Issuu on Google+

IAP NEWS UPDATE July 2nd – July 8th 2011 Publication: Education Week Title: Running a Race Against Ourselves Author: Jonathan Plucker & David Rutkowski Website: http://www.edweek.org/ew/articles/2011/07/05/36plucker.h30.html Surveys: PISA, PIRLS, TIMSS

Inefficient, ineffective education policy reforms rule the day

The past decade has seen tremendous changes in America’s public education system, with the past  12 months among the most active in our country’s history. Indeed, in each state legislature this past  winter and spring, education reform was as hot of a topic as we have seen in years. The media circus  in Wisconsin was the most visible example, but education issues are at the heart of heated political  controversy in several states. Within our state, Indiana policymakers enacted a wave of reforms that  are arguably the most comprehensive and aggressive in the nation, ranging from how teachers are  evaluated to how school boards are organized to how schools are graded.

This heat surrounding K­12 education is often appropriate, given that the most significant economic  investment in many state budgets is devoted to K­12 public education. During the current and  recently concluded sessions, the most contentious topics include collective bargaining restrictions for  teachers, charter school expansion, and creation of private school vouchers, among other  controversial reforms.

As would be expected, many of these reforms have been touted as the silver bullets that will result in  major improvements in American education. However, the dirty little secret among researchers is that  these reforms will almost certainly have little to no effect on the performance of most students.


Volumes of nonpartisan research over the past 20 years suggest that most reforms (e.g., vouchers,  charters, merit pay) have marginal effects on student achievement. Reforms that show benefits  usually produce effects that are so small they call into question the enormous resource and  opportunity costs of the interventions. Put simply, most education reforms are not effective, and those  that show even a sliver of potential are very inefficient.

A close look at international test data, including the last round of scores from the Program for  International Student Assessment, or PISA, helps us understand why we aren’t making progress: The  United States unquestionably has one of the very best and very worst performing school systems.

That’s not a typo. For example, the U.S. average on PISA in reading was 500, a rather mediocre  showing that ranks us about 15th (similar to Iceland and several other European countries). But  Asian­Americans scored a world­class 541 (second only to Shanghai, on par with South Korea and  Finland), and Caucasians averaged an impressive 525 (on par with Singapore and Canada in the  middle of the top 10). Not too shabby!

Hispanic Americans, however, scored a well­below­average 466 (similar to Lithuania and Turkey,  ranked 40th and 41st, respectively), and African­Americans averaged 441 (similar to 45th­ranked  Serbia and just ahead of 46th­place Bulgaria). Breaking out the scores by poverty level would tell a  similar story: American “haves” are among the best­achieving students in the world, but the “have  nots” perform at shockingly low levels.

These results suggest we have two very different educational worlds, each of which is a legitimate  target for education reform. Hence the problem: Most policymakers act as though all aspects of our  education system are failing, and they continually propose reforms that will fix “the problem” for all of  our schools, and yet these reforms never stand a chance because their aim is too broad.

These interventions include charter schools, private school vouchers, alternative teacher certification,  elimination of collective bargaining for teachers, and heightened accountability via huge increases in  testing. These reforms may work some of the time for some students (the research is mixed), but this  scattershot approach to reform is the metaphorical equivalent of trying to pound a square peg into a  round hole—and a triangular one, too. Considering that the “square peg” costs literally hundreds of  billions of dollars, it is surprising that leaders in the political, educational, and business worlds have  not more frequently wondered, “Isn’t there a better way?”


We believe there is. First, any reform generically aimed at fixing America’s broken schools is a  nonstarter. Over a dozen international assessments in the past two decades (the Trends in  International Mathematics and Science Study, or TIMSS; the Progress in International Reading  Literacy Study, or PIRLS; and PISA) provide convincing evidence that America’s schools work very  well for some students and very poorly for others. Any sweeping reforms that don’t acknowledge this  reality should be taken with a big grain of salt.

Indiana’s recent reforms are a good case in point. Although some of the reforms are aimed broadly,  others—such as the pending changes to the state accountability system—reward improvements for a  wide range of students, including both low and high achievers. This type of reform stands a much  better chance of improving student performance across the board than one­size­fits­all initiatives  such as testing reforms.

Second, reforms should focus like a laser on one of the groups mentioned earlier: the low­achieving  students who receive a substandard education, or the high­achieving students who are generally  ignored and left to compete on their own with the best students in other nations—countries that invest  heavily in improving educational opportunities for their brightest minds.

Third, and most importantly, we need to put ideology aside and adapt realistic goals for reform  strategies. In our hyperpartisan age, calls for common­sense improvements to charter schools or  voucher programs or collective bargaining, for example, get drowned out by howls of protest from  advocates—who maintain that such interventions are the magic elixir for America’s education  shortcomings and can’t be improved—and critics who shout that the reforms sound the death knell for  our schools.

A prime example is the rhetoric surrounding charter schools. Dozens of studies provide evidence that  some charter schools are working well, and some are not. The state­level differences between  charters and traditional public schools are usually quite small. Yet well­meaning suggestions to  improve charters are attacked by advocates as attempts to kill charters (often accompanied by  bizarre pronouncements that charter schools are doing fantastically well) and attacked by critics as  attempts to kill traditional public schools (marked by equally bizarre assertions that most charters are  failing). All of this rhetoric prevents honest appraisals of charter progress and analysis of aspects of  charter schools that are and are not working. So we continually miss opportunities to improve charter  schools and learn anything that could also be helpful to traditional public schools.


These manufactured debates result in expensive reforms that work for few students. Indeed, we  worry that the all­consuming passion for ideological, one­size­fits­all solutions to our “broken” schools  is putting us in a position where the United States simply will not be competitive.

Indeed, we know of few other countries that are choosing such an odd path to global  competitiveness. For example, China, whose largest city, Shanghai, took high scores in the last  round of PISA, has placed a heavy emphasis on creativity and problem­solving, with significant  efforts to ensure its best and brightest students perform at internationally competitive levels. South  Korea followed a similar path as it emerged from the Asian currency crisis over a decade ago.  Finland, an international leader in education, allows teachers a great deal of autonomy to focus on  creativity and problem­solving in their classrooms. None of these countries abandoned issues of  equity in its schools; rather, they all recognized that schools can focus on both equity and excellence.

We believe in American exceptionalism as much as the next red­blooded patriots, but if we look  around and see that we’re the only country running in a certain direction, we should be forgiven for  asking if we are running the same race.

Publication: Education Week Title: Schools Struggle to Balance Digital Innovation, Academic Accountability Author: Michelle R. Davis Website: http://www.edweek.org/dd/articles/2011/06/15/03innovation.h04.html

Educators struggle through trial and error to forge new approaches that work

When North Carolina's Mooresville Graded School District launched a 1­to­1 laptop initiative three  years ago, Superintendent Mark Edwards prepared himself for an"innovation dip," a small drop in  student performance as educators and students adjusted to the new approach.


He says he anticipated it would take time for students and teachers to master the use of laptop  computers, digital curricula, and more personalized ways of teaching and learning. Though he  believed that in the long run the approach would benefit students and be borne out in test scores,  Edwards says he and the school board were mentally and philosophically prepared for a drop in  scores over the first couple of years as the 5,600­student district worked out the kinks.

But just the opposite happened.

In three years, the district went from ranking 30th in the state in school performance measurements  to fourth, and Edwards says he is gunning for first place this year. District officials saw boosts in other  areas, too. Suspensions dropped at the high school level by 65 percent and districtwide by 50  percent, Edwards says.

"Students like using relevant tools and materials," he says. "The kids are more engaged and excited  about school. They're doing things in class and saying, 'I will do this in my future.' "

Balancing digital innovation and academic accountability is a tricky task for schools—one that is  fraught with worries about what will work and what won't. Schools want to utilize new tools and  embrace different ways of teaching, but not at the expense of their performance on state  achievement tests. Experts say finding that balance through trial and error is one of the keys to  improving schools.

"The ways you measure quality and hold folks accountable are going to limit your ability to solve new  problems," says Frederick M. Hess, the director of education policy studies for the American  Enterprise Institute, in Washington, and the author of the book Customized Schooling: Beyond  Whole­School Reform. If K­12 policymakers insist on holding fast to grade­level assessments in  reading and math currently used to determine whether a school or district is succeeding, Hess says,  "what we're going to do is limit the kinds of solutions that are going to emerge."

Christopher Dede, a professor of educational technology at the Harvard Graduate School of  Education, likes to use the analogy of a hospital when he talks about balancing innovation and  accountability in education. If a hospital with a high death rate refused to try new, modern practices 


because they'd be unsure of the outcome or there might be a learning curve, "people would be upset  because they're maintaining a bad situation under the guise of being accountable," he says.

The translation to education is the same, Dede says. Schools are often reluctant to incorporate new  technology and apply 21st­century methods because they're worried about a drop in test scores or  other risks in shaking up the way things are done. But schools need to think about all the ways  they're accountable—not just through scores on state tests, Dede says. Schools are also accountable  to students to provide a high­quality education, and to parents and local business leaders to produce  students prepared for college and careers. And yes, they're also accountable to state and federal  educational leaders in the form of test scores, Dede acknowledges.

As a consequence, the approach to balancing innovation and accountability in K­12 schools needs to  be particularly thoughtful, says John Danner, the co­founder and chief executive officer of Rocketship  Education, which runs charter schools for 1,000 elementary­age students at three campuses in San  Jose, Calif. At Rocketship, students spend part of the day in a traditional face­to­face classroom and  part of the day in a Learning Lab, where they use computer software to improve their literacy and  math skills. The schools, whose students are primarily low­income English­language learners, have  quickly risen to the top on California test scores, outpacing many more affluent schools.

While Danner's model relies on technology for innovation, that technology is only used when it adds  value to the student­achievement equation."We have to be really careful that these programs are  productive for kids," he says. "If they're not, you're really costing kids learning time."

But how do you move forward with such an innovation, when there isn't definitive proof that it will  work? That is the key question educators and policymakers are grappling with.

Under the education priorities of President George W. Bush's administration, the catchphrase  "research base" was drilled into educators" heads when it came to new programs and initiatives. If it  wasn't research­based, it wasn't worth adopting.

But technology innovations occur so rapidly that it's often impossible to do scientifically based trials  proving effectiveness before schools embrace new approaches. Think of social­networking tools, 


iPads, and e­readers. And what other new digital­learning tools might also emerge well before  scientifically based research can justify their use in classrooms?

Kathy Onarheim, the director of the Institute at the Cooperative Educational Service Agency #1 for 45  school districts in southeastern Wisconsin, helps districts incorporate innovative technology. The  region often relies on rapid prototyping to determine which initiatives have potential. The design,  implementation, and analysis of a pilot project takes months instead of years, and then the approach  is quickly sent out to other districts to replicate, Onarheim says.

She says she encourages her districts to use the "80 percent" rule. "When we're 80 percent sure of  something, we go forward, rather than waiting until it's 150 percent perfect. Otherwise, we'd never do  anything" Onarheim says. "We need to take that challenge and move forward and innovate."

One district, for example wanted to target middle school algebra and decided to use special  instructional videos. The district was able to monitor in real time whether the effort was helping  students grasp the material, she says. At the Florida Virtual School, which receives state funding  based on how many students successfully complete a course, officials try out projects on a small  scale for a short time before offering new programs to all students, says Pam Birtolo, the chief  learning officer for the 97,000­student online school, based in Orlando.

When the school piloted its now­popular Conspiracy Code video game for studying American history,  administrators gave any student enrolled in the experimental course the option to move at any time to  the more traditional American history course offered by the school.

Florida Virtual officials also collected massive amounts of data from the students enrolled. The  information wasn't limited to student test scores. It also focused on whether students liked the  graphics and interface of the course, Birtolo says.

"It's not just an assessment; there's an attitudinal thing going on" she says. "We want to know how  the student engages and learns, and how the student retains information."


Faster Research Tactics

Today's new assessment technology makes it much easier to measure in real time whether a  program is having its desired effect, giving educators more immediate incentives to take risks, says  Tom Vander Ark, the chief executive officer of OpenEd Solutions, a Federal Way, Wash.­based  blended learning service provider. Even just a few years ago, collecting such data was more difficult,  often creating frustratingly long lag times between when assessments were given and when teachers  and students saw the results and could act on them.

Now, "Instead of randomized long­term control trials, we can use rapid short­cycle control trials,"  Vander Ark says."You can get good results in three hours and not three years."

Often, educational innovations don't translate into higher numbers on state tests, as they did in  Mooresville. But that doesn't mean they're not valuable, some educators say.

Seven years ago, the 2,000­student Pascack Valley Regional High School District, in Bergen County,  N.J., adopted a 1­to­1 laptop program, using digital curricula. The district, which serves students in  grades 9­12, had reasonably high test scores already, and the high­tech initiative didn't add to or  detract from them, says Erik Gundersen, the district's director of curriculum, instruction, and  assessment, who was recently named superintendent and was a supervisor of science and  technology education at the time the initiative began.

The overarching goal of the initiative, however, was not directed at raising test scores, Gundersen  says. Instead, the district focused on embracing the 21st­century skills students need in today's  world. When students use project­based learning, employ videoconferencing to work with Arizona  students on an ongoing immigration project, or collaborate using Ning or Google Docs, district  officials and the school board believe students are benefiting, even if there is no measurable impact  on test scores.

Still, it's worth pointing out that the district doesn't ignore accountability measures, either. Teachers  work together to link students' projects to state standards 'so we make sure there's a valid connection  there, and we're always under pressure to make sure that test scores are where they need to be"  Gundersen says.


But he says the imbalance between innovation and accountability occurs because paper­and­pencil  standardized exams don't always measure those 21st­century skills the district is emphasizing.

Dede, of the Harvard Graduate School of Education, believes districts and states need to develop a  "multidimensional scale of accountability" that values responsible innovation and change in addition  to test scores.

"The structural problem is there's a single mode of accountability being applied," he says. "The only  dimension is test scores."

Officials at the U.S. Department of Education, where federal accountability requirements have  shaped the educational landscape since the 2001 passage of the No Child Left Behind Act, also  known as the Elementary and Secondary Education Act, seem to be also moving in that direction as  the law comes up for renewal.

"As our blueprint for ESEA reauthorization describes, we have to create space and flexibility for  schools to have room to make mistakes and recover without overly penalizing them," says James H.  Shelton, the department's assistant deputy secretary for innovation and improvement.

But those with decisionmaking power often have only existing test scores to rely on, says Jeff Mao,  the learning technology policy director for Maine's Learning Technology Initiative, which aims to equip  middle and high school students in the state with laptops. He says he runs into that problem when he  goes to state lawmakers for financial support.

"We do have some data" to show the Maine initiative is working, he says, "but it's hard to get a  double­blind, gold­standard research study to speak to that notion."

Lawmakers sometimes ask whether the initiative could use a control group and compare it with the  group using the high­tech programs, Mao says. "But we asked legislators if they wanted their son or 


daughter to get the placebo versus the students who are getting the latest and greatest," he says,  pointing out that everyone wants to be in the group using the innovative techniques. "Education is not  something that is as easily measured as a new widget. ... There are a million variables."

Mao says he believes educators are wary of innovation because of concerns about having a negative  impact on children's education. "They're not averse to change; they're afraid to do something that's  not right for kids," he says, "which makes it a real challenge to do anything."

Accountability 2.0?

In New York's 4,100­student Chappaqua Central School District, within commuting distance of New  York City, officials have tried to create their own version of Dede's multidimensional accountability  scale. In 2007, the district's school board adopted a strategic question as an underlying philosophy of  education. The question asks how the district can go beyond content knowledge and focus on  ensuring that all students "learn to think deeply, support their thinking, apply problem­solving skills,  and actively participate in their learning."

Based on that philosophy, a more thoughtful process of adopting innovative technologies to improve  teaching and learning has occurred, says Darleen M. Nicolosi, the director of instructional technology  for the district. "We try to move beyond the test scores to more creative and critical thinking for our  students," she says.

In doing so, the district doesn't separate the use of new technology from that goal. "We incorporate  emerging technologies in a natural progression" along with the educational goals in the district, she  says.

As part of that approach, the district has developed its own Web 2.0 think tank of teachers and  educational leaders to study emerging technologies and their place in the classroom. The district also  has an administrators' network that meets regularly to observe new technology in the classroom.


"We're not focused on technology bells and whistles," Nicolosi says. "We're focused on what  improves teaching and learning."

Publication: Brookings Institution Title: A Global Compact on Learning: Taking Action on Education in Developing Countries Website: http://www.brookings.edu/reports/2011/0609_global_compact.aspx

The full report can be found here:  http://www.brookings.edu/~/media/Files/rc/reports/2011/0609_global_compact/0609_global_co mpact.pdf

The case for education, as expressed in the quotation above from a Sudanese woman in Breijing  refugee camp in eastern Chad, is simple. First and foremost, education is a fundamental human right  and the birthright of every child. It is also the springboard for human development, creating the  conditions for progress in health and gender equity and it plays a key role in helping to tackle some of  the world’s other pressing challenges such as climate change, food security, and peace building.  Economic growth and poverty reduction depend on an educated and skilled workforce.


In developing countries, one additional year of education adds about 10 percent to a person’s  earnings. For a woman farmer in Ethiopia, this can mean being able to provide adequate nutrition,  health care, and education for her children. There are more young people on the planet than ever  before with 1.3 billion of the world’s twelve to twenty­four year olds living in developing countries.  Investing in their knowledge, skills, and competencies has been called the “education growth  premium” and no developing country has sustained high rates of growth without investing heavily in  educating its young people. For example, if all children in low­income countries left school knowing  how to read, something which currently does not happen, then 171 million people could move out of  poverty. There is broad agreement— and significant evidence—that education enhances people’s  ability to lead happier, healthier, and more productive lives.

Country­Specific Education Articles Publication: Rossiyskaya Gazeta (Russia) Title: Dmitry Medvedev addresses Russia's failing education Author: Alesya Lonskaya Website: http://www.telegraph.co.uk/sponsored/russianow/society/8611443/Dmitry­Medvedev­ addresses­education.html Survey: PISA

Along with parents and teaching professionals, President Dmitry Medvedev has stepped up the  campaign to address falling standards in education

“Over time, apes waded into water more and more often, further and further away from the shore,  learning how to swim and to dive for food. They developed an erect posture. For some yet unknown  reason, some apes resumed their way of life on land, while others became so adapted to life at sea  that they remained there forever and turned into dolphins.”

This version of the origin of man from a recently approved civics textbook for fifth­grade pupils  prompted some parents to write a letter to President Dmitry Medvedev complaining of the  incompetence of the Education Ministry.


The parents’ frustration was echoed by some of the teachers: “Some dubious subjects have recently  been introduced in the curriculum. This rubbish takes away time from the main disciplines. It’s no  wonder the quality of education is declining,” said Sergei Raisky, a Russian language teacher in  Moscow.

Mr Raisky, 41, is considered young compared to his colleagues: the average age of a schoolteacher is  48, and one in every five teachers is past the retirement age. Young people do not want to work as  teachers because of the low pay, an average of $480 (£300) a month.

Critics say that Russian schools are steadily deteriorating, partly due to the age of teachers and  underfunding of schools at all levels.

The big shock came when a recent Programme for International Student Assessment (Pisa) survey  ranked Russia – a country once known for its education prowess – 43rd in the world. Pisa is an  internationally recognized student assessment for 15­year­olds carried out by the Organization for  Economic Co­operation and Development (OECD).

After the Pisa survey results were announced last February, President Medvedev announced a  programme for school reform. “Pupils will be involved in research projects and creative activities so  they can learn how to invent, understand and assimilate new things, express their own thoughts and  make decisions,” he said.

Giving schools a choice

The Government is preparing full­scale school reforms which will introduce individualised learning.  Reforms in primary and secondary schools (grades 1­9) will begin in September. Some teaching will  be done outside the classroom: students will be given 10 hours a week for tours, walks and creative  work in places of cultural interest. The government has also promised a 30pc increase in teachers’  salaries this year. But reforms at high school (grades 10­11) are still in the design phase.


“The school will have more power to form its own curriculum in accordance with the students’ wishes,”  said Irina Abankina, director of the Institute of Education Studies at the Higher School of Economics  National Research University.

The pupils will choose a total of six additional subjects and decide whether they want to study them at  the basic or professional level. There should be at least four in which the pupil will pass the Unified  State Examination. The applicant will then be admitted to university based on these results.

Accordingly, a student who is not interested in the natural sciences will not be forced to study  chemistry, physics and biology separately, and will be able to opt for an integrated natural sciences  course that includes a more general study of these subjects.

In Europe’s footsteps

The reforms, designed to bring Russian school education in line with the European model, have  caused a public outcry, as many parents feel they are an attempt to destroy a classical general  education.

“But the standard for high school assumes that basic subject knowledge already exists,” Ms Abankina  said.

Supporters of reform have also targeted the system for teaching foreign languages. Languages can at  present only be mastered properly at special or private schools. At most public schools, students  study a language, usually English or German, twice a week. But they learn by focusing on grammar  and memorising texts, forsaking conversational language, say critics.

“In recent years, our schools have offered only knowledge and not education. The result was a  rampage staged by nationalists in the centre of Moscow last December,” said Alexander Kondakov, a  research adviser to the state on educational standards.


He said that Russian schools were still authoritarian, but he also pointed out that there was a  difference between now and 20 years ago. After the collapse of the Soviet Union, Russia began  teaching the works of dissident writers and alternative views of the country’s history.

However, the teaching system remains the same: lectures and repetition of what the students have  been told by the teacher. Disagreement with the teacher, or any kind of in­classroom debate, is still  perceived as insolent.

“The [contemporary] school is less authoritarian than the Soviet school, but a partnership model of  teaching whereby teacher and pupil act as equals has not yet arrived,” Ms Abankina said. “The  teacher has lost authority and has to deal with rudeness in class, and he has yet to learn how to  organize teamwork in the classroom, where an interest in teaching and learning is  reciprocal.”

How the system works

Tuition at Russian schools is free, as are textbooks. Parents pay only for school uniforms and meals  (this applies to 48,809 state­run schools, while the number of private schools in the country is just  665).

Children start school at seven, and the academic year lasts from September 1 until the end of May,  with winter, autumn, spring and summer holidays.

To enter a higher grade, pupils take set tests, and after the senior grades 9 and 11 they sit the Unified  State Examination in Russian language, maths and two elective subjects that are required to enter  their university of choice.


Publication: The Japan Times Title: All nurseries to provide preschool education service Website: http://search.japantimes.co.jp/cgi­bin/nn20110707a7.html

The government plans to make all nurseries provide preschool education in addition to day care to  address the gap between kindergartens as an education service and nurseries as a welfare service.

After finalizing the plan at a meeting of a council tasked with tackling the falling birthrate, the  government aims to submit relevant legislation to the Diet next year for a possible phased  implementation starting in fiscal 2013, government sources said Tuesday.

The government also plans to set up a separate council to work out a concrete design with municipal  officials and representatives from business and labor groups, they said.

The consolidation of nursery and kindergarten functions was advocated by the Democratic Party of  Japan during the 2009 general election. The plan is also aimed at enabling children in urban areas to  attend nurseries without having to wait, and to provide every preschooler with both education and  nursery services.

Under the current system, a kindergarten is stipulated as an educational institution for preschoolers,  while a nursery is a welfare facility. Each category comes under the jurisdiction of a separate ministry.


According to the plan's final draft, the government would urge kindergartens to provide nursery  functions but without specifying when that should begin.


IAP News_July8_2011