estímulos y responde a ellos de manera automática o refleja, por condicionamiento o aprendizaje. Sus mayores aportes a la educación que debemos reconocer fueron: La enseñanza programada, la teoría de los refuerzos en el aprendizaje y el empleo de la computadora para diseñar programas instruccionales. a) teoría psicoanalítica: Define la motivación en términos de actos inconscientes, que los heredamos de nuestros padres y que con el desarrollo, se hacen una estructura mental instintiva. Según Sigmund Freud (2004:15), el máximo representante de la teoría psicoanalítica manifiesta que: “La motivación es un impulso, que se transmite por herencia, que aparece en el hombre en un determinado momento de manera inconsciente, y tiene su base en necesidades de orden instintivas”. Esta postura define la motivación como actos inconscientes, considera nuestra conducta motivada, dirigida y controlada por instintos. Los instintos de vida o “heros” que gobiernan nuestros actos de bienestar y placer, y los instintos de muerte o “thánatos” que impulsan nuestros actos agresivos, violentos y destructores. Según esta teoría ambos tipos de instintos están presentes en cada hombre o mujer y esto dan lugar a los impulsos o motivaciones apropiados o inapropiados. b) La teoría cognoscitiva: En la actualidad surge como un nuevo modelo o paradigma que revoluciona el campo del conocimiento científico en especial en la psicología y un fuerte impacto en la pedagogía o teoría de la educación, con el surgimiento de una nueva corriente pedagógica, el constructivismo. Dentro de esta nueva teoría también surgen corrientes en su interior, de las cuales las principales son lideradas por los psicólogos: Lev Vigotsky, Jean Piaget, David Ausubel, Geróme Bruner y Novack, quienes conciben que la motivación como impulso al interior del organismo que nos incita a la acción orienta y mantiene nuestras actividades hacia el logro de objetivos o metas propuestas por la persona. Así, Silverio Barriga (2000:52) aclara que “la motivación es una fuerza capaz de impulsar una conducta, y no solo esto, sino que también es capaz de sostenerla y mantenerla mientras dura esta conducta”

116


El autor nos señala la importancia de considerar la motivación como una fuerza o impulso en la persona misma, que desde adentro lo inicia a actuar y mantener esta actuación en un sentido determinado, lo que significa que para el estudio que realiza un estudiante, la motivación lo impulsa y le permite mantener la acción misma de estudiar, realizando sus propios esfuerzos y concentraciones en la asimilación de la información. La corriente constructivista basada en esta teoría cognoscitiva de la pedagogía actual, retoma esta concepción y definición de motivación. En este sentido, es importante, la forma como estimula el docente a sus estudiantes, es decir como imparte una motivación externa o extrínseca permanente a sus estudiantes, que incentiven sus motivaciones intrínsecas personales para orientar su actividad académica. Por otro lado, Good y Brophy (2003:86) en su libro Psicología Educativa Contemporánea, nos dice que: “La motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo”. Aquí el autor señala el concepto de motivación como proceso de inicio de una conducta o comportamiento, la dirección que asume respecto a una meta u objetivo, la intensidad con que se manifiesta el comportamiento y, la persistencia en cuanto a mantener la conducta hasta lograr determinados fines u objetivos. 4.1.2. Importancia de la Motivación La motivación es de vital importancia porque el hombre se impulsa a la conquista del conocimiento, a la búsqueda de explicaciones, que le permitan comprender y dominar el mundo que le rodea. Gracias a él el hombre ha logrado impulsarse en la creación del conocimiento y la cultura. Si centramos nuestra atención en el campo educativo, Sprinthall (1999:35), en su libro Psicología de la Educación, nos señala que: “Los docentes y psicólogos reconocieron hace mucho tiempo que los factores motivacionales, son de gran importancia en el éxito académico” Sprinthall, resalta la gran importancia de la motivación para llevar a cabo la acción educativa, por parte del aprendiz. Es decir, la motivación juega un papel importante por que impulsa al estudiante a realizar una actividad a iniciarlo, mantenerlo, y culminarlo hasta lograr el objetivo. Cabe señalar que el estado motivacional del estudiante esta estrechamente relacionado con las emociones, sentimientos, necesidades e intereses:  Con las emociones, porque la motivación también se expresa con un impulso emocional, por lo que muchas veces se le confunde con ella.  Con los sentimientos, por que todo aquello por lo cual sentimos afecto, nos motiva para la realización de un acto en relación a ella.

117


 Con las necesidades, porque la motivación también se basa en la búsqueda de satisfacción de nuestras necesidades más apremiantes, sean estas de orden fisiológica, básica como de alimento, abrigo, o psicosociales, secundarias como la necesidad de afecto, seguridad, educación trabajo y otros.  Con los intereses, porque está relacionada con nuestras principales inclinaciones o preferencias a determinadas actividades relacionados con nuestro ámbito natural y sociocultural en el que nos desenvolvemos. Por otro lado, García Ampudia (2004:72) en su texto Desarrollo Afectivo y Valorativo, nos señala que:”Las tendencias motivacionales o estados de ánimo, pueden orientar la actividad educativa que realiza un aprendiz…las nuevas corrientes pedagógicas, exigen tener en cuenta este estado motivacional para el”. Las corrientes constructivistas, concuerdan con la importancia de la motivación en la actividad educativa, que se debe inculcar desde la temprana edad, para lograr que el estudiante aprenda a aprender, construyendo su propio conocimiento que es facilitado y guiado por el docente. Es indudable que se trata de una motivación permanente en la facilitación del aprendizaje, incentivando la participación activa del estudiante, haciendo que la asignatura sea cada vez más interesante, actualizada y dinámica, para que el propio estudiante se vea impulsado a estudiar por sí mismo, satisfaciendo sus propias curiosidades e inquietudes por aprender, realizando con agrado y entusiasmo la tarea encomendada. 4.1.3. Características de la motivación Según Good (2000:75), la motivación se caracteriza por lo siguiente: — Alienta el interés y aprecio por la tarea académica, dentro de una asignatura determinada”.La motivación permite que el interés y el aprecio por la tarea académica se intensifiquen, y se mantengan facilitando el aprendizaje. — Proyecta entusiasmo en los estudiantes para realizar el trabajo académico, tanto de manera individual como grupal”.La motivación crea y mantiene este entusiasmo en los estudiantes de manera grupal e individual por el trabajo académico, lo que es de gran importancia en la asimilación de conocimientos. — Mantiene la curiosidad y suspenso en el momento de desarrollar una actividad académica interesante”.Esta curiosidad y suspenso, se hace necesaria en el estudiante, cuando queremos que interiorice experiencias significativas, manteniendo vivo el entusiasmo y su atención. — Alienta a los estudiantes a generar sus propias motivaciones para estudiar y aprender”.Este es el objetivo fundamental de toda motivación externa, hacer que se convierta en motivaciones internas en el estudiante, para que sea él mismo quién se motive en la realización del trabajo académico. — Inicia e impulsa la acción que debe realizar el estudiante al momento de estudiar”.La motivación actúa como un motor del propio organismo, del cerebro, que impulsa al estudiante a realizar una serie de actividades en el logro de sus objetivos.

118


— Mantiene el esfuerzo voluntario por realizar un trabajo académico”.La motivación no sólo impulsa al estudiante a la acción de estudiar, sino que mantiene esta acción hasta el término de la actividad académica. — Mantiene el estado de atención y concentración del estudiante en las tareas escolares que realiza”.La motivación cumple un papel importante en el mantenimiento de la atención y el esfuerzo de concentración que realiza un estudiante cuando está desarrollando una tarea académica. 4.1.4 Desarrollo de la motivación El desarrollo de la motivación se realiza a través de diversos estados o etapas, es decir, de acuerdo con los niveles de madurez que presenta el hombre de acuerdo a sus edades evolutivas y los tipos de experiencia que haya tenido a lo largo de su vida. El desarrollo de la motivación es distinto en cada estudiante puesto que está en concordancia al tipo de influencia sociocultural que haya tenido, en especial la desarrollada dentro de su ámbito familiar. El desarrollo de la motivación es influenciado fuertemente por la labor que ejercen tanto los padres de familia como los docentes. La gran influencia del docente en este desarrollo motivacional, que en principio y a temprana edad ejerce un fuerte impacto en el niño especialmente cuando recién inicia su escolaridad, donde el modelo de comportamiento del docente de por sí es algo que el niño trata de imitar, por lo que el docente, con su buen trato, su paciencia, su afecto y la ayuda oportuna, hace que el niño en educación inicial se vea motivado para realizar el trabajo en el aula y fuera de ella. Posteriormente esta motivación se hace más intrínseca, en el nivel de educación primaria, porque el niño adquiere un mayor sentido de conciencia y responsabilidad y, si el docente es altamente motivante, el niño irá asimilando el desarrollo de su propia automotivación para realizar con interés, entusiasmo y dedicación en la tarea académica. La motivación alcanza un desarrollo mayor en la adolescencia, y en educación secundaria se expresa mejor el trabajo voluntario y dedicado que muestra el estudiante al realizar las diversas actividades en el aula y aún en este nivel el estudiante requiere de la motivación extrínseca de parte del docente en las diversas asignaturas. La motivación es distinta en cada asignatura y por parte de cada docente, teniendo en cuenta las peculiaridades del curso, el nivel de complejidad, las estrategias de enseñanza que aplica el docente, el ambiente de aprendizaje y de trabajo en el aula, la dosificación de las tareas encomendadas, las formas de evaluación, el trato al estudiante de parte del docente, las orientaciones, estímulos y otros.

119


4.1. Rendimiento Académico 4.1.1. Concepto de rendimiento académico Tapia (2011) “El rendimiento académico es el resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se han producido en el estudiante, en relación con los objetivos previstos”. (p. 16) Alves de Matos (2010) “El verdadero rendimiento académico consiste en la suma de transformaciones que se operan en el pensamiento, en el lenguaje técnico, en la manera de obrar y en las bases actitudinales del comportamiento de los estudiantes en relación con las situaciones y problemas de la materia que enseñamos”. (p. 25) Por lo tanto, estos cambios no sólo se refiere al aspecto cognoscitivo sino que involucran al conjunto de hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes etc. que el estudiante debe adquirir es decir, el Rendimiento Académico no sólo se refiere a la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos por el estudiante en las diferentes áreas de estudio sino a todas las manifestaciones de su vida, considerando la edad cronológica y el nivel de madurez del estudiante. Además, el rendimiento académico resume la influencia de todos los factores que concurren en el proceso Enseñanza Aprendizaje, estudiante, docente, objetivos y/o competencias, contenidos, metodologías, recursos didácticos, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, hogar, sociedad etc. que de una u otra manera influyen para lograr o no los aprendizajes previstos. 4.1.2. Tipos de rendimiento académico a) Rendimiento académico individual: Es el resultado del proceso educativo mostrado por el estudiante en una realidad concreta y en un momento determinado. El rendimiento académico se manifiesta en el logro que obtiene respecto a conocimientos, habilidad, actitudes y valores. b) Rendimiento académico social: Es el resultado del proceso educativo mostrado por un conjunto de estudiantes en una realidad concreta y en un momento determinado.El rendimiento académico nos informa como esta trabajando el grupo humano, expresa sociabilidad, la entrega mutua, el grado de ocupación, la compatibilidad de caracteres, la participación activa y solidaria de los estudiantes en el trabajo académico.El rendimiento académico social nos permite también comparar los resultados obtenidos por secciones, especialidades, asignaturas o centros de estudios, con la finalidad de mejorar el proceso educativo. 4.1.3. Características del aprendizaje como base del rendimiento académico El aprendizaje para que sea efectivo, debe reunir ciertas características que hagan posible su realización, entre estas tenemos:  Dinamismo: El aprendizaje solo puede ser en base a la actividad.

120


4.2. Rendimiento Académico 4.2.1 Concepto de rendimiento académico Tapia (2011) “El rendimiento académico es el resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se han producido en el estudiante, en relación con los objetivos previstos”. (p. 16) Alves de Matos (2010) “El verdadero rendimiento académico consiste en la suma de transformaciones que se operan en el pensamiento, en el lenguaje técnico, en la manera de obrar y en las bases actitudinales del comportamiento de los estudiantes en relación con las situaciones y problemas de la materia que enseñamos”. (p. 25) Por lo tanto, estos cambios no sólo se refiere al aspecto cognoscitivo sino que involucran al conjunto de hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes etc. que el estudiante debe adquirir es decir, el Rendimiento Académico no sólo se refiere a la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos por el estudiante en las diferentes áreas de estudio sino a todas las manifestaciones de su vida, considerando la edad cronológica y el nivel de madurez del estudiante. Además, el rendimiento académico resume la influencia de todos los factores que concurren en el proceso Enseñanza Aprendizaje, estudiante, docente, objetivos y/o competencias, contenidos, metodologías, recursos didácticos, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, hogar, sociedad etc. que de una u otra manera influyen para lograr o no los aprendizajes previstos. 4.2.2 Tipos de rendimiento académico a) Rendimiento académico individual: Es el resultado del proceso educativo mostrado por el estudiante en una realidad concreta y en un momento determinado. El rendimiento académico se manifiesta en el logro que obtiene respecto a conocimientos, habilidad, actitudes y valores. b) Rendimiento académico social: Es el resultado del proceso educativo mostrado por un conjunto de estudiantes en una realidad concreta y en un momento determinado.El rendimiento académico nos informa como esta trabajando el grupo humano, expresa sociabilidad, la entrega mutua, el grado de ocupación, la compatibilidad de caracteres, la participación activa y solidaria de los estudiantes en el trabajo académico.El rendimiento académico social nos permite también comparar los resultados obtenidos por secciones, especialidades, asignaturas o centros de estudios, con la finalidad de mejorar el proceso educativo. 4.2.3 Características del aprendizaje como base del rendimiento académico El aprendizaje para que sea efectivo, debe reunir ciertas características que hagan posible su realización, entre estas tenemos:  Dinamismo: El aprendizaje solo puede ser en base a la actividad.

121


 Intencionalidad: El aprendizaje sólo se produce cuando el sujeto o estudiante existe el deseo de aprender. No se puede esperar resultados positivos sin esta intencionalidad.  Creatividad: El aprendizaje no sólo consiste en la adquisición de hábitos, conocimientos y normas de conducta, sino que también favorece a la creatividad en el estudiante.  Funcionalidad: Consiste en que el aprendizaje tiende a lograr una finalidad y un objetivo. Además el aprendizaje se realiza de acuerdo con la naturaleza psico-social del estudiante, por lo tanto está en función de posibilidades y limitaciones. 4.2.4. Evaluación del rendimiento académico Un docente jamás podrá educar o formar a un estudiante sin evaluar su rendimiento académico. Teniendo en cuenta los resultados de la evaluación tomará las decisiones pedagógicas necesarias para que los estudiantes logren los objetivos programados. Cuando el docente evalúa recoge información, interpreta, valora e informa los resultados a los estudiantes y decide la continuación o reorientación del proceso enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta el logro de objetivos y contenidos curriculares de la asignatura o área de desarrollo. El estudiante debe ser considerado como algo único e irrepetible, por lo cual el proceso de aprendizaje debe adaptarse a las características personales de cada estudiante para que su rendimiento académico se vea favorecido. No quiere decir esto que tengamos que adaptar nuestra enseñanza a las características personales de cada uno de ellos. Sin embargo, conviene tomar conciencia de este hecho para que no optar por una sola manera de enseñar, que no sea siempre el mismo tipo de estudiantes el que sale beneficiado. Si utilizamos diversas maneras y caminos serán másestudiantes los que puedan resultar beneficiados. 4.2.5. Aptitudes y rendimiento Si hay alguna variable a la que se suele atribuir el alto o bajo rendimiento académico de un estudiante, es la relativa a su potencial aptitudinal. De hecho, los docentes constatan que: 

Los estudiantes más inteligentes procesan la información más rápido, observan una demostración y la repiten sin dificultad, disfrutan con las tareas más complicadas, etc.

Los estudiantes menos capaces tardan más tiempo en asimilar e integrar los contenidos, necesitan manipular los objetos de forma directa y no pueden prescindir de los ejemplos, prefieren las tareas más fáciles, etc...

Pero la realidad no es tan sencilla como clasificar a los estudiantes entre aquellos inteligentes que lo cogen todoa la primerade los otros menos capaces cuya inteligencia no da para más. Si esto fuera así ¿por qué no son siempre los que

122


puntúan más alto en los test de inteligencia y aptitudes los que más rinden, académicamente hablando y viceversa? La mayoría de las investigaciones apuntan a que el potencial aptitudinal de un estudiante es responsable de aproximadamente un tercio de su rendimientoacadémico. Este porcentaje puede parecer bajo para los que piensan en términos de estudiantes listos y tontos; pero es más que aceptable si se piensa que el potencial aptitudinal es sólo una más de las muchas variables que influyen en el rendimiento. Uno de los factores más importantes, que está en relación con la aptitud, es el estilo de pensamiento, así como las estrategias de aprendizaje que cada estudiante posee, puede determinar su éxito o su fracaso académico.

V.

METODOLOGÍA El presente trabajo adopta el tipo de investig ación pura, básica o fundamental con diseño correlacional (no experimental) orientado a establecer una línea de base respecto a la motivación y el rendimiento académico en estudiantes del I semestre de la especialidad de Computación e Informática del IESPP “José Jiménez Borja”. Para recoger la información necesaria y suficiente se aplicó la técnica de la encuesta con su instrumento el cuestionario de 14 ítems categorizados en ocho indicadores: Tiempo de aprendizaje, interés, contenido de m a t e r i a s, b ú s q u e d a d e r e t o s, participación activa, asistencia a clase, pregunta constantemente, capacidad de seguimiento. Además, se planteó una interrogante con la finalidad de saber la percepción de los estudiantes respecto a su rendimiento académico.

Computación e Informática del IESPP José Jiménez Borja en la primera quincena del mes de junio del presente año. Los datos recabados de la aplicación del instrumento de investigación se procesaron y clasificaron considerando la naturaleza de la variable. Para efectos de análisis de los datos se vio por conveniente realizar el análisis estadístico por indicador más resaltante. Posteriormente se realizó el análisis estadístico sobre las tablas de contingencia de la variable motivación y rendimiento académico. Finalmente se determinó los grados de asociación de mayor predominio que se manifestaron en el análisis. Se administró el Programa SPSS versión 15 para el análisis de variables cualitativas. Los modelos estadísticos utilizados fueron el análisis correlacional de PHI y V de Cramer y las prueba de hipótesis de “Chi” cuadrado, con un nivel de significación del 5%.

La población censal a la que se aplicó el cuestionario fueron 22 estudiantes del I semestre de la especialidad de

123


VI.

RESULTADOS TABLA 1: EDAD

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del I Semestre de COINF GRÁFICO 1: EDAD

Fuente: Tabla 1

El gráfico muestra un 22.73% de estudiantes que tienen 17 años, de igual manera 18 y 19 años, el 13.64% tiene 20 años, el 4.55% tiene 21 años, el 9.09% tiene 23 años y finalmente el 4.55% tiene 24 años. Por lo tanto, en la especialidad de computación en menor medida hay mayores de 20 años.

124


TABLA 2: TENGO CAPACIDAD DE SEGUIR LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE EN LA CLASE

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del I Semestre de COINF GRÁFICO 2: TENGO CAPACIDAD DE SEGUIR LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR EN LA CLASE

Fuente: Tabla N° 2 El 59.1% representados por 13 siempre tienen la capacidad para seguir las explicaciones del docente en la clase mientras que el 40.91% algunas veces tiene dicha capacidad. Por lo tanto, la mayoría de los tienen una motivación interna por los cursos que se dictan en el Instituto y por ende los docentes contagias la motivación.

TABLA 3: RENDIMIENTO ACADÉMICO

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del I Semestre de COINF

125


GRÁFICO 3: RENDIMIENTO ACADÉMICO

Fuente: Tabla 3 El 63.6% de estudiantes se categoriza como bueno es decir con notad desde 14 hasta 16 puntos en la escala vigesimal. TABLA 4: RENDIMIENTO ACADÉMICO* EDAD

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del I Semestre de COINF TABLA 5: PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

Como el 0.017<0.05 entonces existe una dependencia entre la edad y rendimiento académico. Por lo tanto, la edad en algunos estudiantes determina su rendimiento académico. TABLA 6: MEDIDAS SIMÉTRICAS

Como el Coeficiente de correlación es de -0.707 entonces existe alto grado de asociacióninversa y negativa entre edad y rendimiento académico.

126


TABLA 7: RENDIMIENTO ACADÉMICO * TENGO CAPACIDAD DE SEGUIR LAS EXPLICACIONESDEL PROFESOR EN LA CLASE TENGO CAPACIDAD DE SEGUIR LAS EXPLICACIONES DEL PROFESOR EN LA CLASE RENDIMIENTO ACADÉMICO

Total

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

SIEMPRE

SOBRESALIENTE[19-20]

1

0

1

MUY BUENO[18-17]

6

0

6

BUENO[14-16]

5

9

14

SUFICIENTE[11-13]

1

0

1

Total

13

9

22

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del I Semestre de COINF TABLA 7: PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

Valor

Sig. asintótica (bilateral)

gl

Chi-cuadrado de Pearson

8.703(a)

3

.034

Razón de verosimilitudes

11.518

3

.009

Como el 0.034<0.05 entonces existe una dependencia entre la variable motivación con el indicador capacidad para seguir la explicación del docente y el rendimiento académico. TABLA 8: MEDIDAS SIMÉTRICAS

Nominal por nominal

Valor

Sig. aproximada

Phi

.629

.034

V de Cramer

.629

.034

Coeficiente de contingencia

.532

.034

Como el Coeficiente de correlación es de 0.629 entonces existe significativa correlación directa y positiva entre la variable motivación con su indicador capacidad para seguir la explicación del docente y rendimiento académico.

127


VII.

CONCLUSIONES

a) La distribución por edad en los estudiantes del I semestre de la especialidad de Computación Informática establece que existe un porcentaje elevado de estudiantes que tiene edades de 17,18, 19 y 20 años. b) Los estudiantes del I semestre de la Especialidad de Computación e Informática en su mayoría tienen la capacidad de seguir las explicaciones del docente en la clase lo que demuestra una motivación intrínseca propia del estudiante y extrínseca proveniente del docente. c) La percepción sobre el rendimiento académico que tienen los estudiantes del I semestre de la Especialidad de Computación e Informática se categoriza como bueno (14-16), alcanzando los estándares propuesto por el Ministerio de Educación, sin embargo, aún no se perciben rendimientos muy buenos y sobresalientes. d) La prueba estadística — chi“ cuadrado establece que existe una marcada dependencia entre la edad y el rendimiento académico de los estudiantes. e) La prueba estadística — chi“ cuadrado determina que existe una dependencia entre la capacidad de seguir las explicaciones del profesor en la clase y el rendimiento académico comprobando la influencia de la motivación en el logro de los aprendizajes. f) Las medidas simétricas respecto al sexo y el rendimiento académico, establecen que existe significativa correlación inversa y negativa (PHI=-0.707), es decir que a mayor edad menor rendimiento académico y viceversa. g) Las medidas simétricas respecto a seguir las explicaciones del profesor en la clase y el rendimiento académico, establecen que significativa correlación directa y positiva (PHI = 0.629), es decir a el rendimiento académico será mayor si se sigue la explicación del profesor en la clase y viceversa. h) La motivación influye directamente en el rendimiento académico de los estudiantes de Computación e Informática del IESPP “José Jiménez Borja de Tacna.

VIII. BIBLIOGRAFÍA  Tapia Arestegui, Isaac. Evaluación del Rendimiento Académico. Alves De Mattos, Luis. Compendio de Didáctica General. Tesis — Factores exógenos y endógenos que influyen en el rendimiento Académico de los Estudiantes de la Carrera de Electrónica de la Universidad Privada de Moquegua. Facundo, Luis Antonio, (1997), Fundamentos del Aprendizaje Significativo. Escuela Para Maestros. Enciclopedia de Pedagogía Práctica, (2005), Editorial Lexus. Colombia. IV Evaluacion del Rendimiento Estudiantil, (2004), Separata del MINEDU – octubre 2005 Tapia Arestegui, Isaac “Evaluación del Rendimiento Académico” Alves De Mattos, Louis “Compendio de didáctica General”.

128


Saberes pedagogicos x6 final  
Saberes pedagogicos x6 final  

Revista del IESPP"JJB" de Ensayos y Notas Científicas

Advertisement