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Renata Castillo, M. A. Instituto de Ense単anza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito 21 de agosto de 2012


Renata Castillo, M. A. Universidad San Francisco de Quito Experiencia Laboral:    

Universidad San Francisco de Quito: Profesora de la Carrera de Educación (desde agosto de 2004 hasta la actualidad). IMAGINE – Academia Cotopaxi: Profesora de la clase de Edades Múltiples (agosto de 2005 a junio de 2008).

 

Jardín de Infantes El Pinar – Colegio Los Pinos: Profesora de Kínder (septiembre de 2002 a agosto de 2004).

 

Colegio Menor San Francisco de Quito: Asistente de Prekínder (noviembre de 2000 a julio de 2001).


“Cuando el aprendizaje deje de ser visto como la adquisición de conocimientos y pase a ser visto como la búsqueda de significados y coherencia en nuestra vida, el énfasis de lo queremos que aprenda el estudiante va a estar en el significado personal de lo aprendido, en lugar de en cuánto ha aprendido.” (Candy, 1991)

Traducido por la autora, citado en Fink (2003)


El proceso de enseñanza-aprendizaje y planificación de clases puede ser visto de acuerdo a por lo menos dos paradigmas:

  CENTRADO

EN CONTENIDOS: El objetivo principal del profesor es transmitir a sus alumnos la mayor cantidad de información acerca de una materia. (Fink, 2003)

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


ď‚—â€ˆ CENTRADO

EN EL ESTUDIANTE: El objetivo principal del profesor es que los estudiantes vivan experiencias de aprendizaje significativas, basadas en pocos temas pero aprendidos de manera profunda y que se relacionen con sus vidas. (Fink, 2003)


  El

diseño inverso tiene como objetivo lograr un currículo efectivo, direccionado y orientado al aprendizaje significativo del estudiante.   Esta forma de planificar la enseñanza ayuda a organizar los objetivos, evaluaciones y actividades para que todos estén alineados entre sí. (Wiggins & McTighe, 2006)


  Esto

genera que el aprendizaje del estudiante sea premeditado y direccionado. Por lo tanto la enseñanza ya no es una casualidad.   Se tiene que empezar por preguntar: ¿Por qué? ¿Para qué? (Standaert & Troch, 2011)


  ¿Quiénes

son mis estudiantes? (INTERESES, NIVELES Y FORMAS DE APRENDER)   ¿Qué es lo más importante y lo esencial que deben aprender? (OBJETIVOS Y CURRICULUM)   ¿Qué evidencias tengo de que alcanzaron los objetivos? (EVALUACIÓN)   ¿Cómo debo enseñar y qué actividades les permitirán alcanzar los objetivos? (METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES)


OBJETIVOS

EVALUACIÓN

ACTIVIDADES


1. IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS o  ¿Qué es lo que los estudiantes deberían saber, entender y poder hacer? o  ¿Cuáles son los conocimientos y destrezas a largo plazo? o  ¿Qué preguntas esenciales van a ser exploradas? o  ¿Cuáles son los objetivos y estándares del currículo? (Wiggins & McTighe, 2005)


2. EVALUACIÓN: Determinar la evidencia aceptable.   ¿Cómo

puedo saber que los estudiantes han logrado los resultados deseados?   ¿Qué es lo que se va a aceptar como evidencia de estos logros?   Definir criterios de evaluación.

(Wiggins & McTighe, 2005)


3. PLANIFICAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE   Determinar

qué experiencias van a permitir que mis estudiantes logren los objetivos.   Planificar las actividades, su secuencia, los recursos y el tiempo.   Definir cómo voy a agrupar a los estudiantes.   Definir cómo puedo diferenciar la instrucción para lograr llegar a todos los estudiantes. (Wiggins & McTighe, 2005)


  Los

conocimientos esenciales son aquellos que se guardan en la memoria de largo plazo de los estudiantes porque tienen significado y sentido.   El significado es lo más importante. (Tomlinson & Sousa, 2011)


La evaluación y las actividades deben estar dirigidas a cumplir los objetivos planteados.   Si los objetivos están bien establecidos, podrán ser alcanzados a través de diferentes actividades y estrategias.  

(Tomlinson & Sousa, 2011)


  Las

experiencias deben llevar a los estudiantes a descubrir por qué es relevante aprender los conocimientos y destrezas esenciales.   Todos los objetivos del currículo están dirigidos hacia los estudiantes, por lo que se enfocan en que ellos comprendan y que sea significativo.

(Tomlinson & Sousa, 2011)


  Las

ideas más importantes de cada disciplina son las que deben ser enseñadas.   El currículo está diseñado para que los estudiantes comprendan la materia y puedan aplicarla.   Los objetivos deben estar claros tanto para los estudiantes como para los profesores. (Tomlinson & Sousa, 2011)


•  Es

necesario planificar de manera que los estudiantes experimenten cómo los profesionales trabajan en las diferentes materias. •  De esta manera los estudiantes harán conexiones entre lo que están aprendiendo y el mundo real.

(Tomlinson & Sousa, 2011)


  Debemos

encontrar la manera de llamar la atención de nuestros estudiantes para que ellos se conecten con la materia y tengan el deseo de aprender.   Tenemos que ser conscientes de a quién estamos enseñando. (Tomlinson & Sousa, 2011)


         

Estimulan un cuestionamiento genuino y relevante. Provocan pensamiento profundo y reflexivo. Requieren que el estudiante considere y analice alternativas, evidencias, y justique sus respuestas. Estimula conexiones significativas con su vida. Crea oportunidades para transferir el contenido aprendido a otras situaciones.


Deben empezar con un verbo.   Deben poder ser evaluados.   Deben ser claros y específicos.   ¿Otras características?  

(Standaert & Troch, 2011)


Definen qué es lo que los estudiantes deben aprender.   Deben ser claros, concretos y centrados en el aprendizaje del estudiante.   Los objetivos son el punto de partida de la planificación.   De acuerdo a las metas que se quieran alcanzar se planificarán todas las evaluaciones y actividades.  

(Standaert &Troch, 2011)


Determinar cuáles son los resultados deseados en términos de competencias:  Conocimientos  Destrezas  Actitudes (Wiggins & McTighe, 2005)


  EVALUACIÓN

(CREACIÓN): Juzgar la información de acuerdo a criterios y argumentos.   SÍNTESIS: Incluir las varias partes de la información y formar una nueva idea o producto.   ANÁLISIS: Analizar la información dividiéndola en sus componentes.   APLICACIÓN: Aplicar los conocimientos a otras situaciones.   COMPRENSIÓN: Dar sentido a la información.   CONOCIMIENTO: hechos, fórmulas, conceptos, personajes, datos específicos.

(Bloom, 1956)


  Conocimientos

básicos   Aplicación   Integración   Dimensión humana   Valor   Aprender a aprender (Fink, 2003)


  Investigar

y construir información;   Ser un mejor estudiante;   Aprender de manera autodirigida;   Desarrollar la metacognición y la autoevaluación. (Fink, 2003)


  Que

nos importe y que valoremos ser buenos estudiantes, así como el aprendizaje;   Emocionarse por una actividad o tema en particular;   Desarrollar compromiso;   Sentirse motivado por aprender;   Determinar la importancia y valorar el tema que se está estudiando;   Desarrollar valores, sentimientos e intereses.

(Fink, 2003)


  Liderazgo   Responsabilidad   Educación multicultural   Ciudadanía   Ser

parte de un grupo   Servir a otros   Conciencia ambiental   Aprender acerca de otros y de sí mismos. (Fink, 2003)


  Aprendizaje

interdisciplinario   Comunidades de aprendizaje   Conectar los conocimientos con la vida (Fink, 2003)


  Pensar

de forma práctica, crítica y creativa.   Desarrollar destrezas de desempeño.   Aplicar los conocimientos en el desarrollo de proyectos y nuevas propuestas. (Fink, 2003)


  Conocer   Comprender   Recordar   Explicar

(Fink, 2003)


  Debe

estar directamente relacionada con los objetivos.   No podemos evaluar algo que no se ha experimentado, vivido, aprendido.   Es necesario desarrollar criterios de evaluación que describan la evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos.   Parte de la evaluación es la retroalimentación, la cual debe ser continua, específica y oportuna. (Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006; Wiggins & McTighe, 2005)


  Es

necesario dar a los estudiantes oportunidades para escoger y tomar decisiones.   Debe haber evaluación del desempeño que permita a los estudiantes múltiples maneras de demostrar lo que aprendieron.   Es necesario estimular la autoevaluación y la reflexión. (Chapman & Gregory, 2005; Tomlinson & McTighe, 2006)


Planificar   Obtener evidencia del desarrollo, necesidades e intereses de los niños.   Comunicarse con los padres, estudiantes, administrativos.   Identificar necesidades e intereses especiales   Identificar formas de aprender y relacionarse con otros.   Investigar temas, cuestionamientos, nuevas prácticas y dudas en nuestras aulas.  

(Standaert &Troch, 2011)


1. 

Es necesario considerar todo el álbum y no solamente una foto. Ninguna prueba puede evaluarlo todo.

 

Varios factores pueden influenciar los datos de una evaluación. Se necesitan varias fuentes de información para obtener el cuadro completo. Se necesitan varios datos a lo largo del tiempo para poder tomar una decisión acertada. Es necesario incluir una variedad de evidencia del aprendizaje y de los diferentes objetivos que están siendo evaluados. Los estudiantes tienen diversas formas de demostrar lo que han aprendido.

     

 

(Tomlinson & McTighe, 2006)


2. La evaluación debe ir de acuerdo a los objetivos:   Distintos

tipos de objetivos requieren de distintas formas de evaluación:  Conocimientos  Destrezas  Actitudes (Tomlinson & McTighe, 2006)


3. Evaluar la comprensión Saber y comprender no son lo mismo. Para comprender es necesario:   Saber   Explicar   Interpretar   Aplicar   Tener una perspectiva   Demostrar empatía   Metacognición   Transferir los conocimientos y destrezas a otras situaciones. (Tomlinson & McTighe, 2006)


4. La evaluación y retroalimentación son parte del proceso La retroalimentación debe ser:  Oportuna  Continua  Específica  Comprensible  Un estímulo para seguir aprendiendo (Tomlinson & McTighe, 2006)


5. La evaluación depende de la función: 1.  Diagnóstica 2.  Formativa 3.  Sumativa (Tomlinson & McTighe, 2006)


  Las

actividades deben tomar en cuenta que cada estudiante es un ser individual, con diferentes necesidades, habilidades y debilidades.   Por lo tanto, éstas deben reforzar y desarrollar los conocimientos de los estudiantes de varias maneras que sean significativas. (Standaert & Troch, 2011)


  Asimismo, las

actividades deben tener objetivos premeditados y no que el conocimiento se produzca por una casualidad.   Al igual que las evaluaciones, las actividades deben ir alineadas con los objetivos generales del diseño inverso.   (Wiggins & McTighe, 2006)


■ MENOS instrucción dirigida por el maestro (por ejemplo, conferencias). ■ MENOS pasividad estudiante : sentarse, escuchar, recibir y absorber información. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MENOS transmisión de información del maestro al alumno a través de presentaciones. ■ MENOS motivación basada en premios y castigos.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MENOS tiempo de clase dedicada a llenar hojas de trabajo y espacios en blanco. ■ MENOS libros de texto descontextualizados, memorísticos y repetitivos. ■ MENOS intentos de maestros para "cubrir" una gran cantidad de materia en cada área temática. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ Menos memorización de hechos, datos y detalles. ■ Menos énfasis en la competencia y las calificaciones en la escuela.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ Menos grupos de nivelación a los alumnos y división de acuerdo a sus conocimientos y capacidad. ■ Menor uso de pruebas estandarizadas como única herramienta de evaluación.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MÁS

aprendizaje activo, inductivo, práctico y basado en la experiencia.

■ MÁS aprendizaje que incluya movimiento y participación de los estudiantes (haciendo, hablando, y colaborando) (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MÁS maestros con roles diversos (modela, guía, enseña, observa). ■ MÁS énfasis en el pensamiento de orden superior. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MÁS estudio profundo de un número menor de temas. ■ MÁS lectura de textos reales. ■ MÁS responsabilidad transferida a los estudiantes por su trabajo: establecimiento de metas, mantenimiento de registros, seguimiento del proceso y evaluación. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MÁS opciones y toma de decisiones de los estudiantes (por ejemplo, la elección de sus propios libros, temas de escritura, compañeros de equipo y proyectos de investigación). ■ MÁS de que los principios de la democracia sean vividos en la escuela. (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


■ MÁS atención a las necesidades afectivas y diferentes estilos cognitivos y necesidades individuales de los estudiantes. ■ MÁS actividades de cooperación y de colaboración en el desarrollo de la clase.

(Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11.  12.  13. 

Centradas en el estudiante Activas Auténticas Holísticas Reflexivas Expresivas Sociales Colaborativas Democráticas Cognitivas Basadas en el desarrollo Constructivistas Retadoras (Zemelman, Daniels & Hyde, 2005)


Bloom, B S (1956) Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay  Daniels, H. & Bizar, M. (1999). Methods that matter: six structures for best practice classrooms. Portland, OR: Stenhouse Publishers. Dodge, J. (2005). Differentiation in action. New York: Scholastic. Fisher, D. & Frey, N. (2008). Better learning through structured teaching. Alexandria, VA: ASCD. Fink, L.D. (2003). Creating significant learning experiences: an integrated approach to designing college courses. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Gregory, G. & Chapman, C. (2007). Differentiated instructional strategies: one size does not fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Standaert, R. & Troch, F. (2011). Aprender a enseñar: una introducción a la didáctica general. Quito: Grupo Impresor. Sousa, D. & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly classroom. Bloomington: SolutionTree Press. Tomlinson, C. & Mc Tighe, J. (2006). Integrating: differentiated instruction and understanding by design. Virginia: ASCD. Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners. Virginia: ASCD. Wiggins, G & Mc Tighe, J. (2005). Understanding by design. Alexandria, VA: ASCD. Zemelman, S., Daniels, H & Hyde, A. (2005) Best practice: New standards for teaching and learning in Americas schools. New Hampshire: Heinemann.


RENATA CASTILLO rcastillo@usfq.edu.ec


Planificacion de clases