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INVESTIGIUM

ire


Órgano Divulgativo de IVISED Revista de Investigación Educativa «Investigium ire» 2011 Diagramación y Portada Ibrahim Guzmán elibrap@hotmail.com Edición IVISED Maracay, Venezuela. Director, Editor Radamés Guzmán radjhesus@gmail.com

Directorio

Coordinación Académico, Editorial Tulia Moriyón Colaboradores José Zaá Mendez Isabel Muñóz Haideé Rodríguez Yaneth Polanco Yudith Buitriago Belkys García Ibrahim Rodríguez


Contenido LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: UNA ESTRUCTURA RACIONAL ENTRE LA IMAGINACIÓN CREADORA Y EL REDUCCIONISMO DEL LENGUAJE. José Zaá Méndez UNERG LA ÉTICA UN PEDESTAL PARA EL CONOCIMIENTO

EL HOMBRE Y SU ESENCIA: LA NATURALEZA

EPISTEMOLOGÍA Y NARRATIVIDAD CIENTÍFICA

Isabel Muñóz IVISED Yanett Polanco B. UC Ibrahim Rodríguez UC

CUANDO LOS DIOSES NO BAJAN DEL OLIMPO: LA IDÍLICA MASTURBACIÓN DE LOS LLAMADOS METODÓLOGOS EN VENEZUELA Radamés Guzmán IVISED RITOS Y MITOS DE LA ESCUELA: HACIA LA RESIGNIFICACIÒN DE LAS PRÀCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA Haideé Rodríguez IVISED DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y VALORACION DE PÉRDIDAS AUDITIVAS: INVESTIGANDO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Belkys García IVISED


Editorial Inmerso en la cotidianidad, el hombre contemporáneo fluye entre saberes que se nutren de la interacción social, en el percibir, sentir, pensar y actuar de los seres humanos. En este escenario, la cultura, como proceso de interacción social, irrumpe como parte de un todo multidiverso en cada uno de los espacios donde se produce el conocimiento, moldeando todo tipo de prácticas sociales. Por esta razón, es muy común advertir en diferentes centros educativos expresiones como “cultura investigativa”, pues emerge como toda una significación histórica dentro de las relaciones existentes entre los diferentes actores involucrados; de esta manera la investigación se reconoce como un proceso fundamental, importante, relevante que se genera dentro del marco de las producciones individuales, grupales y organizacionales, donde cada uno de nosotros como parte de ese colectivo tiene una subjetividad, una historia durante su recorrido interactivo con la función de investigar, conformando así un imaginario social donde conocemos, reconocemos, nombramos, desconocemos y en definitiva construimos nuestros sentidos desde una cotidianidad investigativa. En este océano de posibilidades, INVESTIGIUM IRE, pretende ser un órgano divulgativo del Instituto Venezolano de Investigación y Servicios Educativos (IVISED) que aborda temáticas acerca del conocimiento científico y su forma de producirlo. En los actuales momentos la ciencia presenta signos de incertidumbre, entropía y caos, generados por obsoletas y rígidas estructuras metodológicas instauradas por la ciencia de la modernidad. Estamos en presencia de un repensamiento de lo científico y de lo humano con significativos impactos en las dimensiones ontológicas, epistemológicas, axiológicas, teleológicas y metodológicas del quehacer investigativo. Todo esto en el terreno educativo requiere que se revisen los conceptos y supuestos más importantes de como se producen los saberes en este campo. www.ivised.com

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Sin duda, vivimos en un mundo que eclosiona, un mundo que se hace visible y un mundo que se nos presenta, a veces fantasmáticamente, como lo desconocido. El mejor desafío para un investigador, para un pensador, es justamente adentrarse sin temor en las sombras, al claroscuro de lo que no está conocido, de lo que es borrosamente intuido. Cada Trabajo de investigación, como no es una derivación de lo obvio, debe ser al contrario, una indagación de un territorio desconocido, medio conocido, poco desarrollado. Así pues, las reflexiones que se arriesgan, las que crean una pista importante para decidir que paradigma emplear tienen que ver con la complejidad o no del la realidad en estudio. Desde esta ventana, pensamos que INVESTIGIUM IRE constituye un terreno fértil para abonar ideas, para difundir diferentes discursos, que nos presentan fascinantes y variadas maneras de asumir la realidad social, en donde lo educativo se reviste de una esencia muy particular y especial. En consecuencia, desde IVISED nos sentimos complacidos por este logro, pues representa para nosotros un aporte a la comunidad científica y académica en general. En este primer número de la revista, nuestros colaboradores nos presentan un interesante viaje por las profundas aguas de la ética, la episteme y la narratividad científica. Es por ello, que la familia IVISED agradece ampliamente el esfuerzo mancomunado de nuestro equipo de trabajo y colaboradores en la cristalización de este proyecto, que hoy se hace realidad con esta primera entrega digital de este material. Dr. Radames Guzmán Director - Editor

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LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: UNA ESTRUCTURA RACIONAL ENTRE LA IMAGINACIÓN CREADORA Y EL REDUCCIONISMO DEL LENGUAJE José Rafael Zaá Méndez

UNERG

LA DEFINICIÓN CIENTÍFICA: UN SOFISMA Sin ánimo de definir “la investigación científica” corriendo con ello el riesgo de alinderarla y cubrirla con la indumentaria sagrada de “verdad alcanzada”, colocándola así en el altar marmoleado de la academia para realizar el rito litúrgico de su adoración, diría que la misma tiene como rasgo predominante, el ser víctima de la sutil y casi imperceptible conspiración tejida por los referentes filosóficos como principios del saber, la razón y su lógica formal, el método de interrogación de la realidad como instrumento de construcción de conocimientos, el enfoque paradigmático que orienta la indagación científica, y por último, el lenguaje de la ciencia. Digo que no tengo la intención de “definir”, por cuanto este es uno de los términos que a mi juicio ha hecho más daño al lenguaje de la ciencia, a la investigación, al conocimiento construido y a la enseñanza del mismo. Definir es demarcar una realidad, poner límites a algo, indicar el final o terminación de una cosa; es el “de-finire” del Latín Clásico, lenguaje filosófico por excelencia. No se puede pretender, entonces, en relación con la investigación científica, demarcar lo indemarcable, poner límites a lo que en esencia no tiene límites, o definir lo que no se puede definir, pues al hacerlo se acabaría con la teleología de ese proceso, el cual se entiende como una búsqueda, construcción y reconstrucción permanente de conocimientos revisables, no terminados. Pero algo tendrá que definirse en esa empresa de búsqueda de estabilidad y seguridad científica; pues esto ha sido el sueño de la investigación con base aristotélica-comtiana sostenida por la máquinamundo de Newtom y Descartes que se instauró y caracterizó la modernidad ¿Qué podemos definir, entonces? Solo la verdad. ¿Pero qué verdad? La verdad revelada; es la única que no sometemos al filo acerado del escalpelo de la razón; por cuanto no lo requiere; esa es la verdad total; no hay más que buscar después de ella; es el verbo y el www.ivised.com

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logos divino que procede de quien es la verdad en sí mismo, Dios (Ego Sum via, veritas et vitam). Según la naturaleza y esencia de verdad divina, su búsqueda no puede ser el papel de la investigación científica. La búsqueda de verdades definitivas y su interpretación es papel de la teología dogmática. La ciencia no se puede construir a través de métodos inspirativos, contemplativos o místicos que son los que conducen a la verdad revelada y son propios de la fe y del quehacer teológico. En investigación científica la limitación básica del hombre se expresa en la humilde posibilidad de construir conocimientos o aproximaciones a “la verdad científica” que siempre es revisable, y por lo tanto, no es permanente, ni estática; o como se expresa en filosofía, es la “aspiración a la verdad”. Por lo tanto, definir en investigación científica sería un verdadero sofisma para los presocráticos y un pecado mortal para los patrísticos; para los contemporáneos representa la desaparición de la posibilidad del conocimiento. A pesar de lo anterior, estos sofismas y pecados se han cometido producto de las trampas de la razón y de los límites del lenguaje, que pusieron linderos a nuestro mundo científico durante la modernidad. La “definición” científica ha creado una plataforma teóricoconceptual que ha facilitado las visiones parceladas de la realidad y estructurado un conjunto de medias verdades y medias mentiras científicas en las cuales nos apoyamos los docentes e investigadores, configurando de esta manera un círculo vicioso, el cual, lejos de contribuir con la ciencia, más bien desvirtua y desdibuja su perfil imaginativo y creador. La “definición” como estructura verbocientífica le ha hecho un altar a la ciencia, y ha puesto en él los sacrosantos e impolutos principios, paradigmas y métodos de la ciencia para su adoración, como si fuera el decálogo o la palabra de Dios. Por supuesto, este extremismo no podía terminar sino en el fundamentalismo recetista y procedimentalista de la investigación científica que vivimos hoy; donde la máxima aspiración del constructor de ciencia es la de aplicar el método de manera impecable y ritual.

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LOS REFERENTES FILOSÓFICOS EN INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA La investigación científica, en una primera aproximación, refleja en sus dimensiones la marca indeleble de los referentes filosóficos. Es como si no pudiera hacerse investigación si ese proceso no se inscribe en una corriente filosófica determinada y se inspire en sus postulados. Esto es lo que ha pasado con la ciencia producida hasta ahora, la misma ha emergido bajo el tutelaje de la filosofía aristotélica. Las estructuras lingüísticas conceptuales y categorías del ser han predominado en los desarrollos y conformación del estatuto de las distintas ciencias. Estos referentes filosóficos aristotélicos compuestos por definiciones, características, conceptos, causas y efectos, sujeto y objeto, como circunstancias del ser, han constituido las piedras angulares de la investigación científica en la cual se basó la máquinamundo de Descartes y Newton y afincó el positivismo para la construcción del catecismo científico de la modernidad. Así como la filosofía del estagirita ha influido de manera determinante en la construcción de la ciencia occidental, constituyendo un referente obligado en los procesos racionales y empíricos de investigación científica, también la posibilidad del conocimiento se ha visto dominada por dos grandes corrientes de la filosofía helénica, el idealismo y el realismo, que encuentra su más encumbrado correlato moderno en la filosofía de Kant y en la fenomenología de Husserl. De igual manera han servido de referentes a la investigación científica, fundamentalmente en la modernidad, las posturas empirista inglesa y racionalista francesa. Finalmente, el paradigma positivista decimonónico, creado sobre la base de la filosofía positiva de Augusto Comte, completa este conjunto de estructuras referenciales, que a manera de engramas mentales han enclaustrado y dominado la investigación científica y el proyecto civilizatorio humano en los últimos quinientos años. El positivismo constituye una férrea estructura filosófico-epistemológica con sólidos fundamentos en la racionalidad experimentalista, de fuerte impacto en lo humano y en lo metodológico, la verdadera herencia científica de la modernidad. www.ivised.com

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Estas grandes corrientes filosóficas han servido de base para el surgimiento de filosofías interpretativas y explicativas, sobre todo después del desprendimiento de las ciencias sociales de su madre nutricia, las ciencias experimentales. La filosofía materialista de Marx, existencialismo de Heiddeger, fenomenología de Husserl, sicologismo de Freud, hermenéutica de Gadamer, etc. También estas corrientes se han instaurado como referentes e incluso se han convertido en enfoques metodológicos, hasta llegar a los llamados paradigmas cuantitativo y cualitativo sobre la base de la obra de Thomas Khun. Todo este quehacer filosófico-investigativo ha tenido como ropaje la farsa de un humanismo instaurado por la fuerza de la doctrina social de la iglesia católica romana, centrado en la búsqueda de confort, placer y riqueza para el ser humano como creación de Dios y centro del universo, en detrimento de la vida de las demás especies que pueblan la tierra. El investigador que no maneje el lenguaje y postulados de estos referentes filosóficos, mal podría pretender construir conocimiento científico, porque supuestamente la ciencia carecería de fundaciones profundas. Este es el primer chantaje de la conspiración en contra de la investigación. LA RAZÓN Y SU LÓGICA FORMAL Un segundo elemento es la razón y su lógica formal. En el ambiente académico-científico se respira el incienso de la razón y se hace la genuflexión a la lógica formal. El lenguaje está plagado de formulismos y tautologías que pretenden encerrar la realidad en el simplismo de una relación de algunas variables, manteniendo los factores concomitantes ceteris paribus. La ciencia matemática con sus certezas coopera con el determinismo y exactitud de una realidad a la cual se obliga a ser regular y objetiva. La investigación científica lleva el sello indeleble de la razón, la cual se ejerce a través de del inductivismo, el deductivismo, la crítica y el falsacionismo, por mencionar algunos de sus más connotados métodos, que a su vez han originado hasta paradigmas de investigación, como por ejemplo, el hipotético deductivo, inductivo www.ivised.com

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concreto, deductivo abstracto, etc. A estas manifestaciones de la racionalidad se suman irreverentes posturas racionales como el criticismo neokantiano, la dialéctica marxista y la hermenéutica crítica. Pareciera que la investigación estuviera condenada a las cadenas de la razón, que se reflejan en la fuerte dependencia del racionalismo cartesiano y de los juicios sintéticos y analíticos de Kant, los cuales han encontrado su acomodo en la fortaleza de la lógica poperiana postpositivista. Es casi un dogma que la investigación no puede realizarse sino a través del instrumento de la razón. Esto excluye la posibilidad de alcanzar conocimiento científico mediante la iluminación, la inspiración, la mística, la experiencia o mediante el dominio de dotes paranormales. Todo esto se considera como una manifestación de la pseudociencia frente al sacrosanto estatuto científico producto de la racionalidad.

Se tiene la creencia en medios científicos muy ponderados, que la investigación empírica en ciencias naturales es la contraparte de la investigación racionalista, cuando en realidad la razón se sirve de lo empírico para instaurar la dictadura de sus argumentos, métodos, procedimientos, y finalmente, sus inferencias conclusivas. La imaginación, el ensayo y error, el ir y venir en la exploración de fenómenos no tienen cabida en el quehacer de la razón, la cual está consagrada a darle validez y confiabilidad a los procesos de construcción de conocimientos. En este marco hegemónico de la razón es prácticamente imposible hacer uso de lo introspectivo, de lo vivencial y de lo fenomenológico en general, como lo entiende Husserl, en referencia a los procesos de investigación científica. La razón ha sido concebida como la garantía de objetividad, de incorruptibilidad, de incontaminación y de separación de roles entre sujeto y objeto del conocimiento. El sujeto es el dueño de la razón y mediante esta se constituye en el artífice de los objetos de conocimiento. Es la razón la que les da existencia y fisonomía a tales objetos. Sin ella no existirían los mismos.

Esta clara demarcación entre sujeto y objeto excluye totalmente la posibilidad de la subjetividad rica en afectos, www.ivised.com

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sensibilidades, emociones, pasiones, interpretaciones y vivencias internas. Esto, no solo es un pecado en investigación científica, sino que a la vez constituye un sofisma en el discurso de la lógica formal con que la modernidad cerró su sistema de conocimiento. EL MÉTODO CIENTÍFICO No pudo ser más elocuente Heisenberg para dar a conocer lo determinante y a la vez reduccionista del “método” cuando dice: “…la naturaleza no es la naturaleza en sí, sino la naturaleza sometida a nuestro método de interrogación”. Las cosas entonces no son las cosas en sí o en cuanto son, ellas son lo que nuestro método es capaz de preguntar y de observar. Si el método es pobre, nuestro mundo será pequeño y superficial. Si nuestro método es unidimensional, el mundo observado tendrá una sola perspectiva. Si nuestro método es incapaz de penetrar hasta significativas profundidades de la realidad, el mundo se nos presentará como desprovisto de mensajes más allá de lo aparente. La ciencia de la modernidad ha creado, sobre la base del aristotelismo, cartesianismo y más recientemente del positivismo, el paradogma de que no hay investigación sin método científico. Este principio sentado y validado en los medios académico-científicos, a su vez, ha generado la dictadura del método, el cual hace un binomio inexpugnable con la razón, cuyas cualidades arriba se expusieron. Ha sido tan determinante el método en procesos de construcción del conocimiento que es practicamente inválida una investigación que no exhiba un método certificado desde el punto de vista científico. Pero la adoración del método ha llegado a tal extremo, que se ha convertido en un procedimentalismo metodológico, el cual tiene su más patética expresión en el excesivo recetismo o esquematismo de los procesos de investigación científica y elaboración de sus correspondientes informes; todo lo cual, a mi manera de ver, va en contra del libre albredrío del investigador para seguir su propio camino, su imaginación creadora y la naturaleza particular del fenómeno objeto de estudio. El método amarró corto todo el universo de circunstancias www.ivised.com

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componentes y relacionadas con la investigación científica. Caen bajo su dominio esquemático, la construcción del objeto de estudio, el lenguaje utilizado, el estilo de redacción, la forma de análisis de contenido teórico, el diseño de investigación, los procedimientos de recolección de datos, la dialógica con el fenómeno, la redacción e integración del informe, etc. Tanto ha penetrado y dominado el método en los procesos de investigación, que han surgido unos nuevos expertos en medios académico-científicos “los metodólogos”. Estos especialista son los que certifican que la investigación esté bien encaminada y que se ajuste plenamente a la receta metodológica. Por supuesto, estamos hablando de una degradación del método. El método filosóficamente entendido podría entenderse como un camino, una dialógica y un discurso que surge de la interacción del investigador con el fenómeno objeto de indagación. El método está estrechamente ligado, diría yo, entrelazado, amalgamado y confundido con la filosofía de la ciencia, la racionalidad dialógica que la acompaña y el lenguaje mediante el cual se expresa, que conforman la textura del todo. Pero lo cierto, desde mi punto de vista, es que en la contemporaneidad como en la modernidad tendemos a convertirnos en víctimas del método, a pesar de que observamos su látigo, sus cadenas y su cárcel amenazante y castrante de la investigación científica. EL ENFOQUE PARADIGMÁTICO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA En el trasfondo epistemológico de la investigación científica subyace un problema paradigmático. Esto es que se ha hecho de los paradigmas un requisito indispensable para que la investigación tenga fundamento; sin paradigmas la investigación está huérfana, no tiene rumbo fijo. A partir de la obra de Thomas Khun, “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, publicada en 1962, no se lee un discurso científico que no haga el panegírico del paradigma a través del cual se conduce el proceso de construcción del conocimiento. Por supuesto, este paradigma no debe entrar en contradicción con otros www.ivised.com

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paradigmas, y además, debe ser compatible con la corriente filosófica y discurso epistemológico que se viene desarrollando. Una verdadera armazón cohesionada por el pegamento de la razón. En el mundo científico vivimos momentos telúricos y de gran incertidumbre, precisamente por una especie de crisis en los paradigmas heredados de la modernidad, cuyas rígidas estructuras metodológicas no permiten penetrar en los profundos parajes de un universo lleno de complejidad. Esta sacudida paradigmática está teniendo un serio impacto en lo epistemológico y en lo humano, que ha obligado a repensar las bases de la ciencia, sus estatutos y los enfoques que orientan la hechura del saber. Por eso hablamos de una insurgencia paradigmática o de paradigmas indiciarios; y con mucha razón, pues la física del Siglo XX, a mi modo de ver, construyó las nuevas teorías mediante las cuales se conducirá la ciencia del futuro. Einsten con la teoría de la relatividad, Heisenberg con la teoría cuántica y de la incertidumbre y Prigogine con la teoría del caos, asestan un golpe mortal al discurso paradigmático de la modernidad, demoliendo los últimos ladrillos de la lógica reduccionista, objetivista y cuantitativa, al demostrar que el universo es más complejo que lo representado por modelos tautológicos y simplistas creados por el paradigma científico decimonónico. El fraude ha quedado al descubierto. Basta analizar estas teorías para darse cuenta que vamos hacia nuevas lecturas e interpretaciones de nuestro mundo, de los fenómenos que nos rodean y de las relaciones entre los seres que pueblan el universo. EL LENGUAJE DE LA CIENCIA Finalmente, esa subrepticia conspiración contra la investigación científica la completa el lenguaje de la ciencia. En cuanto a este aspecto, lo primero que observamos es que, damos por sentado quien es el que construye y maneja el lenguaje y desde qué lugar de enunciación lo hace. Es así como leemos: “Se observó…, la ciencia señala…, los hechos demuestran…, etc”. Un sujeto abstracto que no se responsabiliza e involucra en los procesos de construcción del conocimiento, pues es un supuesto implícito que no necesita demostración empírica alguna, que la ciencia es objetiva e incontaminada; y está conformada por un cuerpo sólido de principios, métodos, leyes y fórmulas que no admiten la falta de modestia www.ivised.com

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individual de atribuirse relación alguna con el hecho investigado. El lenguaje de la ciencia es una compleja madeja de términos y formulismos a los cuales no tiene acceso el vulgo; son códigos manejados por una élite científica. Por ejemplo, el modelo biomédico exhibe, como una de sus más ponderadas creaciones, una jerga inentendible, que lejos de ayudar a los pacientes, más bien contribuyen a hacer más aguda su enfermedad, por los efectos psicológicos que las expresiones tienen en su sistema inmunológico; pues los distintos sistemas del cuerpo manejan un lenguaje bioquímico común; y lo que pasa en algún sistema es conocido inmediatamente en los demás. En las prosopopéyicas conversaciones médicas oímos cosas como esta: “La copiosa ingesta de carbohidratos es sugerente de una pancreatitis aguda con repercusión duodenal…, el TAC de tórax evidencia un plantrón ganglionar en el mediastino…, se observa una imagen difusa en el extremo distal del fémur izquierdo”. Muchas veces este lenguaje no es manifestación de un necesario código particular de la ciencia, sino una manera de mantener un status científico donde se esconde una carencia de lógica y racionalidad semántica y etimológica, además de profundos errores de tipo epistemológico.

Uno de los más graves problemas que hemos tenido con el aprendizaje de la ciencia ha sido el desconocimiento o pobre manejo de su lenguaje. En el caso de matemática y lógica, por ejemplo: “x está en función de y…; A si y solo si B es menor que C…; p implica q solo si p q es igual a cero…”. Pero el asunto se pone más confuso cuando el profesor maneja erróneamente el lenguaje y mal utiliza palabras o conceptos; por ejemplo: “Encierren en un círculo la respuesta correcta…” en lugar de decir: “Encierren en una circunferencia el número de la respuesta correcta…” Lo dicho anteriormente en cuanto al lenguaje de la ciencia toca la esfera aplicativa del mismo. El asunto es más grave cuando se trata de la investigación científica. Es aquí donde verdaderamente hacen estragos las trampas del lenguaje, por cuanto sus incapacidades para explicar dimensiones no descubiertas de la realidad, ponen en evidencia sus limitaciones, o como bien lo decía Michael Foucault: los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje. Ese lenguaje de la ciencia aplicado a los procesos de www.ivised.com

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investigación está lleno de los conceptos referenciales aristotélicos, de citas de filósofos connotados, de la rigidez del método, de la camisa de fuerza paradigmática y de una lógica racional, que a manera de roca, pretende ser inconmovible. Es una estructura lingüística rígida y carente de narratividad que ha encuadrado la ciencia y que no admite lo irregular y la riqueza de los relatos científicos. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA AYER, A. (compilador). (1965). El positivismo lógico. México: Fondo de Cultura Económica. AZOCAR, T. (1999). La enseñanza de la investigación educativa. Debate cultural y contexto epistemológico. En FONTUS, No 4, junio 1999. BELTRÁN, A. (1995). Revolución científica, renacimiento e historia. Madrid: Siglo XXI de España Editores S.A. BERSTEIN, R. (1983). La reestructuración de la teoría social. México: Fondo de Cultura Económica. BLAUG, M. (1985). La metodología de la economía o cómo explican los economistas. Madrid: Editorial Alianza. Briones, G. (1996). Epistemología de las Ciencias Sociales. ICFES, Bogotá. BUNGE, M. (1980). Epistemología. Curso de actualización. Barcelona: Editorial Ariel. BUNGE, M. (1972). La ciencia. Su método y su filosofía. Barcelona, España. Editorial Ariel. BUNGE, M. (1993). La investigación científica. Su estrategia y su filosofía, Barcelona, España: Editorial ARIEL S.A. CAPRA, F. (1996). El punto crucial. Argentina: Editorial Estaciones. CAPRA, F. (1992). El Tao de la física. Madrid: Luis Cárcamo, Editor. CAPRA, F. y STEINDL-RAST, D. (1994). Pertenecer al universo. Madrid: EDAF. CALELO, H. y NEUHAUS, S. (1993). La investigación en las ciencias humanas. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Druckers, P. (1994). El ascenso de la sociedad del conocimiento. En: Facetas, Nro. 2. Wash.D.C. DURKHEIN, E. (1990). Las reglas del método sociológico. Caracas: Editorial Panapo. FEYERABEND, P. (1974). Contra el Método. Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Barcelona: Ediciones Orbis. FOUCAULT, M. (1972). La Arqueología del Saber. Editorial Siglo XXI, México. GONZÁLEZ, F. (1997). Epistemología cualitativa y subjetividad. La Habana Cuba: Editorial del Pueblo y Educación. GUTIERREZ, G. (1984) Metodología de las ciencias sociales. México: Harla. HESSEN, J. (1989). Teoría del conocimiento. Caracas: Editorial Panapo. KHUN, T. (1982). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. KUHN, T. (1982). La tensión esencial: Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. Madrid: Fondo de Cultura Económica. HUME, D. (1995) Investigación sobre el conocimiento humano. Madrid: Alianza Editorial. LAKATOS, I. (1981). Matemáticas, ciencia y epistemología. Barcelona: Alianza Editorial. LAKATOS, I. (1982). Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales. Madrid: Editorial Tecnos, S.A. LAKATOS, I. (1983). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza Editorial. LEMA, F. (2000). Pensar la ciencia. Los desafíos éticos y políticos del conocimiento en la postmodernidad. Caracas: IESALC/UNESCO. LENK, H. (1988). Entre la epistemología y la ciencia social. Barcelona: Editorial Alfa. MARDONES, J. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. España: Anthropos Editorial del Hombre. MARQUEZ, T. (1996) La metodología de Max Weber. Caracas: Editorial Panapo. MILANO, D. (1999). Epistemología y educación en valores. En FONTUS, No 4, juni de 1999. MORÍN, E. (1997). El paradigma perdido. Barcelona: Editorial Kairós. MORÍN, E. (1997). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa Editorial. MORÍN, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: IESALC/UNESCO, FACES/UCV, CIPOST. NÚÑEZ TENORIO, J. (1985). Introducción a la ciencia. Caracas: Editorial Panapo. PÉREZ, R. (1998). ¿Existe el método científico? Caracas: Fondo de Cultura Económica. POPER, K. (1983). Conjeturas y refutaciones: El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Ediciones Piados. POPPER, K y LORENZ, K. (1995). El porvenir está abierto. España: Tusquets Editores. POURTOIS, J. y HUGUETTE, D. (1992). Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Barcelona: Editorial Herder. SIERRA BRAVO, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemología, Lógica y Metodología. Madrid: Paraninfo.

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La Ética un pedestal para el conocimiento Isabel C. Muñoz Investigadora adscrita a IVISED

La ética constituye una de las ramas de la filosofía, que posiblemente ha sido la más conocida y discutida por los investigadores. El hablar del análisis y estudio de la Ética, es filosofar sobre los actos humanos, es investigar sus causas supremas, es escudriñar en lo más íntimo de la conducta del hombre, en la esencia de las operaciones humanas para así, vislumbrar allí los aspectos de bondad, perfección o valor, que pueden encerrar en su misma naturaleza y en su calidad de creaciones humanas. Debe basarse en el respeto de las ideas, opiniones, puntos de vistas, explorando nuevas perspectivas, que conlleven a formular nuevos retos que faciliten el bien colectivo, y donde se reflexione sobre la ética en la praxis. Lo interesante del carácter filosófico de la Ética es el intento de penetración hasta la esencia de la bondad de la conducta humana. De ahí que cuando se aborda a la ética en la construcción del conocimiento, sólo puede ser abordada bajo un paradigma que considere lo teleológico, axiológico, ontológico y praxiológico, por tanto, cuando nos situamos en la crisis de la modernidad hoy conocida como postmodernidad y asumimos sus recursos lingüísticos: la transdisciplinariedad, complejidad, caos, estructuras disipativas y se acepta el surgimiento de un paradigma emergente que supera la simplicidad, la disciplinariedad y el determinismo, la responsabilidad del investigador es mucho mayor y se comprende con sencilla elucidación que sólo una revisión deontológica profunda puede contribuir al estoicismo de la ética. Por ello, se puede vislumbrar que los asuntos éticos no pueden ser abordados únicamente por las personas involucradas en procesos de investigación concretos, sino también por la comunidad científica en general. www.ivised.com

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En el marco de tales concepciones se puede afirmar que los nuevos paradigmas de la ciencia conducen a considerar que la construcción del conocimiento es un proceso dialéctico y caótico, dinámico y cambiante, es un fenómeno temporal, es una construcción social que surge en un contexto histórico, cultural, y emerge a partir de interacciones entre diversas personas, por ello, la creación del conocimiento es colectiva, multifacética, cooperativa, interdisciplinaria y transdisciplinaria, lo cual transforma la responsabilidad, que tradicionalmente recaía en unos pocos especialistas reconocidos, en una responsabilidad más amplia de carácter social, donde cada quien tiene su cuota de responsabilidad.

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El Hombre y su Esencia: La Naturaleza Yanett Polanco B. UC

“Vive y déjalos vivir”: David Attenborough En palabras de Best (2008), vivimos en tiempos tenebrosos e inquietantes, somos testigos de guerras, genocidios, militarismo desenfrenado; así como una crisis ecológica que se manifiesta a través de la extinción de las especies, la destrucción de las selvas tropicales, y el calentamiento global.

En nuestra sociedad encontramos un antagonismo humanidad-naturaleza, evidenciado en el dominio de la naturaleza por parte del hombre. En la práxiología de este dominio, se ha producido la afectación indiscriminada de los recursos naturales, así como la contaminación del ambiente con el consecuente impacto sobre la humanidad actual y futura. Estamos en presencia de la deshumanización del hombre y por ende de “la atrofia de su esencia”, contraria a la dignidad de la esencia humana otorgada por la naturaleza misma. La conservación de la naturaleza se ha vuelto una urgencia, dado el dinámico desarrollo de la sociedad humana. La necesidad de proteger y conservar a la naturaleza, se ha traducido en corrientes ecológicas con derechos y de hecho convertirla en un “sujeto moral”

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A partir de la década de los 70’, han surgido distintas corrientes ecológicas: Ecología utilitarista, ecología profunda, ecología democrática y el movimiento de los seres vivos (animal y vegetal). Todos estos movimientos ecológicos, de una u otra manera tienen como propósito “proteger a la naturaleza”, (¿De quién la protegen?). Por tanto le han dado derechos al resto de los seres vivos del planeta. El hombre le ha otorgado derechos. Como dice Peter Senge “…los animales se incluyen en la esfera moral del hombre”, y se convierte en una razón humana. He aquí unas interrogantes: ¿Las posturas ecologistas estarían creando una ética de poder? ¿Las posturas de las corrientes ecologistas, en vez de rechazar la supremacía del hombre sobre todas las cosas (Antropocentrismo), revaloriza la supremacía del hombre sobre la naturaleza? ¿Antropocentrismo y ecologismo necesariamente son puntos encontrados? El hombre no será más el portador de intereses y derechos, por tanto implica el inicio del fin del hombre supremo sobre todas las cosas: su entorno, la naturaleza y otras formas de vida. Estamos en presencia del fin antropocentrísta del hombre ante el mundo. Hay un imperativo Ontológico, que establece el mandato de mantener la existencia de la humanidad; para lo cual no sólo es necesario la existencia de los hombres en su naturaleza que les sirve de sustento, sino que esos hombres han de proyectar la esencia humana. El hombre ha de ser capaz de asumir la responsabilidad por el futuro de la humanidad, es decir, desarrollar y fomentar una ética de la responsabilidad del hombre sobre la naturaleza. La máxima de Francisco de Asís; considerado hoy en día, uno de los principales naturalista y ecologista que la humanidad ha tenido; en sus manuscritos filosóficos, vista por sus contemporáneos como “Altruistas e inquisidora” , postula la reconciliación entre el cielo y la tierra, entre la vida y la muerte, entre el universo y dios. Conocía por experiencia la complejidad de la vida y la naturaleza e interrelaciona el hombre con la naturaleza y filosofaba sobre las mismas, al postular la fraternidad de las criaturas vivientes, llegando al mundo de los animales y al mundo vegetal. Lovelock (2008), geólogo y filósofo contemporáneo postula la www.ivised.com

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teoría Gaia, tomando como base la máxima de Asís, la explícita cuando nos dice…” la vida, toda la vida en la tierra en su conjunto, interacciona y tiene la capacidad de mantener un entorno, de manera que sea posible la continuidad de su propia existencia” Vemos, cómo la vida adquiere un sentido racional; humanismo, antropocentrismo y la noción naturalista ecológica, parecen estar unidos a través de la historia. Una verdad, “El hombre es la medida de todas las cosas”, Protágoras develó la verdad del hombre en la tierra. Un hombre omnisciente, más no omnipotente; de no ser así, al decir de Sartre (1943), “El hombre es una pasión inútil”.

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Epistemología y narratividad científica Ibrahim Rodríguez Requena UC

Para incursionar en la temática de la narratividad científica, se hace necesario practicar un fugaz recorrido histórico desde Copérnico hasta Newton, período que define nuestra moderna visión de la ciencia, como lo hicieron Kepler y Galileo cuando se referían a la “Filosofía de la naturaleza” que otros llamaron “ciencias de la naturaleza” y en donde los autores de los descubrimientos o de las teorías cosmológicas no fueron seres que siguieron una línea de investigación racional o que se movieron sin concientizar sus propias intenciones sacudiéndose como sonámbulos, determinando lo que alcanzaron ver ,como aquellos que pasaron con los ojos cerrados, a decir de Koestler. Copérnico, seguidor a ultranza de Aristóteles, ajeno al valor que le dieron a la observación directa de los fenómenos naturales, hombres contemporáneos y quienes le antecedieron como Bacon, Occan, Nicolás de Cusa, estaban convencidos, que todo lo importante estaba registrado y había sido observado, predicando: nos corresponde seguir estrictamente los métodos de los antiguos y atenernos a sus observaciones que nos legaron como un testamento. Galileo conjuntamente con Kepler, defensor a ultranza del “Gran sistema Copernicano”, era opuesto a Copérnico y pregonó la necesidad de alejarse del pensamiento aristotélico, para conquistar un pensamiento verdaderamente digno de los nuevos tiempos y no solamente del pensamiento de Aristóteles, sino de los escolásticos, quienes intentaban en su nombre internarse en espacios del universo y del espíritu aun desconocidos. Atreviéndose Galileo a decir que existe una competencia entre el discurso bíblico y el de la filosofía, alegando argumentos a favor de la libertad del pensamiento y una aseveración www.ivised.com

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de que cada discurso posee un sistema interno de coherencias y sus propios métodos de validación y que solo conociendo su composición intrínseca puede ser evaluado. Por otra parte Averroes, quien desarrolla las teorías Aristotélicas y propone la doctrina de la doble verdad o del doble camino para llegar a la verdad, le da preponderancia al discurso construido a través de la experiencia y lo aportado por los autores de los descubrimientos o de las teorías cosmológicas. Al siglo siguiente, aparece Santo Tomás de Aquino con su verdad revelada, quien logra consolidar todo lo que restaba de la filosofía Aristotélica. Y es así cuando articulando las partes útiles de los trabajos de Copérnico, Kepler, Galileo, Gilbert y Descartes; Newton en el siglo XVII corta en apariencia con la visión aristotélica, comenzando su visión a predominar hasta nuestros tiempos, fundamentado en que lo que vino después de las correcciones hechas a la ley de la gravitación, desde la teoría de la relatividad y la mecánica de los quanta, que ha sido tan insignificante que por el momento el asunto solo interesa a los especialistas de la materia. Para 1958 hay una publicación de Wemer Heissemberg titulada Física y Filosofía, planteando la necesidad de una ética y epistemología en la ciencia, esto amén de sus diálogos sobre la física atómica. Heissemberg, coincidiendo con Einstein refiere que los hechos observables e incluso aquellos que quedan fuera de la zona de observación tienen como suelo y horizonte la TEORIA y es esta postura la que justifica la vieja frase, “el que no sabe no ve”, o bien “el que no sabe ni siquiera sabe no ver” Hoy asumiendo la neo positivización o postmodernización de la ciencia, puede plasmarse y desplegarse como itinerario de reflexiones estéticas: Una narrativa descriptiva (retórica argumentativa) Una validación exprés y sin condiciones (retórica ostensiva o res-torica) Una extrapolación entre casos (retórica homegeneizadora) Una pìrotecnización del conocimiento (retórica espectacular) Una dogmatización de los saberes (retórica fundamentalista) www.ivised.com

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En la actualidad nos encontramos, de acuerdo a lo expuesto, en la imperiosa necesidad de practicar una narratividad científica más holística, y con una ética epistemológica contextualizada y en coherencia con nuestros tiempos, aprovechando los aportes históricos del pasado pero sin ataduras filosóficas, epistemológicas y de ninguna otra naturaleza, dejando en libertad al sujeto objeto así como a su manera de difundir ante el o los receptores el producto obtenido de sus observaciones.

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Cuando los Dioses no Bajan del Olimpo: La Idílica Masturbación de los llamados Metodólogos en Venezuela Radamés Guzmán Investigador adscrito a IVISED Línea ENAC

Tal vez para algunos las palabras contentivas en este discurso sean un tanto elevadas de tono, sin embargo y no con ánimos de excusar todo posible desagravio, debo señalar que éstas no van dirigidas a ultranza al recurso humano valioso, honesto y responsable que se encuentra en nuestras universidades, sino a aquellos que por circunstancias coyunturales se encuentran asumiendo roles que no les corresponden. Desde esta perspectiva, ofrezco mis disculpas por si mis palabras ofenden la sensibilidad de algunos de Ustedes. Al iniciar esta reflexión, no puedo dejar de traer a mi mente, las siguientes expresiones: Lo siento mucho, pero nos vemos obligados en retenerles el acta de Evaluación del trabajo de grado, porque “la tesista” no asumió las observaciones realizadas: se le dijo que los párrafos debían ser mayores de cinco líneas, el planteamiento del problema tenía que tener como mínimo ocho páginas y debía citar al menos cuatro autores. Por otra parte, no operacionalizó todos los objetivos, y colocó un verbo ambiguo: Conocer. Las consideraciones precedentes constituyen parte de las observaciones realizadas por el jurado que evaluó una de las tantas producciones investigativas en las que he participado como tutor. www.ivised.com

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Como pueden observar son apreciaciones cargadas de errores conceptuales y de vicios que dejan ver a las claras los profundos abismos existentes en las mentes de los llamados metodólogos en Venezuela. La Modernidad, y muy especialmente la ciencia moderna, sobre la base del aristotelismo, cartesianismo y del positivismo, nos ha sumergido en el paradogma de que no hay investigación sin método científico. Este principio sentado y validado en los medios académico-científicos, a su vez, ha generado la dictadura del método, el cual hace un binomio inexpugnable con la razón. Y la adoración del método ha llegado a tal extremo, que se ha convertido en un procedimentalismo metodológico, el cual tiene su más patética expresión en el excesivo recetismo o esquematismo de los procesos de investigación científica y elaboración de sus correspondientes informes; todo lo cual, va en contra del libre albredrío del investigador para seguir su propio camino, su imaginación creadora y la naturaleza particular del fenómeno objeto de estudio. A decir de Zaá (2009),tanto ha penetrado y dominado el método en los procesos de investigación, que han surgido unos nuevos expertos en medios académico-científicos “los metodólogos”. Estos especialista son los que certifican que la investigación esté bien encaminada y que se ajuste plenamente a la receta metodológica. Por supuesto, estamos hablando de una degradación del método. El método filosóficamente entendido podría entenderse como un camino, una dialógica y un discurso que surge de la interacción del investigador con el fenómeno objeto de indagación. El método está estrechamente ligado, diría yo, entrelazado, amalgamado y confundido con la filosofía de la ciencia, la racionalidad dialógica que la acompaña y el lenguaje mediante el cual se expresa, que conforman la textura del todo.

El problema como tal de la enseñanza de la Metodología de la Investigación en una sociedad como la venezolana es que la misma se imparte como una asignatura y no como una práctica de un complejo y complicado proceso de investigación científica, proceso que por su naturaleza se halla asociado al eje epistemológico. Al convertir esta actividad en parte del currículum ocurre con www.ivised.com

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la metodología lo que con el aprendizaje de los idiomas en la escolaridad venezolana. Esto es, años tras años, los estudiantes reciben lecciones de inglés, pero nunca llegan a dominarlo, porque se les enseña como asignatura, en una pizarra. Lo mismo acontece con la metodología de la investigación científica, se enseña en una pizarra y de acuerdo con un esquema de manual, que suele comenzar con la formulación del problema y termina con el aparato de las conclusiones. Para nadie es un secreto que el proceso que involucra la realización de un trabajo de grado y de postgrado (especialización y maestrías particularmente) es un camino estrecho lleno de escollos y múltiples obstáculos de variada naturaleza. Diríamos que es un peregrinar en donde la marcha se asume de rodillas, descalzo y con dos piedras a cuestas. Por supuesto la peor parte la lleva el estudiante, quien no sólo no tiene las competencias básicas para hacer frente a un proceso de investigación sino que, en la generalidad de los casos, se le niegan las herramientas teórico-metodológicas como equipaje imprescindible para emprender el recorrido por semejante camino. Y es que los llamados tutores, asesores de trabajos no sólo coartan la creatividad y hasta la motivación del estudiante, sino que generan una atmósfera de super-recontradificultad que atemoriza y genera frustración en sus tímidas iniciativas e intentos de emprender con sus propios recursos su trabajo de grado. En mi larga trayectoria como profesor universitario y muy particularmente como tutor, considero tener la solvencia suficiente como para responsablemente señalar que en la mayoría de nuestras universidades e institutos de Educación Superior, se ha venido anquilosando una cultura “sadomasoquista” en la que los asesores metodológicos se perfilan más como verdugos y los estudiantes-asesorados como víctimas de una relación castrante y nada productiva. Una relación por demás injusta, puesto que en la generalidad de los casos, los estudiantes no reciben ni el conocimiento necesario para identificarse plenamente con los procesos investigativos ni las competencias básicas para hacer investigación. Aquí, en este punto, es necesario enfatizar que investigar sólo se aprende investigando, no con clases de metodología de investigación, las cuales por cierto, están llenas de imprecisiones y de errores conceptuales producto de que quienes conducen dichos programas (en la generalidad de los casos) no son investigadores, ni www.ivised.com

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siquiera especialistas en el campo de la metodología. Es lamentable presenciar tantas descalificaciones, humillaciones, vejaciones por parte de quienes se erigen en dioses de la verdad sin tener la autoridad y solvencia académica que pudiera devenir de años de experiencia investigativa. Entonces estamos frente a un síndrome cuyos signos más característico es que quien nunca ha investigado (tal vez un trabajo para graduarse en cualquier postgrado), quien nunca ha publicado ni siquiera un libro, quien no posee una sólida formación en epistemología de la ciencia, se cree con el derecho de descalificar y atropellar a otro porque sencillamente sabe que en su ignorancia y desventaja, el estudiante terminará haciendo lo necesario para complacer las apetencias de los llamados metodólogos para poder así salvar su asignatura o hasta quizás obtener un boleto para embarcarse en un acto académico, toda vez que las mal llamadas “tesis” constituyen un requisito para poder graduarse. La charlatanería y el mito se dan la mano para hacer de las asesorías y tutorías una suerte de ritual donde los invitados permanentes son las orientaciones manualescas, el culto a la forma, al reduccionismo a ultranza, observaciones pueriles, altares para la exaltación de las dicotomías. En el fondo, subyace en lo planteado un profundo desconocimiento de cómo opera la ciencia y los procesos investigativos. Los dioses metodológicos se embelesan en su idílica masturbación, que en la mayoría de las veces, colinda con el embrutecimiento y la imbecilidad. Se torna imperioso, por lo tanto, una ruptura con esa práctica académica de colocar a administrar cátedras de metodología de investigación, a docentes que no tienen una trayectoria como investigadores y desconocen lo fundamental de la disciplina. La investigación científica debe ser un proceso de producción de conocimientos que se socializa y que ha de producir rupturas en el monopolio del saber, distanciándose de procedimientos rígidos, homogeneizantes, despersonalizados y desprovistos de nuestras voces. En este sentido, no tienen cabida vacilaciones, dudas ni actitudes displicentes. Hay que actuar. Se está haciendo un daño terrible a la ciencia, a la investigación, a nuestros estudiantes, al país que necesita de verdaderos hombres de ciencia. Ya basta de “metodológos” que www.ivised.com

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sólo vomitan recetas preconcebidas, manuales y fórmulas. Al respecto, Padrón (2006) sentencia: es urgente, indispensable, que nuestras instituciones destierren para siempre y definitivamente esta visión escolarizada de las investigaciones educativas…. Bajo esa visión, no confiemos en los Jurados de Tesis. Suelen ser personas ignorantes y desfasadas. Jamás investigaron nada. Sólo tienen un caletre de los manuales de metodología de Sabino, Tamayo y compañía, siempre desligados de todo pensamiento epistemológico serio. En este sentido, la propuesta de Padrón y que yo comparto ampliamente es que a los miembros de jurado se les exijan dos requisitos adicionales: primero que sean investigadores activos y, segundo, que dominen el enfoque epistemológico que se adopta en la tesis que van a evaluar. Ya es hora de hacer pronunciamientos contundentes en contra de posiciones dogmáticas, herméticas, que sostienen los alimentadores de paradogmas, refrendado en el lenguaje objetivo, en la neutralidad, en la asepsia en los procedimientos, en la obligada escisión entre objetivos generales y específicos, en la casi impuesta operacionalización de variables, en la pureza del muestreo, en la determinación de los niveles de significancia y el refinamiento de la pruebas estadísticas. Todo un himno a la racionalidad positivista, sin mediar para nada en la naturaleza del objeto o realidad a investigar. La historia del pensamiento moderno estuvo signada por este esfuerzo de comprender la naturaleza de las cosas y los sucesos, simplificando permanentemente los fenómenos para su mejor comprensión. Y fue, precisamente, bajo el manto de este pensamiento mecanicista, que se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la hiperespecialización, fragmentando profundamente el entramado complejo de la realidad hasta llegar a la ilusión de admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad misma. Necesitamos entonces, interrogar y trasformar los presupuestos epistémicos y las propuestas metodológicas, por lo que requerimos hacer tránsitos y tomar opciones que nos permitan construir, organizar y recrear conocimientos para la vida. Para ello requerimos asumir posturas que cuestionen las bases de cualquier propuesta investigativa. www.ivised.com

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Una episteme y metodologías desde una visión compleja contienen, en ellas mismas, las semillas de la inestabilidad, de la autopoiesis, de la autoecoorganización, del diálogo crítico con lo diverso y de la recursividad generadora de nuevas relaciones e interacciones. Estas simientes germinan si se anidan en actitudes humanas esenciales como: indignación, autonomía, apropiación, y esperanza. Desde estas actitudes y desarrollando procedimientos investigativos alternativos y complejos, es posible desafiar los modos de entender lo social, retando las lógicas impuestas; reclamando, alertando y exigiendo a investigadores un discernimiento crítico constante. La investigación científica, exige una preparación compleja, conocimientos profundos de epistemología de la ciencia. Enseñar metodología de la investigación científica, debería ser, entonces, no una tarea curricular, sino un proceso que debe generarse sólo en espacios específicos, en donde investigadores trabajen con aquellos que se inician en la investigación, y juntos de esta manera, aunando esfuerzos y compartiendo saberes en proyectos bien definidos podrían enrumbarse al logro y concreción del fin último de la investigación: producir conocimientos. Hacer ciencia, es organizar un apoyo teórico, epistemológico, es obedecer a una ética e incluso a una estética, lo cual trasciende las orientaciones manualescas de los llamados metodólogos y de las clases de metodología, las cuales de ordinario constituyen un espacio para una retórica académica inútil y banal, alejada de las principales tendencias contemporáneas del saber y del conocimiento. Para finalizar me permito citar las palabras de un meritorio educador venezolano Luis Antonio Bigott quien refiere que “… es necesario una ruptura en nuestra práctica científica académica y construir una nueva metódica que sea endógena a estas realidades”. Esta frase no es de ahora y viene a corroborar el pensamiento de un insigne maestro venezolano al expresar: Innovamos o erramos. Hagamos de la Investigación un proceso innovador tomando en www.ivised.com

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cuenta los diversos contextos donde el objeto de investigación surja y asumamos como error las recetas de cocina y posiciones almidonadas de quienes amparados bajo el manto investigativo se convierten en verdugos de la ciencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, A. (1977) Introducción al Análisis de los sistemas educativos. Ediciones de la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Padrón. J. (2007) Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI. Caracas: Universidad Simón Rodríguez. Zaa, J. (2009). La investigación científica: una estructura racional entre la imaginación creadora y el reduccionismo del lenguaje. Ponencia presentada ante Congreso de Investigación Educativa. UNA. Maracay, Estado Aragua, Venezuela

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RITOS Y MITOS DE LA ESCUELA: HACIA LA RESIGNIFICACIÒN DE LAS PRÀCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA Haidee Rodríguez Investigadora adscrita a IVISED

EXORDIO La idea de que la escuela es parte fundamental del camino hacia el progreso, ha sido y es fundamental en la motivación de los actores de la transformación social. En la actualidad, existe un amplio consenso acerca del rol central de la educación en cualquier política de desarrollo, lo cual se convierte en un mito al estar descontextualizada la escuela con la realidad. Por ello, si no se producen cambios drásticos en el proceso educativo, su supervivencia conducirá, al mismo tiempo, a frustraciones y tensiones sociales insalvables. Hace falta por ello transformar el mito en proyecto educativo, como parte de un amplio pacto social que haga de la educación un pilar real del desarrollo: la calidad de la educación, de la que todos hablan hoy en día, se medirá en función del logro o no de este objetivo, con equidad para todos. Hoy es un lugar común el decir que la educación que se imparte en las escuelas está desconectada de la realidad, por cuanto se hace imprescindible que esta prepare a los jóvenes para que puedan intervenir de manera creativa en el proceso productivo de la nación, coadyuvado por todo un mundo globalizado que influye en todos los órdenes y que reclama a un individuo educado en la consonancia con su realidad en una sociedad posmoderna, regida por los principios de la incertidumbre. www.ivised.com

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Las críticas de la educación tradicional y las propuestas de su transformación, no son sin embargo, nuevas. El docente como conductor o facilitador, debe ser partícipe de un proceso de reflexión que genere el análisis crítico a partir de la propia práctica pedagógica (a través de un proceso de auto evaluación constante), para buscar nuevas alternativas en su desempeño. Un perfeccionamiento nutrido desde la realidad, posibilita el surgimiento de nuevas teorías didácticas y metodológicas que, sin duda, contribuyan en el mejoramiento de la calidad educativa, permitiendo además tomar decisiones, al considerar a los principales agentes de cambio, que día a día asumen la práctica del quehacer educativo y, por lo mismo, se hacen responsables del mejoramiento de la calidad de la enseñanza, acompañada ya no con una evaluación de resultados, sino de procesos en ambientes de aprendizaje fuera del aula con actividades innovadoras que lo relacionen directamente con su contexto y su ideosincracia. La dinámica en la cual estamos inmersos nos obliga a pensar no en la escuela del siglo XVIII o en la que vivimos, sino en la que vendrá. Las prácticas pedagógicas han de ser objeto de reflexión y de investigación en presencia de una realidad cambiante. La escuela, el maestro y el saber pedagógico sufren una de las crisis más significativas con la aparición del postmodernismo. Entre otras razones, porque la postmodernidad ha denunciado que los conocimientos que se imparten en la escuela no son relevantes para la vida al construir un saber libresco, divorciado de la cotidianidad. Si bien la escuela como la conocemos fue un invento de la modernidad, también es verdad que en los tiempos que corren, los docentes tenemos la responsabilidad de hacer una reflexión de lo que ha de ser la escuela postmoderna en sus prácticas pedagógicas en cada uno de sus conceptos matrices: docentes, alumnos, actividades, espacios escolares y la evaluación. Performance de la Contextualización. Hoy se afirma y se repite que la principal riqueza de un país radica en los niveles de conocimiento de su gente. A decir de Pérez Esclarín (2001), “una de las formas para construir una sociedad más justa www.ivised.com

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es construir una sociedad más universalmente educada” (p. 62). Ciertamente, el conocimiento es factor productivo por excelencia y la educación es clave para el conocimiento. Pero no una educación desconectada del mundo económico y productivo, desadaptada de las realidades que viven los alumnos esclerotizada, que se auto legitima a si misma, puesto que lo que se aprende en la escuela sólo sirve para mantenerse y continuar en el sistema escolar. Es necesario superar, por consiguiente, la visión de escuela que dejó la modernidad, incapaz a pesar de su retórica, de formar sujetos reflexivos, emprendedores y autónomos. Una escuela cuyos objetivos fundamentales estaban orientados a la adaptación del alumno a un mundo de conocimientos inmutables y de certeza absoluta. Al respecto, Lo Schiano (2000) refiere: Al ingresar a la escuela, el niño inquieto, curioso, áviso de conocer y de entender el mundo choca con una realidad diferente como si se introdujera en un enclave sin sentido. Lejos de construir aprendizajes significativos (Ausubel), de encontrara oportunidades de descubrir e ir más allá de la información dada (Brunner), parece que se le domestica para responder maquinalmente a las expectativas del docente, a contestar cuestionarios con la reproducción exacta de lo que antes se le dio como verdad establecida (p. 64). Las ideas precedentes conducen a afirmar que la actual educación no responde a las exigencias del mundo globalizado y postmoderno. El lugar común: “la educación está en crisis” no sólo obedece a la vigencia del modelo escolar de la modernidad, sino por que el nuevo modelo productivo y en permanente cambio requiere nuevos conocimientos y sobre todo, nuevas competencias y prácticas pedagógicas que no garantizan la escuela actual. La dinámica en la cual estamos inmersos nos obliga a pensar no en la escuela del siglo XVIII o en la que vivimos, sino en la que vendrá. Las prácticas pedagógicas han de ser objeto de reflexión y de investigación en presencia de una realidad cambiante. La escuela, el maestro y el saber pedagógico sufren una crisis más significativa con la aparición del postmodernismo. Entre otras razones, porque la www.ivised.com

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postmodernidad ha denunciado que los conocimientos que se imparten en la escuela no son relevantes para la vida al consumir un saber libresco, divorciado de la cotidianidad. El maestro desde su función formadora no es ya el que sabe mucho y el que ha acumulado un “currículo envidiable”, sino el que logra que los alumnos aprendan efectivamente lo que deben aprender y el saber pedagógico se encuentra lejos de la transmisión de “paquete de conocimiento”, sino que se orienta a fomentar procesos de aprendizaje, desarrollar la afición al estudio y el gusto por aprender. La modernidad nos “amaestró” para movernos en situaciones de certidumbre. Los nuevos tiempos requieren aprender a manejar la incertidumbre y el caos. Así pues, el constante proceso de cambio en el que está inmersa la sociedad ha dislocado el enfoque de las prácticas pedagógicas tradicionales. Pero cuando se habla de cambio no se pretende buscar a toda costa reencontrar una continuidad oculta, sino analizar las fuerzas que atraviesan las prácticas pedagógicas tradicionales. Es en la escuela como espacio de cruce de culturas (Pérez Gómez, 2003) y particularmente en el escenario real del aula caracterizado por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez. imprebisivilidad, publicidad e historia (Torres Santomé: 2001) –donde se gestan sistemas de rituales interrelacionados que son valiosos para entender la interacción en el aula. Es necesario entonces aproximarnos a la Ritopedagogía como una dimensión conceptual para la comprensión de los eventos en el aula escolar La preocupación por reflexionar sobre estas prácticas estriba, no sólo en el análisis de las nuevas formas, sino también en el develar los rituales en los cuales han devenido algunas prácticas pedagógicas y las implicaciones que estas tienen para la escuela postmoderna. Los rituales se refieren al conjunto de actividades semiautomatizadas que se repiten en forma y situaciones similares por seguir una forma o costumbre. Refiere Mora García (2001) que “la modernidad ha naufragado y uno de sus sobrevivientes es la escolaridad y sus prácticas pedagógicas” (p. 26). Prácticas que comportan la peculiar característica de ser anacrónica, desfasadas y responden más a las características de rituales en donde se conjugan ideas y valoraciones cruzadas por elementos de sentido unívoco, lo cual dota al proceso educativo de un expreso aire de homogeneidad. www.ivised.com

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La formación pedagógica de toda persona implica la comprensión del trabajo docente como una labor para las personas, como un compromiso ético de solidaridad humana, como el desarrollo del derecho de los jóvenes a desplegar su personalidad en todas sus posibilidades, facilitándoles el acceso a niveles superiores de sí mismos (Florez, 2004). El carácter histórico de la pedagogía está asociado a su vinculación con la sociedad como totalidad de donde se deriva el estudio de las políticas para la educación, el rol del docente en el conjunto de las relaciones sociales, el papel de la ilustración en la transformación social. Como también la condición del conocimiento pedagógico como conocimiento y contexto y para un contexto, que lleva a los formadores de formadores a contextualizar sus propósitos y acciones como enseñarles.

Lo anterior significa el conocimiento de las situaciones reales del ejercicio de la profesión, su comprensión y consideración para la adaptación de la enseñanza a las circunstancias cambiantes de los contextos prácticos. En esto consiste la interdeterminación de las soluciones pedagógicas y la imposibilidad de lograr el aprendizaje mediante acciones rutinarias descontextualizadas; por ello, bien entendida, es la profesión con mayor necesidad de renovación y riqueza experencial para quien la desempeña. La labor docente amerita revisión y reflexión autocrítica constante, como lo ha expresado Paulo Freire (1999): “al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser constantemente leído, interpretado, escrito y reescrito” (p. 94). De lo anterior se desprende que las prácticas pedagógicas han de asumir cambios de función de su fundamentación teleológica. Si bien la escuela como la conocemos fue un invento de la modernidad, también es verdad que tenemos la responsabilidad de hacer una reflexión de lo que ha de ser la escuela postmoderna en sus prácticas pedagógicas, en cada uno de sus conceptos matrices: maestros, alumnos, actividades, espacios escolares y la evaluación. En este sentido, se observa que los rituales presentes el la actualidad en la mayoría de las escuelas, en el aula de clase son portadores de una episteme dominante que contradice el discurso educativo postmoderno y vulnera los postulados filosóficos del proyecto educativo www.ivised.com

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nacional. Desde esta perspectiva se aprecia que la ritualística en el aula impone una serie de comportamientos, roles que crean distancias entre alumnos y docentes: los maestros se dedican a “actuar” o a representar un papel de enseñar y los estudiantes “fingen” aprender. (sobredistanciamiento). Así los rituales sobredistanciados permiten que docentes y alumnos estén abiertamente concientes de sus papeles, pero peligrosamente separados de la construcción del conocimiento y la formación integral del educando, que ha de constituir el fundamento teleológico del proceso educativo. La desigualdad de poder o la diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos es un elemento caracterizador del sobredistanciamiento pedagógico en las aulas de clases que debe tenerse en consideración a la hora de indagar en torno a la interacción en la escuela.

Las diversas interacciones de los alumnos con el profesor en el ámbito escolar no representan relaciones entre iguales. Con mayor o menor rigidez, y en distintos aspectos de la dinámica de la escuela, es el docente el que ejerce la autoridad, quien establece restricciones y prescribe, quien reparte elogios y reproches; en fin, es la persona que tiene el poder de vigilar, controlar y dar órdenes a sus alumnos, quienes deben aprender a recibirlas y a ejecutarlas, incluso renunciando a sus deseos o a sus proyectos de formación. Ciertamente, habría que examinar detenidamente los efectos de esta diferencia de autoridad sobre todo de sus perversiones, en el aprendizaje y en las posibilidades de éxito de los estudiantes en situaciones concretas de enseñanza. A propósito de esto, Rockwell y cols.. (2001) expresan: La interacción en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado "estructuras de participación". Durante las clases se distinguen diversas situaciones y formas de comunicación en términos de quiénes interactúan y de qué manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura típica es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez, exige y desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. Participar en tal situación www.ivised.com

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requiere un aprendizaje especial por parte de los niños. Implica la capacidad de seguir la lógica de la interacción y de entender "qué quiere el docente" en cada momento, es decir, de reconstruir las reglas de la interacción. En estas situaciones, los alumnos son vulnerables ante la crítica o reprobación del maestro; ellos "no saben", mientras que el maestro por definición institucional "sí sabe" (:23-24). Así pues, el alumno representa su papel de convergente, desarrolla todas las técnicas del buen estudiante, aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en el rol de estudiante y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema, con la suda de si tan largo mimetismo no terminó por convertirse en manera de ser, en fusión con el disfraz, con la menguada subjetividad y fragilidad ética, que ello significa. Visto de esta manera, puede decirse que la educación no responde a las exigencias de una sociedad globalizada y postmoderna. El nuevo modelo productivo y en permanente cambio requiere nuevos conocimientos, y sobre todo, nuevas competencias y prácticas pedagógicas que garanticen la formación del hombre que enfrentará los nuevos tiempos por venir. Es así como, tanto la actuación del docente como la del alumno deben resignificarse por cuanto la pedagogía sufre en la actualidad una de dispersión de su objeto, método y campo de aplicación. Con la aparición del postmodernismo, caracterizado por el desplazamiento del saber pedagógico del aula al acontecimiento cotidiano, la calle desplaza a la escuela que conocemos, generando nuevos sistema de relaciones, las cuales tienden a ser horizontales y el binomio docente-alumno se encuentra en la misma posición de “aprendices permanentes”, juntos hacia un mundo comandado por el ciberespacio. “Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato y como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes”, como expresara Pascal en su oportunidad, me permito hacer las siguientes reflexiones en cuanto a los mitos y ritos de las prácticas pedagógicas que sobreviven en la postmodernidad con la intención de mostrar la necesidad de su resignificación. www.ivised.com

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El docente y el alumno, como pareja indisoluble que deben llevarse el paso mutuamente en la danza de la relación pedagógica, no pueden escapar a la realidad-música que se escucha fuera de su realidad-aula, la cual funge como cenital en ese gran salón de baile que constituye la sociedad. En esta acompasada danza, la pareja docente-alumno bailan muchos ritmos, se sueltan y se separan, pierden el ritmo, lo retoman, y a ratos pareciera que cada uno baila solo, con el secreto deseo de que la música-clase termine para irse cada uno a su sitio y descansar, para volver a bailar más tarde, en cada jornada escolar, hasta que termine la fiesta-año escolar-educación básica. Mientras tanto, bailan y bailan sostenidos por creencias, costumbres y prácticas que se convierten en clásicos en el diario quehacer de escuela básica. Los hilos que los sostienen constituyen el mito y el ritual.

De esta manera, en un momento histórico enmarcado en la modernidad, quien marcaba el paso de esta pareja docente-alumno era el primero, estableciéndose una relación de poder. El poder, según Ardoino (citado por Habermas, 1984) es la influencia sobre sí mismo o sobre otros, para hacer o para hacer que otros hagan y según como se use, puede manifestarse en forma represiva o productiva. Max Weber (citado por Habermas, 1984) señala dos formas de desempeño de ese poder o autoridad: según los usos y costumbres que se repiten históricamente , o Tradicional, tal es el caso de Atenea en el escenario Altar 1 y Demeter en el escenario Liturgia 1, dos de las docentes observadas en este estudio; y una segunda forma que Weber llama Carismática, en la que se impone con una personalidad atractiva y dominante, como en las otras dos docentes que se observaron Afrodita en el escenario Altar 2 y Minerva en el escenario Liturgia 2, que ejercen su poder en forma sutil, con creatividad, tratando de establecer empatía con una comunicación clara y respetuosa generando una relación horizontal, como lo requieren los nuevos cambios educativos. En este caso, la actuación de la primera pareja de docentes que ejercen su poder de una manera impositiva, en un afán de controlar, ordenan, gritan: se quedaron en la época en que, como se conocía en la modernidad: el docente lo sabe todo-el alumno no sabe nada, el docente manda-el alumno obedece, con todos los eventos y situaciones que se desprenden de esta actuación. Esta relación vertical www.ivised.com

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de poder y dominación, sustentada en la creencia de que el docente debe ser así para ser respetado y obedecido, ha devenido en mito. La escuela está llena de acciones ritualísticas. El rito constituye un acto formal en el que los participantes realizan acciones estereotipadas, de normas rígidas aprobadas de antemano y prescritas, la mayoría de las veces, por la costumbre. Es así como, en las actividades escolares observadas y descritas en nuestro estudio, sobreviven rutinas escolares como formar, cantar el himno, pasar la lista, mandar los niños con el Director para disciplinar. Escribir la fecha en el pizarrón es la estrategia común a todos, por lo que también lo tomo como un ritual, conjuntamente con la copia, la memorización y la técnica de la pregunta para impartir los conocimientos, con poco o ningún estímulo a la imaginación y la creatividad ni construcción de saberes.

Unas estrategias se centran, por un lado en mantener el orden en el aula y en seguir órdenes, otras se centran en preparar a los alumnos para el aprendizaje y hacer llegar este de una manera divertida, sustentadas todas, a fin de cuentas, en lo que he denominado mito del orden establecido. El Proyecto Educativo Nacional PEN establece que se deben “potenciar diversas estrategias y metodologías en el trabajo del aula”, las cuales implican el juego, el teatro, los títeres, el canto y la danza. Es importante la actitud positiva y abierta del docente así como sus experiencias para abordar la realidad del aula, la autoformación y el intercambio de experiencias con otros docentes para solucionar problemas en su clase y tener distintas perspectivas de un mismo asunto. Los juegos, el afecto y la imaginación deben ser vistos, no como pérdida de tiempo o elementos que restan seriedad a su trabajo, sino como herramientas que les permitirán acercarse más fácilmente al mundo del niño. Es así como en la escuela, para resignificar sus prácticas pedagógicas, esta debe trascender sus paredes y vincularse a la vida comunitaria, ya que de no ser así la calle la desplazará como ente transmisor de cultura. www.ivised.com

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Otros elementos claves para el desarrollo de las prácticas pedagógicas son la planificación y la evaluación. La función de la planificación establece la organización y distribución de el tiempo y los recursos en que se impartirán los contenidos proyectados en la realidad , pero es el caso que, a la vista de los hallazgos, la planificación es un ritual que aparece como un requisito que no se cumple en la realidad o se cumple medianamente , por lo que la situación en el aula, llegado el momento se convierte en un caos para la docente que pierde el control y el liderazgo de su clase por hacer mal uso del tiempo, sin estrategias, se limita a “tratar” de cumplir con los contenidos, surge así la prueba como solución, mientras que los formatos y planes, se hacen para cumplir requisitos administrativos. La situación se torna compleja, por cuanto la reforma educativa propone una planificación por proyectos y la pedagogía de proyectos requiere de cambios profundos de la vida tradicional de la escuela para facilitar una comunicación efectiva entre todos los participantes, para transformar la vida escolar en una “vida de verdad” consustanciada con su realidad, contextualizada, que implique prácticas y desafíos reales para, de esta manera, aperturar la escuela hacia el barrio, la familia y la comunidad sobre la base de situaciones funcionales de la vida real y su cotidianidad. Un docente con nuevas perspectivas y verdaderos deseos de enseñar-aprendiendo, se convertiría realmente en una gran pareja de baile, retomando la metáfora inicial, para primero, enseñar a bailar su ritmo y atreverse a que el otro le enseñe el suyo, ponerse de acuerdo y bailar, compartiendo sus experiencias y vivencias, sus creencias, sus mundos… La esperanza que sostenemos reside en considerar que, en la medida en que logremos desmitificar, descifrar, algunos supuestos, nos resultará posible identificar las formas implícitas de nuestro quehacer, confrontarlas y coexistir con ellas, apuntando a la construcción de otro enfoque y otra práctica, para en esa danza que significa el proceso educativo, palpándose mutuamente, no como conceptos, sino como seres con sentimientos, el maestro tenga la certeza de que su alumno podrá bailar solo cuando llegue su momento su propia danza y de esta manera ser también él, un maestro, ya que como dice Freire, nos toca a cada uno enseñarle algo a alguien en algún momento. www.ivised.com

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Se trata de que los alumnos hagan una auto-socioconstrucción de sus competencias y saberes, lo cual implica un nuevo papel de los docentes, se trata en fin, de una redefinición recíproca, de una resignificación de las prácticas pedagógicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y VALORACION DE PÉRDIDAS AUDITIVAS: INVESTIGANDO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Belkys García Investigadora adscrita a IVISED

En este intrincado momento actual de la globalización, complejidad y búsqueda de un futuro sostenible, nos exige indagar y aplicar con acierto nuevas perspectivas encaminadas hacia el desarrollo humano integral, ya que de ello dependen muchas posibilidades de mejora de la calidad de vida de millones y millones de seres humanos. A partir de lo anterior, se propone conceptualizar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción – actuación – creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral – profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias, en tal perspectiva están constituidas por procesos subyacentes (cognitivoafectivo) así como también por procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar algo sí para los demás con rigurosidad (Gallegos, 1999) www.ivised.com

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En este empalme de problemas y de solicitadas respuestas valiosas, el presente artículo es un documento oportuno y significativo. Propone como lo ha de hacer un buen diligente, vehemente e idóneo de la acción de competencias y la valoración de perdidas auditivas. Esto implica contractar la relación competencias = valoración = perdidas auditivas. Enfrentar el desarrollo humano en su integridad implica trascender el dualismo tradicional entre cuerpo/alma, individuo/sociedad, naturaleza/cultura. El ser humano como ente complejo es indivisible y su comprensión requiere tener en cuenta el tejido de las múltiples dimensiones que posibilitan su esencia y emergencia. Su identidad no esta dada de una vez para siempre, sino que se constituye de forma permanente mediante relaciones e interacciones consigo mismo, los demás y el entorno cambiante a lo largo de toda la vida, posibilitando por la maduración de sus estructuras biológicas, pero trascendiéndolas a partir de la formación de sí mismo desde las necesidades vitales de autoafirmación, autodescubrimiento y la realidad histórico social. A sí mismo, toda persona tiene la potencialidad de ser responsable de sus sentimientos, pensamientos, actos, decisiones y destino, lo cual implica asumir las consecuencias de de sus acciones, responder por ellas, reparar los posibles daños ocasionados y tomar conciencia hasta donde pueden llegar las actuaciones personales sin transgredir los derechos de los demás. (Tobón 2006 p.52). Lo preconcebido implica que toda propuesta debe abordar a cada persona como ser único, en camino de constante toma de conciencia de sí mismo, en proceso de autorrealización, abierto a la experiencia y al continuo aprendizaje. Aquí es donde la instrucción tomada como un organismo, media facilita y brinda las oportunidades para orientar y canalizar dicho desarrollo, ayudando a superar los diferentes bloques y posibilitando que cada persona sea lo que ella misma ha construido como perspectiva y horizonte. Partiendo de estas premisas, es importante comenzar por hablar lo atinente a las perdidas auditivas. www.ivised.com

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Ya sabes lo que es oír, pero, ¿qué es una deficiencia auditiva? Las deficiencias auditivas, también denominadas pérdidas auditivas o hipoacusias, ocurren cuando hay un problema en los oídos o en una o más partes que facilitan la audición. Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de oír algunos sonidos o puede no oír nada en absoluto. La palabra deficiencia significa que algo no está funcionando correctamente o tan bien como debería. La gente también utiliza palabras como sordo, sordera o duro de oído para referirse a las pérdidas auditivas. Aproximadamente tres de cada 1.000 bebés nacen con una deficiencia auditiva, siendo este tipo de deficiencias una de las anomalías congénitas más frecuentes. Los problemas auditivos también se pueden desarrollar más tarde en la vida de una persona. Para entender cómo y por qué se producen las pérdidas auditivas, ayuda mucho saber cómo funciona el oído. ¿Cómo funciona el oído? El oído se divide en tres partes diferentes: el oído externo, el oído medio y el oído interno. Estas tres partes trabajan conjuntamente para que tú puedas oír y procesar sonidos. El oído externo, o pabellón auditivo (la parte visible del oído), capta las ondas sonoras, que posteriormente viajan a través del conducto auditivo externo. Cuando las ondas sonoras golpean el tímpano, ubicado en el oído medio, éste empieza a vibrar. Al vibrar, el tímpano hace que se muevan los huesos que integran la cadena de huesecillos del oído, denominados martillo, yunque y estribo. Estos huesos, al vibrar, ayudan a propagar el sonido hasta el oído interno. Seguidamente las vibraciones llegan a la cóclea, que está llena de líquido y recubierta en su interior de miles de pequeñas células pilosas o cilios. Las vibraciones sonoras hacen que estos pelitos se muevan y transformen las vibraciones en señales nerviosas, a fin de que el cerebro pueda interpretar los sonidos.

Tipos de deficiencias auditivas Hay distintos tipos de hipoacusias: de conducción, sensorial, mixta (de conducción y sensorial www.ivised.com

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simultáneamente) y neural. •

Hipoacusia de conducción: ocurre cuando hay un problema en una parte del oído externo o medio. La mayoría de los niños con hipoacusia de conducción tienen una deficiencia leve que suele ser temporal porque en la mayoría de los casos se puede tratar médicamente. Hipoacusia sensorial: ocurre cuando la cóclea no está funcionando correctamente porque las pequeñas células pilosas que recubren su interior están dañadas o destruidas. Dependiendo del grado de deficiencia, un niño puede ser capaz de oír la mayoría de los sonidos (aunque más apagados), solamente algunos sonidos o ningún sonido en absoluto. Las deficiencias auditivas sensoriales casi siempre son permanentes y pueden influir negativamente sobre el habla del niño. Hipoacusia neural: ocurre cuando existe un problema en la conexión que une la cóclea con el cerebro. Neural significa relativo a los nervios, de modo que en este tipo de hipoacusias el nervio que transporta la información sonora desde la cóclea hasta el cerebro está dañado.

¿Que causa las deficiencias auditivas? Una deficiencia auditiva puede obedecer a que una persona nació con partes del oído que no se formaron correctamente y, por lo tanto, no funcionan como deberían. Pero hay pérdidas auditivas que se producen más tarde en la vida de una persona, por ejemplo a consecuencia de lesiones o enfermedades, incluyendo: • Presencia de fluido en el oído medio • Infecciones graves, como la meningitis • Lesiones en la cabeza • Escuchar música muy alta, sobre todo con auriculares • Exposición repetida a ruidos fuertes, como los de la maquinaria. Muchos niños han tenido infecciones de oído, las cuales también pueden provocar pérdidas auditivas. Las pérdidas auditivas permanentes consecuentes a una infección de oído son raras, pero, si tus padres sospechan que puedes tener una, deberían llevarte al médico. www.ivised.com

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¿Cómo se diagnostica una hipoacusia? Si un médico sospecha que un bebé o un niño pueden tener una deficiencia auditiva, recomendará a sus padres que lo lleven a un Audiólogo, médico especializado en la evaluación y el tratamiento de los problemas relacionados con las deficiencias auditivas. Los Audiólogos evalúan la audición de los niños haciéndoles distintos tipos de pruebas. ¡Hasta tienen pruebas pensadas especialmente para bebés! Tal vez te hayan hecho alguna vez una prueba de audición, si te pusieron auriculares y te pidieron que levantaras la mano derecha o izquierda para comprobar si oías bien por ambos oídos. Si un Audiólogo detecta una deficiencia auditiva en un niño, le recomendará un tratamiento y sugerirá a la familia que trabaje con un equipo especial. Ese equipo ayudará a diseñar el mejor programa para que el niño pueda realizar correctamente los aprendizajes escolares y comunicarse adecuadamente. ¿Cómo se tratan las deficiencias auditivas? El tipo de tratamiento depende del tipo de pérdida auditiva, de su gravedad y de las otras necesidades que tenga el niño. Los tratamientos más frecuentes incluyen la medicación, operaciones, unos aparatos que amplifican los sonidos denominados audífonos y unos dispositivos que facilitan la escucha, al resaltar las voces y ayudar a oír mejor en los lugares ruidosos. Con tratamiento, la mayoría de los niños pueden volver a oír con normalidad. Los audífonos son una especie de micrófonos diminutos. Amplifican los sonidos e incluso permiten captarlos mejor, para que la persona los oiga con mayor claridad. Los audífonos envían sonidos amplificados (a través de vibraciones sonoras) desde el tímpano y el oído medio hasta el oído interno o la cóclea. Los desarrollos tecnológicos han permitido diseñar audífonos que gradúan el volumen de los sonidos automáticamente. www.ivised.com

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Para algunos niños que no pueden oír o entender las palabras con este tipo de aparatos, existe un dispositivo denominado implante coclear. Se trata de una pieza electrónica diminuta que se implanta en le cóclea mediante una operación. Desempeña la función que deberían cumplir los cilios dañados o destruidos de la cóclea, esto es, transformar los sonidos en señales eléctricas que estimulan directamente el nervio auditivo. Aprendizaje escolar y comunicación Un niño con pérdida auditiva puede tener que ir a una escuela especial, a clases especiales en una escuela ordinaria o a clases ordinarias en una escuela ordinaria. Dependiendo de la gravedad de la deficiencia auditiva, algunos niños necesitan trabajar con un Audiólogo o un Terapista del Lenguaje, para desarrollar y/o mejorar su capacidad auditiva y el habla. Algunas personas con este tipo de deficiencias necesitan utilizar técnicas especiales para comunicarse: • •

Leer los labios, lo que implica observar atentamente los labios de las demás personas, sus expresiones faciales y sus gestos para saber qué palabras está diciendo. El lenguaje de los signos, también conocido como LSV (Lengua de Señas Venezolanas) que utiliza gestos y movimientos de las manos; este leguaje permite comunicarse a las personas sordas y/o mudas sin necesidad de utilizar la palabra hablada.

La hipoacusia crea una barrera comunicativa e informativa que es, esencialmente, un problema serio y complejo. En términos antropogénicos, la barrera comunicativa representa un fenómeno que afecta los procesos ontogenéticos detrás del origen, desarrollo y formación del hombre como ser biológico y social. Debido a la condición general, y dada la variabilidad en las características físicas de la población humana con discapacidades auditivas, la necesidad de compensar una falta de comunicación acústica y de desarrollar una forma alternativa de comunicación es, básicamente, un fenómeno antropológico.

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Esto es debido especialmente a una falta de unidad en los procesos cognitivos y toda su jerarquía, desde la sensación, percepción, la memoria, la atención y la imaginación hasta el hable y el pensamiento. Los efectos de las capacidades comunicativas deficientes se pueden reconocer directamente en relación al grado y al tipo de discapacidad auditiva, al tiempo o periodo real de su desarrollo en la ontogénesis de la persona individual, y en la presencia o ausencia de otros trastornos o discapacidades. El conjunto de diferencias en la población con hipoacusia también se completa con la existencia de barreras sociales, educativas y, finalmente, ocupacionales o profesionales. El uso óptimo de la función auditiva forma la base biológica del proceso de comunicación. La hipoacusia es un termino muy amplio, que tiene como una de sus consecuencias la creación de una barrera comunicativa e informativa a varios niveles, que produce una organización diferente de los procesos cognitivos. Medios alternativos de comunicación pueden mitigar las repercusiones extremas de la hipoacusia, ayudando al desarrollo del habla y de la lengua, y de los procesos para transmitir significado pero, al mismo tiempo, representan un factor que ayuda a la formación de grupos minoritarios de personas con habilidades comunicativas, intereses, oportunidades profesionales ocupacionales y cultura diferentes. En el desarrollo ontogenéticos de la persona, es difícil sustituir a los sonidos como transmisores de significado con otros sentidos. La mejor forma de compensar una hipoacusia es el uso de un aparato auditivo para amplificar o ayudar la transferencia de sonido u otros dispositivos tales como los implantes cocleares. Solamente una concienciación plena de lo que están atravesando los padres, familiares al saber que sus seres queridos no oyen, lleva a la comprensión y aceptación empática de los padres por parte de los profesionales y permite asentar las bases para una colaboración eficaz entre los padres, familiares y los especialistas. La sensibilidad de los especialistas hacia el grupo familiar en esta difícil situación, proporcionando el apoyo y la ayuda que tanto necesitan, permitirá crear condiciones realmente estimulantes para el desarrollo del niño. De esta forma, a largo plazo los Terapistas del Lenguaje y otros www.ivised.com

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especialistas que participan en el amplio proceso de la formación y educación de un niño con hipoacusia conseguirán una mayor sensibilización hacia su labor tan necesaria de satisfacción profesional.

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Investigium ire