Page 1

IAP NEWS UPDATE October 22nd – November 4th 2011 Publication: OECD Education Working Papers Title: An Analysis of Skill Mismatch Using Direct Measures of Skills Author: Richard Desjardins & Kjell Rubenson Website: http://www.oecd­ilibrary.org/education/an­analysis­of­skill­mismatch­using­direct­measures­ of­skills_5kg3nh9h52g5­en Survey: ALL

Note: The full paper can be accessed using the website link above.

The focus of this study is on the potential causes of skill mismatch, the extent of skill mismatch, the  sociodemographic make­up of skill mismatch, and the consequences of skill mismatch in terms of  earnings as well as employer sponsored adult education/training. A distinction is made between skill  mismatch and education mismatch. The analysis is based on the 2003­2007 Adult Literacy and  Lifeskills Survey (ALLS) – a dataset similar to the one that is forthcoming from the Programme for  International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) in 2013. These studies contain direct  measures of key foundation skills as well as measures of the use of certain generic skills at work  which allow for a direct measure of skill mismatch. 

The analysis points to the complex ways in which mismatch is generated and the need for an  accurate and up to date measure of mismatch, one that reflects the possibilities for skill gain and skill  loss over the lifespan, and reflects differences in the quality of qualifications. Two key findings stand  out. First, including supply and demand characteristics in an earnings function reveals that labour  demand characteristics are more important than labour supply characteristics in explaining earnings  differentials. In other words, skills matter for earnings but only if they are required by the job. This has  direct implications for understanding better the causes of mismatch on earnings. 

Second, the skill content of jobs seems to be an even stronger determinant of participation in  employer supported adult education/training than educational attainment or literacy proficiency. The 


influence of demand characteristics thus tends to outweigh the influence of supply characteristics  when employers make the decision to support adult education/training. Addressing mismatch thus  requires a careful consideration of both the demand and supply sides of the labour market, so as to  understand better the variety of factors which may have a negative impact on the effectiveness of skill  formation, skill maintenance, and also skill use.

Publication: The Huffington Post Title: The Global Search for Education: A Look at a Finnish School  Author: C. M. Rubin Website: http://www.huffingtonpost.com/c­m­rubin/the­global­search­for­edu_17_b_1066527.html If you thought you knew everything about the remarkable transformation of Finland's schools from  mediocre to one of the top performing school systems in the world, think again. Native Finn Pasi Sahlberg  (educator, researcher, advisor on global education reform, and Director General of CIMO in Helsinki,  Finland), who has lived and closely studied this remarkable reformation, tells the full story in his newly  released book, Finnish Lessons ­­ What can the World Learn from Educational Change in Finland?  Sahlberg shows how the Finnish ways of improving schools differ from the global educational reform  movement and from the North American educational policies and reform strategies. It's a wake­up call for  all countries around the world who aspire to achieve excellence. This week in The Global Search for Education, Pasi Sahlberg, Finnish school Principal Martti Hellström,  the enchanting students of the Aurora School in the city of Espoo and I share some Finnish lessons with  a unique look inside the 5th grade classroom of a typical Finnish primary school. "The Aurora School," Pasi explains to me, "serves its community by integrating all pupils in normal  classes without segregation or selection of pupils based on their characteristics. The school emphasizes  leadership and shared responsibility of teaching all children so that their different talents and abilities are  respected. This school is noteworthy in that it utilizes in a representative way the local autonomy that the  current legislation offers to schools." The answers to my questions below are based on Pasi's  conversation with Aurora School Principal Martti Hellstrom:  What are the backgrounds of these pupils? What is the diversity (racial and socio­economic)  within the class? Pupils come from the Lippajarvi neighborhood of the city of Espoo. It is a typical suburban district of the  city. Some parents have a relatively high level of wealth. However, most children live in an average  middle class family. Some live in lower income homes. In this school, about one tenth of the pupils have  an immigrant background family. That is less than many other schools in Espoo. Some schools have over  a quarter of the children coming from an immigrant background. How long is the school day? The school day starts between 8 and 9am in the morning and finishes between 1 and 2pm in the  afternoon. The class has 25 lessons a week. Each lesson is 45 minutes long. There are 3 hours and 45 


minutes of instruction each day on average. In the Aurora school this class (5th grade) has one four­ lesson day, one six­lesson day and the other days are five lessons long. Does the school provide a meal service and is it free for any of the students? The school serves a healthy, tasty, warm lunch each day for all pupils. The school meal has been free of  charge for all children in Finland since 1943. What percentage of the children read at their grade level or higher? In Finland, we don't categorize children according to their reading skills. In each class we have children  with varying abilities and talents. So does this class in the Aurora School. Teaching is adjusted to serve  the different abilities in the classroom. What percentage of the children can do math at their grade level or higher? In Finland, we monitor pupils' learning achievement at the national level only using sample­based tests.  We don't have data available that would allow us to answer that question. In our city, we know that our  pupils, on average, are a little bit above the national average based on these sample­based tests. The  Aurora School has been in the sample and the school has performed at a good level in the city of Espoo. How much homework do the children get each night? The role of homework in Finnish schools has continuously become less important. Pupils do their learning  assignments mostly during the school day so that they can spend time with their own activities at home.  According to our surveys, Finnish pupils in basic education spend less than one hour per day doing  homework. Do these children take a standardized test during the school year? Standardized tests are not used in Finland like they are used, say, in the United States. Instead, we follow  pupils' progress with school­made summative and diagnostic assessments in order to find out which  children need more help than others to be successful. How does the teacher assess the student's work each term? Pupils are given two report cards each school year. In grades 1 through 4, the reporting is based on a  description of the pupil's strengths and all the areas which need more development. In Grades 5 and 6,  progress is assessed using grades of 4 to 10. Assessment is based on teacher­made tests or tasks, and  so­called continuous performance of pupils. Is the curriculum centralized or teacher driven? Finland has a three­tier curriculum system. The framework and broad principles are defined at the central  government level. Based on this national framework curriculum, municipalities then design their local  policies for curricula. Normally, the concrete curriculum work takes place at the level of schools according  to the municipal guidelines. Today, the flexibility at the level of schools is a little less than it used to be in  the 1990's. How much music and art (all the art forms) are there in the curriculum?


Fifth grade pupils have 25 lessons a week. Nine lessons of the 25 weekly lessons are arts, music, craft  work and sports. Are the teachers happy with the quality of the school's facilities? At the moment, the Aurora School facilities are good based on the average national level. However,  Aurora was built in 1957 and its annex in 1982. The school awaits a long­promised renovation. It should  begin in 2014.  What is the starting salary of a teacher? What is the upper end of the range? A newly appointed teacher receives about 2300 euro a month (or about $40,000 per year before taxes).  The tax rate in that salary category is about 25­30%. At the upper end of the range, the salary is 3400  euro a month (or about $59,000). This is their basic salary. They can actually earn more than this  depending on their additional duties within the school. What qualifications do the teachers have? All teachers have a master's degree from a Finnish University. (Note: Only Finland's best and most  committed teachers make it into the profession due to its popularity and the intense competition to  become a teacher. Each year, many of the most talented and motivated students submit applications but  only about 1 out of every 10 will be accepted into primary schools. The total annual Finnish applicants, in  all the five categories of teacher education programs, number about 20,000.) What parental involvement is there in the school? Parents participate in many different ways. Each class has its own PTA. The basis of these PTA's in the  Aurora School is the Home and School Association (Koti ja Koulu Yhdistys). The school board of the  Aurora School decides on the most important things. Most of the board members are parents of the pupils  in Aurora. Some of these parents also voluntarily assist teachers during the school day. This video was made by the pupils of the Aurora School. It's about "Siesta" i.e. the 75 minute recess each  day of the week when students can do whatever they want to. Many do music or sports or go to rehearse  theater or simply do their "homework." 

Publication: TCPalm Title: Sad about world rankings in education? Take a closer look at the numbers Author: Scott Simpson Website: http://www.tcpalm.com/news/2011/nov/01/scott­simpson­sad­about­world­rankings­in­take­ a/


When it comes to education, we Americans are like Yankees fans. A few weeks ago the New York  Yankees were knocked out of baseball's playoffs by the Detroit Tigers.

Keep in mind that the Yankees won their division and had the second­highest winning percentage of  the entire league. And yet when the Yankees lost, news agencies reported that a group of fans lit  Derek Jeter's jersey on fire outside the stadium. It seems that great is not good enough if you're not  the best.

In the last few weeks, statistics have been cited to prove that America is drastically behind other  countries when it comes to education. The George W. Bush Institute released a Global Report for  America's Schools ranking Indian River County in the 51st percentile in reading and 39th percentile in  math. Sarah Longwell wrote a discouraging column regarding the failure of school unions by citing  international data that ranks our schools 14th in reading, 17th in science, and 25th in math. Looking  at these numbers alone, it is no wonder that our nation is looking for ways to burn our educational  jerseys.

As a math teacher, I find it humorous that the very ones criticizing our abilities in math can't seem to  do the math themselves. There's a famous saying among math teachers that goes like this: "Statistics  never lie but liars use statistics."

St. Lucie County Schools Superintendent Michael Lannon correctly said, "The whole process is  bogus from my professional educational opinion."

Let's separate the bogus statistics and the real numbers. Then you can decide for yourself if  America's schools really are failing on international tests.

Let's start with the math scores. Longwell cited scores by the Organization for Economic Cooperation  and Development, which used the Program for International Student Assessment. Pulling the real  scores from their websites, the United States did, indeed, rank 25th out of 34 developed countries.  This puts us in the 26th percentile, meaning that the United States is better than only 26 percent of  the other countries.


I won't reveal my favorite baseball team (it is not the Yankees), but if my team ranked 25th out of 34  teams and ended the season better than only 26 percent of the rest of the league, I would be  disappointed. But the numbers do not compare.

The actual score for the United States was 487. South Korea, the top country, scored 546 points.  What the press ignores is that each score is out of 1,000 possible points. The degree of separation  between the best (South Korea) and close to the best (United States) is only 6 percent.

Think of is this way. The United States scored a 49 percent on the PISA math test. The winner (South  Korea) scored a 55 percent. Are we really that far behind? In reading, the United States scored a 50  percent and South Korea (again the top country) scored a 54 percent. In science, the United States  scored a 50 percent compared to Finland at 55 percent. On a 100­point scale, the top countries are  separated by six or less points.

The rankings included only "developed" countries, which in educational lingo would be described as  "gifted." Imagine a math class with all gifted students where the perfect score in the class is a 100  percent and your son scores 6 percentage points behind with a 94 percent. Would you scold the  child, teacher, and school? Would you call for drastic changes or simple improvements?

I am not saying that our schools are perfect. Too many of our graduates are lacking the basic  knowledge needed to succeed in college or in the workforce. But compared with the rest of the world,  we're only a few outs away from the World Series.

Publication: Forbes Title: Steve Jobs: America's Schools Are Dying Author: Bob Evans Website: http://www.forbes.com/sites/sap/2011/10/24/steve­jobs­americas­schools­are­dying/ He was a college drop­out and at least a bit of a rabble­rouser during his own school days, but Steve  Jobs held and expressed passionate opinions on the urgent need to transform America’s declining public­ school system.


His ideas are of particular importance in the context of this country’s ongoing shortage of students  entering the critical STEM fields: science, technology, engineering, and math. And the irony was certainly  not lost on Jobs—a remarkably astute observer of social norms, cultural dynamics, and the behavior of  young people—that a country with a ravenous appetite for technology must figure out some way to  increase the production of it. So I want to share some of Jobs’ verbatim thoughts on the American public­school system because one  of Jobs’ greatest gifts was his ability to torpedo stuffy and stodgy industries and business models: for  example, the PC industry, the music business, and the book business. And a quick look at some of his most pungent comments about U.S. schools reveals his unmistakable  belief that our public­school system is broken, that the customer has been forgotten, and that radical new  approaches and thinking are called for. Here are a few highlights  from an interview he gave way back in  1995 as part of a Smithsonian Institution project: ** “And that’s what a monopoly is. That’s what IBM was in their day. And that’s certainly what the public   school system is. They don’t have to care.” ** “I believe very strongly that if the country gave each parent a voucher for forty­four hundred dollars that   they could only spend at any accredited school several things would happen.” ** “We need to attack these things at the root, which is people and how much freedom we give people,   the competition that will attract the best people.” ** “I used to think when I was in my twenties that technology was the solution to most of the world’s   problems, but unfortunately it just ain’t so.” ** “Some of the schools would go broke. A lot of the public schools would go broke. There’s no question   about it.” In the three weeks since the death of one of the most creative and disruptive geniuses of our time, we’ve  all tried to latch on to bits of enduring wisdom from Steve Jobs, or to seize some sense of what sparked  his imagination, what made him look at the world in the way he did, and why he saw so many things long  before the rest of us did. He was a passionately individualistic rebel who specialized in overturning big, slow, and inwardly focused  organizations: recall his classic “1984” TV ad introducing the Macintosh, in which he depicted the rest of  the computer industry (and perhaps the IBM of that time in particular) as dangerously large, stifling, and  as unpersonal as you could imagine. So it was that in an extended interview on April 20, 1995, as part of the Smithsonian Institution’s Oral  and Video Histories, Steve Jobs spoke extensively about his views of America’s public schools, the  declining role of the “customer” in that exchange, and the need for bare­knuckled competition to ensure  that American children get the best possible educational experience this country can provide— regardless of the profoundly unsettling nature of the changes required to bring that about. The relevant portion of the interview falls under the section called The Role of Computers in Education  and we’ll pick up as he and interviewer Daniel Morrow are talking about the type of inspiration students  can glean from computers, and from people. (“SJ” is Steve Jobs, and “DM” is interviewer Daniel  Morrow.)


SJ: You need a person. Especially with computers the way they are now. Computers are very reactive  but they’re not proactive; they are not agents, if you will. They are very reactive. What children need is  something more proactive. They need a guide. They don’t need an assistant. I think we have all the  material in the world to solve this problem; it’s just being deployed in other places. I’ve been a very  strong believer in that what we need to do in education is to go to the full voucher system. I know this  isn’t what the interview was supposed to be about but it is what I care about a great deal. DM: This question was meant to be at the end and we’re just getting to it now. SJ: One of the things I feel is that, right now, if you ask who are the customers of education, the  customers of education are the society at large, the employers who hire people, things like that. But  ultimately I think the customers are the parents. Not even the students but the parents. The problem that  we have in this country is that the customers went away. The customers stopped paying attention to their  schools, for the most part. What happened was that mothers started working and they didn’t have time to  spend at PTA meetings and watching their kids’ school. Schools became much more institutionalized  and parents spent less and less and less time involved in their kids’ education. What happens when a  customer goes away and a monopoly gets control, which is what happened in our country, is that the  service level almost always goes down. I remember seeing a bumper sticker when the telephone  company was all one. I remember seeing a bumper sticker with the Bell Logo on it and it said “We don’t  care. We don’t have to.” And that’s what a monopoly is. That’s what IBM was in their day. And that’s  certainly what the public school system is. They don’t have to care. Let’s go through some economics. The most expensive thing people buy in their lives is a house. The  second most expensive thing is a car, usually, and an average car costs approximately twenty thousand  dollars. And an average car lasts about eight years. Then you buy another one. Approximately two  thousand dollars a year over an eight year period. Well, your child goes to school approximately eight  years in K through 8. What does the State of California spent per pupil per year in a public school?  About forty­four hundred dollars. Over twice as much as a car. It turns out that when you go to buy a car  you have a lot of information available to you to make a choice and you have a lot of choices. General  Motors, Ford, Chrysler, Toyota and Nissan. They are advertising to you like crazy. I can’t get through a  day without seeing five car ads. And they seem to be able to make these cars efficiently enough that  they can afford to take some of my money and advertise to other people. So that everybody knows about  all these cars and they keep getting better and better because there’s a lot of competition. DM: There’s a warranty. SJ: And there’s a warranty. That’s right. But in schools people don’t feel that they’re spending their own  money. They feel like it’s free, right? No one does any comparison shopping. A matter of fact if you want  to put your kid in a private school, you can’t take the forty­four hundred dollars a year out of the public  school and use it, you have to come up with five or six thousand of your own money. I believe very  strongly that if the country gave each parent a voucher for forty­four hundred dollars that they could only  spend at any accredited school several things would happen. Number one schools would start marketing  themselves like crazy to get students. Secondly, I think you’d see a lot of new schools starting. I’ve  suggested as an example, if you go to Stanford Business School, they have a public policy track; they  could start a school administrator track. You could get a bunch of people coming out of college tying up  with someone out of the business school, they could be starting their own school. You could have  twenty­five year old students out of college, very idealistic, full of energy instead of starting a Silicon  Valley company, they’d start a school. I believe that they would do far better than any of our public  schools would. The third thing you’d see is I believe, is the quality of schools again, just in a competitive  marketplace, start to rise. Some of the schools would go broke. Alot of the public schools would go  broke. There’s no question about it. It would be rather painful for the first several years. DM: But deservedly so.


SJ: But far less painful I think than the kids going through the system as it is right now. The biggest  complaint of course is that schools would pick off all the good kids and all the bad kids would be left to  wallow together in either a private school or remnants of a public school system. To me that’s like saying  “Well, all the car manufacturers are going to make BMWs and Mercedes and nobody’s going to make a  ten thousand dollar car.” I think the most hotly competitive market right now is the ten thousand dollar car  area. You’ve got all the Japanese playing in it. You’ve got General Motors who spent five million dollars  subsidizing Saturn to compete in that market. You’ve got Ford which has just introduced two new cars in  that market. You’ve got Chrysler with the Neon. DM: So you’re spending thirty­two thousand and getting a five hundred dollar car in some cases. SJ: The market competition model seems to indicate that where there is a need there is a lot of providers  willing to tailor their products to fit that need and a lot of competition which forces them to get better and  better. I used to think when I was in my twenties that technology was the solution to most of the world’s  problems, but unfortunately it just ain’t so…. It is so much more hopeful to think that technology can solve  the problems that are more human and more organizational and more political in nature, and it ain’t so.  We need to attack these things at the root, which is people and how much freedom we give people, the  competition that will attract the best people. Unfortunately, there are side effects, like pushing out a lot of  46­year­old teachers who lost their spirit fifteen years ago and shouldn’t be teaching anymore. I feel very  strongly about this. I wish it was as simple as giving it over to the computer. (End of excerpts.) Well, that’s certainly some strong medicine. But we should all bear in mind that it was being prescribed by  someone who demonstrated repeatedly that he could spot unhealthy institutions long before the rest of  us. Publication: The New York Times Title: In a Standardized Era, a Creative School Is Forced to Be More So Author: Michael Winerip Website: http://www.nytimes.com/2011/10/31/education/no­child­left­behind­catches­up­with­new­ hampshire­school.html

Every spring, Linda Rief, who is in her 25th year of teaching English at Oyster River Middle School,  has eighth graders do a semester­long “genre” project. They pick a subject area like mysteries, read  masters like Agatha Christie, study the writer’s craftsmanship (“Explain how the author foreshadows  doom”), then draft their own.

The school’s science students spend two weeks building an underwater robotic vessel. Social studies  classes re­enact the Boston Massacre.


They have had time for these things at Oyster River. Students here do so well on state standardized  tests — about 85 percent of them rate proficient — that there has been little need for test preparation.  Ms. Rief said she did 45 minutes — a year.

“The attitude was, if we did good teaching and we were passionate and energetic, kids would learn  and that would be enough,” said Ms. Rief, who is 67.

No more. Last year, the No Child Left Behind law, which calls for 100 percent proficiency by 2014,  caught up with Oyster River. Under the law’s mandates for adequate yearly progress toward that  goal, the school was one of 326 public schools in New Hampshire — 69 percent of the total —  deemed to be failing.

This year, Oyster River got serious about test prep. In September the school announced a new  motto, “Fill the Box.” Students have been told that their best chance for a high score on the state  English test is to use all the blank space allotted for the essay. “You have to write as much as you  can,” says Jay Richard, the principal. “People have studied these things.”

The idea that the largest amount of writing is the best writing has just about killed Ms. Rief. “Complete  stupidity. We should be using our professional voices to speak up, but there is a fear in teachers and  administrators I’ve never seen before,” said Ms. Rief, who in 2000 was named Middle School  Teacher of the Year by the National Council of Teachers of English. “A lot of faith we’ve had in  ourselves as professionals has been turned aside by the tests.”

The intent of No Child Left Behind was to provide quality education for poor children, mainly in urban  areas, but it has taken over everything. By next spring, 90 percent of New Hampshire schools are  expected to be labeled as failing.

That may sound 100 percent ludicrous, but it has transformed the academic culture, even in  prosperous towns that have long been immune, like Durham, where the University of New Hampshire  is located.


The federal secretary of education, Arne Duncan, is a big fan of using state tests to evaluate  practically everything — children, schools, teachers, principals — but he could see that matters had  gone too far. This fall, he and President Obama invited states to apply for waivers from the most  onerous provisions of the law if they adhered to the administration’s education agenda.

Under the waivers, the 100 percent proficiency standard is to be eliminated, and most oversight  would focus on the lowest­performing 15 percent of schools. In the law’s present form, if one  subgroup — like special­education students — fails to make adequate progress, the whole school  fails. Oyster River is a failing school because about a dozen of its 110 special­education children did  not score high enough. The waiver would give subgroup scores less weight.

New Hampshire officials said they did not know whether they would apply for a waiver, but even if  they do, testing will continue to play a large role. Schools will be ranked by their scores (which have a  way of turning up in newspapers), and teachers will be evaluated by those scores.

Mr. Richard was a special­education teacher himself and has reorganized Oyster River’s program in  hopes of raising scores. The school used to mainstream the children all day, with a special­education  teacher working alongside the classroom teacher. Now the children will be pulled from class at times  for more individualized instruction.

Will this be better or just different?

“I believe we can do better,” Mr. Richard said. “We have to. This is the law.”

Ms. Rief described Mr. Richard as “the most positive administrator I’ve ever worked with.”

Even the new focus on test prep here pales compared with what happens in places like New York  City and Florida, but the change has been felt in a school system where teachers have long been  trusted and given autonomy.


“Suddenly at staff meetings we’re talking about brain games,” Ms. Rief said. “We’re talking about  healthy brain food. The week before, we’re not giving homework so everyone gets more sleep and  rests their brains.”

There are posters to remind students of the 12 essential test prep words and posters to raise their  Score: Strategies, Complete, Organize, Read, Energize. The test is the New England Common  Assessment Program, and some fifth­grade boys are now calling themselves the Necap Ninjas.

While Mr. Richard has urged Ms. Rief to do more test preparation, he has not forced her. “I bug her  about this,” he said. “But I trust Linda to do what’s best.”

Ms. Rief said she was sticking to the annual 45 minutes.

Mr. Richard says no one in town has asked him why his school is failing. “Of course not,” he said.  “People get it.”

They do want to know why, if Oyster River is failing, its eighth graders do so well when they get to  high school. This year, Oyster River students averaged 1,670 on the three SAT tests, 111 points  above the state average and 170 above the national average.

A failing school must form a committee to develop an improvement plan. Over the summer, Mr.  Richard met with 10 of his teachers several times. Among the topics discussed were the little things  that add up to a better score. “We realized our students weren’t looking at the titles on the reading  passages,” he said. “The title tells you what the story is about; it’s really important.”

They studied past tests. “Several questions were related to the use of textbooks, and we’re a  textbook­free school,” he said, explaining that his teachers’ original lessons are superior to the  packaged curriculums. “No wonder they had so much trouble.”


While the school improvement committee was meeting, Ms. Rief and two other teachers attended  workshops given by Navy engineers from the Portsmouth Naval Shipyard. They learned how to build  a robotic underwater vessel and will spend two weeks teaching students to build their own.

Ms. Rief worries that a new generation of teachers has been raised on standardized testing and  thinks that is the norm. Ms. Rief fears that public schools where teachers are trusted to make learning  fun are on the way out. Ms. Rief understands that packaged curriculums and standardized  assessments offer schools an economy of scale that she and her kind cannot compete with.

Country­Specific Education Articles Publication: Canada: Our Kids Title: Soft Private School Standards? Not According to PISA Tests Author: Paul Bennett Website: http://www.ourkids.net/blog/soft­private­school­standards­not­according­to­pisa­tests­16499/

A recent Toronto Star series, produced by investigative reporters Robert Cribb and Jennifer Yang,  created a sensation by conveying the strong impression that some privately­owned Toronto high  schools operate as virtual “credit mills” and inflate marks.

The second expose was a gripping undercover story, once again highlighting the problem of some  schools operating beyond the irreproachable scrutiny of Ontario’s Ministry of Education inspectorate.  Since 2009, the Toronto Star also reported that the Ontario Ministry of Education had received  dozens of complaints about “private schools,” including many about Scarborough’s notorious Toronto  Collegiate Institute (TCI).

Slacking­off can earn students high marks at the TCI summer school, but so what? Most struggling  high school students have known for years that the easiest route to re­gaining a mathematics or 


science high school credit is by attending summer school anywhere. The Toronto Collegiate Institute  is, by most accounts, only the most blatant example of the practice, which happens in both public and  private schools. For the most part, simply “putting in the hours” gives you a good chance to earn the  credit and a touched­up mark.

News stories like the Toronto Star series attempt to blacken the reputation of not only “fly­by­night”  private schools, but also to sully the reputation of Canadian private schools, including some of  Canada’s outstanding independent schools. Indeed, someone with only a passing acquaintance with  the Canadian private school world, or an ideological axe to grind, might easily be taken in by such  claptrap. (Read Barb Bierman’s column in response to the Star‘s credit mills series.)

Students who attend private schools tend to perform “significantly better” on international  achievement tests, so stories about the so­called soft standards in some schools should be taken  with a grain of salt. A new August 2011 report, commissioned by the Organization of Economic  Cooperation and Development (OECD), confirms this while painting a more complicated picture,  factoring in a socio­economic analysis of the results. Given the OECD’s mandate, the detailed  analysis focused as much on the perceived educational value of private schools as on reporting the  actual student performance results.

In the August 2011 study reported in PISA in Focus, private school students at 14 years of age were  compared with the much larger public school cohort using results from the 2009 Program of  International Standards and Assessment (PISA). Based upon straight results, private school students  in 36 OECD countries, including Canada, scored 30 points higher in PISA reading scores, essentially  equivalent to three­quarters of a year’s worth of formal schooling. The private school performance  edge, according to the OECD researchers, was attributable to three key factors: the competitive  school environment, greater teacher autonomy in deciding curriculum and allocating resources, and  the ability to attract higher performing socially­advantaged students.

The OECD study bore deeper into the results for reading performance. Comparing socially­ advantaged students from public schools with their private school counterparts, the OECD study  claimed, effectively narrowed the advantage or removed it entirely in 13 of the 16 countries showing  significant differences in raw results. Some three­quarters of the 30­point advantage disappeared  when OECD compared the two socio­economically advantaged groups of students. The study of  PISA reading results compared public and private schools, across the range of countries, in relation  to four key criteria: higher (positive) socio­cultural­economic status; disciplinary climate; material  resources for instruction; and a shortage in supply of teachers.


The PISA in Focus report provided a valuable picture of the state of private education across the 36  OECD countries. The percentage of students attending private schools was reported, showing a  great variation among the countries. Those with the highest percentages were Macao­China (95 per  cent), Hong Kong­China (92 per cent) and Dubai­UAE (69 per cent) and the lowest were the former  Eastern Bloc countries. The United States (7 per cent) and Canada (6 per cent) were well below the  OECD average of 15 per cent private school enrolment. It also demonstrated that all private schools  are not alike, making a clear distinction between private or independent schools (like those in Dubai  and Canada) and private government­dependent schools (such as most in Macao, Hong Kong,  Ireland and Chile).

The OECD study, like many applying socio­economic status factors, is inclined to explain away the  sharp variations in actual results. The report’s contention that public schools with comparable student  populations offer the same advantages is problematic because it’s difficult for parents to determine  which public schools are better than others. While private schools and socially advantaged public  schools do benefit the students attending them, the OECD study claims that private schools, perhaps  because of their smaller numbers, do not “raise the level of the school system as a whole.”

The sweeping conclusions reached by the OECD report authors will certainly be challenged by great  numbers of students, parents and staff. Why? Because their appraisal will be based upon more than  socio­economic status benchmarked comparative test results, and they are likely far more familiar  with the true advantages– for better or worse — of a private school education.

IAP News_November4_2011  

Publication: OECD Education Working Papers Survey: ALL Second, the skill content of jobs seems to be an even stronger determinant of partici...

Advertisement