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APRENDER Y SER CIUDADANOS FELICES MEDIANTE EL SERVICIO SOCIAL

Esther Escoda Porqueres Departamento de Trabajo Social Universidad de Valencia F.A. Martínez Salvá Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación

En este capítulo se va a exponer cómo realizar un servicio a los demás puede constituir una acción que facilite el aprendizaje y un medio para una ciudadanía feliz. Para ello se describirá, por un lado, cómo las instituciones educativas están descubriendo que ligar el aprendizaje con la prestación de un servicio social no solamente es eficaz académicamente, sino que además promueve el desarrollo socio-afectivo de los participantes. Y, por otra parte, se expondrá la perspectiva de la conciencia o atención plena para caracterizar psicológicamente cómo se puede vivenciar la experiencia del servicio para que facilite la felicidad y nos acerquemos más a una sociedad feliz.

1.- EL APRENDIZAJE-SERVICIO O SERVICE-LEARNING El hecho de compartir con el otro un espacio en la “aldea global” nos hermana y hace corresponsables de su bienestar, de su felicidad. En este sentido, algunos métodos de aprendizaje, integran en su curriculum una ética solidaria a través de la realización de un servicio necesario en la comunidad: estudiantes de la Enseñanza Secundaria Obligatoria refuerzan la lectura a alumnos de Educación Infantil en la asignatura de Lengua, estudiantes de bachillerato participan en un Centro de la tercera edad, en la clase de Ética, jóvenes de un Centro juvenil colaboran en acondicionar un albergue derruido en la montaña, estudiantes universitarios participan en la

creación de una estructura de


participación juvenil en la Facultad, en la asignatura de Participación. Por incluir en un mismo proceso curricular el aprendizaje y el servicio, el Service-Learning o Aprendizaje-Servicio es uno de los métodos docentes experienciales que consigue cotas más altas de calidad en el aprendizaje que desarrolla y en el servicio que ofrece, En un contexto social, económico y político como el actual al sistema educativo se le demanda

que se implique activamente en la vida de la comunidad y de su entorno. La

educación ha de procurar que todos los ciudadanos y ciudadanas sean competentes para entender el mundo, convivir y puedan actuar con libertad y criterio. Martínez (2005) indica que los elevados porcentajes de fracaso escolar, los bajos índices de participación social, el debilitamiento de los vínculos comunitarios, la consolidación del individualismo, o la preocupación por formar la ciudadanía responsable del futuro, constatan la necesidad de buscar fórmulas educativas que sean eficaces. Los expertos y expertas señalan la necesidad de superar el actual monopolio de la escuela sobre la formación del alumnado y reclaman la implicación activa de otros agentes y organizaciones de la comunidad creando un nuevo concepto de redes de aprendizaje. En este sentido, la metodología pedagógica: ServiceLearning o Aprendizaje Servicio muestra como el aprendizaje seguido con esta modalidad forma el pensamiento reflexivo, refuerza el compromiso social y se adquieren actitudes que predisponen a la responsabilidad cívica y que esto genera mejores resultados académicos y cotas más altas de bienestar personal, de paz, de felicidad.

1.1.QUÉ ES EL APRENDIZAJE SERVICIO (APS) Aprendizaje Servicio es la traducción literal del inglés Service-Learning expresión acuñada en Estados Unidos, en 1966 para describir un proyecto que vinculaba a estudiantes y docentes con organizaciones dedicadas al desarrollo local. Es un método docente experiencial que integra el aprendizaje y el servicio en un mismo proceso posibilitando el enriquecimiento de todos los agentes educativa

que intervienen en él: estudiantes, insitución

profesores y profesoras, institución y

comunidad. Se diferencia de otros

métodos experienciales como los trabajos de campo, las iniciativas solidarias asistemáticas


o los servicios comunitarios institucionales, en que éstos posibilitan en mayor o menor medida aspectos de aprendizaje o de servicio, pero no ofrecen de una manera exhaustiva, en su metodología, pasarelas e interrelaciones reflexivas para la mejora del servicio y del aprendizaje. Las iniciativas solidarias asistemáticas, en general surgen espontáneamente, no son planificadas por parte del Proyecto Educativo Insitucional y no suelen exceder de lo puramente asistencial. Se diferencian del APS en que no se proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en clase. Los servicios comunitarios institucionales, se caracterizan por obedecer a una decisión institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso y de participación. Se diferencian del APS en que no planifica formalmente la articulación entre la actividad comunitaria y los contenidos curriculares desarrollados en el aula. Los trabajos de campo, forman parte de la currícula académica y se desarrollan por imperativo institucional, su finalidad es practicar aquello que se ha estudiado en la teoría. Se diferencian del aprendizaje servicio en que no es necesario que el servicio o la actividad que se desarrolle sea real o necesaria, la finalidad no está en la realización de un servicio solidario que se retroalimenta con la teoria y viceversa sino en practicar sea real o en laboratorio, aquello que se ha estudiado El Aprendizaje Servicio, es un servicio solidario, destinado a cubrir necesidades reales de la comunidad y planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes. Desde sus inicios se han elaborado múltiples definiciones del APS, una de las más exhaustivas y precisas es la acuñada por el “Centre Promotor d’Aprenentatge Servei” de Cataluña: “El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objeto de mejorarlo”


Esta propuesta educativa tiene las siguientes características (Puig; Palos 2006 p. 61): Se puede aplicar a ámbitos formales y no formales a cualquier edad y en todas las etapas educativas, permite aprender y colaborar en un marco de reciprocidad,

desarrolla

conocimientos y competencias para la vida, se trata de una pedagogía activa y reflexiva, requiere un trabajo en red y el establecimiento de relaciones de partenariado, y tiene un impacto formativo y transformador ya que no se trata de una intervención pensada para entretener, se trata de que la intervención sea tan real, necesaria y eficaz como sea posible. Los Proyectos de APS pueden realizarse en múltiples servicios, a continuación exponemos una posible clasificación realizada por el “Centre promotor d’aprenentatge Servei” de Cataluña (2008) aún sabiendo que la lista siempre puede seguir completándose: Medio Ambiente: Promoción de ahorro energético, reducción de residuos y reciclaje, conservación/limpieza de entornos, protección de fauna, flora… Promoción de la salud: Sensibilización y difusión de mensajes, promoción de estrategias y hábitos saludables, ayuda a personas con problemas de salud, recogida de fondos para causas, denuncia de malas condiciones de vida y salud… Participación ciudadana: Promoción del civismo, información y comunicación, intervenciones en tiempo libre, difusión y promoción de la cultura, interculturalidad… Patrimonio cultural: Conservación del patrimonio, recuperación de construcciones históricas, colaboración en proyectos arqueológicos… Intercambio generacional: Recuperación de la historia local, intercambio, ayuda mútua, cooperación en proyectos comunes, promoción de actividades intergeneracionales Ayuda próxima a personas: Personas con disminuciones físicas, psíquicas, personas enfermas, víctimas de abusos, personas en soledad, personas con dificultades económicas, inmigrantes Soporte a la escolarización: Repaso escolar, acompañamiento tutorial, narración de cuentos, acompañamiento a la inmersión lingüística … Solidaridad y cooperación: Derechos humanos, paz, desarme, cooperación internacional, emergencias, igualdad de género…


1.2. EL APRENDIZAJE SERVICIO Y LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN DEL FUTURO El informe publicado por la UNESCO con las conclusiones de la destacada Comisión Internacional de Expertos dirigida por Jacques Delors (1996) plantea

cuatro desafios o

“pilares” para una educación de calidad en el siglo XXI: aprender a aprender,

aprender

a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Los estudios sobre Aprendizaje Servicio han potenciado impactos positivos en los estudiantes en seis campos directamente vinculados con esos cuatro pilares de una educación de calidad para este siglo:

Aprender a aprender a través del desarrollo académico y cognitivo. La experiencia acumulada a nivel internacional muestra que una de las ventajas principales del Aprendizaje Servicio consiste en la posibilidad que ofrece experimentar activamente el impacto de lo que se ha aprendido sobre la realidad. Cuando los estudiantes llevan a cabo un proyecto que les permita comprender la utilidad de lo que estudian, están más motivados, encuentran nuevos sentidos al aprendizaje y pueden aplicar los conocimientos teóricos a contextos reales, circunstancia que genera a su vez nuevos aprendizajes. Aprender a hacer a través del desarrollo vocacional y profesional. Investigaciones llevadas a cabo en los últimos años muestran que Aprendizaje Servicio

las prácticas de

constituyen un instrumento muy válido para el desarrollo de

competencias básicas para El mundo del trabajo: trabajar en equipo, comunicarse eficazmente, desarrollar iniciativas, asumir responsabilidades, adquirir competencias organizativas, de gestión etc. Aprender a ser a través del desarrollo ético, moral y personal. La pedagogía del Aprendizaje Servicio ofrece instrumentos didácticos concretos para el desarrollo de actitudes pro-sociales. El contacto con la realidad en la que se interviene de una manera real hace que aflore la cooperación sobre la rivalidad, la aceptación de la diversidad sobre la discriminación, la mediación sobre el conflicto, el compromiso de los


demás sobre la comodidad

y la indiferencia. En este sentido podemos decir que el

desarrollo del Aprendizaje Servicio construye una cultura de la paz. También son de particular interés las evidencias en cuento al impacto del aprendizaje servicio a la hora de reforzar la capacidad de resilencia, como el compromiso personal de los estudiantes con una ética solidaria. El hecho de participar en el proyecto permite a los estudiantes tomar parte en el planteamiento y la toma de decisiones alrededor de cuestiones que afectan la calidad de la vida de su comunidad, y afrontar personalmente situaciones nuevas, que contribuye a desarrollar su capacidad de actuar con independencia e iniciativa personal, y a poner en juego su creatividad.. En general los proyectos de aprendizaje servicio se llevan a cabo en grupo o en contextos comunitarios, eso estimula el desarrollo de la capacidad de relacionarse positivamente con otros y de superar dificultades personales y grupales para la comunicación y la convivencia.

Aprender a vivir juntos a través del desarrollo social y cívico. Son numerosas y contundentes las investigaciones que muestran el impacto de las experiencias de aprendizaje servicio en cuanto al desarrollo de actitudes prosociales. De acuerdo con estos estudios, el potencial del aprendizaje servicio para “aprender a vivir juntos” se desarrolla con matices diversos según las condiciones sociales de los estudiantes. A los estudiantes de clases medias o altas, este tipo de experiencias les permite acercarse personalmente a realidades sociales que habitualmente les son ajenas, a tomar contacto con la diversidad cultural cercana o

ajena, e interactuar positivamente con personas en

situaciones menos favorecidas que las propias. El aprendizaje servicio puede ser decisivo para la toma de conciencia de las propias condiciones de privilegio, no desde el lugar de la culpa, sino desde la responsabilidad. Un proyecto de aprendizaje servicio bien planteado contribuye a la superación de estereotipos y prejuicios sociales y étnicos, a revertir actitudes pasivas y consumistas, y en la preparación para asumir responsabilidades profesionales y ciudadanas con responsabilidad social. Por otro lado, para los estudiantes en situación de pobreza, discriminación o marginación,


el aprendizaje servicio puede ser una vía de auto afirmación y de superación de las injusticias y prejuicios que los acorralan. La pedagogía del aprendizaje servicio parte de la convicción que nadie es demasiado pequeño o demasiado pobre para poder ofrecer alguna contribución a la comunidad

1.3. METODOLOGIA DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE SERVICIO Actualmente se hace difícil apostar por un método educativo único y autosuficiente para todas las situaciones, grupos y etapas evolutivas. La multiplicidad de retos exige más flexibilidad y complementariedad que nunca, parece necesario que el menú educativo esté surtido de cuantos métodos puedan colaborar a los fines previstos Aunque en su aplicación tiene mucho de novedad, el aprendizaje servicio no representa una novedad absoluta, sino una combinación original de dos elementos conocidos: el aprendizaje basado en la experiencia, y el servicio a la comunidad. La novedad está en el entramado de estos dos elementos Estos dos elementos básicos del Aprendizaje Servicio exigen una predisposición o una motivación muy especial del educador, ya que rompen el esquema

clásico y tan

confortable de la actividad centrada en el aula o en la dinámica de grupo, además hay que justificarse ante la comunidad por un servicio con el que se ha adquirido un compromiso. Por todo eso podemos afirmar que no hay aprendizaje servicio posible sin educadores motivados o comprometidos Las etapas y fases propias de un PAS en el ámbito educativo formal serian las siguientes (Puig ; Batlle; Bosch y Palos 2006).

Un esquema del desarrollo de los proyectos de aprendizaje servicio ETAPA

FASES 1. Análisis del grupo y de cada participante


I. Preparación Del educador

5. Motivación

II. Planificación con el grupo

III. Ejecución con el grupo 9. Ejecución del servicio

IV. Evaluación con el grupo 13. Balance de los resultados del servicio

V. Evaluación del educador 17. Evaluación del grupo y de cada chico

Lo más importante de este esquema son las cinco etapas básicas; la intensidad o el peso específico de cada fase, puede variar en función del tipo de proyecto, la edad, la madurez del grupo etc. En la medida de las posibilidades se considera muy necesario que los estudiantes participen plenamente en la decisión del tipo de proyecto que se quiere realizar y en la planificación de sus etapas, también se considera fundamental una fase de reflexión e interiorización en todas las etapas de desarrollo del proyecto. Eso permite vincular más estrechamente el


aprendizaje con el servicio y enfocar la experiencia solidaria con visión de reciprocidad, respeto y gratitud

1.4. EL APRENDIZAJE SERVICIO UN MÉTODO Y UN DESAFIO EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI

Hemos comentado que una de las características de las sociedades contemporáneas es el debilitamiento de los vínculos comunitarios y la consolidación del individualismo. Disponemos de gran cantidad de indicios que nos permiten pensar que el compromiso colectivo está perdiendo peso y, con él también las redes y la reciprocidad social. Esta situación afecta a todas las estructuras sociales, también a la Universitaria. El proceso de convergencia europea en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, es una buena oportunidad para analizar y proponer cómo integrar aprendizajes relacionados con los valores y las dimensiones éticas de la persona a la formación universitaria, de manera que contribuyan a la formación de ciudadanos participativos y competentes en el sentido más completo Las propuestas del Aprendizaje Servicio añaden novedades en el proceso de aprendizaje habitual de los estudiantes universitarios. Son, en este sentido, una innovación docente. Introducen como novedad: que el aprendizaje del estudiante se construya en un contexto de necesidades reales del entorno, procurando mejorarlo. Es decir, constituye una innovación en relación con el aprendizaje en la Universidad, y a la vez añade a los objetivos clásicos de la formación universitaria otros que relacionan la actividad del aprendizaje del estudiante con su formación ciudadana.


A modo de ejemplo explicamos dos experiencias desarrolladas en el ámbito universitario: Este Proyecto se desarrolla en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Se implementa en el curso escolar 2007-08. Se denomina: “Amics i Amigues de la lectura” y es una experiencia de APS en el que alumnos de la asignatura Teoría de la Educación han ayudado a mejorar la competencia lectora, y a disfrutar leyendo a alumnos de diferentes centros de Primaria y secundaria. La experiencia se ha realizado en estrecha colaboración con el programa “Exit” del Consorci d’Educació de Barcelona, i el proyecto “Una altra lectura” de la Fundación Adsis. Tal como era previsible, recibir este apoyo en la lectura ha resultado positivo, pero, el alumnado universitario, expresa, que ofrecerlo ha sido también una experiencia de aprendizaje pedagógico, personal y cívico. El otro Proyecto que presentamos se desarrolla en la Escuela de Educación Agropecuaria nº 1 de Arrecifes, en Buenos Aires. Surgió en 1996, a partir de la encuesta a la comunidad realizada por alumnos de la escuela donde surgía la demanda de preservar el medio ambiente. La Asociación de Productores Rurales de Arrecifes planteó la necesidad de preservar el agua en la zona afectada por el uso desmedido de fertilizantes y agroquímicos. En 1997, con la colaboración de docentes y estudiantes de la Facultad de Veterinaria de la UBA, los alumnos de la Escuela Agropecuaria tomaron unas muestras de los pozos de agua de la zona, que evidenció numerosos problemas de contaminación por falta de información sobre el correcto cuidado del recurso hídrico. Desde entonces, tutorizados por sus docentes y con el apoyo de la UBA, los estudiantes han generado diferentes actividades de investigación, desarrollo de soluciones viables y asesoramiento a los productores y escuelas rurales de la zona. Por ejemplo, la escuela ha desarrollado un sistema de aprovechamiento del agua, que a través de un sistema de cañerías la reutiliza para regar y fertilizar simultáneamente parcelas destinadas al cultivo de pastos. Éste y otros proyectos han convertido a la escuela en un importante centro de transferencia de conocimientos y tecnologías al servicio del desarrollo de la región. Estos ejemplos, entresacados de muchos otros en la misma línea, nos muestran como en el actual contexto de transformación de la universidad, ésta puede desarrollar un rol central en la profundización y consolidación de determinadas formas de entender la vida y el mundo


por parte de sus estudiantes, tanto en la dimensión profesional como en la ciudadana y personal. La Universidad puede plantearse nuevas tipologías de contenidos de aprendizajes, más acordes con la necesaria formación orientada a la adquisición de competencias. Es decir, puede plantearse como un objetivo la formación de profesionales y entender que su responsabilidad formativa es ésta y sólo esta; o entender que además, hasta incluso principalmente su labor consiste en formar profesionales y también personas, ciudadanos y ciudadanas. Depende de cada universidad, también de cada espacio o centro educativo, que sean un espacio además de para aprender a saber y para aprender a saber hacer, también un excelente lugar donde aprender a ser y a convivir juntos en sociedades plurales y diversas como son las sociedades europeas de principios del siglo XXI

2.- EL SERVICIO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ATENCIÓN PLENA Desde esta perspectiva, el servicio a prestar a los demás se propone desde un funcionamiento mental diferente al habitual. El contenido que presentaremos a continuación pretende, por tanto, ofrecer un modo de actuar distinto. En cuanto que diferente, podrá parecer difícil o incluso “arriesgado” realizarlo. Sin embargo, al poseerse la capacidad para ponerlo en funcionamiento, sería más adecuado observar sus efectos desde la experiencia, sin juzgarlo fuera de ella. Dado que este escrito apenas constituye una breve presentación, se recomienda que las experiencias que se realicen mediante autoaprendizaje sean relativamente sencillas o que, de lo contrario, se cuente con el apoyo de personal conocedor de la perspectiva. Segal, Williams y Teasdale (2006), diferencian dos formas diferentes de funcionamiento mental: el modo Hacer y el modo Ser. El modo mental Hacer facilita las recaídas en los procesos depresivos, aunque también se utiliza ordinariamente, y el modo mental Ser es un modo mental completamente opuesto y que se postula para prestar servicios a los demás con felicidad. A continuación se describirá cada uno de estos modos de funcionamiento mental.


2.1. EL MODO HACER (controlado o conducido) Funciona a partir del juicio sobre el logro de deseos o deberes (metas) que se quieren cumplir en función de cómo se percibe la situación actual. Por ejemplo, se puede juzgar que la crianza de los hijos va “bien” porque se percibe que ahora ellos realizan sus tareas escolares sin que ello se les tenga que imponer; en una determinada situación, ese logro es el que se estima que ha de tener lugar o que es lo deseable. Si el juicio tiene una conclusión negativa (por ejemplo: los hijos actúan “mal” porque no hacen sus deberes) entonces aparece una emoción desagradable y se activa un patrón mental habitual para reducir distancia entre lo esperado y el estado presente (por ejemplo: a ver si les puedo convencer que hagan sus trabajos). Si este patrón tiene éxito, se refuerza y utilizaremos más veces nuestra mente de esta manera para lograr lo que parece resistírsenos. De lo contrario, si no encontramos manera de lograrlo, entonces este modo mental sigue rumiando cognitivamente sin cesar hasta que se resuelva la situación o abandonándola temporalmente cuando tengamos que atender otro asunto. En el ejemplo anterior se puede optar por dejar que los niños hagan lo que quieran y esperar la ocasión adecuada para presionarles hacia la realización de sus trabajos o luchar con ello hasta que llegue la hora del colegio. Mientras tanto, el estado personal es de preocupación por el tema, con su consecuente frustración y reflexión recurrente para ver si ya aparece la oportunidad en cuestión y lograr que hagan sus tareas. Las características principales de este patrón mental son: Insatisfacción por el recuerdo de la discrepancia (no hacen lo que espero que hagan) y por la continua observación y evaluación del proceso para lograr la meta. Este cavilar conlleva además vivir como real el estado actual que la mente elabora de “no logro”, de las dificultades para el logro... Disminución de la percepción de gran parte de la experiencia de la realidad por estar centrado, sobre todo, en el análisis del éxito / fracaso en la satisfacción de la meta. Solamente este aspecto del presente interesará y se irá a continuos análisis del pasado (qué “pasó” otras veces que no hicieron el trabajo escolar) y prospectivas de futuro (¿llegarán al


éxito académico si siguen así?). Este procesamiento del análisis medios/fin suele ser relativamente automático y “oculto” a la mente en lugar de intencionado, consciente y planeado. En esta situación, aplicada a temas vitales (felicidad/infelicidad) propios de la convivencia social produce procesos circulares encontrando continuas discrepancias y dificultades y rara vez soluciones tranquilizadoras. Estando en este modo mental, si decidiéramos prestar un servicio a los niños y ayudarles a realizar sus deberes no disfrutaríamos de él porque solamente nos importaría lograr que los acabasen de forma correcta. Lo más probable es que no fueran felices ni los padres ni los hijos. Los padres, incluso tal vez los hijos, podrían terminar satisfechos por el resultado, pero la vivencia les habría resultado “vacía”, no se habrían implicado en ella, no les habría importado realmente todo el aprendizaje escolar que permite la situación, les hubiera dado igual sus sentimientos, se habrían forzado con la realización. Afortunadamente, estas experiencias inicialmente suelen ser llevaderas porque no se aplica estrictamente el modo mental Hacer en todo momento, pero con el tiempo y en personas especialmente vulnerables a la depresión acarrean bastante sufrimiento.

2.2. EL MODO SER Consiste en aceptar y permitir las situaciones, sin ninguna presión para cambiarlas. En el ejemplo que estamos utilizando de los niños que no quieren hacer sus deberes, eso significaría aceptar que no los hagan, permitir que hagan otras cosas. El modo mental Ser, no requiere evaluar la experiencia desde juicios reflexivos para reducir las discrepancias entre los estados percibidos y los deseados, sino que acepta experimentar la experiencia con mayor profundidad, amplitud y riqueza. En el ejemplo planteado, puede ser que venga a la mente la creencia de que algo “malo” les pasará a los niños por no hacer el trabajo, ¡o a los padres por permitirlo!. Pero, sin embargo, no se atenderían estas creencias, no se les daría importancia y se mantendría el pensamiento en lo que se estuviera haciendo.


Este planteamiento mental del modo Ser se fundamenta en la consideración de que los pensamientos y las emociones son simples eventos internos que se atienden y se van, en lugar de constituir el reflejo de la realidad o nuestra identidad: no es real que vaya a pasar algo “malo” a padres o niños; ni padres ni niños son “malos” por no querer realizar el trabajo escolar. De esta manera las mentes se descentran y desidentifican de las creencias. Al no cavilar sobre la consecución de una meta y mantener una distancia de nuestras creencias sobre lo que queremos, debemos o deseamos, no se reacciona automáticamente (de forma mental y/o física) para aferrarse a las emociones placenteras (hicieron sus trabajos, ¡soy una buena madre!) y deshacerse de las displacenteras (mi hijo no será menos que los demás, nadie me podrá decir que no me ocupo de mi hijo). Esta distancia de los pensamientos y sentimientos se logra al aceptar lo que sucede, al no juzgarlo. Desde esta perspectiva, que los hijos no quieran hacer el trabajo escolar no es “bueno” ni “malo”. Así, en este estado, ni los pensamientos sobre la situación ni las emociones son buenas o malas y se puede prescindir de todo ello, dejar que pasen las creencias al respecto y centrarse en lo que se esté realizando (los niños juegan, los padres leen un libro tranquilamente, por ejemplo). De esta manera se siente la experiencia presente con consciencia plena (se imagina lo que cuenta el libro, se siente, se disfruta la lectura…), en lugar de experimentarla desde el pensamiento conceptual (estoy leyendo un libro pero no lo disfruto porque estoy atendiendo la creencia de que los niños tendrían que estar haciendo sus trabajos). Esta forma de pensamiento de aceptación implica una forma diferente de relacionarnos entre nosotros, con la naturaleza y con uno mismo, y puede generar un bienestar o felicidad de menor a mayor plenitud en función del grado de aceptación de lo sucedido, del otro y de uno mismo. La máxima plenitud implica la máxima aceptación en todos los sentidos. Volviendo al ejemplo escogido, si en este estado mental se decide prestar un servicio a los niños, y jugar con ellos, se disfrutará con ello, si ellos piden más tarde realizar el trabajo escolar, se podrá disfrutar del trabajo prestándole atención plena, sintiéndolo como algo que se disfruta.


La aceptación no significa conformismo y pasividad en una situación insatisfactoria, sino la respuesta sin lucha, sin emociones negativas, para que se dé el cambio necesario y obtener la felicidad. En la situación ejemplificada se puede preguntar a los niños en algún momento si ellos están felices jugando o si sienten preocupación por no tener el trabajo realizado, pero sin una actitud estratégica que tenga como finalidad presionarles para que hagan ya sus deberes. Si responden que están felices jugando, pues perfecto, si, en cambio aparece el temor en ellos, pues se les puede apoyar a que se liberen del temor y decidan si prefieren seguir igual, pero tranquilos, o hacer el trabajo escolar porque lo deseen y no por temor a la presión familiar o escolar. Aceptar todo significa necesariamente aceptar la libertad de los demás y de uno mismo, y eso no significa apoyar aquellas acciones que menoscaben la felicidad. Podemos aceptar que los demás actúen así porque libremente así lo deciden, pero actuar en consecuencia, y, cuidadosamente, apoyar el cambio hacia la felicidad que aporta el modo Ser. ¿Qué pasaría si, en el ejemplo que utilizamos, los niños quisieran jugar al lado del padre y no le permitiera disfrutar de su lectura?. Al estar en el modo Ser, el padre respetaría a los niños, no se identificaría con las creencias de que le impiden disfrutar de la lectura y con toda tranquilidad podría actuar para encontrar un cambio que permitiera a todos disfrutar con sus actividades. Ahora bien, en el momento que juzgara la situación entraría en el modo Hacer y aparecerían las emociones desagradables y la lucha con los niños. Realizar la actuación indicada para el padre desde el modo Ser, aunque se perciba como una acción para sí mismo (es su lectura), también está siendo un aprendizaje para los niños, en cierta forma, es un servicio para ellos, pues les está enseñando que se puede vivir disfrutando y permitiendo y facilitando que los otros también disfruten. Este modo mental implica un estado personal específico que se puede imaginar dentro de un continuo en el que la felicidad se puede experimentar de menor a mayor plenitud en las distintas dimensiones e interacciones personales o con la naturaleza. Así, este estado se puede manifestar tanto como una sencilla experiencia de tranquilidad como una experiencia óptima de plenitud: experiencia “cumbre” de Autorrealización, de Amor, de Flujo,


Mística… Se va a caracterizar este estado de felicidad describiendo su vivencia holística. Fenomenológicamente, podemos reconocer cómo en este estado personal se conjuga sentir, conocer y actuar en todas las dimensiones humanas. Algunas sensaciones, sentimientos, procesos mentales o de acción que acontecen en este estado, en sus manifestaciones más óptimas, son: dulzura, paz, alegría... de una menor o mayor intensidad y pureza; el cuerpo carece de tensiones y recupera armonía y bienestar en todos sus aspectos: morfológicamente sus distintas partes ocupan su posición natural, fisiológicamente el funcionamiento de los órganos es fácil y se siente como agradable...; “pérdida” de la motivación por los apegos aprendidos y agradable experimentación de las actividades que se presentan, aunque habitualmente nos parezcan sin apenas valor; sensación de fluir en el tiempo, no hay prisa, existe una paz intemporal; se experimenta sensaciones de conexión con todo lo que nos rodea y se siente que conformamos una unidad; se encuentra belleza y armonía en el entorno; sensación de grata plenitud y coherencia entre el cuerpo, los sentimientos, los pensamientos y la acción; las relaciones con quienes nos rodean en ese momento parecen más próximas, sin los obstáculos cognitivo-afectivos que las dificultan en otras ocasiones; la acción interpersonal es directa, carente de estrategias; se aprecia reciprocidad y algún tipo de cuidado en los demás; se disfruta el presente y se “olvidan” recuerdos condicionantes del pasado o no se lanzan expectativas sobre el discurrir de los acontecimientos, nuestra cognición obtiene sus productos con facilidad, directamente, sin esfuerzo; de la mente desaparecen los pensamientos amenazantes, incluso en aspectos que habitualmente generan temor; las intuiciones aparecen con facilidad;


los conocimientos se distorsionan menos, se ajustan más a la realidad que vivenciamos; etc. Aunque el listado anterior todavía refleja la vivencia de forma analítica (se pueden identificar las dimensiones afectiva, cognitiva, etc.), se ha de entender que constituye una experiencia holística y que sus características (armonía, facilidad, presente, dicha, plenitud, belleza, fluidez, cariño, etc.) se encuentran fractalmente repetidas en todas las dimensiones de la experiencia humana. Caracterizan un estado de fondo humano. Necesariamente se encuentran armonizadas todas ellas en el mismo instante: si existe aceptación el pensamiento, existe dicha en la vivencia afectiva, sensaciones agradables en el cuerpo, en la interacción social, con uno mismo y con la naturaleza. Así pues, con la aceptación plena propia del modo Ser, ¿se imaginan cómo pueden ser nuestros servicios a los demás?.

2.3. CAMBIAR AL MODO MENTAL SER Se puede activar el modo mental Ser con técnicas dirigidas a conducir la atención consciente hacia la vivencia del presente. Para empezar, son bastante adecuadas las técnicas basadas en focalizar la atención en alguna actividad. En este sentido, atender la propia respiración es una técnica paradigmática de este enfoque (Kabat-Zinn, 2007), pero también se puede prestar atención plena al comer, al caminar, a las sensaciones físicas, emocionales, etc. Por otra parte, también podemos aprender a activar el modo Ser descubriendo los elementos o procesos cognitivos intervinientes. Recordemos que el estado mental Ser aparece cuando nos “alejamos” o “desidentificamos” de nuestros pensamientos sobre la experiencia: nos somos lo que pensamos ni lo que pensamos representa realmente la realidad, son solamente interpretaciones. Se trata de aceptar lo presente, lo que sucedió en el pasado y lo que pueda suceder en el futuro. En consonancia con ello, y para facilitar ese estado, ayuda mucho que las interpretaciones dominantes sobre la experiencia sean interpretaciones hechas desde creencias de aceptación, es decir, que, de alguna forma, podamos entender o confiar en que la experiencia va a sernos útil en nuestro crecimiento personal. Por ejemplo, podemos creer


que el que los niños vuelvan al colegio sin hacer su trabajo escolar servirá para su crecimiento personal por diferentes motivos: los niños pueden advertir que se quedan sin un aprendizaje interesante, pueden observar que no pasa nada por no hacerlos, que se puede generar un cambio educativo para eliminar los deberes académicos para casa… Cuanta mayor aceptación haya en la interpretación de la experiencia y mayor confianza en que producirá un beneficio, más fácil será la desidentificación de los pensamientos y más dichoso (armonioso, amoroso, fluido, desapegado...) podrá ser el estado presente. Así, aceptar completamente la realización de un servicio es un disfrute. El pensamiento óptimo en el modo Ser se corresponde con la identificación afectiva en el corazón de un deseo pleno de aceptación de la experiencia, sin reservas de ningún tipo. Identificar ese deseo, de aceptación incondicional, y tener la voluntad de realizarlo de forma práctica constituye una vía para lograr el estado de felicidad. Otra forma de caracterizar alcanzar este modo mental Ser es por contraposición a su contrario y, entonces, ¡dejar de hacer lo que hace el modo mental Hacer!. El modo Hacer realiza juicios en los que se contiene algún tipo de ataque: constituye un rechazo de uno mismo y de los demás en algún aspecto e implica los procesos de juzgar, criticar y comparar a los demás y a uno mismo. Estos procesos son los que impiden el proceso de observar con aceptación las situaciones. Las vivencias afectivas cuando juzgamos son emociones de ataque o de aceptación parcial. Las emociones de aceptación parcial (“alegría” por haber logrado que los niños terminen su trabajo, por ejemplo) pueden implicar un logro momentáneo y la aceptación parcial de uno mismo pero basarse en cierta exclusión de otros (se excluyó del “logro” el sentimiento del niño, en realidad, a todo el niño). Estas emociones de aceptación parcial centradas en uno mismo también pueden incluir al grupo más próximo (mi pareja o el profesor también se sentirá “satisfecho” de que estén terminados los deberes); pero es evidente que carecen de universalidad (los niños no lo disfrutan, ni, realmente, existe la satisfacción en los adultos). Las emociones de ataque (miedo, rabia, indiferencia, tristeza...) generan un claro sufrimiento y denotan el rechazo hacia uno mismo y hacia otros en determinados aspectos


(da rabia que no terminen los deberes, o tristeza, o miedo…). ¿Qué tipo de servicio podemos prestar cuando estamos es este estado?, ¿vale la pena prestar un servicio que no se disfruta?. El origen de los juicios y pensamientos de ataque se encuentra, en numerosas ocasiones, en el, normalmente, anhelado y problemático deseo de ser especial. En el ejemplo habitual: se será especial si se logra que los niños hagan sus trabajos, si son buenos estudiantes, si las parejas comprueban que los terminan de forma bien acabada… Para cumplir ese deseo se ha de destacar sobre los demás (o no ser menos que ellos) y, para ello, nada mejor que un juicio constante comparando y criticando todo, aunque, finalmente, seamos nosotros mismos las víctimas de este proceso y acabemos “atacados” por las culpabilidades correspondientes. Todo juicio genera un culpable y se será culpable si no se logra que terminen sus deberes, si lo logran pero forzados, si después fracasan en el estudio pese a nuestros esfuerzos... Las dinámicas de juicio desde el deseo de ser especial son, en numerosas ocasiones, bastante inconscientes y la culpabilidad que generan, con su correspondiente miedo, pueden impedirnos acceder a ser conscientes de todo ello. Es un gran logro inicial el empezar a observar todo esto y comprender el mecanismo para poderlo aceptar y saber llevarlo sin juzgarse ni creerse culpables, pero ¿se está dispuesto a dejar de querer ser especial?. En la base de estos procesos de juicio para ser especiales se dispone de un sistema de creencias de ataque mediante las cuales se interpreta y juzga los acontecimientos con mayor o menor rechazo en función de los valores, actitudes o preferencias personales. Así, en el ejemplo que estamos utilizando, los padres y los niños disponen de un conjunto de creencias coherentes sobre lo importante que es el logro escolar y sobre cómo éste parece depender de la realización de los trabajos de casa. En consecuencia, se tendrá un conjunto de actitudes sobre los deberes y el logro educativo tendrá una determinada situación en la escala de valores. Este sistema de creencias está constituido por recuerdos del pasado que condicionan la observación del presente, distorsionándola y fundamentando expectativas de logros y falsas


esperanzas de control (el modo Hacer cree que puede controlar los acontecimientos). Por ejemplo: si en cierta ocasión el maestro se puso furioso por no llevar hechos los deberes, entonces se puede arraigar la creencia de que se puede recibir un daño importante si no se hacen; si en la tierna infancia la madre se enfadó con el niño, éste pudo aprender que no le querrán si no los termina “adecuadamente” y exagerar su trabajo académico en el presente… Por todo ello, no queda otro remedio que controlar la situación: controlarse los padres para controlar a los niños para que ellos controlen su vida académica y puedan controlar su éxito personal. ¿Puede haber éxito personal basándose en el control de la vida cuando ésta parece regirse más bien por los principios de incertidumbre?. Este sistema de creencias se configura encapsulando unas creencias dentro de otras hasta llegar al punto de no ser lo suficientemente explícitas como para saber desde donde se está realizando el juicio. Por ejemplo, se puede juzgar un hijo por alguna creencia explícita: “eres un mal estudiante, no estás haciendo tus deberes” y, en realidad, estar juzgándolo desde otra creencia implícita (inconsciente en gran medida) que adquirimos en nuestra infancia: una vez fui “malo” porque me lo dijo papá cuando no hice mis deberes y ahora proyecto en el hijo la culpabilidad que acepté en su momento para mí. Con entrenamiento mental se puede identificar la base substancial de cada creencia y de cada juicio. Si se observa detenidamente la experiencia que tiene lugar cuando se percibe el mundo desde el modo Hacer, podremos ver cómo los juicios se sobreponen a la experiencia e impiden vivirla con disfrute, no se puede sentir armonía con ella, se trata de controlar, se tiene el deseo de ser especial, con sus correspondientes emociones y siempre con una base de miedo (a perder en la “contienda”, a ser rechazado...). El servicio que prestamos desde ese funcionamiento mental se percibirá como frío, formal, distante, no sentido… Conforme ese deseo se hace central, uno se distancia de la experiencia, se desarmoniza, no se escucha ni se participa en su ritmo... e, igualmente, se distancia de la vinculación amorosa con los demás. Se está reviviendo el pasado, mental y afectivamente no estás presente en la experiencia, sólo se percibe una fabricación mental irreal. En cambio, con el sistema de pensamiento del modo Ser se puede pensar con la experiencia


y no sobre ella, pues ya no estamos cavilando continuamente desde nuestros valores o intereses personales. En resumen, “tomando distancia” del pensamiento, suspendiendo la actividad de juzgar (o disminuyendo el valor y la atención que le otorgamos) y con la ayuda de creencias para aceptar la experiencia, se puede sentir y disfrutar en ella y dejar de experimentar resentimientos del pasado o preocupaciones por las expectativas de futuro. Pensar y sentir la experiencia al prestar un servicio resultará entonces algo simultáneo y dichoso. Para debilitar el uso del modo mental Hacer es necesario que se pueda observar y constatar en uno mismo los efectos de ambos sistemas de pensamiento y falsar que el deseo de ser especial y el uso de los juicios correspondientes produzca la felicidad esperada. Así, cuando vives ambas experiencias con conciencia puedes llegar a desear y optar por el modo Ser. El autoconocimiento mediante la práctica de la auto-observación es fundamental para ello. ¿Podemos imaginar una humanidad funcionando con el modo mental Ser?.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Martínez, A. (2005) Service-Learning o Aprendizaje-Servicio: Una propuesta de incorporación curricular del voluntariado. Pamplona, 2005. Puig, J.M; Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del Aprendizaje-Servicio. Cuadernos de Pedagogía nº 357. pp 61-63 Segal, Z.V.; Williams, J.M.G. y Teasdale, J.D. (2006). Terapia cognitiva de la depresión basada en la consciencia plena. Un nuevo abordaje para la prevención de las recaídas. Bilbao: Desclée. Tapia, N. (2005) La práctica solidaria como pedagogia de la ciudadanía activa. Debats d’Educació. 6. Barcelona, pp. 23-32 Kabat-Zinn J. (2007). La práctica de la atención plena. Barcelona: Kairós.

ACTIVIDAD El modo mental Hacer se observa con mayor facilidad y profundidad cuando aparece algún


conflicto, cuando la vida, las circunstancias o los demás no realizan o aportan lo que se espera de ellos. Elige un conflicto, no excesivamente doloroso, e identifica los juicios realizados, o prejuicios aplicados, con las creencias (más o menos conscientes), emociones y sensaciones corporales correspondientes y cuál fue la conducta realizada y el resultado en la situación. ¿Esa estrategia es un camino fiable hacia la felicidad?. En esa misma situación conflictiva: ¿qué supondría funcionar mentalmente en el modo Ser?, describe los mismos aspectos que anteriormente presentaste del modo Hacer.

ACTIVIDAD El Servicie-Learning o Aprendizaje Servicio es un método docente experiencial que integra el aprendizaje y el servicio en un mismo proceso. Explica las razones para la utilización de este método docente en el aula: ¿Qué puede aportar al aprendizaje en el aula? ¿Qué puede aportar al Servicio? ¿Qué puede aportar a la comunidad? ¿Qué puede aportar al profesor/a? ¿Qué puede aportar al Centro educativo? ¿Qué puede aportar al estudiante?

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