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IESPP Calidad en Redes de Aprendizaje Lima PERÚ

Universitat de Valéncia ESPAÑA

Universidad Autónoma de Sto. Domingo R. D.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA. Conflictos en contextos docentes. Luis Gómez Pérez R. Dolores Genís Belmonte

Nada sucede a las personas cuya naturaleza no esté preparada para soportar. Marco Aurelio

1.- PRESENTACIÓN.

Las necesidades educativas y el contexto de actuación docente han cambiado. Nunca hasta ahora el profesorado había estado sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias. Este nuevo escenario profesional afecta a la eficacia profesional (calidad de la enseñanza) y al equilibrio personal (desarrollo) del docente. En este capítulo abordamos la resolución de conflictos en el aula, concepto que es necesario contextualizar, en este caso desde una perspectiva extensa del término aula que incluye referentes genuinamente externos que influyen en la dinámica propia del aula. El punto de partida puede situarse respondiendo a cuestiones como qué conflictos afectan al aula o cuáles de ellos han de ser abordados en el aula... para centrar posteriormente las actuaciones preventivas de primer (antes de que surjan los problemas) y segundo orden (tras la manifestación de los problemas, reduciendo su duración y los efectos negativos).

Resolución de conflictos en el aula: ¿Qué conflictos afectan al aula? ¿Cuáles deben ser resueltos en el aula?

La actual crisis de la enseñanza ofrece manifestaciones de conflicto muy diversas: La sociología informa, por ejemplo, acerca de la pérdida de consideración social de la enseñanza, y del desajuste manifiesto entre los resultados de la educación y las necesidades educativas de la sociedad actual.

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La psicología y otras ciencias de la salud aportan referentes, por ejemplo, sobre las manifestaciones clínicas de la crisis, sobre los procesos en los conflictos relacionales o sobre el desarrollo del profesorado. La evaluación de la calidad de la enseñanza evidencia deficiencias en los recursos pedagógicos personales y materiales, tanto en los estructurales de que disponen los centros como en los que dependen de las habilidades profesionales o de la organización de los recursos existentes.

La actual crisis de la enseñanza ofrece manifestaciones en lo sociológico, lo psicológico y lo pedagógico, que repercuten negativamente en la persona del docente, así como sobre la función social de la enseñanza. La resolución de conflictos comprende un proceso cognitivo, afectivo y comportamental mediante el cual se identifican los medios para resolver los conflictos, se produce implicación para aplicarlos y se actúa de la forma adecuada. Por ello importa diferenciar claramente las deficiencias que se produzcan en cada ámbito: saber, querer y poder. Respecto a lo cognitivo. La mayor o menor capacidad de cada persona y de cada organización para descubrir y diseñar la mejor solución. En lo afectivo. Mayor o menor voluntad, confianza, implicación... en resolver el conflicto o en ocultarlo. Y en lo conductual. Mayor o menor competencia y habilidad para la puesta en práctica de las soluciones. La resolución de conflictos ha de abordarse de modo que la consecución de los objetivos educativos –desarrollo del alumnado, socialización, preparación para etapas formativas posteriores, etc.- se conjuguen con el logro del desarrollo profesional y personal del docente. Esta perspectiva de resolución de conflictos orientada al afrontamiento exitoso de los problemas de forma que su resolución procure el desarrollo personal y el de la tarea profesional conlleva la dificultad añadida de que debe realizarse en un contexto que está inherentemente asociado al conflicto: el educativo. Le invitamos a que inicie el trabajo de estos contenidos indagando en su propio estilo de resolución de conflictos desde las preguntas que plantea el siguiente cuestionario. Utilícelo más como elemento de reflexión y análisis que como prueba tipificada con la que compararse con la población general.

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Ejercicio

AUTOCONOCIMIENTO. Para mejorar el conocimiento acerca de su estilo personal de resolución de conflictos, conteste a cada cuestión procurando que la respuesta refleje la forma en que realmente Vd. suele actuar ante los problemas. CUESTIONARIO: MI ESTILO EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. (Adaptado de Bisquerra, 1999)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Analice cada frase y, por favor, rodee con un círculo la cifra que mejor representa su forma más probable de actuación en la situación descrita. Clave: Actúo de esa forma... a.- Siempre. b.- Muchas veces. c.- Bastantes veces. d.- Pocas veces. e.- Nunca. No analizo porqué no han funcionado las soluciones dadas a los problemas a-b-c-d-e que se resuelven mal con compañeros o alumnado. 5-4-3-2-1 Como docente me enfrento a problemas complejos sin elaborar previamente una estrategia para recoger información precisa sobre el problema.

a-b-c-d-e 5-4-3-2-1 Cuando empiezo a fallar en un problema, dudo de mi capacidad para resolver a-b-c-d-e la situación. 5-4-3-2-1 Tras resolver conflictos no analizo lo que funcionó correctamente. a-b-c-d-e 5-4-3-2-1 Generalmente sugiero alternativas creativas y efectivas para resolver los a-b-c-d-e conflictos que tienen lugar en mi entorno de la escuela o instituto. 5-4-3-2-1 Al intentar resolver problemas reflexiono comparando los resultados con lo a-b-c-d-e que yo creía que iba a suceder. 5-4-3-2-1 Cuando tengo un problema busco varias formas diferentes de resolverlo a-b-c-d-e antes de empezar a actuar. 5-4-3-2-1 Cuando tengo problemas analizo mis sentimientos para ser consciente de a-b-c-d-e cómo les afecta. 5-4-3-2-1 En los momentos de confusión no procuro describir de forma concreta mis a-b-c-d-e ideas y sentimientos. 5-4-3-2-1 Se que tengo capacidad para resolver la mayoría de los problemas con a-b-c-d-e alumnos, aunque inicialmente no vea una solución muy clara. 1-2-3-4-5 Muchos de los problemas que me afectan en la escuela o instituto son a-b-c-d-e demasiado complejos para que yo pueda resolverlos. 5-4-3-2-1 Cuando surgen problemas tomo decisiones, y después me alegro de haberlo a-b-c-d-e hecho. 5-4-3-2-1 Suelo enfrentarme a los problemas que surgen cada día en el aula con la a-b-c-d-e primera idea que se me ocurre para resolverlo. 5-4-3-2-1 No me detengo a reflexionar cómo resolver los problemas cotidianos, sigo a-b-c-d-e actuando. 5-4-3-2-1 Cuando decido qué hacer ante el problema no me detengo a analizar las a-b-c-d-e posibilidades de éxito de cada alternativa. 5-4-3-2-1 Cuando me enfrento a un problema, lo comento con algunas personas antes a-b-c-d-e de actuar 1-2-3-4-5 Ante los problemas con alumnos o compañeros acostumbro a aplicar la a-b-c-d-e primera idea buena que viene a mi mente. 1-2-3-4-5 Continúa.

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Continuación. Al decidir cómo actuar en un problema comparo las consecuencias de cada alternativa sobre mí mismo, sobre el alumnado y sobre los compañeros.

ESTILO EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

a-b-c-d-e 1-2-3-4-5 Cuando programo la intervención sobre un conflicto, estoy bastante seguro a-b-c-d-e del éxito. 1-2-3-4-5 Cuando inicio mis actuaciones en un problema procuro ir anticipando los a-b-c-d-e resultados generales. 1-2-3-4-5 No suelo encontrar muchas alternativas cuando intento pensar en soluciones a-b-c-d-e a un problema. 5-4-3-2-1 Al resolver problemas con alumnos o compañeros analizo otros problemas a-b-c-d-e similares que conozco. 1-2-3-4-5 Creo que puedo resolver la mayoría de problemas del aula con el tiempo a-b-c-d-e suficiente y si me esfuerzo. 1-2-3-4-5 En situaciones profesionales que son nuevas para mí tengo la confianza de a-b-c-d-e que iré resolviendo los problemas que puedan surgir. 1-2-3-4-5 Cuando estoy trabajando sobre un problema siento demasiada ambigüedad, a-b-c-d-e como si fuese a tientas, sin llegar al fondo. 5-4-3-2-1 Tengo tendencia a efectuar juicios precipitados, que después rechazo. a-b-c-d-e 5-4-3-2-1 Confío en mi capacidad para resolver problemas difíciles que vayan a-b-c-d-e surgiendo en los nuevos escenarios educativos. 1-2-3-4-5 Ante los problemas aplico un método sistemático para valorar alternativas y a-b-c-d-e tomar decisiones. 1-2-3-4-5 Cuando pienso en distintas formas de resolver un problema no procuro a-b-c-d-e combinar las distintas opciones. 1-2-3-4-5 Cuando vivo un conflicto con personas del colegio o instituto no suelo analizar a-b-c-d-e que factores externos a mí influyen en el conflicto. 5-4-3-2-1 Ante los problemas, analizo la situación y considero toda la información a-b-c-d-e relevante. 1-2-3-4-5 Algunos tipos de problema me afectan tanto emocionalmente que no percibo a-b-c-d-e las formas de actuar adecuadamente. 5-4-3-2-1 El resultado de mis intervenciones en los problemas suele ser similar al que a-b-c-d-e esperaba. 1-2-3-4-5 Los conflictos me hacen sentir inseguro respecto al manejo de la situación. a-b-c-d-e 5-4-3-2-1 Cuando me doy cuenta de que estoy en un conflicto, una de las primeras a-b-c-d-e cosas que hago es analizar en qué consiste exactamente el conflicto. 1-2-3-4-5

Para valorar su estilo de resolución de conflictos analice las situaciones evocadas por las preguntas y qué aspectos se repiten más frecuentemente. Detecte deficiencias y propóngase mejorar sus actuaciones. Las cuestiones hacen referencia a actuaciones lógicas que mejoran nuestra eficacia ante el conflicto. Lógicas, aunque no siempre aplicadas. Conocerse le permite mejorar su eficacia. Puede utilizar referentes cuantitativos:. cada letra de respuesta se corresponde con una cifra. En las cuestiones directas (1-2-3-4-5) y en las inversas de mayor a menor (5-4-3-2-1) Recuerde que este cuestionario no es una prueba estandarizada y los valores obtenidos no indican mayor o menor proximidad a una población normalizada. Centre su análisis en las cuestiones en que la puntuación es extrema (1 ó 5). La suma total de los puntos puede ser comparada con la de otros docentes que también utilicen el cuestionario.

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2.- CONFLICTO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS. El desfase entre las demandas que actualmente recibimos los docentes y los recursos y capacidades de que disponemos para resolverlas genera ineficacia y tensiones que, al prolongarse, estimulan la aparición de conductas desajustadas al rol y a las funciones del profesorado. Actualmente se plantea la relación de enseñanza-aprendizaje como aquella en la que se parte del análisis de las necesidades educativas del alumnado para adaptar la intervención educativa: no es el alumnado quien se debe adaptar al programa, sino el programa educativo a la persona del alumno. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, la atención a la diversidad, (la muy diversa diversidad presente en las aulas) ... exige la activación de recursos ordinarios y extraordinarios para la resolución de problemas cotidianos que hace pocos años prácticamente eran anecdóticos. Junto a las necesidades educativas especiales que tienen origen en discapacidades o en factores motivacionales, hoy destaca la diversidad por el origen sociocultural del alumnado. La prensa publicaba un fragmento de la redacción de un alumno de primaria: ... ”En mi clase hay un niño chino, que sólo habla chino, junto a dos niños magrebíes, que hablan árabe, sólo árabe. Mi compañero habla una lengua eslava. No entienden nada y a veces se portan mal.” Es frecuente hallar en las aulas de la escuela pública alumnos de origen cultural bien distinto, procedentes algunos de otros países de la Comunidad Europea, junto a otros de origen iberoamericano, junto a otros de origen africano, junto a otros... Desarrollar programas de educación siguiendo un modelo comprensivo e integrador, programas que den cabida al desarrollo del alumnado que muestra distintos ritmos de aprendizaje, con distintos intereses, con diferentes capacidades, precisa esfuerzos y recursos adecuados. Sin los recursos materiales y personales adecuados –cantidad, calidad y gestión- es más probable que las tareas se conviertan en dificultades, las dificultades en problemas, los problemas en conflictos... Para ser objetivos debemos considerar cualquier deficiencia de recursos, incluso las que corresponden a nuestra capacidad profesional o a la eficacia en la gestión de los recursos existentes. El cuadro siguiente puede servir para realizar un análisis sistemático. Recursos materiales y su organización...

Recursos personales y su org. eficaz

Aspectos cualitativos Aspectos cuantitativos

Sin los recursos adecuados es más probable que parte del profesorado sienta que el desfase entre demandas y recursos no es asumible y adopte posturas defensivas y de huida.

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Cualquier comportamiento que no vaya orientado a guiar el desarrollo del alumnado perjudicará obviamente al alumnado, también a los compañeros docentes –que verán incrementadas las demandas educativas y en un clima relacional más deteriorado- pero perjudica también al propio docente, por cuanto conlleva de perversión el permanecer en un puesto de guía de otras personas sin influir positivamente en su desarrollo. Los escenarios y las conductas desajustadas del rol docente también se oponen a los intereses del propio profesorado y a su desarrollo personal. En esta perspectiva, el desajuste de recursos debe asociarse al incremento de la conflictividad en los centros docentes y el incremento de la conflictividad constituye un indicador más de esta profunda crisis que afecta, demasiados años ya, a la enseñanza. Para aplicar estos conceptos le proponemos un ejercicio en el que Vd. analice los recursos personales y materiales que inciden en el inicio y en el mantenimiento de un conflicto, de forma diferenciada: verá que en ocasiones los factores que desencadenan un conflicto no suelen ser los que lo mantienen.

Ejercicio PROCESO DE CAUSALIDAD: RELACIÓN ENTRE DEFICIENCIAS EN RECURSOS Y CONFLICTOS.

1.- Enunciado breve de la situación origen del conflicto:

...

Personal de A y S.

Alumnado

Profesora -do

...

Material didáctico

Recursos personales y su organización eficaz

Deficiencias en aspectos cualitativos.

Deficiencias: aspectos cuantitativos.

2.-

Instalaciones

Recursos materiales y su organización eficaz.

Ejercicio PROCESO DE MANTENIMIENTO: 6


RELACIร“N DEFICIENCIAS EN RECURSOS Y CONFLICTOS. Enunciado breve de la actual situaciรณn de conflicto:

...

Personal de A y S.

Alumnado

Profesorado

...

Materiales didรกcticos

Recursos personales y su organizaciรณn eficaz

Deficiencias en aspectos cualitativos.

Deficiencias en aspectos cuantitativos.

Instalaciones

Recursos materiales y su organizaciรณn eficaz.

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2.1.CONFLICTO: CONCEPTOS ESENCIALES. El concepto de conflicto está asociado a lucha, perturbación, hostilidad, antagonismo...

¿Qué es? (Términos asociados a conflicto.) Lucha. Perturbación. Hostilidad. Antagonismo... Angustia de ánimo. Situación desgraciada y de difícil salida... Enfrentamiento interpersonal. Crisis personal ( conflicto individual interno). Exigencia de opciones incompatibles. El conflicto puede definirse como la oposición percibida entre dos partes, que supone impedimentos para la consecución de sus objetivos. De Bono (1986) planteaba que las discrepancias entre personas son ocasionadas porque queremos cosas distintas (intereses), porque se perciben los hechos de forma distinta (expectativas, atribuciones...), porque poseemos estilos de pensamiento que propician diferencias e incluso porque se supone que en ciertas circunstancias debemos estar en desacuerdo (inercia). Parece lógico pensar que siendo así lo más frecuente sea el desacuerdo y la conflictividad como punto de partida de la mayoría de las interacciones, dependiendo de la eficacia del esfuerzo el que puedan lograrse consensos. Partiendo del principio de la realidad, nuestra expectativa debiera ser esperar conflictos, más que temer su ocurrencia.

Es esperable que, habitualmente, haya que partir del desacuerdo inicial y esforzarse para lograr consensos. Además conviene considerar que la resolución de conflictos no depende siempre de variables como son la inteligencia o el estatus laboral de quienes participan en ellos. Otras variables subjetivas, como son los prejuicios, los valores personales, las emociones y afectos, las habilidades en materia de comunicación interpersonal, la capacidad de autocontrol emocional, la reflexividad o la impulsividad... determinan las interacciones personales en la elaboración de acuerdos. Frecuentemente la lógica y la inteligencia de las personas no son determinantes. También influyen factores situacionales, más o menos controlables por las personas que intervienen en el conflicto. Por ejemplo, el conflicto es facilitado en ambientes de tensión, que pueden estar asociados a situaciones de escasez de recursos, hacinamiento, frustración... En ocasiones en centros en los que durante años no han aflorado los conflictos se generalizan los enfrentamientos cuando ha de distribuirse la docencia en algunos grupos especialmente conflictivos, o cuando la regulación de las plantillas amenaza con desplazar a algunos docentes...

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El conflicto puede permanecer oculto a muchas personas, muchos conflictos sólo se evidencian en situaciones extremas, en las que la violencia y la agresividad –por ejemplo- se exteriorizan abiertamente. En la mayoría de las ocasiones el conflicto depende del valor que cada persona atribuye a sus vivencias, por ello lo que resulta conflictivo en extremo para unos, apenas posee valor anecdótico para otros.

2.1.- CONFLICTOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. Se ha descrito la enseñanza como un contexto inherente al conflicto. Muchos son los factores que así lo determinan:  Desde una perspectiva constructivista del conocimiento, los nuevos aprendizajes se motivan en la disonancia creada entre los conocimientos previos y las nuevas experiencias, en un proceso dialéctico. También respecto al aprendizaje de hábitos, actitudes, normas, valores... donde se confrontan necesariamente los sistemas de valores y las jerarquías de valores frecuentemente contradictorios que rigen a los diversos agentes de socialización que actúan sobre el alumnado: familias, medios de comunicación, grupos de iguales, entidades extraescolares formativas o de ocio, escuela... suelen ofrecer referentes disonantes.  Desde una perspectiva pragmática, el aprendizaje supone el esfuerzo de quien aprende y no todos los alumnos están dispuestos a esforzarse al nivel que requieren ciertos contextos de aprendizaje. Además, la enseñanza supone el esfuerzo de quien enseña, y no todo el profesorado está dispuesto a esforzarse al nivel que requieren ciertos contextos de aprendizaje. Una fuente importante de conflicto se halla en el incumplimiento de las expectativas asociadas a los roles de cada uno: cuando el alumno no actúa como alumno, cuando las familias no actúan como familias, cuando el docente no actúa como docente...  La base del aprendizaje está en la interacción mediadora del docente entre quien aprende y lo que aprende: las interacciones personales son indispensables en la educación, y las interacciones personales constituyen uno de los contextos reconocidos donde el conflicto es más frecuente. Esto explica la frecuencia de conflictos en el ámbito educativo. La gravedad de algunos conflictos, en el sentido de su alta intensidad, encuentra explicación en que las interacciones son constantes y además, en que en esta profesión la persona del docente es instrumento, herramienta misma para la intervención. La gravedad de algunos conflictos, en el sentido de su alta trascendencia, estriba en que los conflictos afectan a personas (alumnado) especialmente vulnerables en su formación. Las características evolutivas del alumnado durante la infancia y la adolescencia hacen que la resolución de los conflictos trascienda del periodo temporal en que se manifiestan, y afecte a etapas vitales

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posteriores. Durante la infancia y la adolescencia el alumnado es especialmente vulnerable en su desarrollo.  La adolescencia está considerada como una etapa conflictiva, en la que las personas hemos de construir un sistema propio de valores, la propia identidad personal. El adolescente puede construir su forma personal de ser a partir de la confrontación de los valores, formas, mitos, ritos, estilos... establecidos por la sociedad a través de la familia y de la escuela, con los valores, formas, mitos, ritos... de sus iguales o de otros referentes inicialmente más lejanos. Quien trabaje con adolescentes debiera esperar las manifestaciones de la confrontación. Es necesario para su desarrollo que el adolescente construya su identidad, no será nunca maduro, no podrá compartir intimidad en etapas posteriores, ni guiar a otros como adulto sin haber establecido su propia personalidad. Su crisis es necesaria, y esta crisis tiene un precio, un precio que se manifiesta en sus propias dudas y –en ocasiones- en su angustia, y que se puede manifestar también a través del enfrentamiento con quienes representamos lo establecido: los adultos de la familia, los adultos en la institución académica.  Veíamos en el Volumen I de esta publicación (modelo explicativo de las alteraciones comportamentales en docentes) que entre las características de la enseñanza como profesión se resalta la ambigüedad y el conflicto de rol, factores claramente asociados al estrés. Como ejemplo, la ambigüedad asociada a la profesión se manifiesta incluso en desacuerdos respecto a la denominación con la que nos identificamos: enseñanza, educación instrucción, formación... Educadores, profesores, enseñantes, maestros... son términos malutilizados como sinónimos, que –sin embargo- conllevan importantes diferencias respecto a su proyección sobre la tarea, el estilo profesional y la vivencia personal de las dificultades y conflictos de la profesión. Cualquier claustro, cualquier equipo de trabajo de docentes incluye personas con muy diversas concepciones de la profesión y de su papel dentro de la profesión. Por ello las discrepancias derivadas de expectativas y atribuciones diferentes están en la base de los conflictos interpersonales que surgen entre docentes.  Nuestra escuela, con función de socializar y de socializar desde un modelo comprensivo, actúa entre cambios imprevistos y con recursos inadaptados. Incluso quienes trabajaron en el diseño de un modelo educativo como el nuestro, pensado desde el principio de la atención a la diversidad, manifiestan sorpresa al comprobar “lo diversa que está resultando la diversidad” en nuestras aulas y, con menor grado de sorpresa el desajuste entre necesidades y recursos aplicados a la educación. Si estos son algunos de los factores relacionados con la conflictividad en las aulas:, al decidir ejercer esta profesión debiéramos disponernos a afrontar este escenario.

El conocimiento de los conflictos asociados a la enseñanza y la expectativa de tener que afrontarlos son referentes indispensables para la prevención y para el desarrollo. 10


En este apartado consideraremos algunas de la principales manifestaciones del conflicto en la enseñanza, organizadas en dos ejes: manifestaciones en el profesorado - manifestaciones en el alumnado, ambas esenciales para el desarrollo del docente, ambas interrelacionadas. Tras analizarlas debiéramos volver a formularnos la cuestión inicial:

Resolución de conflictos en el aula: ¿Qué conflictos afectan al aula? ¿Cuáles deben ser resueltos en el aula? Para tratar el conflicto en la enseñanza desde una perspectiva integradora y relacional de los conceptos asociados y de sus principales manifestaciones, hemos diseñado el organigrama que se recoge en la página siguiente.  El organigrama sitúa los conflictos de rendimiento, de identidad, de poder y de relación, concretando algunas manifestaciones frecuentes de cada uno de ellos en el alumnado. Aprendizaje deficiente, desmotivación del alumnado, incumplimiento de tareas, agresiones... son algunas señales de conflicto en el alumnado, que afectan a su desarrollo y repercuten negativamente también sobre el docente.  El organigrama también relaciona las manifestaciones de conflicto en el profesorado. Las deficiencias en la enseñanza, la desmotivación del profesorado, el incumplimiento de roles y tareas, el desprecio y otras agresiones... son algunas manifestaciones de conflicto en el profesorado, que repercuten también sobre el alumno.

Ejercicio Analizando el organigrama de la página siguiente, ponga algún ejemplo de las principales manifestaciones de conflicto en el alumnado y en el profesorado que en él se relacionan. Manifestaciones de conflicto en el alumnado

El conflicto, ¿puede provocar algún progreso.?

Manifestaciones de conflicto en el profesorado

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MANIFESTACIONES DE CONFLICTO EN LA ENSEÑANZA

CONFLICTOS

Intrínsecos a la tarea educativa y al aprendizaje.

son

MANIFESTACIONES EN EL ALUMNADO MANIFESTACIONES EN EL PROFESORADO

Conflictos de rendimiento Conflicto de poder.

Conflictos de relación entre el alumnado, y entre alumnos y profesorado

Otros ámbitos.

DESILUSIÓN DESESPERANZA

CRISIS DE IDENTIDAD PROFESIONAL

DESMOTIVACIÓN DESIMPLICACIÓN

BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

Conflicto de identidad.

DESPERSONALIZACIÓN ENVEJECIMIENTO

ACTITUDES PEYORATIVAS Y DE DESPRECIO, AGRESIVIDAD VERBAL Y FÍSICA, VIOLENCIA. CONDUCTAS DISRRUPTIVAS...

DESINTERÉS. ABSENTISMO. ACTITUDES CERRADAS Y AGRESIVAS CONTRA PERSONAS, OBJETOS LOCALES

ARBITRARIEDAD. LIDERAZGO NEGATIVO...

DEFICIENCIA EN APRENDIZAJES. PASIVIDAD. APATÍA PARASITISMO FRACASO ESCOLAR

FEMINIZACIÓN DESCONTENTO MALESTAR ABANDONO. ALTERACIONES COMPORTAMENTALES

PELIGRO

+ OPORTU NIDAD

Análisis, autoevaluación, energía, creatividad, cohesión, mejora de calidad, cambios funcionales, mejora de habilidades y capacidades personales y de la institución...

Tensiones, estrés, desequilibrio, costo personal, distorsión de objetivos, frustración, hostilidad, decisiones erróneas, reducción del rendimiento, deficiencias en la comunicación, deficiencias en la colaboración y cohesión, bloqueos...

Entre las manifestaciones de conflicto en el profesorado, el envejecimiento o la feminización de los claustros pueden ser interpretados como indicador sociológico de la pérdida de prestigio

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social de la profesión: menos deseada por jóvenes, más asociada a roles de género en una sociedad que aún mantiene desigualdades. La crisis de identidad profesional podría ser representada por las declaraciones de Gonzalo Torrente Ballester, tras jubilarse como profesor de instituto: “la enseñanza se ha puesto muy complicada, y uno ya no sabía ni qué enseñar, ni cómo enseñar, ni a quién enseñar.” También percibimos crisis de identidad en docentes que, en situación de conflicto, parecen competir emocionalmente con los alumnos –que por definición son inmaduros y necesitados de formación- desde supuestos similares a los de un adolescente. La baja tolerancia a la frustración se manifiesta haciendo que situaciones a las que antes se atribuía poca importancia ahora se vuelvan intolerables. En ocasiones esa incapacidad para controlarse ante situaciones levemente adversas o incomodidades de baja intensidad provoca reacciones desmesuradas de descontrol emocional –dentro o fuera del centro- que sorprenden al propio docente. Nos sentimos fatigados emocionalmente, parece que nuestra capacidad para el autocontrol ante la adversidad haya quedado agotada y cualquier pequeño contratiempo estimule respuestas desproporcionadas. La despersonalización del alumnado influye en el trato desconsiderado en lo personal, ofensivo, despreciativo... con que a veces son tratados, como si hubiesen perdido categoría humana. Tal despersonalización ha sido considerada como un mecanismo defensivo que en ocasiones utilizan quienes ejercen profesiones de servicio público (enseñanza, sanidad, trabajo social...) como estrategia ineficaz ante la frustración y el estrés mantenido que conlleva tener que atender intensamente las demandas conflictivas y contradictorias de las personas a las que se atiende. Ambos factores – cansancio emocional y despersonalizaciónforman parte de los síntomas asociados al síndrome de burnout (desgaste profesional) que ha sido descrito anteriormente. La desilusión, el descontento, las alteraciones comportamentales en los docentes... han sido analizadas también en numerosos estudios que coinciden en señalar cómo los docentes constituyen una población de mayor riesgo respecto a procesos ansiosodepresivos asociados a la conflictividad en el ejercicio profesional.

Las flechas que relacionan cada uno de los grupos de manifestaciones de conflicto con el cuadro inferior (Peligro + Oportunidad) orientan hacia una concepción positiva del conflicto que ha sido desarrollada al conceptuar las crisis docentes. Los conflictos, en sí, no son positivos ni negativos, no son intrínsecamente buenos ni malos: forman parte de la dinámica de la vida y del desarrollo. Los convierte en buenos o malos el tipo de resolución que tenga cada uno de ellos.

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La resolución positiva de un conflicto mediante la gestión activa del mismo prepara a las personas y a las organizaciones para hacer frente a nuevas dificultades, es decir que la resolución positiva de los conflictos es adaptativa –permite evolucionar- y constructiva –genera recursos de progresopor lo que el entrenamiento para la resolución eficaz de conflictos constituye un campo de formación que se considera necesario en la formación general de cualquier persona, especialmente si –como es el caso del profesorado- su contexto personal o profesional lo requiere.

En el cuadro inferior del organigrama se relacionan algunos referentes de la oportunidad que representan los conflictos: incremento de la capacidad de análisis, que se aplica también a ámbitos en los que aparentemente no existe conflicto, el aumento de energía y de creatividad aplicada al tema de conflicto, la apertura de oportunidades de cambio que mejoren a las personas y a las instituciones, etc. El peligro radica en las tensiones, el posible desequilibrio y desgaste, el entorpecimiento de los objetivos esenciales, los daños por agresiones, hostilidad, enfrentamientos... Entre los daños cabe resaltar la frustración personal en la profesión, por ser un factor clave en muchos conflictos intra e interpersonales. Esta idea del conflicto y las crisis como encrucijada entre el peligro de desestructuración y la oportunidad de crecimiento es desarrollada en el organigrama siguiente, que relaciona los principales conceptos. Importa destacar el valor de síntoma que crisis y conflictos poseen: constituyen una señal indicadora de que es necesario un cambio, en personas y organizaciones, un cambio para resolver las demandas que generan el desajuste. Un conflicto, en el ámbito que sea, puede ser resuelto positivamente con la aplicación de recursos que permiten que los beneficios de su resolución se proyecten más allá del propio conflicto. El conflicto informa que las estructuras y recursos que hasta ahora resultaban útiles y eficaces han dejado de serlo: el conflicto detecta deficiencias que deben ser resueltas creativamente, con cambios que eviten la involución o el estancamiento y que preparen para etapas posteriores. Así un conflicto o una crisis de pareja pueden informar de desajustes relacionados con la falta o desfase de objetivos comunes, de apoyo mutuo, de comunicación... Cuando se resuelven mejorando la comunicación entre las personas afectadas o elaborando nuevos proyectos comunes facilita el desarrollo mutuo y la superación de futuros conflictos. Del mismo modo si las llamadas crisis de la energía que en relación con el mercado y la producción de hidrocarburos afectaron a occidente en el último tercio del siglo XX se hubiesen resuelto mediante la activación más decidida y eficaz de energías renovables, se habría evitado buena parte del deterioro medioambiental del planeta y, sin duda, algunos enfrentamientos bélicos.

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Cuando afectado por conflictos, los docentes mejoran su capacidad para el análisis y la resolución de problemas, sus recursos para el autocontrol emocional, sus redes de apoyo mutuo o sus habilidades profesionales para el manejo del aula o la coordinación con padres de alumnos... logran mayor eficacia profesional y desarrollo personal y son más capaces de afrontar exitosamente nuevas dificultades propias de la profesión.

Ejercicio Analizando el organigrama de la página siguiente, ponga algunos ejemplos de conflictos en el alumnado y en el profesorado, analizando las cuestiones que se plantean.

Estructura o aspecto desfasado y cambio que requiere.

Manifestaciones negativas: ansiedad, huida, frustración...

Posible valor positivo del conflicto o crisis.

1.- Desfase en: Cambio requerido: 2.- Desfase en: Cambio requerido: 3.- Desfase en: Cambio requerido: 4.- Desfase en: Cambio requerido: 5.- Desfase en: Cambio requerido: 6.- Desfase en: Cambio requerido: 7.- Desfase en: Cambio requerido:

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CONFLICTO Y CRISIS

CONFLICTO es pueden iniciar

tipos Lucha. Perturbación. Hostilidad Antagonismo... REPULSIÓN-REPULSIÓN

...enfrentamiento interpersonal... conflicto individual interno... Exigencia de opciones incompatibles.

ACERCAMIENTO-REPULSIÓN

CRISIS

ACERCAMIENTO-ACERCAMIENTO

... angustia de ánimo... situación desgraciada y de difícil salida...

Cuando se produce confrontación dramática, porque

IMPLICA DESFASE DE ESTRUCTURAS, QUE SE VUELVEN INCAPACES PARA RESOLVER LA DEMANDA.

provocan

Los recursos y estrategias habituales han dejado de ser eficaces

Ansiedad e indecisión hasta su resolución.

Ambivalencia, tensión, Respuestas frustración.

de huida.

Exigen un CAMBIO a los individuos y a las organizaciones. en el que existen RIESGOS

que posibilita

DESARROLLO

. CRECIMIENTO

EL VALOR POSITIVO DE LAS CRISIS

. SUPERACIÓN

ESTANCAMIENTO

INVOLUCIÓN

DESESTRUCTURACIÓN

OPORTUNIDADES

Puede resultar una estructura Fortalecida, una interacción optimizada.

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2.2. TIPOLOGÍA DEL CONFLICTO: 2.1.1.- ÁMBITOS DE CONFLICTO : En los centros docentes, el antagonismo, la oposición puede percibirse entre dos o más personas de un mismo centro o departamento, por ejemplo cuando sus intereses personales se contraponen o cuando varios docentes pretenden lograr distintos objetivos educativos en el alumnado. También surgen conflictos entre distintos departamentos o entre el profesorado del centro y –por ejemplo- la AMPA, o entre un grupo de alumnos y un docente. Son varias las modalidades posibles de conflicto, dependiendo de quienes protagonicen la confrontación. También suele suceder que una persona viva un conflicto consigo misma. Los cuatro tipos esenciales de conflicto son representados en el organigrama siguiente:

INTERGRUPAL Conflicto entre diversos grupos o departamentos.

INTERPERSONAL Conflicto entre diversos individuos de la misma organización.

INTRAPERSONAL Conflicto entre diversas dimensiones emocionales y motivacionales de un mismo individuo.

INTRAGRUPAL Conflicto dentro de un mismo grupo.

Este último es catalogado como conflicto intrapersonal, en los interpersonales (entre varias personas), intragrupales (entre varias personas dentro de un grupo) e intergrupales (entre varios departamentos, organizaciones...) el número de personas y organizaciones es variable. Interesa destacar que cada uno de estos tipos de conflicto puede desencadenar conflictos de otros tipos: ante un enfrentamiento abierto entre el claustro de profesores y la asociación de madres y padres de alumnos del centro (conflicto intergrupal) distintos docentes pueden adoptar posturas enfrentadas respecto al proyecto educativo (conflicto intragrupal) con enfrentamientos personalizados (conflicto interpersonal) que potencian la

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insatisfacción y las dudas acerca de la identidad profesional del docente que no ve posibilidades de logro en estos escenarios (conflicto intrapersonal). El conflicto intrapersonal, en ocasiones parece más difícil de identificar, sin embargo también en este se produce la oposición entre intereses o valores, en este caso en un mismo docente. La importancia de resolver este tipo de conflictos está determinada tanto por el potencial desestructurador que incide sobre la persona que no logra resolverlo, como por la capacidad que tiene de generar conflictividad interpersonal-intragrupal e intergrupal. La persona que no resuelve su propia conflictividad suele realizar interacciones que generen conflicto en el contexto de su centro de trabajo: con el alumnado, con otros docentes, con familiares de alumnos...

2.2.2.- CATEGORÍAS CONFRONTADAS. Una segunda clasificación se basa en el rechazo o el deseo que las personas en conflicto proyectan sobre la situación de conflicto. En el organigrama Conflicto y Crisis se relacionan: conflictos de acercamiento-acercamiento, conflictos de acercamiento-repulsión y conflictos de repulsión-repulsión. En los primeros (acercamiento-acercamiento) el conflicto surge cuando necesariamente hemos de optar por varias alternativas, cada una de las cuales representa aspectos positivos deseados, que no se quiere perder al optar por otra alternativa. En el de acercamiento repulsión alguna de las opciones presentan ventajas deseadas y otras inconvenientes indeseados. Con todo el tener que optar implica activación y, generalmente, aún en este caso, la opción que se desprecie por sus inconvenientes puede suponer algunas pérdidas. En el tercer caso cualquiera de las opciones posibles conlleva inconvenientes indeseados, hay que optar por lo menos malo.

2.2 3.- CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DE OTROS CRITERIOS. Por la evidencia de las manifestaciones: Por su disfuncionalidad: Por su previsibilidad:

Manifiestos – Ocultos.

De desarrollo – Desestructuradores. Inesperados – Previsibles.

Por su temporalización. Frecuentes – Inusuales. En el análisis de conflictos y en el entrenamiento para su resolución importa utilizar estas categorías para evidenciar sus características y adoptar las decisiones más eficaces. Le proponemos que realice una práctica en el siguiente ejercicio.

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Ejercicio Defina brevemente un conflicto.

. Clasifíquelo según las categorías definidas, argumentando el porqué. . Determine algún aspecto de interés para su prevención o su resolución.(*) Manifiesto -------------------------------------------------------Oculto. 9-—8—7—6—5—4—3—2—1—0-—1—2—3—4—5—6—7—8---9

De desarrollo ------------------------------------- Desestructurador.. 9-—8—7—6—5—4—3—2—1—0-—1—2—3—4—5—6—7—8---9

Inesperado --------------------------------------------------Previsible. 9-—8—7—6—5—4—3—2—1—0-—1—2—3—4—5—6—7—8---9

Frecuente -------------------------------------------------------Inusual. 9-—8—7—6—5—4—3—2—1—0-—1—2—3—4—5—6—7—8---9

.(*) Ejemplo: Los conflictos catalogados como frecuentes no debieran ser catalogados como imprevisibles o inesperados. Gran número de problemas y conflictos que deterioran la convivencia en los centros son muy frecuentes, por lo que se rentabiliza pronto el esfuerzo de adoptar decisiones y preparar recursos para atenderlos eficazmente cuando surjan. (*)

(*)

2.2.4.- CONFLICTOS EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA. A).- Conflictos dependiendo de entre quién se establecen las relaciones. Presentando una clasificación de conflictos relacionada con los tipos de relaciones que se ofrecen en los centros docentes, Mestres (1996) se refiere a tres grandes categorías de relaciones que pueden ser conflictivas.: . Conflictos en las relaciones interinstitucionales y en las intrainstitucionales.

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Se engloba en esta categoría aquí una amplia gama de relaciones formalizadas en las que interviene cualquier colectivo que forme parte de la comunidad escolar. El conflicto puede gestarse en el hacho de que la representación mental de lo que es la escuela, las expectativas o la disposición a participar suelen ser distintas pata el alumnado, para el profesorado, para la administración educativa o para las familias de alumnos. Las relaciones entre los centros y la administración y las relaciones entre distintos estamentos de la comunidad educativa de cada centro pueden contener posturas de enfrentamiento. Las situaciones de enfrentamiento pudieran ser positivas, como cuando un equipo deportivo compite y respeta a su contrincante: en este sentido resultaría adecuada la competencia constructiva entre departamentos, por ver cual de ellos logra un mejor desarrollo e los objetivos educativos del centro. Sin embargo destacan más los enfrentamientos improductivos. . Conflictos en las relaciones intergrupales e intragrupales. En educación es frecuente encontrar en los claustros diversos subgrupos más o menos cohesionados por relaciones de apoyos y fidelidades, compromisos e intereses. En esta categoría se considera que los conflictos entre subgrupos representan un modelo intragrupal de conflicto (del grupo total) a la vez que considerando cada subgrupo como una entidad propia se puede considerar la faceta intragrupal de tales conflictos. . Conflictos en las relaciones interpersonales. En las interacciones comunicativas de miembros de la comunidad educativa se intercambia información, criterios, opiniones, sentimientos, juicios de valor... que pueden mostrar posiciones enfrentadas. Tales interacciones comunicativas pueden desarrollarse entre miembros de la comunidad que se sitúan en similar nivel jerárquico (alumno con alumno, docente con docente...) o entre distintos niveles de autoridad (*) También es frecuente que cada parte en el conflicto se mueva por distintos intereses, tenga distinto grado de información y de consciencia, valore de forma diferente la situación... Considerar tales diferencias, igual que se realiza en el ejercicio que le proponemos seguidamente con la variable autoridad/poder, resulta muy útil antes de adoptar decisiones de resolución de conflictos. En los análisis también conviene recordar que la dinámica de desarrollo de los conflictos hace muy probable que se evolucione de un conflicto intergrupal a otro intragrupal e interpersonal, o al revés, del interpersonal al intergrupal...

B.- Conflictos en función de las personas que lo inician. En el entorno educativo es frecuente ver que surgen conflictos cuando algún miembro de la comunidad educativa no cumple las expectativas de rol, no actúa según se espera de él/ella.

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Nos indigna la falta de actuación eficaz de la Jefatura de Estudios cuando pedimos que intervenga para resolver los problemas de disciplina de nuestra aula, especialmente si entendemos que resolver ese tipo de problemas es competencia de Jefatura de Estudios. Un alumno es definido como conflictivo cuando no actúa como se espera de él, estudiando, atendiendo, obedeciendo, realizando las actividades... Es más probable que haya confrontaciones con padres de alumnos que no actúan con sus hijos del modo que se espera de una familia responsable de la formación de sus hijos. Desde esta perspectiva los conflictos más frecuentes relacionados con los alumnos se referencian en los problemas de rendimiento y en el incumplimiento de normas (indisciplina), dado que el rendimiento respecto al aprendizaje y el cumplimiento de las normas de centro y aula son los dos definidores de rol de alumno más frecuentes. Un análisis eficaz del conflicto puede evidenciar que en ocasiones el rendimiento es deficiente por causas diversas, que incluyen las deficiencias organizativas en el centro o la deficiente calidad de la enseñanza. También que en ocasiones el alumnado incumple normas en un contexto en el que las familias y los docentes también incumplen normas. Con frecuencia profesores y padres hacemos uso de la autoridad, de la norma, de la disciplina... en el contexto educativo, pero nos cuesta reconocer la autoridad profesional y personal en nuestro contexto o nos sometemos a la disciplina con flexibilidad. Es preciso disponer de una visión global para poder ser eficaz en la intervención para la resolución de conflictos. Del docente, los padres y los demás docentes esperan que sea un buen gestor y dinamizador de la clase, que la controle y que logre el respeto de su alumnado. El alumnado espera, además, empatía, ausencia de aburrimiento, flexibilidad, comprensión... Los conflictos más frecuentes relacionados con el profesorado se manifiestan cuando estas características no se cumplen, no sólo porque se incumplen expectativas, sino también porque generan más problemas a los demás. La conflictividad entre docentes suele ser mayor de lo que aparentemente parece, en buena medida por el tipo de estructura que tienen los centros, que hacen difícil el liderazgo profesional o la coordinación, pero también por la gran distancia que suele haber entre la concepción profesional de unos y otros, que se manifiesta, por ejemplo, en las contradicciones severas que se detectan en la intervención con el alumnado o en los enfrentamientos por aspectos ideológicos. Especialmente surgen enfrentamientos cuando hay conflicto de intereses, por ejemplo asociados al reparto de cursos difíciles, a la distribución de la carga lectiva, al riesgo de supresión de plazas...

 (*) Utilice, por favor, cuadros clasificatorios como los que ofrecemos en las páginas siguientes, para realizar ejercicios de análisis de conflictos (clasifican las manifestaciones del conflicto en el ámbito del profesorado, el alumnado y otros contextos o relacionan algunas variables que intervienen en los conflictos como pueden ser los distintos tipos de autoridad/poder que inciden en las interacciones conflictivas).

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Ejercicio ÁMBITO (1)

(y 2)

Aspectos y manifestaciones del conflicto

Organización (Centro, Etapa, departamento...)

Padres de Alumnos

Alumnos

Docentes

Frente a otros docentes Frente al alumnado Frente a padres de alumnos Consigo mismo Frente a otros alumnos Frente al profesorado Consigo mismo

Frente a otros padres. Frente a docentes Frente al alumnado Consigo mismo

Frente a otra organización. Frente a docentes Frente al alumnado Frente a padres. Consigo misma

Ejercicio 1.- Piense y defina brevemente uno o más conflictos. 

-

-

2.- Analice la percepción de autoridad/poder que tiene cada una de las partes enfrentadas en cada conflicto analizado.

3.- Plantee supuestos en los que alterando la relación de autoridad/poder se modifica sustancialmente la situación de conflicto.

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BASES DEL PODER/AUTORIDAD. TIPO PODER INFORMACIONAL PODER COERCITIVO PODER DE RECOMPENSA PODER LEGÍTIMO PODER EXPERTO PODER REFERENTE

Capacidad de A para lograr que B haga algo que no haría de otro modo. Potencial que surge de relaciones de dependencia.

FUENTE DE PODER.

EJEMPLO

Información o argumentación lógica.

Datos y argumentos para procurar un cambio.

Amenaza de castigo. Vigilancia.

Penalizaciones, traslados, despido...

Capacidad para distribuir algo que es valorado. Puesto que se ocupa en una jerarquía. Compromiso. Atribución de cualidad.

Incentivos.

Identificación.

NOTAS.

Jefe de ventas asigna zonas. Reciprocidad, equidad... Decisiones imitadoras de empresas prestigiosas de la competencia. Dejarse guiar por X en decisiones, estilos...

TÁCTICAS DE INFLUENCIA PRESIÓN INTERCAMBIO PERSUASIÓN RACIONAL TÁCTICAS DE COALICIÓN. INTERESES PERSONALES ADULACIÓN RECURRIR A ASPIRACIONES LEGITIMACIÓN CONSULTA

Exigencia. Amenaza. Recordatorio de tareas. Vigilancia. Recompensas. Incentivos. Apoyos. Beneficios. Argumentos. Evidencias. Explicaciones. Datos. Hechos. Apoyo de terceros. Mediación. Recurso a sentimientos de lealtad, amistad... Elogios. Halagos acerca de capacidades, habilidades... Recurso a valores, ideales, emociones, motivos... del otro. Referencia a normas, rango, autoridad... Se solicita opinión y propuestas que se incorporan para logro de colaboración.

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Le proponemos que utilice el caso siguiente para realizar una aplicación de los conceptos trabajados hasta ahora: tipos de conflicto que se pueden identificar, tipos de poder/autoridad y tácticas de influencia...

Estudio de casos Hacía años que el centro era considerado emblemático entre los que impartían enseñanzas de Formación Profesional (F.P.) El profesorado con destino en el centro se repartía entre aquellos docentes que atendían las materias de taller y quienes cubrían las áreas comunes (matemáticas, lengua y literatura, física y química...) Entre ambos subgrupos había diferentes percepciones acerca de los objetivos formativos del centro: para los profesores de las especialidades profesionales, las habilidades profesionales eran la esencia del centro, y a ella debían atenerse todos, pidiendo que las materias comunes se adaptaran a sus programas, que eran los que determinaban las especialidades profesionales. Entendían que no precisaba las mismas matemáticas quien se iba a dedicar a la contabilidad en una empresa financiera que quien debía calcular medidas longitudinales y superficies para construir muebles. Entre los profesores de materias comunes a todas las especialidades se pensaba que sus asignaturas representaban la cultura, como la que cursaban los alumnos de bachillerato, y que debían mantener sus programas haciendo que el alumnado cursara esa base común que determina el currículo oficial. En el fondo algunos pensaban que los maestros de taller ofrecían bajos referentes culturales, los definían más como auxiliares técnicos que como docentes y no se sentían compañeros de ellos. Los profesores de comunes se mostraban molestos especialmente porque esa adaptación que pedían exigía un esfuerzo considerable, y la pedían aquellos a los que se tildaba de poco docentes. En algún momento llegó a pedirse públicamente (en sesión de claustro) que los maestros de taller no entrasen a la sala de profesores. En el fondo los profesores de asignaturas técnicas de F.P. se sentían algo acomplejados. Con la incorporación del centro al sistema educativo definido por la LOGSE, el instituto recibió profesorado procedente de centros de bachillerato, por lo que ahora su plantilla estaba formada por profesores procedentes de la antigua F. P. en la que impartían enseñanzas técnicas, profesores provenientes de la antigua F.P. en la que impartían materias comunes y profesores provenientes del antiguo bachillerato (BUP). Al mismo tiempo se fue escolarizando a alumnado de ESO, integrando a porcentajes considerables de alumnos desmotivados, conflictivos... que no

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cursaban una especialidad profesional ni habían sido seleccionados por la antigua EGB. Simplemente estaban allí porque la Ley así lo indica, pero ninguno de los colectivos de docentes estaba habituado a trabajar con ellos. Surgieron disputas entre los antiguos profesores de comunes en F.P. y los procedentes de centros de B.U.P. al establecer prioridades para pedir cursos y horarios. Ahora todos estaban integrados en el cuerpo de profesores de Secundaria, pero algunos de los provenientes de B.U.P. recordaban a los de la antigua F.P. que el temario de oposiciones con que les examinaron era sensiblemente más reducido y fácil. “Una redacción y un dibujo”, según uno de los comentarios. Los profesores provenientes de F.P., que ahora impartían docencia en los módulos de los Ciclos Formativos de la nueva Formación Profesional asistían con mayor o menor satisfacción a estas escenas en las que tan alterados se mostraban quienes anteriormente les habían despreciado, pero procuraban no intervenir ya que se les acusaba de privilegiados, ya que ellos, ahora, eran los únicos que recibían alumnos seleccionados: con el Graduado en ESO para acceder a los Ciclos Formativos Medios y con el Bachillerato para los Ciclos Formativos Superiores. El ambiente era tenso con frecuencia, en la práctica nadie intentaba promover un proyecto educativo común, cada subgrupo se hacía fuerte en sus intereses, los temas educativos quedaban postergados a las discusiones centradas en dichos intereses o en tratar sobre las mutuas ofensas. Los miembros del equipo directivo se sentían sin autoridad para intervenir en las disputas, no sabían cómo y temían ser identificados con alguna de las posiciones de interés y ser agredidos verbalmente. Algunos docentes mostraban un elevado malestar personal: pensaban que se hallaban en un nivel degradado de enseñanza, que la “egebeización” de las Enseñanzas Medias les dejó sin prestigio social, y que la pérdida de autoridad y de derechos y las dificultades en atender al alumnado actual eran insoportables. Para acabar de empeorar la situación las rivalidades y enfrentamientos entre compañeros se hacían más y más frecuentes. Querían dejar la profesión, pero qué podrían hacer: no encontraban una alternativa laboral mejor.

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3.- INTERVENCIONES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

La resolución de conflictos en los contextos docentes está altamente relacionada con la calidad en la educación y con la eficacia personal/profesional del profesorado. Como hemo señalado en anteriores capítulos, constituyen psocesos bidireccionales:

estos

aspectos

La calidad en los recursos para la enseñanza redunda en disminución de conflictos – la eficacia en la resolución de los conflictos propios de la enseñanza mejora su calidad. La eficacia profesional docente disminuye los conflictos – el entrenamiento en habilidades profesionales y personales para la resolución de conflictos mejora la eficacia docente – la disminución de los conflictos disminuye a su vez el malestar docente. Por ello la formación para la resolución de conflictos incluye contenidos que específicam,ente han sido referenciados en otros capítulos de esta publicación: contenidos relativos a comunicación positiva y escucha activa, a motivación y disciplina en el alumnado, a eficacia en los recursos pedagógicos, al autocontrol emocional, a la gestión eficaz del tiempo y las reuniones... Estos contenidos constituyen herramientas eficaces en la resolución de conflictos que deben inundar el fondo y los procedimientos de interacción en el aula y centro. En este capítulo aportaremos otros referentes útiles, así como un marco general en el que se encuadran los demás contenidos útiles para la resolución de conflictos.

3.1.- CULTURAS COLABORATIVAS ENTRE COMPAÑEROS La docencia, como profesión esencialmente generativa: tiene su razón de ser en la formación, guía y cuidado de otras personas. Por ello el autoconcepto del profesional depende de que se considere útil en el desarrollo del alumnado. En el adulto maduro, la no-consecución de la generatividad implica un estancamiento o un retroceso personal, con sentimientos de frustración, desaliento, pérdida de autoestima, despersonalización... Pero en el escenario educativo actual, la eficacia en el desarrollo del alumnado no es asumible de forma aislada: el docente que trabaja fuera de una dinámica compartida resulta poco eficaz para el logro, por ejemplo, de los objetivos generales del Proyecto de Centro, o del desarrollo integral del alumnado... La estructura y los objetivos educativos actuales tienen sentido y posibilidades desde un trabajo compartido por el equipo de profesionales.

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El trabajo eficaz en equipo y el apoyo mutuo también constituyen un escenario excelente desde el que reforzar la autoestima docente y encontrar recursos eficaces en la resolución de conflictos.

El trabajo en equipos eficaces resulta más satisfactorio, y la satisfacción personal constituye una de las bases fundamentales del equilibrio.

De hecho buena parte de la sintomatología ansiosodepresiva y del burnout en docentes se relacionan más con la insatisfacción que con las dificultades. Las dificultades son valoradas como retos deseables cuando su resolución produce satisfacción personal, la ineficacia o la sobrecarga están más asociadas a la insatisfacción, las tensiones, el desánimo. El docente con un sistema de valores sólido y con madurez profesional puede lograr satisfacción incluso en las tareas difíciles, al contrario que quien no tenga sus metas profesionales claras y haga depender su satisfacción profesional del bienestar o de la aprobación que reciba, pero la eficacia y la consideración por las dificultades superadas se pueden lograr mejor con apoyo mutuo en proyectos comunes. El apoyo mutuo genera un buen clima para la resolución eficaz de conflictos. En este ámbito algunos procesos en el pensamiento del docente, sus creencias y sus expectativas son decisivos. En la enseñanza, esperar resultados tangibles e inmediatos del esfuerzo individual genera riesgos.

La madurez docente incluye el ser consciente de que el trabajo no ofrecerá resultados inmediatos y que el aprendizaje y la formación no son consecuencia exclusiva de la acción de un solo docente, sino de equipos congruentes de profesionales. Entre las habilidades y recursos profesionales esenciales para la resolución de conflictos, como vía para logro de equilibrio personal y de desarrollo profesional del profesorado, destaca la capacidad para desarrollar redes de apoyo mutuo entre docentes, ámbitos de trabajo cooperativo y una cultura de trabajo en equipo... La creación de culturas colaborativas entre compañeros implica múltiples beneficios, que presentamos en el siguiente cuadro:

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BENEFICIOS DE LAS CULTURAS COLABORATIVAS ENTRE COMPAÑEROS

Incremento de la eficacia. Atención sistemática a los problemas. Protagonismo del docente. Gestión autónoma y contextualizada de los recursos. Apoyo mutuo, ayuda.

Frecuentemente el profesorado se enfrenta sólo a problemas pedagógicos y didácticos complejos. Las demandas educativas pueden generar estrés, insatisfacción y agotamiento que contribuyen al descenso de la motivación y de la eficacia y degradan al docente, que frecuentemente reacciona agravando el problema.

Pero el estilo de cooperación para el apoyo mutuo en los objetivos comunes debe ser aprendido, y es difícil que tal aprendizaje se produzca si los docentes no percibimos los beneficios de trabajar en esta dinámica y ensayamos los procedimientos que la hacen rentable. La aplicación de estilos colaborativos a la resolución de conflictos es una buena estrategia para afianzar estos procedimientos en la cultura profesional docente. El cuadro siguiente ofrece una comparación del tratamiento dado a los problemas desde el estilo individualista y el colaborativo.

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CUADRO COMPARATIVO: ESTILO COLABORATIVO Vrs. INDIVIDUALISTA

SECUENCIA DE TRATAMIENTO SECUENCIA DE TRATAMIENTO INDIVIDUALISTA DE UN PROBLEMA COLABORATIVO DE UN PROBLEMA EDUCATIVO: EDUCATIVO:

1º. Concepto: Docente en dificultades.

1º. Concepto: Dificultades en el centro, etapa, ciclo... que inciden especialmente en un docente.

2º. Expectativa: Convencimiento de que no obtendrá apoyo o ayuda.

2º. Expectativa: Convencimiento de que el problema será analizado y tratado colaborativamente y con apoyos.

3º. Conducta: Acción defensiva, refugiándose en lo seguro/convencional, sin búsqueda creativa de soluciones a problemas nuevos.

3º.Conducta Participación con el equipo en la búsqueda y aplicación de soluciones creativas.

4º. Consecuencia más probable: Estancamiento o involución. 5º. Prospectiva: Surgencia de nuevos y mayores conflictos.

4º. Consecuencia más probable: Resolución, desarrollo, progreso...

5º. Prospectiva: Prevención de nuevos conflictos.

Abordar los problemas desde la escuela o el instituto, considerándolos como problemas del colectivo a resolver en equipo (metas comunes), reduce la vulnerabilidad y optimiza el desarrollo.

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Los beneficios de trabajar dentro de estructuras colaborativas parecen obvios, sin embargo esa cultura de trabajo con apoyo mutuo no es frecuente en los centros. Es importante tener en cuenta las dificultades que impiden su aplicación exitosa. Presentamos algunas de las más relevantes:

Cuadro: DIFICULTADES EN LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO COOPERATIVO ENTRE DOCENTES Y APOYO MUTUO.

DIFICULTADES Estructuras verticales en los centros. Por ejemplo los IES, ofrecen estructuras organizativas basadas en departamentos de las áreas curriculares más o menos independientes. Estructuración en torno al modelo profesor-tutor por aula favorecedora del aislamiento profesional. Estructuras basadas en la especialización y la cultura de individualismo profesional. “Cada maestrillo con su librillo” “Si quieres que algo no se haga nombra una comisión” Falta de tiempo específico para utilizar las estructuras formales de apoyo y trabajo cooperativo. Sabemos que el trabajo docente puede estar muy parcelado en actividades bien distintas que se interrumpen sucesivamente unas a otras. La sensación de falta de tiempo asociada a este escenario puede invitar a no intentar nuevas experiencias, a evitar reuniones, a evadirse de la pertenencia a comisiones de trabajo...

Importa experimentar las ventajas del trabajo en grupos de apoyo mutuo como recurso motivados para superar estas dificultades. Para ello interesa partir de ideas claras: recogemos en el siguiente cuadro tres ideas esenciales en la dinámica útil de los grupos de apoyo mutuo:

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PRINCIPIOS EN LA PRÁCTICA COLABORATIVA DE GRUPOS DE APOYO MUTUO ENTRE DOCENTES. Adaptado de Parrilla y Daniels, 1998

Un grupo de apoyo mutuo puede configurarse entre cuatro o cinco compañeros, con cierto prestigio y diversa experiencia profesional y en el centro. Constituye un recurso que es consultado voluntariamente y se reúne a petición de quien está afectado por un problema. Entre los componentes se acuerda una dinámica de acción que permite, en un tiempo específico y un contexto sereno, analizar los problemas con confianza y sin interrupción.

Partiendo de estos principios constitutivos, su intervención siempre debe estar presidida por las ventajas que representan, potenciándolas: rapidez en atender al problema, efectuar un seguimiento de la evolución, adaptarse a los casos concretos, no genéricos desde la perspectiva del docente, participación no directiva.

OPORTUNIDADES QUE BRINDAN LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO

RESPONDER RÁPIDAMENTE AL PROBLEMA. DESARROLLAR EL SEGUIMIENTO DE LA APLICACIÓN DE SOLUCIONES. ANALIZAR CASOS PARTICULARES. ACTUAR DE FORMA NO DIRECTIVA Y VOLUNTARIA. CENTRARSE EN LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE Y SU ACTUACIÓN.

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En su dinámica, los Grupos de Apoyo Mutuo se asemejan al funcionamiento de los Círculos de Calidad, con estrategias de dinámica de grupos similares. El cuadro siguiente recoge algunos principios básicos en su dinámica:

PRINCIPIOS PRÁCTICOS DE LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO. 1.Los problemas contextualizados en cualquier contexto educativo del centro son tarea de todos. La mayor parte de los problemas y demandas forman parte de contextos que difícilmente pueden ser atendidos individualmente ni desde el reparto cerrado y división de funciones y cargos. La resolución de los problemas relacionados con el centro y sus fines es una tarea institucional y colegiada.

2.- La atención a los problemas y conflictos no es únicamente atención al alumnado y al currículo, sino que también incluye atención al profesorado y a la institución (empresa). Reconocer y actuar sobre las dificultades que se generan sobre el profesorado y velar por el interés de la empresa común (centro) son consideraciones indispensables en cualquier intervención.

3.- Las actividades de apoyo se asumen como curriculares.

4.- La responsabilidad del proceso y el compromiso de colaboración entre profesionales son protagonizados por los intervinientes.

5.- El centro docente es concebido como unidad organizativa que tiene capacidad de gestionar y aprender.

Comprendidos los conceptos esenciales y el procedimiento, importa mucho ensayar la dinámica de funcionamiento, a ser posible con problemática no excesivamente compleja: es conveniente que los miembros del grupo de apoyo mutuo adquieran cierta práctica antes de comprometerse con la intervención en problemas complejos. Además es muy importante que existan experiencias de éxito entre los componentes del grupo, como factor motivador y como referente ante futuras dificultades.

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El organigrama siguiente presenta una adaptación del modelo dinámico que proponen Parrilla y Daniels (1998). Analícelo y, por favor, diseñe una aplicación a un caso práctico procedente de su experiencia profesional.

PROCESO DE ACTUACIÓN EN EL APOYO MUTUO.

Un docente tiene-detecta-recibe... un problema

y acude voluntariamente a su

GRUPO DE APOYO MUTUO JUNTOS

OPTAN POR

Programar estrategias para la resolución: - Objetivos. - Actividades. - Evaluación y seguimiento. - ...

ANALIZAN EL PROBLEMA. VALORAN LA NECESIDAD DE APOYO DEL DOCENTE. EVALÚAN LOS RECURSOS Y OPCIONES POSIBLES. ...

Obtener más información sobre el problema. Consultar o solicitar ayuda a otros. Derivar el caso a otros recursos especializados.

DESARROLLAN ACTUACIONES Y SEGUIMIENTO EVALUADOR:

- del proceso de actuación en el problema. - de la evolución del problema

Ejercicio: Diseñe una aplicación de este proceso, aplicado a un caso contextualizado en su experiencia profesional.

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3.2.- MÉTODOS DE ACTUACIÓN ANTE UN CONFLICTO. Son muchas las estrategias para la resolución de conflictos que pueden encontrarse en la literatura especializada, si bien todas ellas suelen coincidir en aspectos esenciales como es la recopilación de información, la toma de decisiones y su aplicación y el seguimiento evaluador de la evolución del conflicto. REQUISITOS O FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

Información completa y objetiva + Toma de decisiones + Aplicación de soluciones + Evaluación

+

Autocontrol + Expectativas favorables + Habilidades comunicativas

Entendemos que a la dinámica sistemática de aplicación de estas fases es necesario adjuntar un estilo de actuación sereno, autocontrolado, y una expectativas positivas basadas en la concepción de que la ocurrencia de un conflicto puede ser una buena oportunidad para detectar problemas y mejorar preventivamente las estructuras que lo posibilitan. Las habilidades sociales, especialmente en materia de comunicación, constituyen el referente esencial en las interacciones para que la resolución de conflictos sea viable. En el contexto educativo la resolución de conflictos precisa especialmente de dos recursos esenciales: habilidades comunicativas e intervención eficaz sobre la motivación del alumnado, que han sido tratadas anteriormente. Entre las estrategias conocidas, destacaremos seguidamente una de ellas que ha mostrado su eficacia en contextos educativos. La hemos considerado en primer lugar por su sencillez y funcionalidad, si bien posteriormente ofrecemos referencias a otras estrategias que también sistematizan la intervención para la resolución de problemas.

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A).- Una estrategia sencilla y eficaz La estrategia de resolución de conflictos aquí planteada sigue la lógica común de intervenir, en primer lugar, para que el problema no se agrave, seguidamente para crear el escenario adecuado a la intervención, buscando estrategias para la resolución y disponiendo recursos por si no se logra solucionar el conflicto. El esquema siguiente relaciona estas fases. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

I.- Evitar que empeore el problema que origina el conflicto. Evitar que la confrontación entre en círculo vicioso. II.- Desarrollar actitudes positivas ante el conflicto. III.- Recopilar y analizar información. IV.-

V.-

Valorar la relación costes – beneficios por el conflicto y su resolución. Aplicar estrategias para que ambas partes ganen.

Al final de este apartado incluiremos un guión, adaptado de Serrat (1995),de interés para desarrollar y evaluar estos aspectos esenciales en el proceso de resolución de conflictos. I).- Para evitar que los problemas empeoren es importante disponer el lugar y el momento adecuados para tratar el conflicto. La comunicación ha de guiarse por los principios de la escucha activa y la asertividad: respeto de los propios derechos – respeto de los derechos del interlocutor.

No aborde los conflictos de cualquier manera ni en cualquier momento: si no dispone de un lugar apropiado (por ejemplo para poder tratar el tema sin interrupciones, de forma reservada, con relativa comodidad...) es conveniente aplazar el tratamiento del problema. En tal caso concierte con la otra parte en conflicto el momento y lugar en que podrán tratar el problema. Este aplazamiento no constituye una solución, ni tampoco una barrera para su resolución, sólo organiza el tratamiento del problema y puede reducir la tensión ya que los primeros pasos para la resolución ya están iniciados.

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Iniciado el diálogo para la resolución del conflicto escuche atentamente el mensaje de la otra parte. Muestre atención e interés mediante el procedimiento de escucha activa ya trabajado. Evitará que el interlocutor en conflicto se sienta herido y fonmentará su participación en la resolución del problema.

 Recuerde que la escucha activa envía se realiza controlando la comunicación no verbal y la verbal: manteniendo la mirada, emitiendo gestos que indican comprensión, parafraseando... Serrat (1995) sintetiza el modelo de escucha activa definiéndolo como el de las tres C:

Capto tu mensaje (Aunque valore el problema de otro modo). Comprendo tus emociones (aunque no las comparta) Contesto a tus mensajes, mostrando que he comprendido. Resulta útil tomar nota escrita de lo que manifiesta nuestro interlocutor, no sólo porque demuestra atención e interés hacia el mensaje, sino también porque permite conservar la información... y porque cualquier persona reflexiona más sobre lo que está diciendo si piensa que quedará constancia de sus manifestaciones. En las situaciones de conflicto este recurso puede fomentar el autocontrol de las intervenciones de las partes enfrentadas. Frecuentemente en las confrontaciones se airean distintos conflictos a la vez. Es importante organizar su tratamiento de modo que no se interfieran. Acuerde un orden con su interlocutor.

II).- Las actitudes positivas hacia el conflicto surgido tienen dos referentes, uno de ellos parte de la concepción misma de conflicto.

Hemos tratado esta perspectiva en el apartado 2.1, considerando que los conflictos sirven para detectar deficiencias en los sistemas y en las relaciones, que de no ser detectadas implicarían desestructuraciones mayores. Así constituyen una oportunidad para el desarrollo. El segundo referente, necesario para desarrollar actitudes positivas respecto a los conflictos depende de las expectativas sobre su resolución: es más probable que quien posee expectativas de ser eficaz en la resolución de los conflictos los valore más positivamente y quien espere no ser eficaz en su resolución procure evitarlos y ocultarlos. La competencia personal y profesional en la resolución de conflictos posibilita el desarrollo de actitudes positivas hacia su resolución y las actitudes positivas facilitan la eficacia en su resolución.

La clave se halla en la formación para la resolución de conflictos y su ensayo exitoso. De ellos derivan las posibilidades de éxito y las expectativas positivas. 36


III.- El análisis de la información más completa posible resulta una tarea indispensable, dado que sólo desde la evaluación eficaz de los hechos se pueden adoptar las decisiones de intervención.

Necesariamente

debemos contar con fuentes de información variadas, que representen a las posturas enfrentadas y neutras.

IV.- Valorar la relación costes – beneficios asociados a la resolución del conflicto resulta un buen elemento motivador, ya que evidencia las consecuencias indeseadas que se derivan del conflicto y los beneficios de su resolución.

Para efectuar esta evaluación podemos utilizar un cuadro clásico de análisis de opciones y toma de decisiones como el representado a continuación. En él se concretan las opciones posibles y se analiza qué ventajas y que inconvenientes supone cada una de ellas. El registro sistemático de estos datos permite optar por la alternativa de mayores ventajas y menores inconvenientes... o diseñar una alternativa mixta, que ofrezca ventajas asociadas a opciones complementarias. Opciones 1.-

Ventajas

Inconvenientes

2.-

3.-

4.-

5.-

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V.- Desarrollar procedimientos de resolución ganar-ganar. Estos procedimientos pueden ser enfocados desde distintos estilos, que tradicionalmente han sido relacionados con las opciones combinatorias entre ganar y perder.

El

resultado perder–ganar, en el que una de las partes en conflicto pierde y la otra gana, está asociado a los estilos en los que se cede en los propios derechos para evitar conflictos. Se le asocia al estilo no asertivo-pasivo. El resultado ganar-perder se asocia a estilos competitivos, en los que la parte ganadora procura obtener el máximo beneficio en sus posiciones. Se le asocia al estilo no asertivo-agresivo. El resultado ganar-ganar se relaciona con los estilos participativos o colaboradores, en los que las partes aportan lo necesario para llegar a acuerdos de resolución, en los que ambas partes ganan algo. Se le relaciona con el estilo asertivo. Otros estilos suelen generar situaciones perder-perder, en las que ambas partes se alejan de sus objetivos, por ejemplo en los estilos de evitación del conflicto, ya que no se resuelve, sino que se posterga y mantiene el problema. La búsqueda de estrategias de resolución requiere cierta creatividad, y aplicar estilos colaboradores entre las partes confrontadas. En las interacciones orientadas a la resolución del conflicto importa mucho cuidar las formas y los contenidos de los mensajes. Algunos recursos para aproximarse a la resolución están relacionados con:

. Comunicación asertiva y escucha activa. . Aceptación de posturas intermedias. . Aceptación de acuerdos parciales. . Elogio de aspectos positivos del adversario. . Aplazamiento de las decisiones. Cuando a pesar de los esfuerzos no se llega a una solución es conveniente acudir a recursos como son: . La mediación de terceros. . El arbitraje por separado. El cuadro siguiente representa una síntesis de la estrategia. Puede utilizarse como guión al aplicarla y como plantilla para facilitar la evaluación de su aplicación en la resolución de conflictos.

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GUIÓN PARA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y EVALUACIÓN DE LAS ACTUACIONES. (Adaptado de Serrat, 1995)

Tareas en la resolución de un conflicto.

Fase

Tarea

Evaluación

ANÁLISIS DEL CONFLICTO.

1 Considerar el tipo de conflicto y sus costes. 2 Analizar el proceso del conflicto. Situación detonante. Manifestaciones del conflicto. Factores que lo mantienen.

3 Estilos de los enfrentados. (colaborador, competitivo...)

ESTRATEGIAS

4 Evitar que empeore el problema. Seleccionar momento y lugar. Escucha activa Comunicación asertiva. 5 Resolución Actitud positiva. Analizar información. Evaluar coste-beneficios. Estrategia todos ganan. 6 Recursos alternativos si todo falla. Mediación. Triangulación. Arbitraje. Consenso pragmático. Comisión de estudio.

El entrenamiento en los métodos, estrategias y habilidades que, como los contenidos desarrollados más arriba, permiten la intervención sistemática en la resolución de conflictos, debieran ser un referente esencial en los planes de

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formación del profesorado, habida cuenta que el conflicto es intrínseco a la enseñanza. Seguidamente incluimos algunos esquemas con los referentes básicos de algunas técnicas de análisis de problemas, resolución de conflictos, toma de decisiones... utilizadas en la formación de directivos en empresas productivas. En los anexos presentamos un resumen del programa para el Entrenamiento en Resolución de Conflictos (ERC) de D’Zurilla (1993), muy adecuado al ámbito educativo, ya que se fundamenta en la teoría relacional del estrés de Lazarus: el desajuste entre demandas y recursos de afrontamiento que está en la base del estrés, está determinado por la valoración que el sujeto realiza sobre las exigencias y sobre los recursos disponibles, así como por sus habilidades de afrontamiento. El individuo interactúa con el medio. Para D’Zurilla esa interacción es la que permite resolver conflictos, en cuyo proceso cabe analizar cuatro factores críticos:

El conflicto mismo. Las emociones. El afrontamiento La resolución del conflicto.

Aplicar algunas de las estrategias a casos prácticos.

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B).- Otros métodos empleados para sistematizar el análisis y la resolución de problemas en el contexto de las empresas productivas.

B.1.- Un esquema para organizar la recopilación y el análisis de la información en la toma de decisiones en contextos de conflicto. En el proceso de análisis de problemas y toma de decisiones la recopilación sistemática y el análisis de la información relevante constituye un aspecto esencial. Las deficiencias en este ámbito implican errores en las tomas de decisiones y agravamiento de los problemas. El método que referencia el esquema siguiente relaciona las fases o pasos a seguir en un proceso de toma de decisiones (columna izquierda) con el referente de informaciones que se precisan (columna derecha) para actuar eficazmente en esa fase. PASOS EN LA TOMA DE DECISIONES

NECESIDADES DE INFORMACIÓN. ANÁLISIS DEL PLAN

RECONOCIMIENTO DE UN PROBLEMA O DE UNA OPORTUNIDAD

DEFINICIÓN OPERATIVA DE LA OPORTUNIDAD O DEL PROBLEMA.

DESARROLLO DE VARIAS ALTERNATIVAS.

INVESTIGACIÓN Y VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN AMBIENTAL, COMPETIDORA O INTERIOR

EVALUACIÓN DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA. DISEÑO Y ESTIMACIÓN DE ALTERNATIVAS.

PREDICCIÓN DE RESULTADOS EN CADA ALTERNATIVA DE ACCIÓN

DECISIÓN.

IMPLANTACIÓN DEL PLAN. SEGUIMIENTO

RETROALIMENTACIÓN DE LA COMUNICACIÓN DE LOS DETALLES DE EJECUCIÓN DEL PLAN Y DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE SEGUIMIENTO.

COMPARACIÓN DE LO QUE SE REALIZA CON LO PLANIFICADO.

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B2.- Ciclo en el proceso de resolución de problemas.

El organigrama siguiente relaciona diversas fases esenciales en la resolución de problemas.

1. PERCEPCIÓN Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. 2.

FIJACIÓN DE OBJETIVOS

(RESULTADOS DESEADOS)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN. ( BONDAD DE CADA OPCIÓN) RECOPILACIÓN DE DATOS.

6. .IMPLEMENTACIÓN Y SEGUIMIENTO.

3. ESTUDIO DE DIFERENTES ALTERNATIVAS

5. DISEÑO DE ESTRATEGIA (PLAN DE ACCIÓN)

4.

ELECCIÓN DE UNA ALTERNATIVA.

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B.·3.- Tres métodos similares de resolución de problemas. Seguidamente referenciamos tres métodos comunmente conocidos por las siglas que forman su denominación. En sendos casos se trata de recordar las fases de la intervención para la resolución de conflictos. Con su presentación como acróstico y en esquemas llamativos se pretende facilitar su recuerdo en el momento en que se precise su utilización.

I.- MÉTODO I P A S D A

PUNTO DE PARTIDA

I I N F O R M A R S E

P P L A N T E A R

A A N A L I Z A R .

S S O L U C I O N E S

D D E C I D I R

A A C T U A R

O B J E T I V O

P R O B L E M A

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III.- A S D I S I DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

MÉTODO

ASDISI

1.-ANALIZAR 2.-SOLUCIONAR 3.-DECIDIR 4.-IMPLEMENTAR 5.-SEGUIMIENTO Evaluación continua. Control del proceso. 6.- INFORME FINAL

Desarrollo del método por fases: 1.TAREAS

ANALIZAR HERRAMIENTAS

Identificar las causas del problema. Análisis de las causas. Selección de causas principales: . Primera eliminación

Tormenta de ideas y otras técnicas creativas. Diagrama causa - efecto

. Análisis de relevancia y jerarquización. . Selección

. Votación ponderada.

. Votación simple.

. Consenso.

2.- SOLUCIONAR GENERACIÓN DE IDEAS Aportación espontánea. Tormenta de ideas. ANÁLISIS DE SITUACIONES

Cuantificación. Simulación. Prospectiva de Implantación.

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3.-DECIDIR TAREAS HERRAMIENTAS Elección de la mejor solución DEFENSA Relacionar las + consecuencias de CONSENSO O VOTACIÓN la implementación: positivas y negativas. Cálculo de costos e inversiones.

4.IMPLEMENTAR Programación de la puesta en marcha de la solución aprobada: Objetivo (con indicadores) Acciones (priorizadas) Dinámicas: Designación de agentes. Camino crítico, Pert,... (Quién hace qué) Temporalización Desarrollo de ejecución . Puesta en práctica.

5.- SEGUIMIENTO Comparación de pasos dados y resultados parciales con la situación de partida. Gráficos de control. Con cada paso o fase ¿se Diagramas. tiende a la resolución del Encuesta. problema? ... SI -----Mantener el plan de implementación. NO ----Volver a la fase 2

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BIBLIOGRAFÍA. Bisquerra, R. (1999) Resolución de conflictos. En MOT. Barcelona. CISS-Praxis. De Bono (1986) Conflictos. Como resolverlos de la mejor manera. Barcelona. Plaza y Janés. D’Zurilla (1993) Terapia de resolución de conflictos. Bilbao. Desclée de Brouver.

Girard,K. Y Koch,J. (1997) Resolución de conflictos en las escuelas. Barcelona. Granica. Mestres, J. (1996) El sistema relacional y los conflictos en los centros escolares. En OGCE Barcelona. CISS-Praxis. Parrilla y Daniels, (1998) grupos de apoyo mutuo entre profesores. Bilbao. Mensajero. Peiró,J.M. (1984) El conflicto en la organización. En Psicología de la Organización. Madrid. UNED Peiró, J.M. y Salvador, A. (1993) Control del estrés laboral. Madrid. Eudema Serrat, A. (1995) Algunas estrategias para la resolución de conflictos. En EIGE. Barcelona. CISS- Praxis.

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Resolucion de Conflictos en el Aula