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LA DISCAPACIDAD Y EL ACOSO ESCOLAR Cynthia Borja, M.A. IDEA (Instituto de Ense帽anza y Aprendizaje) de la Universidad San Francisco de Quito 24 de marzo de 2012 V Congreso de Educaci贸n: Atenci贸n a la Diversidad


Propósito del taller ¿Qué es el acoso?   Tipos de acoso   Perfil de las partes:  

a.  b. 

Del acosador(a) De la víctima

Causas del acoso   El niño con discapacidad y el acoso   Impacto psicológico y social   Qué hacer  


I. ¿QUÉ ES EL BULLYING?


¿Qué es el bullying? Es el acto intencional y repetido de intimidar a otra persona que es percibida como débil o vulnerable para humillarla y/o excluirla, o para forzarla a hacer alguna acción.


Elementos del bullying 5

Conducta agresiva que involucra acciones negativas no deseadas   Intención de daño   Patrón de comportamiento repetido a través del tiempo   Falta de balance (diferencial) entre el control del poder y la fuerza (percibida o real)  

  La  

discapacidad, ¿es real o percibida?

Dirigido a alguien en particular


6

II. TIPOS DE ACOSO


Tipos de Bullying 1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10. 

Físico Violación de propiedad Verbal Mentiras y rumores Psicológico Social Amenazas Racial Sexual Cibernético


Bullying: Físico Es el estereotipo más conocido del bullying.   Involucra contacto físico.   No siempre lleva a heridas físicas visibles.   Manifestaciones:  Golpear, patear, pellizcar, empujar, tomar con fuerza, poner el pie, tirar el pelo, arañar, morder, escupir.  

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Bullying: Verbal 9

   

 

 

 

Hace uso de palabras. Busca herir o humillar a alguien. Es más fácil y rápido que el bullying físico. Tiene más dificultad de descubrirlo debido a que no quedan «evidencias». Manifestaciones:   Insultos, burlas, bromas pesadas, términos discriminadores, apodos, amenazas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Bullying: Psicológico 10

Hace uso de gestos, palabras y/o acciones.   Busca causar daño psicológico.   Es más difícil de notar que los dos anteriores.   Tiene un impacto más profundo y duradero que los dos anteriores.   Expresiones:  Intimidación, manipulación, persecución, coerción, descalificación, rechazo, chantaje.  

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Bullying: Social 11

Utiliza la red social del acosado.   Busca herir o humillar a la persona.   Expresiones:  Chisme, excluir, rumores, revelar información confidencial, aislar, provocar rupturas.  

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Bullying: Cibernético 12

Utiliza la tecnología.   Es el tipo de bullying que se desarrolla con más velocidad en la actualidad.   Se aprovecha de la diferencia de habilidades de uso de tecnología entre autoridades y estudiantes – poca supervisión.  

(Willard, 2007)


Bullying: Cibernético Aprovecha la «privacidad» de la tecnología – no es visible con facilidad, puede ser anónimo con facilidad.   Expresiones:  Celulares, emails, chat, redes sociales  

(Willard, 2007)


Bullying Cibernético: Tipos  

 

 

 

Peleas:   Peleas violentas a través de mensajes, conversaciones, chat rooms, etc. Acoso:   Enviar mensajes insultantes y ofensivos constantemente. Perseguir:   Enviar constantemente mensajes que incluyen amenazas, ya sean directas o indirectas. Denigración:   Rumores, chismes, comentarios, etc., de acceso público. (Willard, 2007)


Bullying Cibernético: Tipos  

 

 

Impersonación:   Pretender ser alguien más para poder poner mensajes que pueden hacer daño a la persona sin tener consecuencias (puede ser alguien real o un perfil falso). Engaño y revelación:   Engañar a alguien sobre identidad para conseguir revelación de secretos.   Compartir los secretos de alguien más en Internet. Exclusión:   Excluir o borrar a alguien intencionalmente de un grupo, chat, etc. (Willard, 2007)


16

III. PERFIL DE LAS PARTES


Perfil: Acosador 17

1.  2. 

 

Acosador líder Acosador seguidor En general, el acosador busca conseguir: Reconocimiento social   Poder   Estatus  

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Perfil: Acosador líder 18

Habilidad en identificar las vulnerabilidades de los demás   Liderazgo   Popularidad   Impulsivo   Dominante   Controlador   Se frustra con facilidad   Baja capacidad de empatizar   Pobres habilidades sociales   Dificultad para seguir reglas   Violencia como algo aceptable   Probable victimización en su pasado  

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Perfil: Acosador seguidor 19

No inicia el acoso sino que sigue a alguien más   Inseguro   Menos popular   Muy baja autoestima   Victimización en casa muy probable   Ve la violencia como algo aceptable   Pobres habilidades sociales  

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Perfil: Acosado 20

               

Niño débil o visto como débil Inseguro Autoestima baja Tendencia a la autoculpa Dependencia excesiva en adultos Bajas habilidades sociales Sentimientos de desesperanzas Usualmente tiene alguna característica distintiva Física o mental   «positiva» o «negativa»  

 

Tiende a ser pasivo, sin reacción (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Perfil: Testigo dañino 21

       

Instiga el acoso. Incentiva el acoso. Junta al acoso. Acepta pasivamente el acoso.

(Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Perfil: Testigo que ayuda 22

1)  2) 

     

Interviene directamente. Busca ayuda. Es lo menos común. “No es mi responsabilidad”. Tiene miedo. Retribución   Pérdida de amigos   Ser lastimado  

     

Piensa que no puede ayudar. No quiere tener problemas. No sabe qué hacer. (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


23

IV. CAUSAS


Tres niveles de causas

(Barri, 2006)


Ámbito social Cultura crítica   Violencia en medios de comunicación.  

(Barri, 2006)


Ámbito familiar Ausencia de figuras parentales   Padres violentos   Conflicto intrafamiliar   Ausencia de límites en el hogar  

(Barri, 2006)


Ámbito escolar Colegios grandes   Proporción maestro: alumnos   Excesivo o muy poco interés por el desarrollo socioemocional   Excesivo o muy poco interés por el ámbito académico  

(Barri, 2006)


Factores de riesgo 28

 

       

         

Vínculos parentales inseguros (causados por padres autoritarios o inconsistentes) Tolerancia a la agresión Padres inefectivos en manejo de conflictos Falta de apoyo y aceptación parental Falta de entrenamiento de maestros en estrategias de prevención y manejo Falta de políticas alrededor del acoso Legitimización social de valores equivocados Supervisión inadecuada de interacciones entre niños Castigo físico en casa Actitudes positivas hacia la violencia por parte de amigos (Barri, 2006; Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


El niño especial 29

   

Énfasis durante el resto de la charla El nino per se puede tener diferencias, lo cual lo hace más susceptible al acoso escolar.   Estas diferencias no son siempre reales, es decir, pueden ser solo percibidas.


30

V. EL NIテ前 CON DISCAPACIDAD Y EL ACOSO ESCOLAR


Discapacidad  

DefiniciĂłn: En el acoso escolar podemos estar hablando de una discapacidad suficientemente severa para ser considerada como tal, al igual que una diferencia o dificultad no diagnosticable.


¿El niño con discapacidades es más acosado que sus pares?  

Problemas de aprendizaje   Más

riesgo de ser acosados verbal y físicamente (Mishna, 2003).   Aproximadamente de 25 a 30% de los estudiantes con problemas de aprendizaje es rechazado socialmente, a comparación del 8 a 16% de sus pares sin problemas de aprendizaje (Mishna, 2003).   55% de los estudiantes con problemas de aprendizaje leves y 78% con problemas de aprendizaje moderados experimenta niveles de victimización moderados, a comparación de solo el 25% de sus pares sin estas dificultades (Rose, et al., 2011).


¿El niño con discapacidades es más acosado que sus pares?  

Déficit de atención e hiperactividad   Tienen

más posibilidad de ser acosados y de ser acosadores. (Unnever & Cornell, 2003)

 

Tartamudeo   83%

de los adultos que tenía problemas de tartamudeo durante su niñez reporta haber sido acosado; 71% indicaba que sucedía por lo menos una vez por semana. (Hugh-Jones & Smith, 1999)


¿El niño con discapacidades acosa más que sus pares? Los niños con discapacidades pueden tener dificultades con habilidades sociales: más agresividad, más reactividad, entre otros, lo cual puede llevar a más acoso (Flynt & Morton, 2004).   Más conducta conflictiva y agresividad, por ende más perpetración de acoso (Flynt & Morton, 2004).   Mayor victimización que sus pares, pero niveles similares de perpetración que sus pares (Rose et al, 2011).  


Discapacidades Discapacidades evidentes   Discapacidades encubiertas  


Discapacidades Discapacidades físicas   Discapacidades mentales con rasgos físicos   Retraso mental   Problemas de aprendizaje   Tartamudeo   ADHD   Autismo   Tourette  


Características generales en muchas discapacidades: estrés, autoestima y emociones

Mayor ansiedad   Ambiente familiar con mayor estrés   Mayor estrés en el ámbito escolar   Autoestima baja   Sentimiento propio de diferencia   Más tendencia a la depresión (Mishna, 2003)  


Características generales en muchas discapacidades: dificultades sociales Puestos a un lado por ser «extraños»   Habilidades pobres de predecir consecuencias de sus acciones   Dificultad en entender emociones de los demás  

(Sheard, Clegg, Standen & Cromby, 2001)


Discapacidades físicas Movimientos más lentos   Menos agilidad   Menos energía   Caminar extraño (o no caminar)   Dificultades en cumplir con tareas dentro y fuera del aula   TODAS señales de debilidad de la cual un acosador puede tomar provecho  

(Flynt & Morton, 2004)


Retraso mental Los niños con retraso mental tienden a tener autoestima baja.   Ven a otros para saber qué hacer.   Tienen menos conciencia sobre situaciones potencialmente peligrosas.   Retraso mental más profundo  

  Déficits

motrices   Dificultades físicas   Problemas de salud (Flynt & Morton, 2004)


Discapacidades mentales con rasgos físicos Autoestima baja   Más facilidad en ser identificados y etiquetados por sus pares   Tratamiento diferente por parte del entorno  

(Flynt & Morton, 2004)


Problemas de aprendizaje  

Dislexia   Fluidez

 

y comprensión de lectura

Discalcúlia   Matemáticas   Habilidades

con números, dinero, etc.   Dificultad con reglas, hechos, fórmulas, etc.  

Disgráfia   Escribir   Posición

 

de mano, letra, claridad, etc.

Niveles no-diagnosticables


Tartamudeo Dificultad en habilidades de comunicación.   A veces, como consecuencia, en habilidades sociales.   Dificultad en habla se incrementa con estrés.   A menudo fichados como “tontos”, “lentos”, entre otros.  

(Blood & Blood, 2004)


Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH o ADHD por sus siglas en inglés) Déficit atencional   Hiperactividad   Habilidades de control de emociones, planificación, racionalización, lógica, etc., desarrollándose más tardíamente que en sus pares (Shaw et al., 2007).   Efectos secundarios de medicación   Niveles no diagnosticables  


TDAH

(Shaw, et al., 2007)


TDAH

(Shaw, et al., 2007)


Autismo/Asperger Retraso en el desarrollo del lóbulo frontal de dos o más años (Zilbovicius, et al., 1995).   Retraso en varias habilidades  

  Ej:  

Permanencia de objeto

Retraso en edad de desarrollo.   Menarquia

en mujeres con autismo inicia después que en mujeres sin autismo. (Knickmeyer, Wheelwright, Hoekstra, & Baron-Cohen, 2006).

 

Asperger vs. autismo


Tourette  

Tics   Físicos   Movimientos

de cuerpo entero, brazos, piernas, faciales

  Verbales   Gritos,

 

sonidos extraños, malas palabras.

A menudo considerados groseros, maleducados, disruptivos, etc.


49

VI. IMPACTO PSICOLÓGICO Y SOCIAL SOBRE LAS PARTES


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje Autoestima baja y mayor estres

No ÂŤencajaÂť, diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepcion propia y de otros de diferencia

Mas suceptibilidad al acoso

Autiestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje Autoestima baja y mayor estres

No ÂŤencajaÂť, es diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepcion propia y de otros de diferencia

Mas suceptibilidad al acoso

Autiestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje

Autoestima baja y mayor estrés

No «encaja», es diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepción propia y de otros de diferencia

Mas susceptibilidad al acoso

Autoestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje

Autoestima baja y mayor estrés

No «encaja», diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepción propia y de otros de diferencia

Mas susceptibilidad al acoso

Autoestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje

Autoestima baja y mayor estrés

No «encaja», es diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepción propia y de otros de diferencia

Mas susceptibilidad al acoso

Autoestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje

Autoestima baja y mayor estrés

No «encaja», es diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepción propia y de otros de diferencia

Mas susceptibilidad al acoso

Autoestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje

Autoestima baja y mayor estrés

No «encaja», es diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepción propia y de otros de diferencia

Mas susceptibilidad al acoso

Autoestima baja


Ciclo repetitivo Dificultades de aprendizaje

Autoestima baja y mayor estrés

No «encaja», es diferente

Mayor frecuencia y gravedad de acoso

Percepción propia y de otros de diferencia

Más susceptibilidad al acoso

Autoestima baja


Consecuencias para la víctima 58

Inmediatas:  Evitación

escolar  Aislamiento  Ansiedad  Quejas psicosomáticas  Problemas académicos (largo plazo también) (Barri, 2006)


Consecuencias para la víctima Largo plazo:   Más

propensa a desarrollar trastornos emocionales   Baja autoimagen y autoestima   Problemas psicosomáticas   Alto riesgo de convertirse en acosador   Alto riesgo de comportamientos autodestructivos   Alto riesgo de comportamientos antisociales a mayor escala   Alto riesgo de suicidio (Barri, 2006)


Consecuencias para el acosador 60

 

Inmediatas:

 

Progresiva pérdida de amigos Sus relaciones se basan en control y dominio de los demás

 

Largo plazo:

 

 

   

Más propenso a involucrarse en actividades autodestructivas o antisociales Trastornos de personalidad mayores Relaciones interpersonales futuras altamente conflictivas


61

VII. ¿QUÉ HACER?


El curso de acción depende del contexto Programas de educación especial   Programas de inclusión en aula regular   Programas de inclusión en aula especial dentro de escuela regular  


Programas de educación especial: problema  

Problema:   Acoso

escolar, como en cualquier escuela   Perpetradores con necesidades especiales   ¿Son

responsables por sus acciones?

  Víctimas   Autoestima

baja, dificultades sociales, etc.


Programas de educación especial: soluciones ���         

 

Motivar interacciones positivas entre estudiantes y con profesores Disciplina Cero tolerancia Más supervisión Aumentar el conocimiento de causas, efectos, prevención, etc., en profesores y estudiantes Batsche & Knoff (1994)            

Enseñar hechos y no mitos sobre el acoso. Evaluar el acoso dentro de la institución. Desarrollar un código de conducta dentro de la institución. Dar atención psicológica a estudiantes. Involucrar a los padres. Tener sistemas de evaluación de los programas antiacoso.


Programas de educación especial: soluciones  

Crear programas dirigidos a ayudar a las necesidades especiales de estos chicos.  Desarrollo

de habilidades sociales  Identificación de situaciones peligrosas  Identificación de acoso  Identificación del catalizador de acoso


Programas de inclusión en el aula regular: problema Estudiantes regulares notan diferencias de los otros.   Ambiente más “peligroso” debido a proporción estudiante-maestro.   Hay menos supervisión fuera del aula.  

 

*A menudo vemos a un niño con niveles nodiagnosticables en este ámbito.


Programas de inclusión en el aula regular: soluciones Enseñar a los estudiantes la igualdad de todos.   Encontrar habilidades y dificultades en todos por igual.   Educar sobre el acoso.   Educar sobre las diferencias de cada uno.  

  No

esconderlas   No etiquetar a un niño


Programas de inclusión en escuela regular con aula especial: problema Hace más notoria la diferencia.   Estudiantes involucrados solo en ciertos momentos (sobre todo fuera del aula) en interacción con sus pares regulares.  

  Menos

práctica en habilidades sociales   Menos supervisión de profesores


En general: ¿cómo prevenirlo? 69

Poner atención a posibles signos de acoso.   Educar a los niños sobre el problema, hacer campañas educacionales.   Instruir a padres y maestros sobre el acoso.   Fomentar la comunicación entre profesores, padres y alumnos.   Desarrollar habilidades socioemocionales y comunicativas en los niños.  

(Beane ,2006)


70

En general: ¿cómo ayudar al acosado? Enseñar al niño a exhibir autoconfianza.   Enseñar cómo responder a las situaciones de acoso de una forma activa.   Mostrar al niño cómo puede encontrar ayuda en los demás.   Ayudar a identificar los métodos del acosador y enseñar cómo evitarlos.  


71

En general: ¿cómo ayudar al acosador? Enseñar al niño a manejar y expresar sus emociones.   Enseñar al niño a compartir y jugar de manera no agresiva con sus compañeros.   Enseñar a interactuar con los demás.   Ayudar al niño a integrar las reglas y estructuras de la sociedad.   Ayudar en el desarrollo de la empatía.  


¿Qué enseñar al testigo? 72

Que tienen poder de ayudar.   Que los adultos tienen el poder de ayudar si es que se les notifica.   Darles ejemplos de situaciones de la vida real en los que un testigo ha ayudado al adulto.  

*El testigo es esencial para ayudar al individuo con discapacidad. (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003)


Lecciones El acoso SÍ aparece más en individuos con discapacidades, sea como perpetradores o como víctimas.   Las características propias de la discapacidad a menudo son gran parte de la causa del acoso.   El acoso por “discapacidad” también lo podemos ver surgir en personas con niveles nodiagnosticables   La intervención es necesaria en todo tipo de escuela, ya sea especial, regular o inclusiva.  


Referencias  

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Barri, F (2006). SOS bullying:prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia. Madrid, España; Monografías Escuela Española. Batsche, G. M. & Knoff, H. M. (1994). Bullies and their victims: understanding a pervasive problem in the schools. School Psychology Review, 23, 165-174. Blood, G. W., & Blood, I. M. (2004). Bullying in adolescents who stutter: communicative competence and self-esteem. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 31, 69-79. Flynt, S. W., & Morton, R. C. (2004). Bullying and children with disabilities. Journal of Instructional Psychology, 31(4), 330-333. Hugh-Jones, S. & Smith, P. K. (1999). Self-reports of short and long term effects of bullying on children who stammer. British Journal of Educational Psychology, 69, 141-158.


Referencias  

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Knickmeyer, R., Wheelwright, S., Hoekstra, R., & Baron-Cohen, S. (2006). Age of menarche in females with autism spectrum conditions. Developmental Medicine and Child Neurology, 48(12), 1007-1008. Ma, X., Stewin, L. L., & Mah, D. L. (2001). Bullying in school: nature, effects and remedies. Research Papers in Education, 16(3), 247-270. Mishna, F. (2003). Learning disabilities and bullying: double jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36(4), 336-347. Rose, C. A., Espelage, D. L., Aragon, S. R., & Elliott, J. (2011). Bullying and victimization among students in special education and general education curricula. Exceptionality Education International, 21(3), 2-14. Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D., y otros. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy of Science. 104(49), 19649-19654.


Referencias  

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Sheard, C., Clegg, J., Standen, P., & Cromby, J. (2001). Bullying and people with severe intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 45(5), 407-415. Sullivan, K., Cleary, M., & Sullivan, G. (2003). Bullying en la enseñanza secundaria. Barcelona, España: Ediciones Ceac. Unnever, J. D., & Cornell, D. G. (2003). Bullying, self-control, and ADHD. Journal of Interpersonal Violence, 18, 129-147. Willard, N. E. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress. Champaing, IL: Research Press. Zilbovicius, M., Bernard, G., Yves, S., Phillipe, R., Barthelemy, C., Syrota, A., y otros. (1995). Delayed maturation of the frontal cortex in childhood autism. The American Journal of Psychiatry, 152(2), 248-252.


Contacto  

Cynthia Borja M.A.   cynthia.borja.a@gmail.com

 

Fundación Mykah – Fundación para Autismo en Ecuador   info@fundacionmykah.org


Discapacidad y acoso escolar(cynthia borja)