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IESPP Calidad en Redes de Aprendizaje Lima PERÚ

Universitat de Valéncia ESPAÑA

Universidad Autónoma de Sto. Domingo R. D.

CREAR UN CLIMA DE COMUNICACIÓN. Dr. Luis Gómez Pérez Somos todos nosotros, a la vez, criaturas y creadores. F. Barron

1.- NOTAS DIRIGIDAS A LOS FORMADORES DE FORMADORES. 1.1-

INTERACCIÓN ALUMNO-DOCENTE.

Sabemos que la persona del alumno debe ser referente central en el proceso de aprendizaje. En este capítulo destacamos que el factor más importante en la práctica de la enseñanza es la persona del docente: ningún otro referente posee tal capacidad de influencia sobre la calidad intelectual y moral de los escenarios escolares en los que se desarrolla el alumnado durante la infancia y la adolescencia (Hansen, 2002) La necesidad de la interacción entre ambos elementos esenciales en el proceso educativo hace que las habilidades en materia de comunicación sean una cualidad fundamental para los profesionales de la enseñanza. (*) Se insiste en la importancia de los materiales curriculares o de la tecnología educativa... pero sabemos que su impacto en el aula depende de la capacidad de comprensión que el docente ejerza sobre los procesos que allí suceden, de su receptividad, así como de su capacidad de comunicar y de mediar en las actividades de aprendizaje.

La comunicación es un proceso mental y físico por el que el emisor evidencia un mensaje, que es recibido e interpretado por otro u otros individuos. La comunicación resulta clave entre el sujeto del aprendizaje –la persona del alumno- y el mediador principal en la enseñanza –la persona del docente -.

1.2.-

PERSPECTIVA MÚLTIPLE DE LA COMUNICACIÓN EN EL ÁMBITO DOCENTE.

En los contextos educativos la comunicación es un referente al menos en tres ámbitos complementarios: nos referimos a dos de ellos desde una perspectiva curricular, al tercero como recurso para el desarrollo de la persona del docente. A).- En dos elementos principales del currículo aparece la comunicación: A.1).- La comunicación es una de las capacidades en las que el alumnado ha de alcanzar competencia en todas las áreas, es decir, se encuentra entre los objetivos generales de las 1


etapas (P.Ej. Comprender y producir mensajes orales y escritos... Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática.../con códigos artísticos, científicos y técnicos ... ) A.2).-La comunicación es un recurso del docente, como mediador en el aprendizaje del alumnado. En sus diversas manifestaciones es el principal instrumento de acción, presente en la mayor parte de los planteamientos metodológicos y en la mayoría de las actividades. B).- El tercer referente en el que es relevante la comunicación se refiere al profesorado, al mismo docente: -La comunicación permite al docente establecer el clima relacional en el que se desarrollará su trabajo, de ese clima dependerán en gran medida los conflictos y su resolución o el logro de los objetivos, y por tanto su satisfacción personal en el ejercicio de la profesión. En el mismo ámbito, la satisfacción personal del docente, la comunicación es el instrumento que permite conocer, obtener información acerca de los éxitos y de los factores que conviene modificar para lograr los objetivos. Es esta una publicación particular, que surgió orientada al servicio de la persona del docente. Por ello necesariamente consideramos esta perspectiva múltiple de la comunicación: la calidad en la comunicación debe ser aquella que permita el logro de los objetivos educativos en el alumnado, evidentemente, a la vez que proporciona al docente retroalimentación informativa desde la cual pueda conocer para actuar con precisión, seguridad y eficacia en su trabajo y crear un clima relacional satisfactorio.

Seguridad, eficacia personal y satisfacción son reconocidos reductores de estrés. La información recogida por el docente acerca de la interpretación que realiza su alumnado de sus explicaciones e instrucciones, y también acerca de las actitudes y las conductas consecuentes con los mensajes emitidos, le permite definir y desarrollar actuaciones educativas adecuadas a la realidad, logrando progresos e incrementando la satisfacción personal por comprobar que es eficaz como guía en el aprendizaje de su alumnado. El organigrama siguiente resume este planteamiento de forma gráfica. CALIDAD EN LA COMUNICACIÓN: EN EL DESARROLLO DEL ALUMNADO

EN EL DESARROLLO DEL PROFESORADO

INSTRUMENTO EN LA MEDIACIÓN:

INFORMACIÓN PARA ADAPTAR LA INTERVENCION DOCENTE:

LOGRO DE OBJETIVOS EDUCATIVOS EN EL ALUMNADO.

SEGURIDAD PRECISIÓN - EFICACIA SATISFACCIÓN PERSONAL EN EL DOCENTE

 Remitimos a considerar la influencia que la satisfacción y la realización personal en el trabajo ejercen sobre la salud mental del profesorado ( su incidencia sobre los factores componentes del burnout). También nos referíamos en el primer volumen a 2


la importancia que para el equilibrio personal del educador tiene el saberse eficaz como guía del desarrollo del alumno (logro de la generatividad). Los contenidos que se desarrollan en este capítulo se refieren inicialmente a conceptos básicos de la teoría de la comunicación, posteriormente se presentan ejercicios y recursos comunicativos útiles en el logro de objetivos de la comunidad educativa como recursos para la prevención. 1.3.- REFERENTES BÁSICOS DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN. Respecto al concepto mismo de comunicación, destacamos que en ocasiones se equipara erróneamente comunicar con transmitir: “comunicar resulta equivalente a transmitir” (Sarramona,1991), a pesar de que la comunicación, y menos la educativa, no existe propiamente si lo emitido no es integrado funcionalmente por el alumno. Consideramos que el objetivo último de la acción docente no es que el profesorado emita sus enseñanzas, sino el lograr el aprendizaje del alumno. La enseñanza es un instrumento esencial para el aprendizaje. Dicho de otro modo, así como técnicamente toda comunicación no recibida es una comunicación interceptada y funcionalmente invalidada, desde planteamientos cognitivistas de la educación podemos considerar que la información no integrada por el receptor tampoco ha alcanzado su finalidad. En las actividades de formación interesa presentar algunas referencias al acto de la comunicación y a sus elementos, para lo cual podemos mostrar y comentar un esquema general como el que refleja el organigrama siguiente:

Esquema básico en teoría de la comunicación

Significante

Condicionantes. Mediación.

MENSAJE

Codificación

CANAL.

DOCENTE Finalidad. Objetivos. Intenciones

RECEPCIÓN

Descodificación. Resultado o Significados

Condicionantes. Mediación.

Intención de comunicar

RECEPTOR Condicionantes. Mediación.

EMISOR

ALUMNADO Interferencias Contextos Connotación

Contenido. Procedimientos. Metodologías. Vehículos de transmisión.

RETROALIMENTACIÓN

Percepción. Elaboración Interpretación.

EMISIÓN

Al utilizar este u otro esquema sobre el proceso de comunicación es importante que los participantes adapten el análisis genérico del proceso de comunicación a su experiencia profesional docente. 3


En relación con la terminología empleada, sabemos que el emisor (en nuestro caso el docente) constituye la fuente del mensaje, construye el mensaje y lo emite iniciando el proceso de comunicación, y lo determina en función de sus intenciones (generalmente educativas), su codificación y canal de emisión elegido (los idóneos en función de las características de alumnado y su contexto). La codificación utiliza un conjunto de signos en el contexto de una clave interpretativa que debe ser común al receptor (alumnado) que descodifica el mensaje. El canal (varios siempre que sea posible) es el medio utilizado para comunicarse y el receptor del mensaje es quien lo percibe, procesa, comprende y, a su vez emite otro mensaje-respuesta, retroalimentador, que da a conocer al primer emisor información acerca de la comprensión de su mensaje y de los efectos que suscita. En el complejo organigrama anterior se referencia el ámbito de una de las más frecuentes fatigas en la actuación docente, ya que en el contexto educativo resulta tan necesario que el emisor transmita favoreciendo la recepción y la comprensión del mensaje como que el receptor se sitúe en posición proactiva hacia el mensaje. La recepción de los mensajes y las demás operaciones cognitivas que permiten su integración exigen implicación y actividad en quien recibe.

La comunicación, la palabra, es mitad de quien habla y mitad de quien la escucha. Vd. al formarse, o como formador de formadores, puede utilizar y orientar hacia publicaciones y cursos de formación en habilidades profesionales que permitan incidir con éxito en los problemas de motivación, participación o comportamiento que suelen ser comentados al analizar el proceso de comunicación. En otros capítulos de esta publicación, presentamos recursos docentes para facilitar la motivación, la participación y la resolución de conflictos que dificultan la comunicación, el logro de objetivos educativos y la satisfacción personal del docente en el aula. Respecto a este capítulo, clima de comunicación, cuando Vd. se forme en el tema o cuando plantee a los participantes las aplicaciones del modelo de comunicación a situaciones comunicativas habituales en el aula y con otros docentes, procure que se efectúen análisis sistemáticos, incluyendo cada uno de los elementos de la comunicación, los problemas asociados a cada uno de ellos y los referentes para soluciones.

Ejercicio: Tome un ejemplo de situación comunicativa conflictiva. Realice un análisis sistemático de cada elemento, los aspectos adecuados e inadecuados y referentes para soluciones. Elemento de la EMISOR: _ _ _ _ _ _ _ _ _ comunicación.

(Use varias plantillas para varios emisores)

Referencia a analizar.

Resuma o cite el aspecto que conviene tratar en el análisis. EMISOR INTENCIÓN CODIFICACIÓN CONDICIONANTE MENSAJE CANAL CONDICIONANTE RECEPTOR DESCODIFICACIÓN SIGNIFICADO RETROALIMENTACIÓN EMITIDA

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Aspectos adecuados y aspectos a mejorar.

Claves de optimización.


Volviendo a referirnos al proceso básico de comunicación representado en el organigrama debemos considerar algunos aspectos más: . Respecto al esquema de la comunicación en el ámbito de la tecnología educativa, entendemos que el calificativo educativo, asociado a mensaje, debe hacer referencia a su calidad como guía de conducta tanto como a su calidad en el proceso de comunicación: perfección en la emisión, recepción y elaboración e integración funcional en el alumnado. La importancia radica en que todos estos elementos inciden en el clima comunicativo, condicionando el mensaje y su interpretación, aspecto que ponderamos afirmando que la forma también es contenido.

En comunicación, la forma y el contexto son tan importantes como el mensaje que queremos transmitir. . Destacamos también que las interacciones comunicativas en contextos educativos suelen ser complejas, ya que no siendo unidireccionales, diversos alumnos pueden emitir simultáneamente diversos mensajes-respuesta al primer mensaje emitido, y tales mensajes simultáneos, además de interferir físicamente entre sí, pueden ser antagonistas en cuanto a contenido. Las respuestas del alumnado al mensaje emitido por un docente no siempre se producen ordenadamente en tiempo y forma, respetando el turno de palabra y de forma congruente. Abundan emisiones del alumnado durante la emisión del docente, por ejemplo en forma de interrupciones verbales, gestos o ruidos que a veces pueden estar contextualizadas en el tema y otras no. La comunicación deficitaria se produce también entre docentes, por ejemplo durante reuniones tensas del claustro o de equipos de ciclo o seminario. Este tipo inadecuado de comunicación NO depende de factores atribuibles solamente a los receptores, al alumnado, a los demás docentes o a los padres de alumnos. Así, como ejemplo, los mensajes emitidos por el alumnado pueden ser más o menos disruptivos en función de variables como la intensidad o la frecuencia en que los producen, pero también pueden serlos en función de que esas interrupciones del alumnado se produzcan en el contexto de uno u otro tipo de metodología o mientras se realiza uno u otro tipo de actividad de enseñanza /aprendizaje. Los diversos mensajes que el alumnado produce simultáneamente interfieren y molestan más o menos en escenarios educativos distintos, por lo que importa diseñar dinámicas y climas de clase en los que las disrupciones afecten menos al logro de los objetivos, ello sin menoscabo de que nuestro alumnado reciba formación para el desarrollo de hábitos y actitudes adecuados en materia de comunicación. Del mismo modo el escenario, los medios y la preparación previa de los contenidos de las sesiones de trabajo con padres de alumnos o con equipos docentes condicionan el clima de la actividad y el tipo de comunicación que se incita en ella.

Para que el esquema de la comunicación interpersonal refleje la complejidad del escenario en el que actuamos los docentes debiera resaltar: Su perspectiva bidireccional, Los distintos tipos de comunicación La producción de emisiones simultáneas distorsionantes. Para valorar la distorsión que se produce durante la comunicación educativa, además de considerar variables como la frecuencia o la intensidad de las interrupciones producidas por el alumnado, es preciso analizar variables como la metodología utilizada, el tipo de actividades de enseñanza/aprendizaje... 5


Para valorar el grado de afectación que se produce en el profesorado durante la comunicación educativa en los conflictos, es preciso analizar también variables personales del docente. . En las consideraciones de las dificultades que la comunicación tiene en los contextos educativos insistiremos nuevamente en que el receptor es cognitivamente activo, resaltando que valora y reinterpreta el contenido de los mensajes subjetivamente (en el organigrama está representado por las flechas de vuelta sobre el receptor), por lo que todo mensaje recibido/interpretado puede coincidir con lo emitido o no. La interpretación puede no coincidir con lo que el emisor desea transmitir por varias razones, entre las que destacamos estas: Que la transmisión realizada de hecho por el emisor no coincida con la que deseaba transmitir. (En ocasiones decimos algo diferente de lo que queríamos decir). Que el mensaje llegue distorsionado por el efecto de factores que interfieren en el canal de comunicación. (El ruido ambiental, por ejemplo, puede impedir la recepción de parte del mensaje dando un sentido diferente al fragmento recibido) Que se pueden producir distorsiones en la elaboración mental y en la integración del mensaje en los receptores. (Las ideas previas o las expectativas, por ejemplo, condicionan el mensaje recibido) Los receptores de un mensaje también están influidos, entre otros factores, por su intención y propósito al recibir; tanto como el emisor al emitir. Así pues, un mismo mensaje emitido suscitará diversos, tal vez opuestos, mensajes recibidos. Ello aconseja dedicar buena parte del esfuerzo comunicativo a comprender qué es lo que está comprendiendo nuestro interlocutor, ajustando nuestra participación en el proceso educativo a esa realidad.

Un único mensaje emitido puede suscitar diversos mensajes recibidos. Es preciso comprender qué es lo que está comprendiendo nuestro interlocutor Abundando en esta idea esencial para la comunicación, Camacho y Sáenz (2000) entienden que existe comunicación cuando se produce transferencia de información desde un emisor a un receptor y ambos comparten (comunican-ponen-en-común) el significado de un mensaje, idea, actitud...

Para que la comunicación - puesta en común sea posible se precisa: 1.- Que los interlocutores deseen comunicarse. 2.- Que los interlocutores utilicen el mismo repertorio de signos verbales y no verbales. 3.- Que los interlocutores coincidan en la asignación de significado a los conceptos que expresan los signos. Insistimos en que aquí también debemos interesarnos por la utilidad de estos requisitos en el logro de eficacia del docente como factor causal de su satisfacción profesional, y desde ella como factor de prevención. 6


1.4.- EJERCICIOS PARA EL ANÁLISIS DE LA EMISIÓN, DE LA CODIFICACIÓN Y DE LA RETROALIMENTACIÓN: 1.4. A).

Ejercicio, respecto a la emisión.

Reflexione acerca de cuál es su intención al emitir en la comunicación en el aula o claustro y cual es su intención al actuar como receptor en el aula o claustro. Considere otras posibles intenciones y valore cuales posibles intenciones pueden ser más adecuadas para el doble objetivo (desarrollo del alumnado/desarrollo del profesorado) que defendemos. Confeccione un listado que contenga razones diversas que el profesorado puede tener al emitir mensajes al alumnado. Sugiera características de la comunicación que se producirá asociada a tales intenciones comunicativas. INTENCIÓN DE COMUNICAR O RAZONES PARA COMUNICAR. Motivar al alumnado a la curiosidad sobre el tema. Mostrar al alumnado que sé más que ellos. Trasmitir información que preguntaré en las pruebas de evaluación. Presentar contenidos relacionados con un tema para que les interese...

TIPO DE COMUNICACIÓN QUE SE PRODUCE.

Desarrollar el programa... Ocupar el tiempo lectivo...

Amplíe posibles razones.

1.4. B).

Ejercicio, acerca de la codificación:

Vd. como emisor emite unos signos representativos, para Vd. del significado que quiere transmitir. A Vd. como docente le corresponde la selección del código o sistema de señales en que enviará sus mensajes y también elige el medio o canal en el que los enviará. Como educadores nos compete seleccionar códigos y canales que sean posibles para nuestro alumnado: en lengua valenciana o en castellano o en lengua extranjera, en lenguaje visual o en lenguaje de signos, a través de la palabra directa (ondas acústicas), a través de textos escritos, a través de sistemas informáticos... Como educadores nos compete seleccionar códigos y canales en función del alumnado y del propio mensaje, adaptar el contenido de la educación a las características del receptor: hoy, considerada la diversidad del alumnado en el aula, la selección de código y canal se convierte en la ampliación del número de códigos y de canales. Esto supone trabajar más y de otra manear, pero cuando la esencia del mensaje es transmitida utilizando códigos diversos y canales diversos es más probable que cada alumno, sea cual sea su diversidad, pueda acceder a los contenidos educativos. Analice las ventajas e inconvenientes de utilizar diversos códigos (lingüísticos y no lingüísticos...) y varios canales (orales, escritos, visuales estáticos, informáticos... ) en la comunicación educativa.

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Unidad temática, actividad de aprendizaje, contenidos a tratar...

Relación de otros códigos y canales.

Código y canal más frecuentes.

Análisis de ventajas e inconvenientes.

1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

6.-

Analice, por favor, la relación posible entre las ventajas apreciadas y su satisfacción profesional como docente:

1.4.C).

Ejercicio, respecto a la retroalimentación.

En la comunicación educativa importa menos lo que diga, dicte, dibuje, escriba u ordene el docente, que lo que capte, interprete y realice el alumnado. La emisión del docente será útil en tanto genere una adecuada recepción. De ahí la importancia de que el docente-emisor perciba e interprete profesionalmente la comunicación –oportuna o inoportuna, sistemática o anárquica, verbal o no verbal- que emite el alumnado durante sus explicaciones e instrucciones.

La retroalimentación es información de retorno. En la comunicación educativa, el alumnado envía siempre información de retorno (de uno u otro tipo) que permite valorar su grado de atención, interés, implicación... así como sobre la calidad de la descodificación e interpretación que hace de los mensajes recibidos. Vd. puede utilizar el organigrama siguiente para analizar los contenidos de este apartado o para plantear debates sobre dichos contenidos entre los participantes: uno de los aspectos a tratar, por ejemplo, puede ser la importancia de la retroalimentación en el proceso de comunicación educativa.

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ORGANIGRAMA:

EL DOCENTE COMO COMUNICADOR COMO EMISOR:

COMO RECEPTOR:

Tiene intención de comunicar. Selecciona los contenidos de los mensajes educativos y los codifica con adecuación.

Permanece abierto a la recepción profesional de señales emitidas por el alumnado. Estimula al alumnado a emitir.

Procura controlar los condicionantes distorsionadores.

Recibe mensajes y señales de todo tipo emitidos por el alumnado.

Elige canales o medios de comunicación adecuados.

Los descodifica.

Emite los mensajes por canales y códigos diversos. Procura controlar condicionantes distorsionadores. Permanece abierto a la recepción de señales emitidas por el alumnado, valorando el efecto de sus mensajes y adoptando decisiones educativas.

Interpreta y valora profesionalmente las señales desde doble perspectiva: -

Grado de integración en el alumnado de los mensajes educativos. - Significado: que tratan de comunicar los mensajes del alumnado.

Adopta decisiones educativas y en función de ellas inicia nuevos mensajes.

2.- NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN. Para iniciar la práctica en comunicación algunos autores recomiendan seguir las normas básicas que favorecen el intercambio y la comprensión de los mensajes. El uso habitual de este tipo de normas permite prevenir y resolver numerosos conflictos en las relaciones interpersonales. Muchas de ellas han sido obtenidas a través de la observación de personas que se comunican de forma positiva. Son normas lógicas, al menos cuando se recapacita sobre ellas: un buen recurso para tomar consciencia de su funcionalidad consiste en provocar situaciones en las que se se compruebe su aplicación y se reflexione sobre su conveniencia. El siguiente cuadro recoge algunas normas prácticas que permiten y favorecen el proceso de comunicación. Conforme Vd. las vaya leyendo comprobará que recogen sugerencias esenciales para mantener la comunicación abierta y comprender el mensaje de su interlocutor antes de responder o actuar. Lea, por favor, cada una de estas sugerencias a la vez que piensa en situaciones en las que Vd. las aplica a sus interlocutores y otras en las que Vd. debiera aplicarlas. Intente extraer alguna conclusión de su análisis.

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NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN. 1. Evite silenciar a su interlocutor. 2. Escuche con atención lo que le dice la otra persona. 3. No tema reconocer sus propias equivocaciones. 4. Evite la crítica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. 5. Cálmese antes de hablar. La cólera suele destruir la comunicación y conduce a decir lo que realmente no desea. 6. No crea que existe una única solución posible ni pretenda aportar siempre la respuesta acertada. 7. En las discusiones: 7.1 Comprenda de qué discuten antes de tratar de ganar. 7.2 Procure transformar la discusión en un análisis eficaz. 8. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero no acepte algo que lamentaría. 9. Exprese lo que dice con honestidad, de forma constructiva y considerando los sentimientos del interlocutor. 10. Evite imponerse por la fuerza. Utilice ultimátums sólo cuando sea imprescindible.

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2.1.

Documento de apoyo. La siguiente ficha puede servir para iniciar el análisis y posterior debate, comentando aspectos de interés relacionados con cada norma e invitando a la participación.

NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN. 1. Evite silenciar a su interlocutor. Su interlocutor estará más interesado y atento a sus mensajes si percibe que Vd. le permite expresarse, y al no encontrar dificultades para hacerlo es menos probable que alce la voz o que se acelere emitiendo mensajes impulsivamente.

2. Escuche con atención lo que le dice la otra persona. Saberse atendido actúa como un motivador a la participación en el diálogo, hace sentirse bien al hablante y orienta hacia la empatía.

3. No tema reconocer sus propias equivocaciones. El reconocimiento de errores y defectos propios de forma honesta permite el progreso, la superación de dificultades, reduce defensas en la interacción con otras personas y facilita llegar a acuerdos en los que ambas partes ganan.

4. Evite la crítica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. Las criticas inadecuadas pueden provocar mecanismos defensivos y/o de ataque, que pretenden defender la propia autoestima y apartar a quien produce mensajes desagradables.

5. Cálmese antes de hablar. La cólera suele destruir la comunicación y conduce a decir lo que realmente no desea. El descontrol emocional genera una forma de transmitir mensajes por la que la atención del receptor suele centrarse más en las formas y en los sentimientos expresados que en el contenido del mensaje. Por ello la retroalimentación de nuestro oyente puede referirse a aspectos ajenos al contenido del mensaje, que para nosotros parecían secundarios, elevándose la tensión y produciendo respuestas impulsivas poco eficaces.

6. No se autoexija tener todas las respuestas acertadas ni crea que puede aportar siempre la única solución existente. 11


Es muy probable que entre todos los participantes aporten mayor riqueza de datos, matices, criterios... Procure, en su conversación, aportar y recabar información intermitentemente, proponiendo la búsqueda conjunta de las respuestas no conocidas.

7. Durante las discusiones: 7.1. Comprenda de qué discuten antes de tratar de ganar. Frecuentemente se opina aceleradamente lo mismo que el interlocutor, aunque en un clima de oposición que reitera opiniones sin aproximarse a ninguna solución. En otras ocasiones se discute de temas que no tienen nada que ver.

7.2 Procure transformar la discusión en un análisis eficaz. Al parecer durante algunas discusiones ambas partes se esfuerzan más en exponer su criterio que en analizar el problema desde todas sus perspectivas. Analizar sistemáticamente los datos que fundamentan mi propio criterio así como el criterio opuesto y los datos que lo sustentan facilita las soluciones y mejora la empatía y la satisfacción de los participantes.

8. Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones para Vd. acepte algo que lamentaría. La comunicación equilibrada, asertiva, evita tanto someter al interlocutor como someterse a él. Busca las soluciones y la eficacia considerando el principio de la realidad. Empobrecer la comunicación admitiendo datos o perspectivas inaceptables fácilmente demora el conflicto y genera nuevos problemas.

9. Exprese lo que dice con honestidad, y de forma constructiva en relación con los sentimientos del interlocutor. Recuerde que la comunicación no verbal y la congruencia del discurso aportan indicios sobre la autenticidad de su mensaje, provocando las reacciones lógicas en su interlocutor. Considere también que comunicarse es uno de los objetivos esenciales de la comunicación, por encima de tener la razón. Si se comunica considerando la percepción que su interlocutor tiene sobre el tema, logrará mejor comprensión del mensaje y/o concretar en qué punto radican las discrepancias.

10. Utilice órdenes e imposiciones sólo cuando sea imprescindible. Recordemos el antiguo proverbio: la fuerza vence, la palabra convence. Argumente mientras sea posible para que su interlocutor pueda incorporar en su bagaje los datos y perspectivas que Vd. le aporta.

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2.2

Ejercicio: Para comprender mejor la importancia de estas normas, imagine y describa brevemente cómo se desarrollarían situaciones en las Vd. sufriese las condiciones expuestas en la primera columna. Analice cómo se sentiría y cómo afectaría esto a la comunicación.

FALLO EN QUIEN LE HABLA A Vd. Le silencia, no permite su opinión.

REACCIÓN EMOCIONAL EN Vd.

CONSECUENCIAS SOBRE LA COMUNICACIÓN.

No atiende lo que Vd. le dice. Mantiene los errores, no reconoce fallos. Le critican constantemente. Le hablan aceleradamente ... Le hablan con enfado... No analizan el problema. Añada otras situaciones... ...

...

...

...

..

...

Piense, por favor, en el efecto que sobre el aprendizaje del alumno puede producir una situación comunicativa en la que él reaccione emocionalmente de forma parecida a la que Vd. ha descrito.

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¿Cuáles son sus comportamientos más probables?

¿Cómo reaccionará Vd. ante esos comportamientos del alumnado?

Para que el alumnado y compañeros docentes participen en la mejora de calidad de la comunicación, le sugerimos que, una vez que Vd. aplique las normas de comunicación con cierta eficacia, aproveche oportunidades (P. Ej.: tutorías, reunión de equipo docente, etc.) para iniciar a los demás en la práctica de estas normas

Evidentemente el clima positivo que en materia de comunicación se establece en el aula repercute en decremento de la conflictividad y aumento de la eficacia y la satisfacción personal. Por ello cualquier esfuerzo que realice para que los demás miembros de la comunidad también desarrollen una comunicación eficaz resulta una inversión rentable para Vd. Sea creativo, encontrará ocasiones en las que, en un momento y tono distendidos, podrá pasar a sus compañeros, por ejemplo, una fotocopia de las normas positivas de comunicación, procurando que no sea interpretado como crítica personal. También puede ser instalado en el tablón de anuncios del aula y ser trabajado con su alumnado, por ejemplo, con su intervención para la resolución educativa de un conflicto, o en una actividad de educación en valores, en tutoría, etc. Diseñe plantillas similares a la que le hemos ofrecido en el ejercicio anterior.

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2.3 Ejercicio: NORMAS BÁSICAS PARA LA COMUNICACIÓN. Piense en situaciones frecuentes en las que se cumple (situación eficaz) y en las que se incumple (situación ineficaz) cada norma, refiera Las características esenciales de cada una de las situaciones y sea creativo para cumplimentar claves de optimización comunicativa. Norma.

Situación eficaz

Situación ineficaz

Evite silenciar a su interlocutor. Escuche con atención lo que le dice la otra persona. No tema reconocer sus propias equivocaciones. Evite la crítica incesante, ya que no provoca los cambios que Vd. desea, sino respuestas defensivas. Cálmese antes de hablar. La cólera suele destruir la comunicación y conduce a decir lo que realmente no desea. No se autoexija tener todas las respuestas acertadas ni crea que puede aportar siempre la única solución existente. En las discusiones: . Comprenda de qué discuten antes de tratar de ganar. . Procure transformar la discusión en un análisis eficaz.

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Claves de optimización.


Procure ver las cosas desde el punto de vista de su interlocutor, pero sin admitir presiones para Vd. acepte algo que lamentar铆a.

Exprese lo que dice con honestidad y de forma constructiva en relaci贸n con los sentimientos del interlocutor.

Evite imponerse por la fuerza. Utilice 贸rdenes y presiones s贸lo cuando sea imprescindible.

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4. COMUNICACIÓN NO VERBAL. 3.1.- EL VALOR COMUNICATIVO DE LOS SIGNOS NO VERBALES. El medio por el que nos comunicamos las personas incluye conductas verbales y conductas no verbales que se vehiculizan mediante tres canales: cuerpo, voz y palabra. La palabra es elemento clave de la comunicación verbal, oral y escrita. La comunicación no verbal está siempre presente: el gesto, la posición, la proximidad al interlocutor... y el timbre de voz, la velocidad, la claridad o la intensidad de la voz... emiten mensajes de forma más o menos consciente que el receptor interpreta también de forma más o menos consciente. Con frecuencia nos formamos impresiones de los demás a partir de su conducta no verbal sin que nos resulte fácil identificar qué es lo agradable o lo irritante de otra persona. Aunque la interpretación de los signos no verbales no siempre es precisa ni objetiva, es objeto de estudio, dada su importancia específica en la comunicación (mensajes exclusivamente no verbales) como su influencia sobre los mensajes verbales (dependiendo del gesto, la misma frase puede describir una situación de emergencia o una broma). Los elementos esenciales en la conducta no verbal de comunicación han sido clasificados en numerosas publicaciones. Referenciamos aquí una ya clásica. Elementos en la comunicación no verbal (Caballo, 1993).

Mirada. Dilatación de pupilas ... Expresión facial. Sonrisas ... Posición corporal. Orientación corporal. Gestos y movimientos de miembros. Distancia/proximidad. Contacto físico Apariencia personal. Atractivo físico. Componentes paralingüísticos Latencia. Volumen. Timbre. Tono e inflexión. Fluidez. Tiempo de habla. Claridad. Velocidad. Perturbaciones. Componentes verbales. Elementos del habla. Conversación. Elementos ambientales: Variables físicas, organizativas, conductuales, sociodemográficas, interpersonales... Componentes cognitivos. Componentes fisiológicos.

Dado que los diversos componentes de los mensajes pueden complementarse o contradecirse y que unos componentes pueden redundar en el mensaje expresado en

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otros o reemplazarlo con otro mensaje, resulta de especial interés en la comunicación educativa que la voz, la palabra y el gesto se refuercen entre sí para lograr los objetivos del mensaje. La plantilla que presentamos a continuación puede ser utilizada para evaluar y tomar conciencia de la congruencia entre los componentes de un mensaje. Analice una situación comunicativa en la que otra persona transmite un mensaje, ya sea una situación presencial con mensaje dirigido a Vd. o a otra persona, o una grabación A/V. 1.- Resuma el contenido del mensaje:

2.- Nombre los componentes del mensaje, identificando su canal: palabra, voz y gesto. Palabra Voz

Gesto

Indique con pocas palabras qué mensaje transmite y anote en la casilla de la última columna si ese componente matiza o complementa (M), redunda o repite (R), sustituye (S) o contradice (C) lo esencial del mensaje Componente

Descripción

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Mensaje que transmite

Influencia: M-R-S-C


El siguiente cuadro clasifica los principales componentes de forma resumida:

COMPONENTES DE LA COMUNICACIÓN.

ASPECTOS NO LINGÜÍSTICOS.

ASPECTOS LINGÜÍSTICOS.

Gestos y expresión facial. Características del contacto ocular. Gestos con las manos. Gestos con la cabeza. Postura y su orientación. Proximidad y contacto físico. Imagen personal, aseo. ...

Contenido del mensaje. Intensidad, tono, timbre, velocidad de la voz. Claridad, perturbaciones en el habla. Duración de los mensajes. ...

Es importante la consideración de la comunicación no verbal, ya que sirve para transmitir mensajes que los receptores pueden priorizar sobre el contenido de los componentes verbales.

La comunicación no verbal influye en los demás informándoles de... - Nuestra forma de ser. - Nuestra capacidad de relación. - Las emociones y sentimientos que transmitimos. - Contenidos y matices importantes respecto al mensaje verbal. - La regulación del intercambio de mensajes (regulan la interacción). (Knapp 1982)

Trataremos seguidamente algunas manifestaciones de comunicación no verbal de especial interés en el contexto profesional docente, aunque en posteriores capítulos trataremos la ejercitación de algunas habilidades relacionadas con la comunicación no verbal en las relaciones con el alumnado, con otros docentes o con padres de alumnos. Presentaremos en primer lugar una relación de comportamientos verbales frecuentes, referenciándolos en el profesorado o en el alumnado. A fin de que se repare en ellos en los ejercicios y en la práctica profesional le pediremos que analice si a su criterio cada uno de los comportamientos enunciados favorece o perjudica a la comunicación. .

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3.2 Algunos aspectos esenciales de la mirada en la comunicación no verbal: El contacto visual, durante la comunicación, debe servir para confirmar y reforzar el mensaje principal, lo cual exige de cierto entrenamiento en algunos casos, pero al menos dos aspectos básicos deben ser considerados: el contacto visual escaso sugiere falta de interés, distracción, desprecio o timidez, sin embargo un contacto visual intenso, penetrante, excesivo... puede generar rechazo en el interlocutor. (Argyle, 1987)

El contacto visual excesivo se considera falta de respeto, retador o amenazador. El contacto visual escaso puede sugerir desprecio por el interlocutor o por el tema, pero también distracción y timidez.

 Practique ante otra persona o ante el espejo la forma de expresar diversos mensajes modificando la mirada. En relación a la mirada como elemento esencial de la comunicación no verbal, nos referiremos también a diversas funciones: función de evaluación, función expresiva, función de control... Al ver que el alumno rehuye con su mirada la del docente, este puede interpretar que el alumno no ha comprendido el mensaje. Al comprobar en clase qué algunos alumnos miran hacia otro lado cuando planteamos la resolución de un problema o cuando pedimos un dato, valoraremos que se desentienden. Cuando ante la realización de un ejercicio o ante una cuestión planteada por el docente los alumnos comienzan a ojear el libro de texto, a escribir, a rebuscar en su cartera... podemos valorar que se hallan distantes del objetivo de aprendizaje asociado a la actividad. Ante una situación como la descrita podemos referirnos a la función evaluadora de la mirada: el docente del ejemplo recibe una señal que deberá confirmar acerca del grado de atención y de la comprensión que el alumnado ejerce sobre la tarea de aprendizaje. La mirada del alumno informa de su atención, interés, comprensión... La mirada del docente le suministra signos que permiten la valoración. Pero esta mirada del docente también está ejerciendo una función de control sobre el alumnado: para que la mirada del docente sirva como instrumento de recogida de datos debe desplazarse por toda la clase, deteniéndose momentáneamente en cada alumno. Esto contribuye a que el alumno se sienta valorado, en ambos sentidos de la palabra. Es importante que en la práctica docente observemos como nos vemos condicionados en el uso de la mirada:

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Es fácil que centremos con más frecuencia nuestra mirada en los alumnos que asienten con la cabeza durante nuestras explicaciones, en aquellos que emiten signos de comprensión de las explicaciones y gestos de empatía. Este alumnado genera cierto bienestar en el docente: con su retroalimentación hacen sentir que el esfuerzo sirve, al menos, para algunos. Cuando se trata de un alumno o grupo de alumnos que disienten manifiestamente de nuestras intervenciones es probable que actuemos del modo contrario, retirándoles nuestra atención visual, aunque también es frecuente que el docente se centre con mayor intensidad en los discordantes, olvidando al resto, en un afán de convencerles. La esencia de los signos que permiten la comunicación no verbal es precisamente esa, que son signos y que transmiten mensajes. A través de la mirada, y especialmente a través de la mirada asociada a gestos del rostro, se transmiten instrucciones, sentimientos, sensaciones... por lo que respecto a la mirada también es importante resaltar su función expresiva. No existen códigos rigurosos que permitan interpretaciones diferenciales y siempre fiables de cada uno de los signos de comunicación no verbal asociados a la mirada, a pesar de lo cual –dado su valor comunicativo- es importante considerarla durante la comunicación y confirmar o descartar el mensaje que creamos percibir. En posteriores capítulos trataremos otros referentes importantes en la comunicación no verbal como son el gesto, la distancia interpersonal durante la comunicación, la apariencia física... así como aspectos paralingüísticos de la comunicación, como por ejemplo la velocidad al hablar y su influencia en el mensaje.

3.3.-

Ejercicio:

Analice cada comportamiento no verbal, atribuido al alumnado y al profesorado, razonando porqué lo considera Vd. favorable o desfavorable en el proceso de comunicación. COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ALUMNADO. Favorable/desfavorable Comportamiento no verbal. para la comunicación. 1. Mantener su mirada en el docente mientras este explica. 2. Tamborilear en la mesa, hacer dibujos... durante las explicaciones. 3. Gestos aprobatorios con la cabeza, como que entiende lo que el docente explica. 4. No mantener la mirada cuando el docente se le dirige. 5. Pedir turno de palabra con un gesto. 6. Canturrear, bostezar... 7. Expresar aprobación o desaprobación mediante gestos. 8. Moverse en el asiento, levantarse a la papelera... 9. Solicitar su participación con un gesto, para aportar datos. 10. Dirigir la mirada a compañeros o a la ventana mientras se explica un tema. 11. 12. 13 21


COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL PROFESORADO. Favorable/desfavorable Comportamiento no verbal. para la comunicación. 1. Establecer contacto visual con cada alumno. 2. Mostrar sonrisas de aprobación. 3.Desplazarse serenamente por el aula. 4. Desplazarse por el aula de forma agitada o inquisidora. 5. Mantener un tono animado en sus explicaciones. 6. Emitir gritos airados ante el mal comportamiento. 7. Permanecer tras la mesa, distante del alumnado, rígido. 8. Acompañar sus explicaciones de gestos expresivos moderados. 9. Gestos de complicidad, asentimiento... para animar a participar al alumnado. 10. Mantener con el alumnado una distancia cómoda que invite a la atención. 11. Tocar amigablemente a alumnos en momentos desenfadados. 12. Expresiones amenazantes en el rostro. 13. Miradas de presión o crítica. 14. Gestos que contradicen el contenido del mensaje verbal. 15. Hablar sin vocalizar o demasiado rápidamente 16. 17. 18

Presentamos una clave de corrección, que no debe sustituir la reflexión sobre el significado de los gestos.

1 +

2 -

3 +

1 +

2 +

3 +

CLAVE CORRECCIÖN “ALUMNADO” 5 6 7 8 9 10 11 12 + + + CLAVE CORRECCIÖN “PROFESORADO” 4 5 6 7 8 9 10 11 12 + + + + + 4 -

22

13 -

14 -

15 -


4.- COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL. 4.1 Intercambio de mensajes. La comunicación bidireccional, en la que emisor y receptor/es intercambian mensajes precisando la información recibida, solicitando aclaraciones y comprobando lo que el oyente ha entendido, resulta más eficaz, especialmente si junto a la comunicación verbal también se utiliza a la no verbal. Se ha mostrado como en situaciones de comunicación en ambientes educativos se produce una pérdida progresiva de contenido de los mensajes: es fácil que el emisor no diga exactamente lo que desea transmitir, el ruido ambiente o las distracciones hacen que los receptores no oigan íntegramente lo que ha sido dicho, una parte de lo que se oye suele no ser comprendida, parte de lo que se comprende puede ser olvidado casi al momento... Por ello la retroalimentación que se realiza durante la comunicación bidireccional puede facilitar al docente datos sobre parte de lo que el alumnado comprende y retiene. El gráfico siguiente muestra una imagen representativa de este concepto: MENSAJE:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Emisor: Intención: lo que se quiere decir. Emisión: lo que se dice Receptor: Lo que oye. Lo que escucha. Lo que comprende. Lo retenido. Retroalimentación: lo que se reproduce.

Es conveniente, por tanto, que el docente incite a que los receptores se manifiesten reproduciendo lo retenido de lo comprendido, por ejemplo del tema que se trabaja en clase, o de la explicación o de las instrucciones dadas. Los mensajes emitidos por el alumnado podrán ser comparados con la intención que tenía el docente al emitir su mensaje. Esta fase, comparación entre el mensaje original y lo que el alumno retiene comprensivamente está representada en el diagrama anterior mediante la doble flecha curva. Para mostrar la importancia de la comunicación bidireccional en una aplicación lúdica, le invitamos a que realice el siguiente ejercicio, común en los cursos de formación para habilidades comunicativas, en el que se puede apreciar como la comunicación bidireccional resulta más eficaz que aquella en la que el oyente tiene restringida la comunicación no verbal y su retroalimentación no es atendida por el emisor. Aquí lo hemos presentado modificando las figuras geométricas que aparecían en la edición original.

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4.2.-

Ejercicio: PRÁCTICA DE COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL. OBJETIVO : Toma de conciencia de las ventajas del sistema bidireccional de comunicación.

DESARROLLO: El coordinador explica la actividad y la dirige, así como el posterior análisis: Cuestiones para el análisis: .

¿Qué sistema de comunicación ha parecido más eficaz?

.

¿En qué sistema se ha sentido más satisfecho... ? -El emisor. -Los participantes.

.

A su criterio: ¿Cuándo emplear uno y otro sistema?.

.

Aplicaciones que deducen los participantes... - En su vida profesional. - Para su vida personal.

Un coordinador auxiliar reparte material: - Folios y bolígrafos. - Fotocopias de las figuras I y II. - Cuadro de análisis. Un auxiliar, del grupo de participantes. Dicta (describe) la composición geométrica de las figuras en las fases I y II. Un observador del grupo de participantes. Mide el tiempo de dictado Fase I y II. Cumplimenta el cuadro analítico.

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FASE 1.-

DICTADO GEOMÉTRICO.

Descripción del dibujo, con la mayor precisión y de modo que los participantes oigan pero no vean al monitor. Situarse en lugar oculto a los receptores de modo que no puedan ver los gestos. No se permiten preguntas. El emisor desconsiderará la retroalimentación. Al final de la Fase I no mostrar el dibujo descrito. COMUNICACIÓN UNIDIRECCIONAL.

FASE 1I.-

DICTADO GEOMÉTRICO.

Descripción del dibujo, con la mayor precisión, situándose frente a los participantes, de modo que le vean cualquier gesto y se sientan animados a dirigirle cualquier pregunta y sugerencia. Provocar retroalimentación para asegurarse que se han comprendido bien las instrucciones. Las instrucciones pueden repetirse cuantas veces se solicite. Al final de la Fase II los asistentes comparan su dibujo con el modelo dictado. También el dibujo dictado en la Fase I. COMUNICACIÓN BIDIRECCIONAL.

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CUADRO ANALÍTICO. Número de figuras correctamente dibujadas y emplazadas por cada uno de los participantes (Del 1 al 6 por PG) en cada fase (I y II) TIEMPO EMPLEADO EN LA DESCRIPCIÓN.

1

2

3

4

5

6

Total

FASE I Comunicación Unidireccional FASE II Comunicación Bidireccional

ANÁLISIS: Ventajas e inconvenientes de la comunicación bidireccional.

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Observaciones


5.- DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ESCUCHA. 5.1.- El arte de la escucha. Oír es mucho más complejo que el mero proceso físico. La parte fisiológica de la audición, que implica la recepción de vibraciones , su transmisión y transformación en una señal nerviosa específica se da a través del oído, mientras que oír implica un procesos intelectuales y emocionales que integran múltiples datos para la búsqueda de significados y la interpretación de mensajes. A pesar de que durante las conversaciones frecuentemente apreciamos graves deficiencias en la escucha, la importancia de escuchar en las relaciones interpersonales, en el proceso comunicativo, en el aprendizaje y en la toma de decisiones ha sido reconocida desde la antigüedad: “El hablante siembra, el buen oyente cosecha” (Proverbio chino.) “La naturaleza nos ha dotado de dos oídos, dos ojos y una lengua”. (Zenón) Debiéramos atender a cada persona como si esta mostrase un cartel que dijera: ¡Quiero sentirme importante! . Podemos oír más de 450 palabras por minuto, 4 ó 5 veces más de las que podemos pronunciar. El tiempo diferencial entre la velocidad del pensamiento y la del habla, permite analizar, reflexionar, buscar significados... Durante años en Mineápolis se ofrecieron diversos cursos para mejorar la forma de hablar, y uno sólo para mejorar las habilidades para escuchar. Los primeros siempre estaban llenos, el segundo no se impartió nunca por falta de alumnos. Muchos querían aprender a hablar mejor, casi nadie aprender a oír. El cuadro siguiente reúne algunas recomendaciones básicas para realizar una escucha de calidad durante la conversación: RECOMENDACIONES PARA LA ESCUCHA. TENGA COMO OBJETIVO EL OIR. LIBÉRESE DE TODO JUICIO INICIAL. CÉNTRESE EN EL INTERLOCUTOR, RESTRINGIENDO DISTRACCIONES. REFORMULE O PARAFRASEE LO QUE DICE SU INTERLOCUTOR. VALORE LA CARGA AFECTIVA EN EL COMUNICANTE. AISLE EL NÚCLEO O ESENCIA DEL MENSAJE. ESPERE ANTES DE RESPONDER. USE LA MORATORIA DE RESPUESTA Y EL TIEMPO DIFERENCIAL PARA PENSAR Y RESPONDER.

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Durante la comunicación es importante poseer un objetivo para escuchar, de modo que se facilite la atención al mensaje recibido, pero es conveniente analizar la denotación del mensaje, sin distorsionarlo con interpretaciones subjetivas asociadas a prejuicios acerca del tema. Es importante situarse en un contexto que restrinja las interrupciones, para lo cual frecuentemente es necesario predefinir el momento y el lugar en que se celebrará la conversación. En un contexto específico para favorecer la comunicación resulta más fácil centrarse en el interlocutor y retroalimentar sus mensajes ampliando algún aspecto, parafraseando... de modo que cada interlocutor conozca qué está comprendiendo el otro. Para comprender mejor el mensaje recibido no basta analizar su contenido, sino también las connotaciones y los significados atribuidos por el emisor. Considere la carga afectiva que proyecta el comunicante como recurso especialmente útil en este sentido, pero recurra también a sintetizar la esencia del mensaje. El arte de la escucha es, en gran medida, el arte de la espera. Demore su intervención el tiempo necesario para mostrar a su interlocutor que le atiende sin interrupciones, moratoria en la que Vd. comprende y analiza antes de responder. 5.2.- CONOCER SU CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN

5.2.1.Ejercicio: Autoevalúe o solicite que le evalúen su capacidad de escucha. Durante algunas conversaciones, especialmente en aquellas en que Vd. acostumbre a intervenir acalorada o impulsivamente, analice o pida que le evalúen su conducta de escucha. Puede utilizar una plantilla de registro y análisis como la que le presentamos seguidamente

DESCRIPCIÓN O CUANTIFICACIÓN OBJETIVO AL OIR.

PREJUICIO INICIAL CÉNTRADO EN EL INTERLOCUTOR, REFORMULACIÓN Y PARAFRASEO CARGA AFECTIVA DEL COMUNICANTE. NÚCLEO O ESENCIA DEL MENSAJE MORATORIA DE RESPUESTA

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OBSERVACIONES


5.2.2.- EVALUE SU CAPACIDAD PARA LA ESCUCHA ACTIVA.

 CUESTIONARIO: Pensando en su estilo más frecuente de comunicación, responda a las cuestiones siguientes con A, B o C, según el código siguiente: A) Siempre o casi siempre. B) Algunas veces. C) Nunca o casi nunca. CUESTIÓN 1. ¿Atiende a otras personas, al teléfono o a otros asuntos mientras habla con alguien? 2. ¿Deja de escuchar cuando le dicen algo con lo que no está de acuerdo? 3. ¿Aparenta prestar atención cuando le están hablando? 4. ¿Critica mentalmente las expresiones o formas de su interlocutor? 5¿Procura aprender algo de lo que le dicen otros interlocutores? 6. Durante las conversaciones, ¿mantiene la mirada franca a la cara de su interlocutor? 7. ¿Anima a seguir hablando a su interlocutor? 8. Durante la conversación, ¿ resume las ideas principales de los mensajes recibidos? 9. ¿Tiende a adivinar lo que le van a decir o cómo acabará su relato? 10. ¿Le resulta difícil recordar lo que le dijeron en la última conversación? 11. ¿Juzga a su interlocutor sólo por lo que habla.? 12.- ¿Se esfuerza en comprender las expresiones de su interlocutor? 13¿Pide ampliaciones o aclaraciones sobre el mensaje de su interlocutor? 14. ¿Recuerda fácilmente los gestos y expresión del rostro de su interlocutor? 15. ¿Finaliza Vd. algunas frases antes de que las diga su interlocutor? 16. ¿Realiza atención selectiva sobre lo que cree que le interesa y desconecta de lo que no? 17. ¿Muestra gestos de interés hacia el mensaje que le transmiten? 18. ¿Se centra en las ideas centrales y no en aspectos triviales de su interlocutor? 19. Toma notas respecto a los puntos interesantes del mensaje recibido? 20. ¿Se muestra nervioso o trata de irse si se prolonga la conversación más de lo deseado? 21. ¿Piensa en otras cosas mientras le hablan? 22. ¿Piensa en qué contestar mientras aún le están hablando? 23. ¿Creen los demás que d. Sabe escuchar?. 24. ¿Procura la comodidad de su interlocutor?. 25. ¿Se concentra en el significado del mensaje más que en el aspecto del emisor?

AUTOVALORACIÓN

Puntos.

A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C A-B-C

Puede Vd. realizar un análisis cualitativo del cuestionario considerando la adecuación de cada respuesta a los criterios de eficacia en la comunicación que hemos tratado en este tema. También puede hallar valoraciones cuantitativas que le den referentes para su análisis: Considere como preguntas inversas las número 1,2,3,4,9,10,11,15,16,20,21 y 22, ya que su mayor frecuencia denota peor calidad comunicativa. Deben ser valoradas: A = 2, B = 1, C = 0 Son directas las cuestiones número 5,6,7,8,12,13,14,17,18,19,23,24,y 25, que deben ser valoradas con: A = 0, B = 1, C = 0 Dado que la mayor puntuación posible es de 50 puntos, puede Vd. realizar una apreciación cuantitativa multiplicando por dos el valor sumativo de todas las cuestiones y considerando el producto resultante como un porcentaje relativo a sus habilidades para la comunicación y la escucha. No existen baremos tipificados en la población docente ni es esta una prueba que haya sido validada, pero puede Vd. considerar para su reflexión tres segmentos de puntuación. Los valores medianos, entre los 20 y los 40 puntos, reflejarían un grado aceptable en la capacidad de escucha comunicativa

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5.3.- ENTRENAMIENTO EN ESCUCHA ACTIVA (MEJORAR LA CAPACIDAD PARA LA COMUNICACIÓN)

En algunas situaciones de comunicación cada interlocutor se muestra más interesado por transmitir sus mensajes que por comprender los mensajes de los demás. Cada interlocutor es más activo en la emisión que en la escucha. En tal circunstancia es frecuente que el mensaje de nuestros interlocutores sea recibido sólo en parte y distorsionado por nuestro punto de vista sobre el tema tratado. Coloquialmente nos referimos a situaciones de “diálogo de sordos” cuando cada interlocutor emite y emite sus mensajes sin integrar el mensaje de los demás interlocutores. En las ocasiones en las que nuestro interlocutor perciba que no le prestamos atención con la intensidad que desea para su mensaje es muy probable que, de forma más o menos consciente, eleve el volumen de su voz, acelere la velocidad de emisión... y acompañe su mensaje verbal con signos no verbales que reflejan tensión, incomodidad, rechazo, desprecio... La distorsión de los mensajes recibidos y las tensiones entre interlocutores son dos consecuencias negativas en contextos de comunicación deficitaria.

La eficacia comunicativa, desde el punto de vista del emisor, requiere que comuniquemos nuestro mensaje adaptando la forma para facilitar que el mensaje sea mejor recibido e integrado por los interlocutores, teniendo en cuenta sus características y las circunstancias que condicionan la comunicación. La eficacia comunicativa, desde el receptor, requiere que comprenda bien los criterios, datos, puntos de vista, necesidades, emociones... del emisor. El fin de la comunicación no es sólo que el otro comprenda qué queremos decir, tal perspectiva egocéntrica desconsidera la posible riqueza de datos que a través de la retroalimentación puede modificar incluso lo que queremos decir. La eficacia, desde el punto de vista de la comunicación requiere que cada interlocutor comprenda lo que los demás interlocutores tratan de decirle. Desde esa comprensión podremos realizar la toma de decisiones que estimemos oportuna. El fin último de la comunicación consiste en la comprensión recíproca y precisa de mensajes entre los interlocutores: que el otro comprenda exactamente lo que quiero decir y comprender yo lo que me quiere decir.

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Para lograr la eficacia comunicativa es muy conveniente ser activo en la escucha. Escuchar activamente supone prestar atención intensa y detenerse a pensar qué ideas y sentimientos nos quiere enviar el emisor antes de responder a su mensaje, incluso antes de plantearnos cómo responder a su mensaje. Escuchar activamente supone estar psicológicamente disponible para los mensajes verbales y no verbales del interlocutor.

¿Es fácil identificar a las personas que son activas en la escucha?. La respuesta es afirmativa, ya que se perciben fácilmente las muestras de escucha activa de las personas. Pero ya que pensamos que las personas en toda circunstancia y propósito no actuamos del mismo modo, una respuesta más adecuada puede ser que cualquier persona puede mostrar habilidad para la escucha activa en unas ocasiones y no en otras. Este concepto puede animarnos a considerar cuáles son las características de las personas cuando escuchamos activamente, y a ensayar esas formas de actuar para utilizarlas más frecuentemente en los procesos de comunicación. En el siguiente cuadro destacamos algunos rasgos típicos de estas personas.

PERSONAS ACTIVAS EN LA ESCUCHA. A través de la retroalimentación demuestran que realmente han escuchado el mensaje. Emiten un tipo de respuestas verbales y no verbales que sólo reflejan el mensaje previo transmitido por el emisor. Al transmitir sus mensajes parten de la consideración de la idea que ha comunicado su interlocutor. Realizan preguntas aclaratorias.

...

La escucha activa implica una actitud que lleva a hablar sólo lo necesario, empleando frases abiertas que invitan al interlocutor a ampliar sus explicaciones o a tomar nota escrita de las principales ideas que nos transmiten... haciendo notar al interlocutor que es escuchado con autenticidad.

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Atención, es la actitud de interés acerca del mensaje que se recibe lo que ha de motivar nuestras conductas de escucha activa mejorando la eficacia en la comunicación: imagine qué efecto produce, por ejemplo, que una persona tome notas de lo que decimos con actitud beligerante, para recriminarnos textualmente los fallos que podamos cometer. Sólo desde esta actitud positiva hacia el mensaje que nos quieren transmitir recomendamos el uso de diversos recursos comunicativos frecuentemente presentados en publicaciones especializadas en comunicación. En el cuadro siguiente citamos algunos:

RECURSOS COMUNICATIVOS EN LA ESCUCHA ACTIVA.

Parafraseo (Efecto eco). Consiste en repetir textualmente alguna de las frases que contienen las ideas esenciales que nos transmite el interlocutor. Muestra que hemos oído exactamente el mensaje. Reformulación. Al reformular expresamos con nuestras palabras, y de forma breve, lo que hemos captado del mensaje. Interesa iniciar la reformulación con frases como: “Esto quiere decir que...” “He de entender que...?””¿Estoy acertado si entiendo que...?” Al reflejar con nuestras palabras su mensaje retroalimentamos al interlocutor, que puede precisar más su mensaje. Aperturas (Efecto abrepuertas) Directamente(¡Qué interesante! ¡Cuéntamelo en detalle!...) o a través de preguntas, generalmente abiertas, (¿Y que sucedió entonces?, ¿Por qué crees que ...? , ¿Y cómo te sentiste? ¿Cuándo pasó?) se invita al interlocutor a ampliar su mensaje, a seguir comunicando. Reflejo de sentimientos. Expresamos de forma breve las emociones y sentimientos que percibimos en el interlocutor en relación con el mensaje: “Al escucharte te noto...” ”Con todo esto supongo que te sentirás...” El reflejo no siempre es una muestra de empatía (sentir lo que siente) como si los sentimientos de la otra persona fuesen los nuestros. En ocasiones sólo es muestra de que hemos percibido y comprendemos sus emociones en sus circunstancias.

Además de ensayos individuales le proponemos que realice prácticas en pequeño grupo, primero en conversaciones relativas a temas desenfadados, posteriormente de temas más conflictivos. En estos casos importa que un miembro como observador En síntesis, para hacer notar al interlocutor quedel segrupo le estáactúe escuchando... proponiendo alternativas que a su vez deben ser ensayadas. e informe al final, Proceso de la escucha actva...

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5.4.-

Ejercicio Práctica de la escucha activa.

Instrucciones: Establezcan temas de debate entre pares de participantes y graben o transcriban fielmente la conversación espontánea que se produce. Resuman los mensajes transcritos en la casilla “Mensaje Espontáneo” y analice sus características desde el punto de vista de la escucha activa, aunque pueden analizar también otras cualidades positivas para la comunicación. Indique que característica de la comunicación ha señalado para modificar. Utilice plantillas como la adjunta, para sistematizar los análisis. Comunicación con mensajes espontáneos y de escucha activa.

Modifique, de la escucha activa”, Mensaje Espontáneo en 1 la casilla “AplicaciónCaracterísticas aquellos aspectos a mejorar. Indique que característica de la comunicación ha considerado en su optimización..

Aplicación de escucha activa 1

Características

Mensaje Espontáneo 2

Características

Aplicación de escucha activa 2

Características

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A fin de facilitar la realización de ejercicios, conviene utilizar fichas con esquemas orientadores acerca de cómo proceder en la mejora de la comunicación. Como ejemplo le proponemos el cuadro siguiente, en el que se resaltan cuatro fases a considerar en la escucha activa:

CUATRO FASES EN LA ESCUCHA ACTIVA :

1. Dispóngase psicológicamente a recibir mensajes.

2. Analice los mensajes verbales y no verbales.

Concéntrese y sea consciente de su intercomunicador. Suprima distractores, controle sus prejuicios, procure un momento y espacio adecuados. Muestre empatía respecto al tema que comunica su interlocutor.

Pregúntese qué quiere transmitirle, si está captando todo el mensaje, cuál es el sentimiento y la intención de su interlocutor...

3. Retroalimente el mensaje del emisor.

Parafrasee realizando el efecto eco. Reformule lo esencial del mensaje percibido. Confirme el mensaje percibido. Anime a ampliar la información. Exprese su percepción acerca de los sentimientos que percibe implícitos en el mensaje del comunicador. Formule preguntas aclaratorias.

4. Inicie sus respuestas partiendo de las ideas expuestas por su interlocutor. Aplique las normas prácticas para la comunicación expuestas en un apartado anterior.

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5.5.- Mejorando habilidades comunicativas.

De las habilidades en materia de comunicación depende en gran medida el conectar positivamente con los demás, factor importante en el éxito profesional docente. Es la nuestra una profesión en la que las relaciones interpersonales constantemente son vehículo para el logro de los objetivos educativos y la comunicación constituye el recurso esencial para la mediación. Por eso también la eficacia en comunicación está relacionada con la competencia personal en la profesión y del éxito o fracaso en este campo se deducirá en buena medida la satisfacción o insatisfacción personal en la profesión, factor relevante para el desarrollo humano del profesorado y la prevención de síndromes como el burnout. Presentaremos, por último, algunos referentes que faciliten la detección de los obstáculos que suelen aparecer en los procesos de comunicación, a fin de que las personas que se formen en estos contenidos puedan considerarlos para su evaluación y optimización.

DECÁLOGO PARA MEJORAR LA ESCUCHA ACTIVA. 1.- Si le es posible, prepárese sobre el tema objeto de diálogo. 2.- Disponga lugar y momento adecuados, cree un clima agradable. 3.- Concéntrese y suprima fuentes de distracción. 4.- Pregunte de forma abierta. Preste atención. Tome notas. 5.- Escuche con empatía. 6.- No anticipe conclusiones. Aparque las ideas preconcebidas. 7.- Acepte a su interlocutor tal como es. 8.- Tómese el tiempo necesario para escuchar, comprender y responder. 9.- Comprenda la estructura argumental de su interlocutor. 10.- No hable más de lo necesario.

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5.6.-

Ejercicio: Ensayo de optimización de la escucha activa.

Estructure el ejercicio como en las dinámicas anteriores y oriente a los participantes al uso de la plantilla siguiente.

DECÁLOGO PARA MEJORAR LA ESCUCHA ACTIVA. CARACTERÍSTICA

APLICACIÓN EN EL EJERCICIO PRÁCTICO

1.- Si le es posible, prepárese sobre el tema objeto de diálogo. 2.- Disponga lugar y momento adecuados, cree un clima agradable. 3.- Concéntrese y suprima fuentes de distracción. 4.- Pregunte de forma abierta. Parafrasee. Preste atención. Tome notas. 5.- Escuche con empatía. 6.- No anticipe conclusiones. Aparque las ideas preconcebidas. 7.- Acepte a su interlocutor tal como es. 8.- Tómese el tiempo necesario para escuchar, comprender y responder. 9.- Comprenda la estructura argumental de su interlocutor. 10.- No hable más de lo necesario.

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Es importante que en las actividades de formación orientadas a dotar de habilidades, los participantes perciban beneficios por el cambio producido al poner en práctica dichas habilidades personales o profesionales. Proponga a los asistentes el siguiente ejercicio. 5.7.-

Ejercicio: Ventajas de la escucha activa.

Desarrolle situaciones de conversación EN LA QUE SE CUIDEN LAS NORNMAS DE COMUNICACIÓN Y, ESPECIALMENTE, DE LA ESCUCHA ACTIVA, sobre temas profesionales relevantes y conflictivos. Establezcas observadores en cada pequeño grupo y utilice sistemas de registro de los mensajes verbales y no verbales. Tras la información al grupo por parte del observador/es cada participante analiza y cumplimenta la ficha de trabajo. Posteriormente interesa realizar una puesta en común. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA QUE HA PERCIBIDO

VENTAJA Estímulo a la comunicación, incluso de quejas, críticas o sentimientos negativos. Desarrolla la reflexión en el hablante, y la toma de conciencia de aspectos de su mensaje de los que puede no ser totalmente consciente. Desarrolla la reflexión en el oyente, y la toma de conciencia de aspectos del mensaje que pudieran pasar desapercibidos. Facilita la empatía. Estimula a las personas a resolver sus dificultades por sí mismas, ya que la retroalimentación no incluye consejos, sino que evidencia datos.

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6.- OTROS REFERENTES PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN.

6.1.- Algunos referentes. Se recomienda que para mejorar nuestra eficacia en la comunicación, conozcamos nuestro propio estilo tanto como las características de los interlocutores, seamos claros y concretos, directos e inmediatos, aunque amables, mantengamos una actitud positiva de interés y apoyo, hablemos en primera persona, asumiendo como propios los mensajes, cuidemos que la expresión no verbal sea congruente con la verbal, diferenciemos hechos de juicios de valor y opiniones... También es esencial que conozcamos algunos “filtros” o mecanismos cognitivos que de forma poco consciente suelen ser aplicados en las conversaciones conflictivas. En ocasiones los filtros, realizan una función de mecanismos de defensa, sirven para reducir o evitar la disonancia cognitiva y la ansiedad asociada a la comprensión de explicaciones que vulneran nuestra autoestima, por lo que son muy resistentes al análisis: si Vd. cree que puede verse afectado/a por este hecho realice los ejercicios de práctica pensando en temas menos conflictivos o en la conducta comunicativa de otras personas. Posteriormente será más fácil que lo aplique a su autoanálisis.

6.2.- FILTRAJES DISTORSIONADORES DE LA COMUNICACIÓN

6.2.1.- PREDISPOSICIÓN Y PERCEPCIÓN SELECTIVA. Cuando tenemos atribuciones causales y otras expectativas explicativas de los hechos, si estamos predispuestos a que algo suceda o a considerar a alguien responsable de los problemas, es más probable que seleccionemos parte de la información, aquella que confirma nuestra expectativa. En tales casos encontramos manifestaciones en la interpretación de los mensajes recibidos y en los mensajes que emitimos: ¡Ya has vuelto a fallar?, Seguro que estás faltando a la verdad, No me cuentes historias, ya sé yo el porqué, etc. Relate una ocasión en la que este tipo de filtro ha influido en la comunicación y analice el efecto sobre la comunicación interpersonal en cada interlocutor.:

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6.2.2.-Proyección de sentimientos propios. Al producirse este filtro los sentimientos que desarrollamos asociados al tema adquieren prioridad sobre el tema en sí, dominando la conversación, que se ve afectada distrayendo el tema central y provocando reacciones emocionales que restan eficacia: ¡Es decepcionante que pienses así!, ¡Estoy harta de oír tus explicaciones!, etc. Relate una ocasión en la que este tipo de filtro ha influido en la comunicación y analice el efecto sobre la comunicación interpersonal en cada interlocutor.:

6.2.3.- Pensamiento estereotipado. Los estereotipos suelen presentarse como generalizaciones excesivas en la interpretación de los hechos, por lo que suscitan interpretaciones injustas que reducen la posibilidad de mantener la comunicación y su eficacia, ya que distraen sobre el tema central de la comunicación y generan actitudes defensivas. Podemos reconocerlos en mensajes como: “¡Nunca puedo contar con criterios útiles que provengan de ti!”, “Siempre dices tonterías”. “Tus comentarios nunca sirven de ayuda”, etc.

Relate una ocasión en la que este tipo de filtro ha influido en la comunicación y analice el efecto sobre la comunicación interpersonal en cada interlocutor.:

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6.2.4.—Efecto halo o profético. Este tipo de filtro implica una distorsión interpretativa de los mensajes recibidos, que hace que los entendamos como corroboradores de nuestras creencias. Las frases del estilo de: “Eso, eso es lo que yo venía diciendo”, “Claro, por eso yo tengo razón”... representan mensajes que perjudican la comunicación, impidiendo la reflexión sobre el mensaje recibido. Y generando defensas en el interlocutor.

Relate una ocasión en la que este tipo de filtro ha influido en la comunicación y analice el efecto sobre la comunicación interpersonal en cada interlocutor.:

6.2.5.—............................................. Nombre y defina otro efecto de filtro que a su juicio perjudica la comunicación en ambientes profesionales.

Relate una ocasión en la que este tipo de filtro ha influido en la comunicación y analice el efecto sobre la comunicación interpersonal en cada interlocutor.:

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6.3.-

Ejercicio:

OBTENCIÓN DE DATOS PARA PLANIFICAR MEJORAS EN LA EFICACIA COMUNICATIVA.

Oriente a los participantes a valorar por triangulación las cualidades que permiten mejorar la eficacia en comunicación. Invíteles a diseñar instrumentos de recogida de información y análisis que mejoren el que se incluye a continuación. Aspecto a valorar. Autoevaluación

Valoración de Valoración de grupo de personas ajenas compañeros de al medio trabajo. laboral..

Practico la escucha activa

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Se corregir, formular reproches...

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Negocio para resolver conflictos

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Considero las características de los demás. Considero mi estilo personal al comunicar Muestro credibilidad, coherencia...

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Soy directo, concreto y claro pero cortés. Hablo en primera persona: mensajes “yo” Mi expresividad se ajusta al mensaje.

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Añada otros según su criterio.

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6.4.- COMUNICACIÓN PRIORIZANDO EL OBJETIVO COMÚN En las situaciones de conflicto es fácil que cada interlocutor adopte posiciones egocéntricas y olvide el objetivo común del escenario en el que se da el problema: tarea profesional, objetivos comunes, relación familiar... Anime a los participantes a que analicen la aplicación del contenido del siguiente cuadro en el contexto de las relaciones interpersonales y en los ámbitos que sugieran.

COMUNICACIÓN EN LAS RELACIONES HUMANAS. Las SEIS palabras más importantes: ADMITO QUE EL ERROR FUE MÍO. Las CINCO palabras más importantes: HAS HECHO UN BUEN TRABAJO. Las CUATRO palabras más importantes: ¿CUÁL ES TU OPINIÓN? Las TRES palabras más importantes: HAZME ESTE FAVOR. Las DOS palabras más importantes: MUCHAS GRACIAS. La palabra MÁS importante NOSOTROS La palabra MENOS importante: YO

Comentarios:

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Ejercicio de aplicación. A.Pida a los participantes que relaten un conflicto reciente del que hayan tenido conocimiento directo o en el que hayan participado. Oriénteles para que describan especialmente cual es la actitud de cada una de las personas enfrentadas.

B.Realicen en pequeño grupo una composición narrando y describiendo la misma situación de conflicto en la que cada persona enfrentada tiene en cuenta los principios de la comunicación indicados en el cuadro anterior.

C.- Diferencias en la gestión y el desarrollo del conflicto.

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7.- COMUNICACIÓN EN SITUACIONES PROBLEMÁTICAS.

7.1.- La asertividad en el comportamiento humano. En el desarrollo de las actividades docentes con otros docentes, con alumnado y con padres de alumnos es frecuente la ocurrencia de situaciones en las que es preciso actuar cuidando especialmente tanto la fidelidad al propio punto de vista como el respeto a los interlocutores. El estilo de comportamiento en el que la persona se afirma ante los demás, siendo capaz de expresar su pensamiento, opiniones, necesidades, emociones... en el momento adecuado de la conversación y con respeto explícito e implícito hacia las demás personas es el que se viene definiendo como estilo asertivo, que si bien resulta especialmente demandado para las situaciones de conflicto, es muy adecuado como estilo en las interacciones ordinarias. La asertividad ha sido definida de múltiples formas complementarias, pero las fundamentales coinciden en considerarla como una capacidad. Algunos autores ponderan en la asertividad la capacidad para comunicar o transmitir opiniones, creencias o sentimientos sin sentirse incómodo (Kelly, 1982) Otros resaltan la capacidad para comunicar haciendo que los demás respeten nuestros derechos, impidiendo manipulaciones, otros priorizan la capacidad de comunicar a otros quienes somos, qué queremos, que esperamos... (Smith, 1977). Consideraremos que todos estos aspectos forman parte de la capacidad para la eficacia personal en la comunicación. El estilo de comunicación asertivo forma parte de una forma de comportamiento, el comportamiento asertivo o conducta asertiva, bien conocidos en el ámbito educativo por su relevancia en la formación del alumnado, ya que se considera de gran importancia en las relaciones interpersonales. El estilo de comportamiento asertivo ha sido asociado a algunos derechos personales, muy difundidos en numerosas publicaciones de autoayuda. ALGUNOS DERECHOS ASERTIVOS.

Derecho a ser uno mismo respetando los derechos de los demás. Derecho a ser tratado con respeto y dignidad. Derecho a experimentar y expresar sentimientos y opiniones propios. Derecho a ser independiente, admitiendo que lo sean los demás. Derecho a cometer errores responsabilizándose de ellos. Derecho a tener necesidades y a considerarlas tan importantes como las de los demás. Derecho a decidir si satisfacemos las necesidades de los demás. ... 44


En relación consideraciones:

a

los

derechos

asertivos

anotaremos

diversas

1.- Que especialmente se ha hecho referencia a estos derechos y a este estilo de autoconcepto y de comportamiento cuando se trata de orientar a personas que se muestran inhibidas y con baja autoestima, pero es importante no olvidar que cada uno de estos derechos lo es también de los demás, por lo que la persona realmente asertiva, además de actuar como poseedora de los mismos y de reclamanrlos cuando son vulnerados, es muy respetuosa con los mismos derechos en las demás personas: desde esta perspectiva son objeto de educación en la orientación de personas agresivas.

2.- Que un derecho asertivo también lo es el renunciar a esos derechos, por lo que frecuentemente conviene decidir si queremos ser o no asertivos. Para decidir si somos asertivos interesa valorar cuestiones como: Cuál es mi responsabilidad respecto a la otra u otras personas. Cuál es el grado de dificultad de la situación. Cuáles son mis sentimientos. Cómo me sentiré después. Qué posición merece más la pena. Quién es la otra persona. Etc.

3.- Que la clasificación del comportamiento en asertivo y no asertivo se refiere a los comportamientos, no a las personas. Cualquiera puede comportarse de forma sumisa y/o agresiva -en alguna ocasión o de forma relativamente estable- y en otras circunstancias ofrecer conductas asertivas. Sin embargo las personas podemos manifestar un estilo dominante que aparecerá más frecuente y estable que los otros. Esta característica funcional informa también de la modificabilidad, y por tanto de la educabilidad, del comportamiento asertivo en general, y de la comunicación asertiva en particular.

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Las conductas asertivas implican respeto hacia uno mismo y hacia los demás, y por tanto responsabilidad. Suelen definirse por oposición a las conductas agresivas y a los comportamientos sumisos. Los comportamientos agresivos representan conductas de violación de los derechos de los demás, al actuar degradando, humillando o, en general, perjudicando a otras personas. Los comportamientos o conductas sumisas o inhibidas suponen una violación a los propios derechos, renunciando a los pensamientos, sentimientos o

En síntesis, se ha definido a la persona asertiva (Quijano et al. 1990, citado en Motos, 2000) como una persona abierta en el trato, no agresiva, congruente en sus actos, que afronta conflictos, que reconoce errores... Le recomendamos que utilice el cuadro siguiente para efectuar un análisis más amplio. OCHO CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA ASERTIVA. AFRONTAMIENTO FORMAS PACÍFICAS

No recurre a la evitación o a la huida ni cede para evitar conflictos. No se comporta de forma agresiva.

ABIERTA

Trata los conflictos con los demás para llegar a compromisos viables.

TOMA INICIATIVA

Solicita información acerca de sus fallos y defectos, y recibe la opinión de los demás.

CONGRUENTE

Cumple sus decisiones a pesar de las presiones externas.

OBJETIVA

Diferencia datos y hechos que le comunican los demás de juicios de valor, opiniones, insultos...

AUTOCRÍTICA

AUTÓNOMA

Analiza su comportamiento y admite errores con responsabilidad sobre ellos pero sin culpabilizarse. No se siente obligada a dar excusas sobre sus preferencias.

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7.2.- La comunicación como un tipo de conducta asertiva.

En este contexto destacamos que la comunicación asertiva, como forma específica de conducta, debe cumplir las mismas características que definen a cualquier comportamiento asertivo. Resaltaremos en este tema las características de la comunicación asertiva por contraste con la inhibida y la agresiva, según presentamos en el cuadro siguiente. TRES ESTILOS EN LA COMUNICACIÓN.

Observaciones, anotaciones, ejemplos...

AGRESIVA: Se logra lo que se pretende, o no, pero destaca que el interlocutor se siente ofendido o despreciado, por lo que es difícil llegar a cuerdos y se entorpecen las nuevas comunicaciones.

ASERTIVA: Es eficaz, puesto que logra el objetivo de comunicar el mensaje, sin agredir al interlocutor.

INHIBIDA: en la comunicación se omite el mensaje que se deseaba transmitir, ya sea por no atreverse a hacerlo o por no saber cómo comunicarlo.

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Para abundar en el análisis comparativo de los estilos asertivo, agresivo e inhibido, ofrecemos un cuadro más, que insiste en las manifestaciones verbales y no verbales y en las consecuencias más destacables de cada opción. CARACTERÍSTICAS COMPARATIVAS DE LOS TRES ESTILOS.

Conducta NO VERBAL

Conducta VERBAL

PASIVO

AGRESIVO

ASERTIVO

No mantiene la mirada. Bajo volumen de voz. Postura inhibida. Nerviosismo. Voz vacilante, denotando inseguridad.

Gestos de amenaza. Mirada fija intromisiva. Volumen de voz elevado. Postura tensa avanzada. Voz denotando seguridad e imposición.

Contacto ocular directo no intromisivo. Postura relajada. Voz denotando seguridad amable. Firmeza, seguridad en el gesto.

Tímida. Cortada. Rodeos al manifestarse.

Impositiva. Desconsiderada con los demás.

Firme. Segura. Directa.

Alienación de derechos. Consecuencias. Perdida de oportunidades. Insatisfacción personal. Conflictos interpersonales.

Desprecio y maltrato de los demás. Generación de tensiones. Conflictos interpersonales.

Afirmación de derechos propios y ajenos. Relajación. Satisfacción. Eficacia en la resolución de problemas.

El cuadro comparativo anterior resalta como el estilo asertivo es el que más asociado a la eficacia en la autogestión y en las interacciones personales. A la vista de las características de cada estilo de comunicación y de las cualidades deseables del comportamiento y la comunicación asertiva podría parecer que cualquier persona, generalmente, procurará utilizar estilos asertivos. La experiencia nos dice que no es así. Por ello interesa indagar en los motivos que en ocasiones activan comportamientos sumisos/inhibidos o agresivos. Al igual que en otras muchas conductas aparentemente carentes de lógica, se cumple aquí uno de los principios del comportamiento humano que indica que una conducta es más probable cuanto más se asocie a reforzamiento seguro e inmediato, aunque pueda conllevar aversión o castigo si estos se producirán demorados en el tiempo y no con toda probabilidad. La motivación de los comportamientos no asertivos suele estar en que creemos que con el comportamiento agresivo y con el inhibido podemos obtener beneficios, y obtenerlos de forma segura e inmediata, aunque con probabilidad de que se transformen en desventajas a plazo medio o largo.

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Dada la importancia de este hecho ampliaremos las referencias para el análisis, ofreciendo en el cuadro siguiente algunos ejemplos de consecuencias que suelen ser valoradas como positivas a corto plazo por los comunicadores agresivos y por los sumisos, a la vez que resaltamos en cada caso las consecuencias negativas a largo plazo.

CONSECUENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Y DE OTRAS CONDUCTAS NO ASERTIVAS. C. AGRESIVA

A CORTO PLAZO

LOGRA RÁPIDAMENTE. LO DESEADO GENERA SENSACIÓN DE PODER. DESCARGA EMOCIONAL.

TEMOR A REACCIONES AGRESIVAS DE LOS DEMÁS.

C. INHIBIDA O SUMISA PROVOCA LA APROBACIÓN DEL INTERLOCUTOR. EVITA ENFRENTAMIENTOS, POSTERGA EL CONFLICTO. REDUCE LA ANSIEDAD EN ESE MOMENTO.

BAJA AUTOESTIMA. PÉRDIDA DE RESPETO.

A LARGO PLAZO

PÉRDIDA DE RELACIONES PERSONALES E ÍNTIMAS. DIFICULTADES LEGALES. GENERA PROBLEMAS A FAMILIARES Y/O OMPEÑEROS. PROCESOS ANSIOSODEPRESIVOS

MALA ASUNCIÓN DE CRÍTICAS. PÉRDIDA DE RELACIONES PERSONALES E ÍNTIMAS. ALIENACIÓN MORAL PROCESOS ANSIOSODEPRESIVOS.

Con los datos presentados en el cuadro como referente para un análisis podríamos realizar descripciones de casos. Por ejemplo supongamos que ante el reiterado comportamiento de distracción en el aula, un docente, ofendido por el desprecio de la clase hacia su trabajo, puede emitir mensajes de amenaza que rápidamente son seguidos de conducta de atención en sus alumnos. Además de realizar una descarga emocional ha logrado un efecto deseable de forma rápida, aumentando su sensación de dominio del aula. Sin embargo debemos considerar el riesgo de que este tipo de comportamiento docente se repita con alta probabilidad. Puesto que el sistema ha funcionado, lo repetimos y al abundar en comunicaciones agresivas se fomentará un clima de empobrecimiento de las relaciones educativas, de temor a las críticas del alumnado y a sus manifestaciones agresivas, de conflictos con otros docentes o con padres de alumnos... que inciden en el grado de insatisfacción por el ejercicio profesional y en los procesos ansiosodepresivos.

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Callar el desacuerdo acerca de la asignación de grupos o en la asignación de horarios puede evitar enfrentamientos en ese momento y reducir la ansiedad, si bien la autocrítica por no saber defender los criterios propios, la desconsideración de los demás que nos ven sumisos, manejables, sin criterio... o el considerar que no compensan las cesiones realizadas generan conflictos intra e interpersonales que inciden también en el grado de insatisfacción por el ejercicio profesional y en los procesos ansiosodepresivos.

7.3.Ejercicio. Resuma ocasiones de su vida profesional como docente en las que Vd. ha participado en una comunicación agresiva o inhibida, analizando consecuencias a plazo corto y largo de las que es consciente.

A LARGO PLAZO

ANÁLISIS DE CONSECUENCIAS

ANÁLISIS DE CONSECUENCIAS A CORTO PLAZO

BREVE DESCRIPCIÓN DE C. AGRESIVA

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BREVE DESCRIPCIÓN DE C. INHIBIDA O SUMISA


7.4.-

Cuestionario.

Le sugerimos ahora que compare los resultados del autoanálsis que viene efectuando con las valoraciones que obtiene en este cuestionario. CUESTIONARIO: COMUNICACIÓN ASERTIVA. Lea, por favor, cada una de las cuestiones y responda espontáneamente señalando aquella de las tres alternativas que más se aproxima a la forma que Vd. más utiliza generalmente.

Siempre o casi siempre.

Expreso abiertamente mis sentimientos a otras personas Cuando corresponde, digo no y no me siento culpable No oculto ni reprimo mis deseos o necesidades ante los demás. Llamo la atención a quien me desprecia o me trata injustamente. Expreso mi punto de vista profesional cuando estoy en desacuerdo Mantengo contacto visual sin presionar mientras hablo con otros. Pido adecuadamente a los demás que controlen sus defectos. Llamo la atención a quien se comporta de forma soez o grosera. Contengo mi enfado y mi frustración cuando estoy furioso/a Muestro cortésmente mis discrepancias con los interlocutores. Acepto alabanzas merecidas sin rubor. Acepto que me observen mientras hago mis cosas sin molestarme. Admito fácilmente los errores cometidos, sin culpabilizarme. Acepto las críticas sobre mis fallos, procurando corregirlos. Elogio moderadamente las cualidades positivas de los demás. Formulo críticas constructivas ante los errores de los demás. Mis deseos y necesidades son tan importantes como los de los demás Me muestro seguro/a y firme al comunicarme con otros. Soy eficaz en mis objetivos al comunicarme con los demás. Ante los conflictos actúo con madurez de adulto. 51

En ocasiones

Casi nunca o nunca.


8.- COMUNICACIÓN AL FORMULAR CORRECCIONES, REPROCHES, CRÍTICAS.

8.1.- Un caso especial en la comunicación. Las situaciones en las que debemos formular una recriminación a otra persona son especialmente representativas de aquellas en las que debemos utilizar nuestras habilidades asertivas. Las correcciones y críticas pueden ser interpretadas como agresiones o desprecios por nuestro interlocutor, por lo que podemos vernos tentados a omitir la manifestación de nuestra opinión crítica. Evitarlo implica reducir la ansiedad del momento, evitar un posible enfrentamiento, pero sabemos que a medio plazo este estilo inhibido provocará perjuicios. También es posible que formulemos las críticas de forma más o menos agresiva, dado que nos molesta el hecho que criticamos. Especialmente es probable que nos mostremos violentos en la crítica o el reproche si hemos soportado molestias durante algún tiempo sin comunicar asertivamente nuestras emociones y parecer. El cuadro siguiente esquematiza los pasos aconsejables para formular un reproche. Considérelos para analizar su estilo de comunicación en situaciones vividas por Vd. adaptándolo a sus características personales.

FORMULAR CORRECCIONES, REPROCHES, CRÍTICAS.

PASOS A SEGUIR

CONSIDERACIONES A ANALIZAR.

1.

PIENSE: ¿CUÁL ES LA QUEJA A FORMULAR?

1. ¿CUÁL ES EL PROBLEMA?

2.

DECIDA: ¿A QUIÉN VOY A CORREGIR? ¿QUÉ VOY A CORREGIR?

2. ¿QUIÉN PUEDE RESOLVERLO?

3.

EXPONGA CORRIJA, REPROCHE, QUÉJESE...

4.

ORIENTE DESCRIBA CÓMO LE GUSTARÍA RESOLVER EL PROBLEMA.

5.

3.

SEA ASERTIVO Y AMABLE. CORRIJA EN PRIVADO ELIJA EL MOMENTO ADECUADO.

4. FORMULE UNA SUGERENCIA.

6.

ATIENDA. OBTENGA RETROALIMENTACIÓN.

PREGUNTE QUE PIENSA Y QUÉ SIENTE SU INTERLOCUTOR.

En la siguiente página encontrará una planilla de autoanálisis o de observación externa que puede ser usada para registrar las observaciones de aspectos a mejorar en la formulación de críticas y reproches. 52


8.2.-

Ejercicio: FORMULAR CORRECCIONES, REPROCHES, CRÍTICAS. Considere y defina.

Pasos seguidos.

Definición operativa del problema:

Concrete la queja que merece la pena hacerse. Hágalo en primera persona.

¿Quién puede resolverlo?.

Decida a quién va a formular la corrección.

Momento idóneo. Lugar adecuado. Frases de comunicación asertiva.

Queja, corrección, reproche...

Sugerencias y orientaciones para resolver el problema:

Descripción: cómo resolver el tema:

Plan para consultar el parecer de los demás: ideas, valoraciones, sentimientos...

Ideas, sentimientos... de los demás.

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Aspectos a optimizar.


8.3.-

Ejercicio: ESTILO DE COMUNICACIÓN AL FORMULAR REPROCHES.

Redacte en la columna de “estilo” la actuación o respuesta más probable en Vd. para elaborar un reproche o una corrección a la persona y situación referenciadas en la columna “situación”. Al finalizar las casillas de la columna “estilo” vuelva a analizar cada situación y la actuación más probable que Vd. ha anotado. Piense ahora los cambios convenientes para mejorar su estilo de comunicación en cada supuesto. SITUACIÓN

ESTILO

Una Jefa de Estudios o Director rígidos, que no admiten sugerencias... Un alumno o grupo de alumnos poco flexibles, que no admiten instrucciones para realizar correctamente su trabajo. Su compañero en el equipo de ciclo o en el departamento, siempre llega tarde a las reuniones de trabajo... Indecisión. Su coordinadora de ciclo o jefe de departamento no termina de decidirse por una u otra estrategia para ... Su compañero interrumpe con mucha frecuencia su actividad e incluso sus pensamiento con comentarios, consultas, pensamientos en voz alta...

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OPCIÓN ÓPTIMA


9.- AUTOCONOCIMIENTO EN MATERIA DE COMUNICACIÓN.

9.1 Uso de la ventana de Johari en materia de comunicación. Frecuentemente se producen dificultades en la comunicación debido a que somos poco conscientes de algunas de nuestras cualidades, positivas o negativas. Es importante en tales casos que nuestros interlocutores se vean incentivados a expresar libremente aquellos aspectos de nuestra forma de actuar que consideran condicionantes de nuestra perspectiva del tema a tratar o de la forma de desarrollar la comunicación. Del mismo modo la información que aportemos a nuestros interlocutores de aspectos relevantes que percibimos en ellos facilita el autoconocimiento y el conocimiento mutuo, y por ello permite una comunicación más asertiva, centrada y eficaz. La actividad de comunicación para el autoconocimiento conocida como la ventana de Johari cumple este propósito, facilitando, además, que cada interlocutor informe a los demás de aspectos y características propios que conviene que sean tenidos en cuenta en la conversación. En el capítulo 8, volumen II de esta publicación, se ha descrito este mismo ejercicio aplicado al autoconocimiento para el desarrollo de un autoconcepto ajustado a la realidad. Aquí resaltamos su utilidad en el conocimiento mutuo y el autoconocimiento respecto a cualidades personales de los interlocutores que faciliten o dificulten la comunicación. Para realizar este ejercicio organice a los asistentes en grupos de tres personas y facilite instrucciones de modo que cada asistente dé y reciba información sobre sus cualidades en mataria de comunicación y sobre alguna cualidad percibida en sus interlocutores, utilizando el modelo divulgado por Fritzen (1987) en la ventana de Johari. Recuerde que el autor considera cuatro ámbitos de información que interesan al individuo, según representa el diagrama siguiente:

.

Zonas en el autoconocimiento.

Conocido por los demás.

Zona de conocimiento libre.

Zona del punto ciego.

Desconocido por los demás.

Zona de conocimiento secreto.

Zona de lo Inconsciente.

Conocido por mí de mí mismo.

Desconocido por mí de mí mismo.

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DESCRIPCIÓN DE LAS ZONAS DE CONOCIMIENTO.

La primera zona, denominada libre, incluye los datos y experiencias conocidos por uno mismo y por los demás, como información de dominio público que es conocida y compartida. Normalmente se incluye en este ámbito el nombre, la edad, la profesión, la residencia habitual... así como numerosos rasgos y cualidades personales y profesionales. En este caso destacaremos las cualidades o estilo comunicador que es comunmente conocido.

En su opuesto se sitúa la zona desconocida o de lo inconsciente, donde situamos las características de nuestra forma de ser, intereses, motivaciones, cualidades y defectos... desconocidos o inconscientes para los demás y para nosotros mismos. Importa que desde el autoanálisis y la reflexión que sobre nuestro estilo al comunicar realicen los demás, podamos reducir su importancia, incrementando la zona libre.

Una tercera área representa la información acerca de nosotros que permanece oculta para los demás. Aun siendo conocedores de ella no la compartimos con otros y voluntaria o involuntariamente permanece secreta. Interesa informar a los demás de aquellas características propias que pueden ayudarles a comprender mejor nuestros puntos de vista, criterios, intereses... y estilo.

La cuarta zona, denominada ciega, comprende informaciones sobre características personales de las que no somos conscientes sin que sean percibidas por los demás. Al formular preguntas abiertas acerca de las cualidades positivas y negativas que respecto a la dinámica de la comunicación los demás ven en nosotros, animamos a la comunicación sincera de aquellas, ampliando nuestro autoconocimiento, desde el que realizar una comunicación más auténtica y eficaz.

Como regla general en este ejercicio, recordemos que para que una persona incremente su propio conocimiento y pueda evaluarse con mayor objetividad, a la vez que mejora sus relaciones interpersonales, debe solicitar y dar información, incrementando así la zona de conocimiento libre y reduciendo las otras tres, según indica el diagrama siguiente.

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9.2.-

 Ejercicio .

Comparta y solicite información acerca de Vd. mismo, de sus cualidades y defectos al comunicarse con otras personas.

SOLICITA INFORMACIÓN

Reducir lo Inconsciente, y lo desconocido

DA

CONOCIDO- DESCONOCIDO POR OTROS.

CONOCIDO- DESCONOCIDO POR MÍ MISMO.

Ámbito del contexto personal o profesional en el que profundizar: COMUNICACIÓN INTERPERSONAL EN CONTEXTOS PROFESIONALES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Personas con las que compartir y a las que solicitar información: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Información SOBRE MÍ MISMO a compartir: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - Preguntas SOBRE MÍ MISMO a plantear: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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10.- DISTORSIONES EN EL PROCESO DE COMUNICACIÓN: EL RUIDO. Iniciábamos este capítulo presentando una perspectiva multifactorial de la comunicación en el contexto educativo, pese a centrarnos específicamente en algunos aspectos. La incidencia del ruido en algunos contextos de la comunicación en el ámbito educativo tampoco será tratada, por exceder el objeto de este capítulo, si bien resultaría de interés acceder a un análisis exhaustivo de la incidencia del ruido en cada uno de los ámbitos referenciados en el organigrama. PERSPECTIVA MÚLTIPLE DE LA COMUNICACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Calidad del contenido . de los mensajes como guía de conducta: aprendizaje de actitudes, valores, conceptos... Calidad curricular. Desarrollo de las capacidades en materia de comunicación recogidas en los Objetivos Generales de Etapa en las que el alumnado ha de alcanzar competencia desde las diversas áreas.

Calidad en los elementos y proceso de comunicación. Calidad como instrumento para la mediación en los aprendizajes, respecto a su codificación, emisión, canales, retroalimentación... Recurso para el aprendizaje por modelado del estilo de comunicación.

10.1.- El ruido como factor condicionante en el proceso de comunicación. En el contexto de la calidad en la comunicación en tanto instrumento para la mediación en los aprendizajes, incluimos en este apartado la consideración de los efectos que sobre docentes y alumnos produce el ruido, como factor que afecta a su salud, además de incidir en el proceso de comunicación. Los sonidos distorsionadores del mensaje principal (ruidos), afectan a los elementos básicos de la comunicación: Sobre el mensaje: interfieren físicamente sobre el sonido que representa al mensaje (interferencia de sonidos), modificándolo y reduciendo su inteligibilidad total o parcial. Sobre el receptor: actúa como distractor, generando difusión de la atención, pérdida de parte del mensaje, confusión... Sobre el emisor: actúa provocando sobreesfuerzo de voz y modificaciones en la velocidad, el tono y timbre, la entonación, el contenido y la duración de los mensajes...

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10.2 Ruido y salud. El ruido, definido como connotación negativa del sonido, ha sido identificado como uno de los agentes contaminantes del ambiente, de tipo físico. En colegios e institutos el ruido aparece integrado en el ambiente cotidiano, por lo que no se le presta atención y frecuentemente sólo se le identifica como factor perjudicial cuando sobrepasa los umbrales a los que estamos habituados. En los centros escolares no suele sobrepasarse altos niveles de intensidad (100dBA), que pueden producir sordera y alteraciones fisiológicas apreciables sobre todo en el sistema cardiorespiratorio, además de que los ruidos son rutinarios, por lo que las molestias auditivas son menos perceptibles que en ambientes industriales donde los ruidos inesperados y de mayor intensidad destacan más como factor contaminante. Pero ha sido demostrado que el ruido es un factor coadyuvante del incremento de fatiga nerviosa, también que genera sobreesfuerzos de voz y disfonías, descenso en el umbral de atención, aumento del estrés y otras alteraciones. Se ha valorado el ruido en los centros de enseñanza entre 65 y 85 dB(A) (CCOO, 2001) lo cual, considerando que una conversación normal suele alcanzar los 60 dB(A) y que por encima de este valor la distorsión del sonido dificulta la comprensión de los mensajes, explica que con frecuencia en aulas y claustros desordenados y en patios de recreo sea tan frecuente recurrir a gritos para atraer la atención. La norma Básica de Edificación (NBE CA/88 que edita el Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, recomienda en locales docentes tiempos de reverberación inferiores a 2 segundos en cualquiera de sus dependencias y un nivel de presión sonora continua equivalente (Leq)de inmisión de ruido aéreo de 40 dBA en aulas, 35 dBA en salas de lectura y de hasta 50 dBA en otras zonas comunes. Tomado de Fernández y Menéndez (1996)

Hemos señalado una de las características del proceso de comunicación en el contexto docente, resaltando la simultaneidad de emisión de mensajes, interferentes en muchos casos. Este hecho está relacionado con otro factor que dificulta la comunicación cuando la desaparición del sonido emitido se realiza después de que se haya iniciado un nuevo mensaje, la reverberación del primero se mezcla con el siguiente sonido, distorsionándose entre sí. Las norma de edificación para dependencias destinadas a la enseñanza cifran en 0’8 segundos el tiempo de reverberación, admitiéndose hasta 1’5 segundos como máximo, aunque las mediciones más frecuentes superan en tres o cuatro veces ese tiempo. Los tiempos de reverberación excesivos provocan interferencias en la comunicación oral: cuando se generan simultáneamente dos sonidos, cada uno hace menos inteligible al otro. A mayor tiempo de reverberación mayor presión sonora. Con tiempos de reverberación altos un aula puede alcanzar valores próximos a los 80dBA, nivel en el que la comunicación oral es problemática.

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Estos y otros factores que deterioran las condiciones físicas de la transmisión del sonido generan el denominado factor de presión sonora, que reduce la calidad de la comunicación y facilita disfonías y reacciones de tensión psicológica entre los comunicantes: En el alumnado se reduce la atención, disminuyendo el rendimiento y provocando mayor esfuerzo e insatisfacción en el profesorado, que vendrán asociado a cuadros de estrés y disfonías con facilidad. En el alumnado el ruido actúa como estímulo distractor, pero también como factor asociado al aumento de agresividad y conflictos. Las distracciones con pérdida de rendimiento y la agresividad con muestras de enfrentamiento entre alumnos o con el docente repercuten en el equilibrio personal del mismo. CONSECUENCIAS DE LAS DEFICIENCIAS EN ACONDICIONAMIENTO ACÚSTICO.

Fisiológicas Cefaleas Alteraciones cardiorespiratorias. Pérdida de audición Sobreesfuerzos de voz ...

10.3.-

Psíquicas Sobre las tareas intelectuales (profesorado y alumnado)

Descenso en la atención y en la concentración. Pérdida parcial o total de los mensajes. Dificultad de comprensión. Pérdida de interés en la tarea ...

Irritabilidad. Estrés. Agotamiento. Agresividad

ÁMBITOS DE SOLUCIÓN:

10.3.1 Aspectos importantes en la prevención del ruido y sus consecuencias. La toma de conciencia de la perturbación y de los problemas que produce el ruido es base esencial desde la que educar en comportamientos individuales y para adoptar actuaciones estructurales que lo eviten. Reducir el acceso al aula/centro de los ruidos producidos en el exterior, lo cual depende principalmente del lugar en que se halla la edificación en relación con las fuentes de ruido, también de la calidad de la edificación y de su capacidad de aislamiento. Las medidas correctoras deberían adoptarse después de reducir al máximo el ruido en origen y en sus vías de transmisión.

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Es importante que el equipo docente considere el tratamiento preventivo del ruido al tomar decisiones curriculares. Considere que una parte importante del ruido presente en la mayoría de centros docentes es producido por miembros de la propia comunidad educativa, por lo que importa –por ejemplo- considerar la mejor distribución de espacios según actividades, decidir los horarios en los que se desarrollarán las actividades ruidosas, inclusive recreos en los que no coincida todo el alumnado o evitar la masificación de grupos. Dinamizar las actividades de enseñanza/aprendizaje de modo que valores como el respeto al turno de palabra, el orden en la comunicación, los niveles sonóricos bajos y el comportamiento poco ruidoso se vayan convirtiendo en hábitos. Un marco especialmente valioso en este sentido lo aporta el tratamiento transversal del tema desde ejes como la Educación para la Salud, la Educación Vial o la Prevención de Riesgos. El siguiente organigrama muestra la interacción de elementos adecuados que permiten el control del ruido favoreciendo la comunicación

Buena sonoridad. Tiempos de reverberación bajos.

Comunicación con interferencias reducidas o nulas.

Baja presión sonora

Moderada intensidad de la voz.

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Buena inteligibilidad

No genera interferencias. Buena inteligibilidad. Mejor concentración. Menor riesgo de tensión y de disfonías. ...


10.3.2.-

Ejercicio Análisis y propuestas para la supresión o reducción de ruidos:

Ámbito: -

CENTRO

GRUPO CLASE

Propuestas y acuerdo de claustro. R.R.I. Consejo Escolar...

Propuestas y acuerdo de Equipo Docente y Tutoría. Normas de clase, clima de aula....

Con referencias en el exterior. Relativas al edificio/s. Espacios y su distribución. Calendario y horarios. Alumnado y su agrupamiento Educación en valores. ...

...

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11.- ACTIVIDADES PARA UNA VALORACIÓN GLOBALIZADORA.

Los documentos siguientes han sido diseñados para facilitar el análisis de capacidades desarrolladas durante la actividad de formación. Pretenden abarcar múltiples aspectos y las interacciones de ellos en situaciones comunicativas. Esperamos que le resulten útiles como referente desde el que Vd. pueda diseñar otros, materiales contextualizados en su ámbito de actuación profesional.

Ejercicio. ANÁLISIS DE DEFICIENCIAS COMUNICATIVAS DURANTE LA EMISIÓN: EL DOCENTE COMO EMISOR.

FACTOR

EMISOR

11.1.-

ANÁLISIS DE DEFICIENCIAS COMUNICATIVAS EN LA EMISIÓN. DEFICIENCIA CONSECUENCIA ESPERABLE LÍNEAS DE SOLUCIÓN Adapte su programación a las Incongruente. No cree en la utilidad o en el necesidades formativas de su valor de lo que comunica. Piensa que los contenidos de alumnado. su asignatura no serán útiles Comunica mensajes contrarios a para sus alumnos. Adquiera los valores que deben lo que hace o piensa. No es puntual y exige ser educados en el alumnado o puntualidad, ofende o insulta plantéese honestamente Antipatía y/o desprecio. pero exige corrección. cambiar de profesión. Pobre autoconcepto. Actúa sin naturalidad, comunica Aprendizaje. Entrenamiento. Asesoramiento de docentes inseguridad. Inseguro. eficaces, aprendizaje por Estimula conductas inadecuadas Carece de autoconfianza, observación y ensayo. en los alumnos. duda. Prepare sus actividades profesionales. Concrete los objetivos de sus intervenciones. No tiene clara la intención de para lograr empatía puede no ser Diseñe intervenciones sus mensajes. adaptadas específicamente para orientador de la actividad... el logro de cada objetivo. Fórmese en los temas relativos No se logra el objetivo deseado: Ignorancia. a sus asignaturas y en los temas Desconocimiento preciso de el alumnado no aprende, los educativos y profesionales. interlocutores no comprenden. lo que se comunica al Adopte una actitud de enseñar o mediar en el autocontrol y serenidad al aprendizaje, al orientar o al Desprestigio como docente y/o comunicar. como persona, objeto de burlas... organizar las actividades. No se logra el objetivo deseado: Ambigüedad en la el mensaje de intención intención o propósito de informativa puede no servir a la la comunicación. intención motivadora, el mensaje

Por favor, amplíe con otros factores o elementos posiblemente deficitarios referidos al docente como emisor.

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11.2.-

Ejercicio. ANÁLISIS DE DEFICIENCIAS : EL MENSAJE. SIGNOS

FACTOR

DEFICIENCIA Inapropiados/desajustados Uso de escasos signos o poco diversificados, por ejemplo al comunicar un mensaje sólo mediante una nota escrita o con vocabulario inusual.

CONSECUENCIA ESPERABLE

LÍNEAS DE SOLUCIÓN Utilizar abundantemente signos No consecución de los objetivos de de diversos lenguajes: la comunicación por no producirse lingüísticos y no lingüísticos, la recepción del mensaje o por visuales y auditivos, concretos recibirse con escasa y abstractos... de forma inteligibilidad.. complementaria.

Por favor, amplíe con otros ejemplos...

CANAL

Sobrecargado. Mensajes simultáneos, explicaciones demasiado rápidas, excesivo material de consulta, etc. Inapropiados/desajustados. Abuso de explicaciones magistrales, sesiones de vídeo demasiado largas, canales verbales para conocer un accidente geográfico...

El receptor se ve desbordado. Desánimo y desinterés. Distracciones y conductas disruptivas. Disminución de la comprensión del mensaje. Aburrimiento, desinterés, distracciones, conductas molestas.

Adaptar a las características de los interlocutores. Selección adecuada del canal en función del contenido (“una imagen, más que mil palabras”), del interlocutor (tiempo de tolerancia a la monotonía en cada etapa evolutiva) y de otras variables.

MENSAJE

Por favor, amplíe con otros ejemplos...

Opuestos o incongruentes Las instrucciones se contradicen, los gestos indican lo contrario que el mensaje oral, se ordena lo contrario de lo que se autoriza a hacer...

No consecución de objetivos educativos ni de la comunicación. Menor comprensión. Incertidumbre. Estupor. Contravalores.

MENSAJES

Difusos, ambigüos... La esencia del mensaje puede aparecer confusa entre datos, ejemplos, aclaraciones...

Menor comprensión de la esencia del mensaje.

Desajustados a la retroalimentación. Continuamos la explicación del tema pese a las manifestaciones de desatención y desinterés.

No consecución de objetivos educativos ni de la comunicación.

Preparar la comunicación cuidando que todos los canales y signos se refuercen. Emitir lo correcto, actuar correctamente. Enfatice lo esencial a través del gesto, el volumen, la repetición, el refuerzo con imágenes, el resumen, etc. Usar recursos adecuados al interés y la comprensión que evidencian los gestos, los comentarios y la calidad de ejecución de tareas. Disponer procedimientos de retroalimentación.

CONDICIONANTES.

Descompensados Sobrepasan la capacidad de Referenciar la información en información novedosa y asimilación o aburren, provocando novedosa en conocimientos conocida. desinterés, distracciones, previos, explicar términos, Explicaciones densas, novedosas conductas molestas. adaptar a referentes de interés... o de temas muy conocidos. de los interlocutores. Por favor, amplíe con otros ejemplos...

Algunos oyentes molestan.

El mensaje inicial es sustituido por otro de corrección de conductas o es recibido parcialmente.

Preconceptos, actitudes, expectativas... que inducen a error o a incomprensión del mensaje.

Deficiente comprensión por elaborar significados inadecuados al significante o a la intención del emisor..

Interrupciones o distorsión en el canal.

Por favor, amplíe con otros ejemplos... 64

Establezca sistemas de gestión del aula que permitan corregir conductas con menor incidencia disruptiva. Conocer las ideas previas, expectativas, etc. de los interlocutores y adaptar instrucciones y explicaciones.


11.3.-

Ejercicio.

ANÁLISIS DE DEFICIENCIAS COMUNICATIVAS RESPECTO A LA RECEPCIÓN: EL DOCENTE COMO RECEPTOR.

CÓDIGO, SIGNOS, CANAL... MENSAJE

RECEPTOR en relación al...

RECEPTOR

FACTOR

ANÁLISIS DE DEFICIENCIAS COMUNICATIVAS EN LA RECEPCIÓN. DEFICIENCIA CONSECUENCIA ESPERABLE LÍNEAS DE SOLUCIÓN FALTA DE ATENCIÓN O Desconocimiento o DE INTERÉS POR EL Convencimiento de la incomprensión del efecto del MENSAJE necesidad de comprender la primer mensaje en el RETROALIMENTADOR. retroalimentación. interlocutor. Al mismo tiempo que Desconocimiento o Práctica de la escucha activa. recibimos el mensaje estamos incomprensión del mensaje que pensando en otros temas, nos dirigen. posiblemente en la respuesta a emitir. (*)

CARENCIAS COMO RECEPTOR EN ALGUNOS TIPOS DE CANALES Y SÍMBOLOS. Interpretamos un mensaje verbal fuera de contexto o sin los signos no verbales. Desconocemos el significado que se da a algunas expresiones y gestos. (*)

PREJUICIOS RESPECTO AL MENSAJE O A SU ÁMBITO. Creemos que un tema es muy interesante o que carece de interés. (*)

EMISOR

PREJUICIOS RESPECTO AL INTERLOCUTOR O A SU ENTORNO. Pensamos que el interlocutor posee o carece de una capacidad o que domina un tema o que es absolutamente ajeno a él. (*)

Falta de recepción o error en la interpretación por desatención a determinados canales y signos o por desconocimiento del significado de estos.

Interpretación falsa de signos. Recepción con reservas disruptivas. Error en la comprensión del mensaje.

Entrenamiento en comunicación. Práctica de la escucha activa.

Apertura a la recepción y análisis del mensaje antes de interpretarlo. Control de prejuicios.

Interpretación falsa de signos. Recepción con reservas disruptivas a favor o en contra.

Apertura a la recepción objetiva y análisis del mensaje antes de interpretarlo.

Error en la comprensión del mensaje.

Control de prejuicios.

(*) Por favor, amplíe con otros factores o elementos posiblemente deficitarios del docente como receptor.

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11.4.Ejercicio. Analice y comente algunas de las principales ideas que se han tratado en este capítulo.

1.- Resulta más vulnerable el docente (emisor) que compruebe (retroalimentación) que en su alumnado no incide lo que él comunica. Notas para un debate:

2.- La retroalimentación aporta al docente datos sobre la necesidad de ajustar su intención, el canal, los contenidos del mensaje... para ser más eficaz. Notas para un debate:

3.-

...

Proponga otras ideas relevantes.

4.-

...

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12.- BIBLIOGRAFÍA.

Argyle (1987) Psicología del comportamiento interpersonal. Alianza Caballo, V. (1993) Manual de evaluación y tratamiento de las habilidades sociales. S.XXI Camacho y Sáenz (2000) Técnicas de comunicación eficaz para profesores y formadores. Marfil Fernández y Menéndez (1996) Cuadernos de Pedagogía Nº 245 Fritzen (1987) La ventana de Johari. Sal Terrae. Hansen, D. ( 2.002) Explorando el corazón moral de la enseñanza. Idea Books Knapp (1982) La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Paidós. Motos, T. (2000) Las relaciones personales en los centros educativos. En Funció directiva: recursos per a la gestió de centres educatius. Generalitat Valenciana. Sarramona,(199) Léxicos. Tecnología de la Educación. Santillana)

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Crear un clima de comunicacion  

Lectura 3 del curso #6: 'Centro Educativo como Contexto - Desarrollo Humano del Profesor' considerado dentro del plan de estudios del Master...

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