Issuu on Google+

Foro Socioeducativo

ROLANDO M. GUZMÁN CONSUELO CRUZ


NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN REPÚBLICA DOMINICANA

ROLANDO M. GUZMÁN En colaboración de CONSUELO CRUZ

Octubre 2009

Documento Eleborado a solicitud de FORO SOCIOEDUCATIVO Proyecto Un Foro para la Mejora de la Educación Dominicana


Agradecimientos Los autores expresan agradecimiento por los comentarios de Antonio Lluberes, S.J. (Fe y Alegría), Clara Benedicto (Plan Internacional), Liliana Degiorgis (EDUCA), Luis Domínguez (INTEC-EDUCA), Heriberta Fernández (Foro Socioeducativo), José Hamilton (Fundación Samanenses Ausentes), Fernando Ogando (Proyecto Educando para Combatir la Explotación Laboral Infantil) y Magda Pepén (FLACSO). Igualmente, se agradece la asistencia de investigación de Fidias Díaz y Cinthya Acosta (Grupo de Consultoría Pareto), las referencias bibliográficas provistas por Antonio Morillo (SEEPYD), las informaciones estadísticas suministradas por Alberto Estrella (SEE) y las contribuciones de un conjunto de personas entrevistadas, cuyos nombres aparecen en un Anexo.


PRESENTACIÓN Desde hace varios años un conjunto de organizaciones de la sociedad civil e instituciones académicas constituyeron un Espacio de Reflexión concebido como una instancia de análisis crítico de la realidad socioeducativa dominicana, con un sentido propositivo, pluralista, independiente y no partidista, abierto a personas e instituciones, interesadas en buscar respuestas a las problemas y desafíos que la ciencia, la tecnología y las necesidades de desarrollo con equidad, presentan a la educación. Desde sus inicios el Foro Socioeducativo ha propiciado procesos de participación pública, debates y construcción de propuestas que puedan incidir en las políticas públicas, en la innovación y transformación educativa. Busca lograr mayores niveles de equidad y calidad educativa para todos y para todas, que posibiliten situar nuestro país en condiciones de poder satisfacer las demandas de desarrollo con rostro humano y nos permitan superar los niveles de pobreza y exclusión existentes en la actualidad. En la actualidad el Foro Socioeducativo lo integran ocho instituciones que han asumido el compromiso de la ejecución colegiada de un proyecto, son ellas: La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), El Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Programa República Dominicana, Acción para la Educación Básica (EDUCA), el Centro Cultural Poveda, Misión Lasallista, Plan Internacional, Fe y Alegría y las Misión Lasallista. Como parte de su plan operativo, el Foro, con el apoyo del Programa de Iniciativas Locales (PRIL)- 9ACP DO 009 ha puesto en marcha el proyecto “Un Foro por la Mejora de la Educación Dominicana”, que es una iniciativa que busca incidir en la mejora de la calidad de la educación en República Dominicana, mediante la articulación de propuestas educativas surgidas de procesos participativos desde la sociedad civil y toda la comunidad educativa nacional y discutidas con las autoridades competentes. En el marco de este proyecto, se ha realizado una investigación sobre Niños, Niñas y Adolescentes fuera del Sistema Educativo en República Dominicana, cuyos resultados ponemos en sus manos, a fin de que puedan ser conocidos, discutidos, y sobre todo, a partir de ellos, generar propuestas de políticas públicas que atiendan el problema.


NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN REPÚBLICA DOMINICANA Grupo de Consultoría Pareto

RESUMEN Esta investigación desarrolla un análisis cuantitativo y cualitativo sobre las causas y consecuencias del abandono escolar por parte de niños, niñas y adolescentes (NNA). El análisis incluye una revisión de la normativa internacional y local para la protección de la niñez y la adolescencia, seguida de una reseña de la literatura internacional en torno al problema de interés. Posteriormente, se presenta una caracterización del sistema educativo dominicano y de las tendencias predominantes en los indicadores más relevantes. A su vez, esto es seguido de una estimación de la cantidad de NNA fuera de la escuela, una caracterización del perfil de los hogares de los NNA en tal condición y una indagación sobre diversos factores relacionados con la decisión de abandono escolar. Los factores analizados incluyen aspectos de demanda educativa por parte de los hogares y aspectos de oferta escolar por parte de las entidades educativas. El estudio también presenta, por un lado, un modelo econométrico sobre la asociación entre la inasistencia a la escuela y distintas características de los NNA y, por otro lado, un modelo econométrico que estima el impacto de la escolaridad alcanzada por un individuo sobre su remuneración laboral, una vez se incorpora al mercado de trabajo. Esto permite simular la trayectoria de los costos de escolaridad y los ingresos laborales de los miembros de una cohorte de NNA, desde el momento de ingreso al primer grado de la educación básica hasta el retiro de la actividad remunerada. Tal simulación representa una apreciación de los costos y los beneficios económicos de la prolongación de la permanencia de los NNA en el sistema escolar. Finalmente, el estudio aporta una visión cualitativa, basada en un conjunto de entrevistas aplicadas a NNA fuera de la escuela, padres y tutores, docentes y autoridades educativas. Ese componente es especialmente útil para indagar las creencias y percepciones de los NNA fuera de la escuela y de sus familias, en relación


8 con la educación, las relaciones personales, el trabajo y el futuro, entre otros aspectos. La exposición se cierra con una revisión de las políticas públicas actualmente en curso en torno a la niñez y adolescencia fuera de la escuela y con algunas recomendaciones que pueden contribuir a la reducción de ese flagelo. Los resultados del estudio muestran que, para el año 2008, el país tenía unos 216,000 niños, niñas y adolescentes en edad escolar que no asistían a la escuela, lo que representa el 8% de los NNA en edad escolar. El porcentaje de los NNA que se encuentra fuera de la escuela es relativamente mayor en la región Este, en la zona rural y en la población de sexo masculino. En adición a la inasistencia escolar de los NNA en un año dado, existe una población considerable de personas adultas que nunca ha asistido a la escuela. El análisis permitió identificar un conjunto de factores claramente relacionados con la inasistencia a la escuela o el abandono escolar. Las razones identificadas pueden agruparse en cinco grandes bloques principales: (i) condiciones socioeconómicas de los hogares, (ii) trabajo infantil, (iii) ausencia de documentación, (iv) embarazos tempranos; y (v) limitaciones de la oferta educativa. Esas razones potenciales coinciden ampliamente con la experiencia internacional. En términos de las condiciones sociales, económicas y demográficas del hogar, se encuentra que los NNA en hogares cuyos jefes o jefas son relativamente jóvenes (menores de 30 años de edad) o relativamente viejos (mayores de 60 años de edad) tienen mucho mayor probabilidad de abandonar la escuela que aquellos cuyo jefe o jefa de hogar tiene un nivel medio de edad (entre 30 y 60 años). Asimismo, los NNA cuyos jefes de hogares tienen bajo nivel educativo, se encuentran en condición de desempleo, o reciben salarios inferiores al salario mínimo, tienen también probabilidades altas de acabar faltando a la escuela. El estudio también muestra que la relación entre la pobreza y la inasistencia a la escuela es compleja, y no responde únicamente a las carencias de recursos, sino también a la falta de valoración de la escuela en una perspectiva de largo plazo. Por otro lado, se muestra que la probabilidad de estar fuera de la escuela es mayor en los NNA que tienen una relación de parentesco menos cercana con el jefe del hogar. De ese modo, el porcentaje de NNA que no asiste a la escuela es ligeramente menor entre los “hijos o hijas del jefe o jefa del hogar” que entre los “nietos o nietas del jefe o jefa del hogar,” y considerablemente menor que entre “los hijastros o hijastras del jefe o jefa del hogar.” Esto sugiere que la ocurrencia de disrupciones familiares, tales como divorcios o separaciones, podría dar lugar al abandono de la escuela por parte de niños, niñas y adolescentes en los hogares afectados. En materia de trabajo infantil, el estudio muestra que su incidencia se ha reducido a lo largo del tiempo, y que la mayor parte de los NNA fuera de la escuela no se encuentra trabajando. Desde esa perspectiva, el trabajo infantil sólo explica una parte


9 relativamente pequeña del abandono de la escuela. No obstante, el trabajo infantil tiene una gran influencia negativa en la calidad del aprendizaje, y alrededor de 69% de los alumnos que trabajan se encuentran en sobreedad -lo que equivale a una tasa tres veces y media mayor que la de aquellos que no trabajan. De igual modo, casi una quinta parte de los estudiantes que trabajan asiste a tandas nocturnas, las cuales están sujetas a severas limitaciones de calidad. Por tanto, la conexión entre trabajo infantil y abandono escolar podría reflejar un proceso en el cual los alumnos que trabajan entran en sobreedad, abandonan las tandas diurnas y, eventualmente, abandonan la escuela. Las estimaciones disponibles indican que el embarazo representa alrededor de 18% de los abandonos de la escuela en las adolescentes de 14 a 17 años. Infelizmente, a pesar de avances en la aceptación de las adolescentes embarazadas por parte de la escuela, todavía son comunes los casos en que éstas son sometidas a un trato discriminatorio. En lo que respecta a la ausencia de documentación, el estudio presenta evidencias de que la inasistencia a la escuela es mayor en aquellos que NNA provistos de documentación; sin embargo, la magnitud del problema de la documentación ha disminuido en los últimos años, gracias a esfuerzos desarrollados por distintos organismos gubernamentales y no gubernamentales. Por el lado de la oferta educativa, el estudio enfatiza que la falta de aulas obliga a una población excesiva por sección de clase, a la organización de varias tandas en una misma escuela y a la proliferación de escuelas privadas de baja calidad. El desarrollo de varias tandas en un mismo plantel lleva a acortar el horario escolar y pone en riesgo la seguridad de los estudiantes que asisten a las tandas nocturnas. Al mismo tiempo, la proliferación de tandas influye sobre la calidad del tiempo que los profesores pueden dedicar a la preparación de sus clases, puesto que no disponen de las horas necesarias para esa tarea. Las evidencias sugieren que estas condiciones constituyen, en última instancia, una de las causas principales para el abandono de la escuela. En adición a los problemas de infraestructura, la calidad de la docencia enfrenta limitaciones derivadas de los maestros y maestras. De hecho, la calidad de la docencia sobre la motivación de los y las estudiantes es vista como un factor relevante por la generalidad de los expertos entrevistados en torno al problema del abandono escolar, y es también un punto importante en las políticas que tienen por objetivo atraer el interés de los potenciales estudiantes a partir de la oferta educativa –ver SEE, 2008. No obstante, el problema no radica únicamente en la calidad intrínseca de los profesores y profesoras, sino también en las condiciones en las cuales desarrollan sus tareas. En ese sentido, es notable que aquellas provincias con un mayor número de estudiantes por docente son también aquellas en las cuales la tasa de abandono escolar es mayor.


10 El estudio lleva a la conclusión de que una estrategia comprehensiva de escolaridad deberá operar en varias direcciones complementarias: por un lado, mejorar la calidad al interior de la escuela, con miras a dotar a los egresados de mayores niveles de productividad; por otro lado, incentivar la demanda de escolaridad por parte de los hogares, atacando los factores más directamente asociados con el abandono de la escuela, tales como el trabajo infantil, embarazos tempranos y la carencia de documentación, entre otros; y, en una perspectiva de más largo plazo, propugnar por un paradigma económico que demande recursos calificados, a fin de elevar el vínculo entre los años de escolaridad alcanzados y las remuneraciones laborales, como vía de incentivar la permanencia en la escuela. En tal sentido, el estudio propone cinco líneas de acción o ejes estratégicos. El primer eje (facilitación de entrada a la escuela) se dirige a concientizar a la población sobre la importancia de la educación inicial -dada la existencia de un alto porcentaje de hogares en los cuales se considera que la educación formal sólo debe empezar con la educación básica- y a profundizar el proceso de dotación de documentación a aquella parte de la población que actualmente carece de ella. El segundo eje (actividad preventiva) propone el desarrollo de un sistema de seguimiento del progreso académico de los NNA, mediante un mecanismo de indicadores tempranos que identifiquen a los estudiantes con mayores probabilidades de abandono a partir de sus características. Más que de mecanismos estadísticos sofisticados, esto depende de la toma de conciencia de los docentes en torno a la posibilidad de convertirse en agentes de retención para aquellos estudiantes en riesgo y a la instauración de programas que les provean de instrumentos para la acción. El tercer eje (actividad de reinserción) toma seriamente el mandato de la legislación, en el sentido de que el abandono de la escuela por parte de un NNA debe dar lugar a accionepor parte del centro educativo, mediante la visita a los hogares y el diálogo con los tutores y relacionados del NNA. Las acciones posteriores al abandono, con miras a la reinserción, deben tomar en cuenta el contexto social y familiar de los NNA involucrados. El cuarto eje (coordinación) procura propiciar una mayor integración entre las instituciones que trabajan con NNA, tales como Fiscalías, CONANI y ONGs, entre otras. El proceso de concientización debe incluir, en particular, la educación de las familias y docentes sobre los derechos de NNA. Por último, el quinto eje (infraestructura) procura combinar los elementos anteriores con un esfuerzo en materia de aumentar la disponibilidad de centros educativos, en reconocimiento de que un porcentaje significativo de los NNA abandonan (o no ingresan a) la escuela como resultado de dificultades de acceso a los recintos escolares. Esto es especialmente relevante para las localidades rurales.


INDICE SIGLAS .......................................................................................................................... LISTA DE TABLAS..................................................................................................... LISTA DE gráficos................................................................................................ INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 1. NORMATIVA PARA LA PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ............................. 1.1 Normativa internacional sobre derechos de la niñez......................................... 1.2 Normativa nacional sobre derechos de la niñez................................................. 2. EL ABANDONO ESCOLAR EN LA EXPERIENCIA INTERNACIONAl..................................................................................................... 2.1 La experiencia de una economía desarrollada...................................................... 2.2La experiencia de países de América Latina........................................................... 3. SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO DOMINICANO................................... 3.1 Estructura institucional......................................................................................... 3.2 Cobertura y escolaridad......................................................................................... 3.3 Eficiencia del sistema educativo............................................................................ 4. INCIDENCIA DE LOS NNA FUERA DE LA ESCUELA.............................. 5. CAUSAS DEL ABANDONO DE LA ESCUELA POR PARTE DE LOS NNA................................................................................................................ 5.1 Identificación de causas potenciales..................................................................... 5.2 Factores relacionados con la demanda de educación.......................................... 5.2.1 Perfil socioeconómico de los hogares con NNA fuera de la escuela.............. 5.2.2 Trabajo infantil.................................................................................................. 5.2.3 Embarazos juveniles......................................................................................... 5.2.4 Documentación................................................................................................ 5.2.5 Retorno de la educación y valoración de la escuela......................................... 5.3 Factores relacionados con la oferta de educación................................................ 5.4 Una estimación econométrica.............................................................................. 6. SIMULACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS ECONÓMICAS DEL


ABANDONO ESCOLAR POR PARTE DE LOS NNA.................................. 7. Un enfoque cualitativo de los NNA fuera del sistema escolar................................................................................................................. . 7.1 Perfil de los desertores.......................................................................................... 7.2 Condiciones de pobreza........................................................................................ 7.3 Falta de documentación........................................................................................ 7.4 Falta de interés por la educación......................................................................... 7.5 Trabajo en niños, niñas y adolescentes............................................................... 7.6 Embarazo y matrimonio en adolescentes............................................................ 7.7 Mudanzas............................................................................................................... 7.8 Factores de expulsión de nna por parte de la escuela....................................... 7.9 Servicios educativos para NNA con necesidades especiales............................... 7.10 Los NNA en situación de calle y su relación con la escuela............................ 7.11 Problemas de conducta en el centro................................................................... 8. REVISIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA INCORPORACIÓN DE LOS NNA A LA ESCUELA..................................... 9. Conclusiones y recomendaciones................................................. BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................... ANEXOS........................................................................................................................ Anexo I. LISTA DE PERSONAS ENTREVISTADAS........................................... Anexo II. GUIAS DE ENTREVISTAS.................................................................... II.1 Guía de entrevista a nna fuera del sistema escolar formal...................... II.2 Guía de entrevista a padre, madre o tutor...................................................... II.3 Guía de entrevista a personal de instituciones que trabajan con NNA....... II.4 Guía de entrevista a profesoras/as o personal directivo................................. II.5 Guía de entrevista a personal directivo Secretaría de Estado de Educación................................................................................................................


SIGLAS CADH

Convención Americana de Derechos Humanos

PDESC

Protocolo Adicional a la Convención Americana de Derechos Humanos, en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

CEPAL

Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CLADEM Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer CONANI

Consejo Nacional para la Niñez y la Adolescencia

ENCOVI

Encuesta Nacional de Condiciones de Vida

ENDESA

Encuesta Nacional de Salud

ENFT

Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo

ENHOGAR Encuesta Nacional de Hogares de Propósitos Múltiples IPEC

Instituto para la Erradicación del Trabajo Infantil

JCE

Junta Central Electoral

NN

Niños y niñas

NNA

Niños, niñas y adolescentes

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OIT

Oficina Internacional del Trabajo


15 PIB

Producto Interno Bruto

PIDCP

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos

PIDCP-PF Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos Protocolo Facultativo PIDESC

Pacto Internacional sobre Derechos Económicos , Sociales y Culturales

PNUD

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

SEE

Secretaría de Estado de Educación

SEESCYT

Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología

SEEPYD

Secretaría de Estado de Economía, Planificación y Desarrollo

SET

Secretaría de Estado de Trabajo

UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNFPA

Fondo de Población de las Naciones Unidas

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UIS

Unidad de Información Social de la SEEPYD


LISTA DE TABLAS Tabla 1

Ratificación de los principales instrumentos de derecho internacional sobre derechos humanos Centroamérica, Panamá y República Dominicana.

Tabla 2

Estructura del sector educativo dominicano

Tabla 3

Distribución de la población dominicana según rangos de edad 2008

Tabla 4

Población, matrícula y cobertura en el nivel inicial 1996-2008

Tabla 5

Población, matrícula y cobertura en el nivel básico 1980-2008

Tabla 6

Población, matrícula y cobertura en el nivel medio 1996-2008

Tabla 7

Tasa neta de matrícula según nivel de educación no universitaria en países de América Latina, 1990-2004

Tabla 8

Años de escolaridad de la población de 15 a 24 años de edad según sexo y zona de residencia, Circa 2005

Tabla 9

Evolución de tasa de analfabetismo en población de 15 años y más de edad, 1981-2007

Tabla 10

Porcentaje de analfabetos en población de 15 años y más de edad según Sexo (2000-2005)

Tabla 11

Escolaridad promedio de la población de 15 años y más 2004-2007

Tabla 12

Nivel de escolaridad alcanzado por decil de ingreso del hogar en población de 17 a 24 años de edad

Tabla 13

Tasa de analfabetismo de la población de 10 años y más 2004-2007


17 Tabla 14

Tasa de analfabetismo según decil de ingreso en población 2008

Tabla 15

Indicadores de eficiencia por nivel en el sector público, 1970-2005

Tabla 16

Brecha de efectividad a las edades de 6 a 18 años en diversos países de América Latina Circa 2006

Tabla 17

Tasa de sobreedad por grado en el nivel básico y medio, según zona, 2007-2008

Tabla 18

Cantidad y distribución de población dominicana según grupos de edades, 2000-2008

Tabla 19

Distribución de los NNA según región y zona de residencia, 2000- 2008

Tabla 20

Porcentaje de NNA que no asiste a la escuela , 2000-2008

Tabla 21

Porcentaje de niños y niñas de 5 a 17 años que NO asiste a la escuela, por año según grupo de edad escolar y sexo, 1991-2006

Tabla 22

Distribución de la población NNA según asistencia a la escuela por grupos de edad y según región, zona de residencia y sexo, 2008

Tabla 23

Incidencia de NNA fuera de la escuela por grupos de edad según regiones, zonas de residencia y sexo, 2008

Tabla 24

Distribución Porcentual de NNA de 5 a 17 años que no asisten a la escuela, por grupo de edad, 2006

Tabla 25

Razones para no asistir a la escuela por grupos de edad según ENCOVI, 2004

Tabla 26

Razones por las cuales no ha asistido nunca a escuela por grupo de edad y sexo según ENCOVI, 2004

Tabla 27

Porcentaje de NNA que no asiste a la escuela según deciles de ingreso y nivel de pobreza, 2000-2008

Tabla 28

Asistencia a la escuela en NNA según diversos criterios, 2008

Tabla 29

Asistencia de NNA a la escuela según condiciones de los padres, 2004


18 Tabla 30

Asistencia de NNA a la escuela según tipo de hogar, 2004

Tabla 31

Asistencia de NNA a la escuela según percepción del hogar sobre nivel de vida, 2004

Tabla 32

Relación entre asistencia a escuela y ocurrencia de “eventos” negativos en el hogar, 2004

Tabla 33

Porcentaje de NNA en actividad económica (Pertenece a la PEA) según diversos criterios demográficos, 2000-2008

Tabla 34

Cantidad de NNA en la PEA según criterios demográficos, 2000- 2008

Tabla 35

Distribución de NNA por tandas en la escuela según sexo y condición laboral, 2008

Tabla 36

Distribución de NNA por tandas en la escuela según zona y condición laboral, 2008

Tabla 37

Distribución de NNA por tandas en la escuela según edad y según condición laboral

Tabla 38 Tabla 39

Número de adolescentes por zona de residencia y maternidad, 2002

Tabla 40 Tabla 41

Razón por la cual no asiste a la escuela según sexo, 2008

Tabla 42

Población total y población indocumentada según Regiones de Planificación. 2004

Tabla 43

Distribución de la población según posesión de documentos por grupos de edad, 2004

Tabla 44

Retornos a la educación en distintos países de América Latina

Tabla 45

Estimación de ecuación de ingresos ocupacionales como función de características del trabajador

Razón por la cual no asiste a la escuela según sexo, 2004

Población indocumentada por estructura de edades sin acta de nacimiento y cédula de identidad y electoral, 2004


19 Tabla 46

Planteles sector público según la cantidad de estudiantes 2006-2007

Tabla 47

Razones por las cuales no ha asistido nunca a escuela, según zona de residencia, 2004

Tabla 48

Razones por las cuales no asiste a la escuela según grupos de edad

Tabla 49

Razones por las cuales no asiste a la escuela según zona de residencia, 2008

Tabla 50

Relación alumnos, maestros, aulas y sección por regional 2006-2007

Tabla 51

Regresión de probabilidad de que un NNA asista a la escuela como función de características personales, familiares y regionales

Tabla 52

Simulación del porcentaje de estudiantes que alcanza un grado determinado, antes de abandonar la escuela

Tabla 53

Porcentaje de la cohorte inicial según situación al inicio de un año posterior

Tabla 54

Costos de educación e ingresos a lo largo de la vida de cohorte de 100 estudiantes que ingresa al sistema educativo


LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1

Evolución de años de escolaridad en población de 15 años y más 2004-2007

Gráfico 2

Evolución cobertura neta educación básica por zonas 1991, 1996, 2002

Gráfico 3

Evolución cobertura neta educación básica por sexo 1991, 1996, 2002

Gráfico 4

Tasas de matriculación bruta en educación primaria, circa 2004 (alrededor de 160 países)

Gráfico 5

Tasas de matriculación neta en educación media, circa 2004 (alrededor de 160 países)

Gráfico 6

Porcentaje de estudiantes en sobreedad en niveles básico y medio del sector público 2002-2006

Gráfico 7

Porcentaje de estudiantes en sobreedad, según grado 2008

Gráfico 8

Cantidad de NNA que no asiste a la escuela, 2000-2008

Gráfico 9

Población de 15 años y más de edad que nunca ha asistido a la escuela 2004

Gráfico 10

Proporción de NNA en tres y cinco primeros deciles de ingreso en total de NNA que no asisten a la escuela, 2000-2009

Gráfico 11

Estimación de porcentajes de NNA en la PEA a partir de ENFT, 2000- 2008

Gráfico 12

Distribución de NNA según asistencia a la escuela y actividad laboral, 2008


21 Gráfico 13

Distribución de NNA según asistencia a la escuela y actividad laboral, 2008

Gráfico 14

Porcentaje de adolescentes madres según regiones, 2002

Gráfico 15

Relación escuelas por plantel según regional, 2005-2006

Gráfico 16

Porcentaje de NNA fuera de la escuela y alumnos/plantel, según circa 2006

Gráfico 17

Porcentaje de NNA que no asiste a escuela porque “está muy lejos” 2000, 2004 y 2008

Gráfico 18

Relación alumnos/docente y tasa de inasistencia, 2006

Gráfico 19

Tasas de promoción, repitencia y deserción según grado, a partir de datos de la SEE

Gráfico 20

Simulación de escolaridad media de cohorte (incluyendo los que abandonan) a lo largo de 20 años ras entrada a la escuela

Gráfico 21

Ingreso ocupacional anual a lo largo de la vida según año de abandono de la escuela, RD$ del 2007


INTRODUCCIÓN Durante los tres últimos lustros, tras la puesta en marcha del Plan Decenal de Educación a mediados de los noventa, República Dominicana ha tenido notables avances en materia educativa. Tales avances se reflejan, esencialmente, en la incorporación a la escuela de un mayor porcentaje de niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, las evidencias también sugieren que una cantidad significativa de potenciales estudiantes permanece fuera de las aulas. Ese hecho tiene graves implicaciones, tanto para aquellos excluidos del sistema escolar y sus hogares como para la sociedad en su conjunto, y ha motivado la preocupación de distintos sectores públicos y privados. De hecho, una de las metas adoptadas por el país en los Objetivos del Milenio establece que “para 2015, todos los niños y niñas de 15 años o más habrán completado nueve años de educación básica de calidad.” OCDE, 2008, destaca que el logro de tal objetivo requeriría que, para 2007/2008, todos los niños y niñas de 5 años hubiesen tenido acceso a la escuela básica de calidad, y que los niveles de repetición, abandono y sobreedad escolar se hubiesen reducido a una mínima expresión. El país se encuentra aún lejos de lograr esos propósitos, por lo cual la reflexión en torno al tema adquiere particular urgencia. El objetivo de este trabajo es desarrollar un análisis amplio sobre las causas y las consecuencias del fenómeno de los niños, niñas y adolescentes (NNA) que se encuentran fuera del sistema escolar, ya sea porque nunca han estado en la escuela o porque la han abandonado. El estudio procura alcanzar cuatro objetivos esenciales. En primer lugar, cuantificar la incidencia del fenómeno y, por consiguiente, la cantidad de NNA fuera de la escuela; en adición, se procura indagar las causas que influyen sobre la inasistencia de los NNA a la escuela; un tercer objetivo es reflexionar en torno a las consecuencias socioeconómicas del fenómeno del abandono escolar; y, finalmente, se tiene el interés de revisar las políticas actuales dirigidas a la reducción de la deserción escolar. En última instancia, la razón de ser del estudio es aportar recomendaciones que contribuyan a combatir el flagelo social bajo consideración. El problema es abordado desde diversas perspectivas. Una primera perspectiva es documental, y se basa en la revisión de un gran número de investigaciones sobre la experiencia nacional e internacional en materia de abandono escolar. Un segundo


24 abordaje es de naturaleza cuantitativa y se basa en el análisis de las bases de datos de distintas encuestas, a través de las cuales se obtienen indicadores de gran interés sobre los NNA fuera de la escuela. El tercer enfoque es cualitativo, y descansa en la realización de entrevistas a NNA, tutores, padres y autoridades educativas. Ese último enfoque es especialmente relevante para indagar las creencias y percepciones de los NNA fuera de la escuela y sus familias, en relación con la educación, las relaciones personales, el trabajo y el futuro, entre otros aspectos. La exposición se encuentra organizada en ocho secciones. La sección 1 aporta un breve resumen de la normativa, internacional y local, para la protección de la niñez y adolescencia. Posteriormente, la sección 2 presenta una reseña de la literatura internacional en torno al problema del abandono escolar, con énfasis en las causas y consecuencias planteadas por diversos autores para el fenómeno de interés. Para tal fin, se discute la experiencia del abandono en una economía desarrollada (los Estados Unidos) en la cual la reflexión sobre el tema es sumamente amplia; por otro lado, se discute también trabajos que analizan experiencias de países latinoamericanos. De ese modo, mediante la revisión del caso estadounidense se aprovecha la existencia de una abundante bibliografía sobre la temática, mientras la experiencia de América Latina es especialmente útil en cuanto aporta, para algunos aspectos, una mayor cercanía con el contexto dominicano. Las dos siguientes secciones estiman la dimensión del problema del abandono escolar desde dos vertientes. Concretamente, la sección 3 adopta una perspectiva interna al sistema educativo y estudia la evolución de los indicadores del sistema educativo más relevantes -tales como tasa de cobertura y abandono-, mientras la sección 4 adopta una perspectiva externa y utiliza un conjunto de encuestas para cuantificar y caracterizar los NNA fuera de la escuela. La sección 5 discute las causas potenciales del abandono escolar, divididas en dos grandes grupos: los factores asociados con la demanda de educación por parte de los hogares y los factores asociados con la oferta de educación por parte de las entidades educativas. La sección 6 estudia las consecuencias económicas del abandono de la escuela. Esa tarea se desarrolla mediante la simulación del impacto de variaciones en las tasas de abandono sobre la evolución, a lo largo del tiempo, de una cohorte de individuos que ingresa a la escuela. Esto permite estudiar la evolución de algunos indicadores de eficiencia del sistema educativo, tales como años de escolaridad y porcentaje de entrantes que alcanza un grado determinado, entre otros aspectos. En adición, a partir de un modelo econométrico que relaciona el ingreso laboral de un individuo con sus años de escolaridad, esa sección presenta una simulación del flujo de ingresos laborales netos a lo largo de una vida como función del año en que la persona abandona la escuela. Eso constituye una apreciación inédita sobre el costo económico de la deserción escolar temprana. La sección 7 resume las políticas públicas con potencial impacto sobre el abandono escolar. Por último, la sección 8 presenta un conjunto de conclusiones y recomendaciones.


25


1. NORMATIVA PARA LA PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ 1.1 Normativa internacional sobre derechos de la niñez Los derechos de los/las NNA han sido establecidos mediante diversos instrumentos y convenciones internacionales. Por ejemplo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH, Artículo 25) y la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (DADDH, Artículo VII) consagran el derecho a la protección a la niñez, mientras el Artículo 24 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) establece que todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requiere, tanto por parte de su familia como de la sociedad y del Estado (Ver OIT, 2007f). La Convención Americana de Derechos Humanos (CADH), o “Pacto de San José,” consagra también los derechos del niño en su Artículo 19. A su vez, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CADH –PDESC), conocido como el “Protocolo de San Salvador,” es aún más específico, al prohibir toda forma de trabajo que pueda poner en peligro la salud, seguridad o moral de los menores de edad. El Artículo 16, de esa última normativa, consagra el derecho de los niños a la educación gratuita y obligatoria.


27 Tabla 1 Ratificación de los principales instrumentos de derecho internacional sobre derechos humanos Centroamérica, Panamá y República Dominicana. País PIDESC PIDCP PIDCP-PF CADH CADHPDESC Costa Rica 11/29/1968 11/29/1968 11/29/1968 2/3/1970 9/29/1999 República Dominicana 1/4/1978 1/4/1978 1/4/1978 1/21/1978 -El Salvador 11/30/1979 11/30/1979 6/6/1995 6/20/1978 5/4/1995 Guatemala 5/19/1988 5/6/1992 11/28/2000 4/27/1978 5/30/2000 Honduras 2/17/1981 8/25/1997 9/5/1977 -Nicaragua 3/12/1980 3/12/1980 3/12/1980 9/25/1979 Panamá 3/8/1977 3/8/1977 3/8/1977 5/8/1978 10/28/1992 Fuente: OIT, 2007f. PIDESC Pacto Internacional sobre Derechos Economicos , Sociales y Culturales PIDCP Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Politicos PIDCP-PF Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Politicos - Protocolo Facultativo CADH Comision America de Derechos Humanos CADH PDESC Protocolo Adicional a la Convencion Americana de Derechos Humanos, en materia de Derechos Economicos, Sociales y Culturales

Un instrumento de especial pertinencia es la Convención de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en noviembre de 1989, que propone nuevos aportes al contenido de la Declaración de los Derechos del Niño de 1959. Por ejemplo, la Convención de 1989 establece la necesidad de protección jurídica y no jurídica del niño antes y después de su nacimiento, la importancia del respeto de los valores culturales de la comunidad del niño y el papel crucial de la cooperación internacional para que los derechos del niño sean preservados (OIT, 2007f). El siguiente artículo de la Convención es especialmente relevante para la presente investigación. Artículo 28 Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a. Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos. b. Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad. c. Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados.


28 d. Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas. e. Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. La normativa internacional es enfática en torno a la necesidad de combatir el trabajo infantil, definido como el conjunto de actividades que, por su naturaleza o intensidad, perjudican la salud, la escolaridad o el desarrollo general de los NNA1. Uno de los instrumentos de regulación internacional más pertinentes es el Convenio 138 de la OIT, relativo a la edad mínima de admisión al empleo, aprobada en 19732. En esta normativa son establecidas las siguientes consideraciones. Artículo 2 1. Todo Miembro que ratifique el presente Convenio deberá especificar, en una declaración anexa a su ratificación, la edad mínima de admisión al empleo o al trabajo en su territorio y en los medios de transporte matriculados en su territorio (…). 2. Todo Miembro que haya ratificado el presente Convenio podrá notificar posteriormente al Director General de la Oficina Internacional del Trabajo, mediante otra declaración, que establece una edad mínima más elevada que la que fijó inicialmente. 3. La edad mínima fijada en cumplimiento de lo dispuesto en el párrafo 1 del presente artículo no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar, o en todo caso, a quince años. 4. No obstante las disposiciones del párrafo 3 de este artículo, el Miembro cuya economía y medios de educación estén insuficientemente desarrollados podrá, previa consulta con las organizaciones de empleadores y de trabajadores interesadas, si tales organizaciones existen, especificar inicialmente una edad mínima de catorce años.

1 De hecho, la regulación de ese aspecto tiene una larga trayectoria. OIT 2007b, señala que los primeros antecedentes se remontan a 1802, cuando en Inglaterra se emitió la denominada Moral and Health Act dirigida a regular el trabajo de los aprendices de las parroquias, limitando la jornada de trabajo a 10 horas diarias. Luego, ya en la década del 1830 se difundió el reconocimiento de que el trabajo infantil no constituía una forma de trabajo libre, sino que podía ser descrito como trabajo esclavo, y en el Acta industrial de 1933 se limitó a ocho horas diarias la jornada de trabajo para menores de 13 años de edad. Las primeras regulaciones de carácter internacional se produjeron en la década de 1840. Posteriormente, al crearse de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1919, uno de los Principios Generales establecía la necesidad de suprimir el trabajo de los niños y la obligación de introducir en el trabajo de los jóvenes las limitaciones necesarias para permitirles continuar su desarrollo educativo y físico. 2 Esta disposición fue antecedida por varias piezas regulatorias: Convenio sobre la edad mínima (industria), 1919; Convenio sobre la edad mínima (trabajo marítimo), 1920; Convenio sobre la edad mínima (agricultura), 1921; Convenio sobre la edad mínima (pañoleros y fogoneros), 1921; Convenio sobre la edad mínima (trabajos no industriales), 1932; Convenio (revisado) sobre la edad mínima (trabajo marítimo), 1936; Convenio (revisado) sobre la edad mínima (industria), 1937; Convenio (revisado) sobre la edad mínima (trabajos no industriales), 1937; Convenio sobre la edad mínima (pescadores), 1959, y Convenio sobre la edad mínima (trabajo subterráneo), 1965. Asimismo, el Artículo 32 de la Convención de los Derechos del Niño establece que los Estados Miembros de las Naciones Unidas deberán regular la edad mínima y las condiciones para el trabajo de los NNA.


29 Artículo 3 1. La edad mínima de admisión a todo tipo de empleo o trabajo que por su naturaleza o las condiciones en que se realice pueda resultar peligroso para la salud, la seguridad o la moralidad de los menores no deberá ser inferior a dieciocho años. 2. Los tipos de empleo o de trabajo a que se aplica el párrafo 1 de este artículo serán determinados por la legislación nacional o por la autoridad competente, previa consulta con las organizaciones de empleadores y de trabajadores interesadas, cuando tales organizaciones existan. 3. No obstante lo dispuesto en el párrafo I de este artículo, la legislación nacional o la autoridad competente, previa consulta con las organizaciones de empleadores y de trabajadores interesadas, cuando tales organizaciones existan, podrán autorizar el  empleo  o  el  trabajo  a  partir de la edad de dieciséis años, siempre que queden plenamente garantizadas la salud, la seguridad y la moralidad de los adolescentes, y que éstos hayan recibido instrucción o formación profesional adecuada y especifica en la rama de actividad correspondiente. Por supuesto, las restricciones de la pieza citada no se aplican al trabajo efectuado por menores como parte integrante de un curso de enseñanza o formación reglamentado. Además, la norma establece que la legislación nacional de cada país puede permitir el empleo o el trabajo de personas de trece a quince años de edad en trabajos ligeros, que no perjudiquen sus condiciones de salud o sus posibilidades de desarrollo. El Convenio ofrece también la posibilidad de que, bajo ciertas circunstancias, las autoridades de un país sustituyan las edades de trece y quince años, indicadas encima, por las edades de doce y catorce años. El Convenio 138 se complementa en gran medida con el Convenio 182, aprobado por la OIT en 1999, y que propugna por la eliminación de las “peores formas de trabajo infantil.” Las “peores formas de trabajo infantil” se refieren a actividades que satisfacen cualquiera de las siguientes condiciones: a) Formas de esclavitud o prácticas análogas, como la venta y el tráfico de niños, la servidumbre por deudas y el trabajo forzoso u obligatorio. b) La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas. c) La utilización de niños para la realización de actividades ilícitas, d) El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo tiene alta probabilidad de dañar la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.


Las tres primeras formas de actividad son consideradas como “incuestionablemente peores formas de trabajo infantil”, mientras que la cuarta es considerada como una “forma peligrosa de trabajo infantil” y la lista de actividades a ser clasificadas en tal forma debe ser definida por cada país siguiendo las sugerencias o recomendaciones internacionales –ver OIT, 2008b.

1.2 Normativa nacional sobre derechos de la niñez Los derechos de los NNA están consagrados en la Constitución de la República Dominicana, que establece el deber estatal de proteger “los derechos de la persona humana y el mantenimiento de los medios que le permitan perfeccionarse progresivamente dentro de un orden de libertad individual y de justicia social.” Es útil destacar que la República Dominicana ratificó en 1990 la Convención de los Derechos del Niño, y los Convenios 138 (Edad mínima) y 182 (Peores Formas de Trabajo Infantil) de la OIT en 1999 y 2000, respectivamente. En 2004, la Secretaría de Estado de Trabajo emitió también la Resolución 52, relativa a los trabajos peligrosos e insalubres para personas menores de 18 años. Por último, en 2008, el país formalizó su lista de trabajos peligrosos de conformidad con el artículo 3 del Convenio 182 de la OIT –ver OIT, 2008b, y OIT, 2007b. En igual dirección, en 1992 el país promulgó el denominado Código de Trabajo, que contiene varias disposiciones relativas al trabajo de los menores de 14 años de edad. De acuerdo a esa norma, los menores de edad “no pueden ser empleados en servicios que no sean apropiados a su edad, estado o condición, o que les impida recibir la instrucción escolar obligatoria” (Principio XI). La edad mínima admitida en el país para el empleo de un niño o niña es de 14 años -en correspondencia con la opción otorgada por el Convenio 138 de la OIT- pero existe el compromiso de elevar esa edad mínima a 15 años, en la medida que las condiciones socio económicas del país lo permitan. El mismo Código señala circunstancias en las que en ningún caso se podrá emplear a un(a) menor de 16 años; estas son: en actividades insalubres o peligrosas, en negocios ambulantes, expendio al detalle de bebidas embriagantes, en el caso de las menores, en distribución o entrega de mercancías o mensajes, o bien en aquellas actividades que puedan entorpecer el cumplimiento obligatorio de su formación escolar Otras disposiciones contenidas en el Código de Trabajo sobre el trabajo de los y las menores están referidas, entre otros aspectos, a requisitos, autorizaciones, permisos, formación profesional y condiciones de trabajo.


31 Un evento clave fue la promulgación, en 1994, del Código de Protección a Niños, Niñas y Adolescentes (Ley 14-94), que fue posteriormente sustituido por el Código para el Sistema de Protección y Derechos Fundamentales de Niños, Niñas y Adolescentes (Ley 136-03). Este último instrumento tiene por objeto garantizar a todos los NNA el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos fundamentales3. Las instituciones nacionales, organismos y entidades, tanto gubernamentales como no gubernamentales, relacionadas con el tema de la infancia se agrupan en el Sistema de Protección de los Derechos de los NNA (ver Artículo 53 de la Ley 136-03), que es responsable de la formulación, ejecución y control de las políticas públicas sobre la niñez y adolescencia (ver Artículo 54) 4. Si bien el código ha sido criticado en algunos aspectos, como es el tratamiento legal de los NNA en conflicto con la Ley, sus preocupaciones en turno al tema educativo resultan obviamente oportunas. La pieza ratifica que la educación básica es obligatoria y gratuita, y que tanto los padres y madres como el Estado son responsables de garantizar los medios para que todos los niños y niñas completen su educación primaria básica. Establece además que, en ningún caso, podrá negarse la educación a los NNA alegando razones como la ausencia de los padres, representantes o responsables, la carencia de documentos de identidad o recursos económicos, o cualquier otra causa que vulnere sus derechos. Así, el directivo de cualquier entidad educativa, “después de dos ausencias o deserción del centro educativo de un NNA tiene la obligación de dirigirse a los padres, madres o responsables para establecer las causas de las ausencias o deserción.” En igual sentido, el Código prohíbe también las sanciones, retiro o expulsión, o cualquier trato discriminatorio por causa de embarazo de una NNA. Por último, establece que la falta de pago de cuotas o servicios educativos específicos por parte de los padres o responsables no podrá ser causa para discriminar o sancionar, en cualquier forma, a NNA. De hecho, si un centro educativo privado se viere en la necesidad de suspender la prestación de servicios educativos a un NNA por falta de pago, sólo podrá hacerlo al final del período escolar correspondiente, garantizando que la educación del niño, niña o adolescente en cuestión no sea interrumpida. 3

3 Según SEEPYD, 2009, la promulgación de un nuevo Código buscaba corregir los errores del primero, como por ejemplo en relación con la edad en la cual un NNA es pasible de ser sometido judicialmente. El Código considera como niño niña a toda persona desde su nacimiento hasta los doce años, inclusive, como adolescente, a toda persona desde los trece años hasta alcanzar la mayoría de edad. 4 Rolando. Paralelamente, el Decreto 144-97, que fue modificado por los Decretos 566-01 y 59-05, creó el denominado Comité Directivo Nacional de Lucha contra el Trabajo Infantil, que tiene la función de diseñar una Política Nacional de Lucha Contra el Trabajo Infantil. Ese Comité está integrado por la Secretaría de Estado de Trabajo (quien la preside) y un amplio conjunto de entidades gubernamentales y no gubernamentales.


2. EL ABANDONO

ESCOLAR EN LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL 2.1 La experiencia de

una economía desarrollada

Existe una amplia literatura internacional en torno a las causas y consecuencias del abandono escolar. Una gran parte de dicha literatura ha sido generada para el caso específico de los Estados Unidos, un país que, por razones evidentes, presenta características distintas a las que predominan usualmente en los países subdesarrollados5. Sin embargo, dada la amplitud y profundidad de los estudios sobre el caso estadounidense, el mismo será tomado como un referente importante, en la medida en que permite la identificación de elementos que, con los ajustes que sean pertinentes, podrían orientar la exploración del caso dominicano. Para el año 2000, el Departamento de Educación de los Estados Unidos estimaba que ese país tenía alrededor de 3.8 millones de jóvenes adultos que no estaban enrolados en la escuela y que no habían obtenido el diploma de escuela secundaria. Estos representaban alrededor de 11.2% del total de 34.1 millones jóvenes adultos entre 16-24 años (Lever et al, 2004). En adición, se estima que las tasas de desempleo entre los que abandonan la escuela secundaria son mucho mayor que entre aquellos que logran completarla: en el año 2000, por ejemplo, los trabajadores que no habían completado la escuela media tenían tasas de desocupación de 6.4% mientras los que habían concluido tenían tasas de 3.4% (ver Neild et al, 2009). Otras estimaciones realizadas a mediados de la década indican que, en promedio, los estudiantes estadounidenses que completan la escuela media generan anualmente unos 6,400 dólares más que aquellos que abandonan la escuela a destiempo. 5 En particular, la deserción escolar en los Estados Unidos se limita casi exclusivamente al abandono de la escuela media, ya que la capacidad estatal para garantizar la obligatoriedad en la escuela básica es muy amplia.


33 ¿Cuáles son las causas probables del fenómeno de abandono escolar? En una primera aproximación, Trampush et al, 2008, observan que entre los adolescentes de mayor riesgo están aquellos que viven en las zonas urbanas de las grandes ciudades. Por tanto, la localización o residencia parecería ser un factor relevante, en la medida en que está relacionado con características particulares del hogar, la comunidad y la propia escuela. Un resultado relevante en Trampush et al, 2008, es que los estudiantes que abandonan la escuela muestran peores resultados en las estimaciones de funcionamiento cognitivo y habilidades en lecturas, vienen con frecuencia de hogares menos favorecidos y tienen relativamente menor contacto con los padres biológicos. A su vez, la reseña en Lever et al, 2004, recuerda que entre las causas potenciales indicadas por varios autores se encuentra el hecho de que el estudiante haya reprobado en grados precedentes, la historia previa de subdesempeño, niveles relativamente bajos de autoestima, historial de inasistencias y bajo interés en la escuela. Asimismo, la inestabilidad familiar, el embarazo prematuro, el uso de drogas y una historia de disrupciones familiares están con frecuencia relacionados con el abandono escolar. Neild et al, 2009, destacan la ocurrencia frecuente de crisis previas al abandono de la escuela, en la forma de dificultades severas y calificaciones bajas. Los autores plantean la hipótesis que el abandono escolar es el punto final de un proceso de alienación y separación emocional con la escuela. En otras palabras, el abandono de la escuela no es una acción, sino el desenlace de un proceso. Esa visión de abandono como proceso es apoyada por Allensworth, 2009, quien también plantea la hipótesis de que las pruebas estandarizadas pueden contribuir al abandono de muchos estudiantes. Sobre ese aspecto, se argumenta que las pruebas estandarizadas tienen un aspecto positivo, en la medida en que la amenaza de reprobación puede servir como acicate a los estudiantes y en la medida en que permiten prestar atención especial a los estudiantes de bajo rendimiento en las mismas; pero, por otro lado, pueden actuar como un desincentivo a los estudiantes que no obtienen buenos resultados. Los resultados principales de la investigación de Allensworth 2009, indican que las pruebas pueden servir como motivadoras para la mayoría, aunque ciertamente puede causar abandono en estudiantes menos aventajados. Una interrogante de gran interés es si intervenciones positivas en edad temprana de los estudiantes pueden prevenir el abandono en niveles más avanzados de escolaridad. Esta idea parte del principio de que la calidad de las escuelas desde temprana edad puede tener impacto positivo sobre el desarrollo social y académico de los estudiantes en el largo plazo, pero en realidad son pocos los estudios que han investigado el enlace entre intervenciones tempranas y tasas de abandono posteriores. Algunos de tales estudios encuentran que las tasas de completación entre grupos de estudiantes que han tenido escuela inicial son significativamente mayores que entre aquellos que no la han tenido.


34 El tema del impacto de la comunidad sobre el desarrollo escolar de los NNA es discutido por South et al, 2003, quienes reflexionan sobre los mecanismos a través de los cuales las condiciones socioeconómicas de las comunidades influyen en el nivel de logro de sus estudiantes. Los mecanismos sugeridos usualmente en la literatura son diversos, y los autores presentan una interesante discusión sobre las diversas teorías. Por un lado, algunos investigadores enfatizan un efecto contagio o epidémico, según el cual la conducta de los compañeros de grupo sirve para fijar normas que pueden reforzar o debilitar el éxito académico. Esta visión considera que los jóvenes en comunidades en desventajas tienen más chance de abandono o de pobre desempeño porque están expuestos a grupos cuyos miembros no incentivan al alcance de logros. Desde ese punto focal, las comunidades en desventajas sociales y económicas son un terreno fértil en el cual se transmiten valores culturales que conducen a pobre desempeño escolar. Un enfoque distinto enfatiza las aspiraciones de los adolescentes y niños, en el sentido de que la falta de oportunidades de trabajo hace que los adolescentes se cuestionen si estudiar vale realmente la pena en el largo plazo, y esto reduce su nivel de aspiración escolar. Según esta segunda corriente, las aspiraciones reducidas son un importante factor explicativo en algunos grupos. Una tercera variante enfatiza el impacto de las comunidades sobre el enlace emocional de los adolescentes con la escuela: o sea, los jóvenes que perciben bajas oportunidades de empleo se desligan de los estudios, lo que reduce entonces sus oportunidades futuras. Una cuarta variante enfatiza las características de las familias y la relación pobre entre padres e hijos de comunidades socialmente desarregladas. Esta visión destaca la ausencia de modelos de comportamiento como un factor causal del abandono escolar. En un estudio interesante, Pong et al, 2000, analizan el impacto potencial de disrupciones en el hogar sobre la probabilidad de abandono de la escuela. La idea es que las familias que experimentan disrupciones (causadas, por ejemplo por divorcios) experimentan generalmente un endurecimiento de sus condiciones económicas y emocionales, y esto puede afectar el desempeño escolar de los estudiantes. Sin embargo, los autores no encuentran evidencias de que la disrupción, en sí, tenga un impacto apreciable. La literatura en sicología ha puesto una gran atención a los factores motivacionales, sobre lo cual hay mucha información disponible. Según Green-Demers et al, 2009, la motivación académica ha sido asociada con mayor nivel de flexibilidad cognitiva, con mayor entendimiento conceptual y con mayor capacidad de procesamiento de información. Asimismo, con mayor autorregulación de aprendizaje y con mayor tiempo estudiando, con menor ausentismo a la escuela y con planes más ambiciosos de los estudiantes para después de la escuela. Otros han encontrado que, en última instancia, la motivación académica reduce la tasa de abandono escolar. En un intento por cuantificar el impacto de la motivación, los autores desarrollan una taxonomía que abarca varias formas de déficit motivacional.


35 En particular, los autores establecen una distinción entre la motivación intrínseca, por motivo de placer, la motivación extrínseca y la ausencia de motivación. Las dos primeras son forma de regulación de la conducta, mientras, por contraste, la amotivación se define como una forma de desregulación que se caracteriza por una disociación entre las conductas adoptadas y sus implicaciones. Tales conductas, por lo tanto, son percibidas como carentes de significación. Si bien tradicionalmente algunos autores han visto la amotivación como un concepto unidimensional, otros han sugerido que el déficit de motivación es un fenómeno estructuralmente complejo que puede ser visto como un constructor multifacético. Por ejemplo, en algunos estudios en torno a “amotivación” para comportamiento pro-ecológico, se encontró que el mismo estaba asociado con una variedad de razones –ver referencias en página 864 de Green-Demers et al, 2009. Partiendo de esa presunción, y sobre la base de una muestra de 3,471 estudiantes con edades entre 12 y 18 años, los autores indicados concluyen que una estrategia para reducir el abandono escolar requeriría atacar varias dimensiones, entre las cuales se encuentra la desconfianza del estudiante en las habilidades propias y en el resultado del esfuerzo, entre otras. Un tema de especial relevancia se refiere a la relación entre abandono escolar y trabajo. Dado que en los Estados Unidos existe una clara tendencia a que los estudiantes secundarios combinen trabajo y escuela, la pregunta que usualmente se aborda es: ¿es eso bueno o malo desde la perspectiva escolar? Las investigaciones no son concluyentes, pues la diferencia en desempeño escolar de aquellos que trabajan y aquellos que no trabajan mientras estudian ha sido relativamente baja. Algunos trabajos recientes sugieren que el efecto del trabajo combinado con la escuela podría variar no solo en función del tipo de trabajo sino en función del género, y otros han enfatizado la influencia de la cantidad de horas. En tal sentido, se ha encontrado que trabajar “un poco” ayuda al desempeño escolar, mientras trabajar “mucho” puede perjudicarle. Otros autores argumentan que el impacto del trabajo depende de las razones para trabajar, ya que es distinto quien trabaja por necesidad económica imperiosa a quien trabaja de forma marginal. Este tema ha sido abordado por Warren, 2009, quien concluye que los estudiantes que más trabajan tienen peor desempeño escolar, pero esto resulta esencialmente del hecho de que aquellos estudiantes que valoran menos la escuela son precisamente los que tienden a trabajar más. En última instancia, la causa del mal desempeño no es un resultado del dilema entre el tiempo asignado a la escuela versus el tiempo asignado al trabajo, sino de la valoración primaria que el estudiante tenga de la escuela. Esto concuerda con resultados de algunos autores, quienes destacan que el efecto del trabajo sobre la asistencia escolar depende en gran parte de las razones de los estudiantes para trabajar.


36 2.2 La experiencia de países de América Latina Gaviria, 2001, analiza la experiencia de siete países de América Latina y encuentra que la probabilidad de que un miembro del hogar deje la escuela está afectada por la probabilidad de perder el ingreso: un incremento de 10 puntos porcentuales en la probabilidad de dejar la escuela está asociado con un incremento de 1 punto porcentual en la probabilidad de perder ingreso. Esto coincide con los resultados en Schady, 2002, al estudiar el caso de Perú durante la crisis económica del cuatrienio 1988-1992. Ese autor concluye que el impacto de dicha crisis no fue negativo para las inversiones en capital humano, y que, por el contrario, se aprecia un efecto positivo sobre el logro educativo, al disminuir el tiempo que los niños y jóvenes dedicaban al trabajo para el mercado. No obstante, la relación entre crisis económica y asistencia escolar es bastante compleja, como se evidencia en los resultados de Fiszben et al., 2002, quienes destacan la posibilidad de que las crisis generen efectos retardados a lo largo del tiempo. Otra posible causa de abandono en América Latina es el trabajo infantil, cuya incidencia es bastante elevada en la región. OIT, 2007d, ha estimado que, para 2004, unos 5.7 millones de NNA de 5 a 14 años en América Latina y el Caribe participaban en actividades económicas, lo que equivalía a alrededor de 5.1% de los NNA en el rango de edad indicado. En la región de Centroamérica y República Dominicana, OIT, 2005, señala que alrededor de 1.3 millones de niños y niñas de 5 a 14 años participan en actividades económicas, lo que sería equivalente a uno de cada nueve. Esa misma fuente indica además que un número elevado de NNA entre 5 y 17 años se encuentran ejerciendo las “peores formas de trabajo infantil.” El objetivo de OIT, 2007d, antes citado, es investigar la experiencia en materia de trabajo infantil de 18 países de América Latina –entre los cuales se incluye a República Dominicana. Las principales conclusiones destacan, en primer lugar, el estrecho vínculo del trabajo infantil con la pobreza: los NNA en condiciones de trabajo infantil generalmente provienen de hogares pobres. Por otro lado, se encuentra que aunque el trabajo infantil puede servir como fuente de ingreso a algunos hogares, tal fuente es de limitada importancia y no contribuye de forma apreciable a la reducción de la pobreza. El trabajo infantil no constituye, por tanto, una estrategia razonable en la lucha contra la pobreza. En cambio, diversas investigaciones muestran que las tasas de matriculación y asistencia son menores entre los niños y niñas que trabajan, en comparación con aquellos que no trabajan. OIT, 2007e, por ejemplo, muestra brechas muy significativas en las tasas de matriculación de ambos grupos en varios países analizados.


37 En un enfoque complementario, OIT, 2005, analiza los costos de una agenda dirigida a erradicar el trabajo infantil en varios países latinoamericanos. Para tal fin, se contempla que en una primera oleada, de 2005 a 2010, se incorporarían a la educación primaria una tercera parte de los niños y niñas de 6 a 11 años que no asisten actualmente a la escuela; en una segunda oleada, de 2011 al 2015, se incorporarían otra tercera parte, y los restantes entrarían a la escuela entre 2016 y 2020. Para aquellos entre 12 a 14 años, que deberían entrar a la escuela secundaria, se propone un esquema similar, pero comenzando en el período de la segunda oleada y prolongándose a una cuarta oleada que tendría lugar entre los años 2021 y 2025. Esto sólo considera la incorporación de los NNA en hogares de extrema pobreza. A partir de los criterios en el párrafo precedente, se estima los costos y beneficios de tal operación hipotética. En general, los autores encuentran que el beneficio neto del esfuerzo sería positivo, ya que los beneficios de largo plazo derivados de un aumento en el nivel de educación de los beneficiarios y, consecuentemente, mayores ingresos a lo largo de la vida, serían mayores que los costos de hacer retornar a los NNA al sistema educativo. En todo caso, los autores admiten que un problema es que los costos de tal operación deben pagarse en el corto plazo, y los benéficos se recibirían en el largo plazo, lo que debilita el compromiso político de los gobiernos. En general, es claro que la erradicación del trabajo infantil involucra componentes culturales de fuertes raíces en muchas comunidades y hogares. En tal sentido, OIT, 2009b, destaca la necesidad de distinguir bien el concepto de trabajo infantil, para que la población cobre conciencia de que el concepto excluye actividades ligeras que en la apreciación ciudadana contribuyen positivamente al desarrollo de la responsabilidad y dedicación de los NNA. En tal sentido, enfatiza que el “trabajo infantil” se distingue por envolver alguna de tres dimensiones negativas: es ejercido por debajo de la edad mínima considerada socialmente adecuada; implica peligro físico, mental o moral para los NNA que lo ejercen; o implica una de las denominadas peores formas de trabajo infantil.


3. SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO DOMINICANO 3.1 Estructura institucional El sistema educativo dominicano es regido por la Ley General de Educación (6697), promulgada en 1997. Dicha Ley establece que el sistema comprende un nivel inicial, un nivel básico, un nivel medio y un nivel superior. La población objetivo del nivel de educación inicial está formada por los niños y niñas desde 0 hasta seis años de edad, y se declara como obligatorio al último año del nivel, dirigido a niños de cinco años (grado pre-primario). El nivel de educación básico está divido en dos ciclos, cada uno de cuatro años: el primer ciclo comprende del primer grado hasta el cuarto, mientras el segundo ciclo comprende desde el quinto hasta el octavo grado. La Ley General de Educación establece que el nivel básico tiene carácter obligatorio y constituye el mínimo de educación al que toda persona tiene derecho. El nivel de educación media tiene una duración de cuatro años y está dividido en dos ciclos de dos años cada uno. El primer ciclo de educación media es común a todos los estudiantes, mientras el segundo tiene un carácter especializado y permite escoger entre ciclos de formación general, formación técnico-profesional y formación artística. En adición a los “niveles” indicados, el sistema educativo dominicano incluye dos subsistemas: el subsistema de necesidades especiales y el subsistema de educación de adultos -ver Ley General de Educación.


39 Tabla 2 Estructura del sector educativo dominicano Nivel Inicial

Ciclo

Preescolar 1er Primaria 2do. 1er. Secundaria 2do. Fuente: Ley General de Educacion.

1ero a 4to 5 años 6-9 años

Grados y Edades 5to. a 8vo. 9no. a 10mo.

10-13 años

14-15 años

11vo. a 12vo.

16-17 años

El sistema de educación formal preuniversitaria es regido por el Consejo Nacional de Educación. El artículo 79 de la Ley de Educación indica que el Consejo está formado por autoridades públicas y privadas del sector educativo y de la cultura, así como representantes religiosos y representantes de padres y madres. Esta entidad está llamada a establecer la orientación general de la educación dominicana en sus niveles de competencia y garantizar la coherencia entre las instituciones públicas y privadas que realizan funciones educativas. A su vez, la Secretaría de Estado de Educación (SEE) es el ente público ejecutivo encargado de orientar y administrar el sistema educativo nacional. La Ley General de Educación establece como principio que la educación un derecho irrenunciable del ser humano, y que cada persona “tiene derecho a una educación integral que le permita el desarrollo de su propia individualidad y la realización de una actividad socialmente útil; adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de raza, de sexo, de credo, de posición económica y social o de cualquiera otra naturaleza.” De igual manera, se establece que “el Estado tiene el deber y la obligación de brindar igualdad de oportunidad de educación en cantidad y calidad”, así como proveer “los medios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a través de apoyos de tipo social, económico y cultural a la familia y al educando” (Art. 4, numeral J).


40 3.2 Cobertura y escolaridad El aspecto más positivo en la evolución reciente del sistema educativo dominicano es la tendencia sostenida al aumento de la cobertura en los niveles preuniversitarios, aunque la tasa de cobertura es aún baja en algunos niveles de educación. Según las estadísticas oficiales, la tasa de cobertura bruta en el nivel de educación inicial subió desde cerca de 33%, en 1996, hasta cerca de 40% en 2007. En términos absolutos, para 2007, la población del país entre tres y cinco años de edad se encontraba alrededor de 549,000 personas, mientras que la matrícula en la escuela inicial era de 222,241. Esto representa un porcentaje de cobertura inicial relativamente pobre en el contexto internacional: OCDE, 2008, señala que el país tiene una de las tasas de cobertura inicial más bajas de América Latina y el Caribe, y equivalente a cerca de la mitad del promedio regional. Tabla 3 Distribución de la población dominicana según rangos de edad 2008 Años de Edad Frecuencia Porciento Menos de 5 817,880 8.60% De 5 209,274 2.20% De 6 a 13 1,652,415 17.50% de 14 a 17 841,027 8.90% 18 o más 5,945,491 62.80% Total 9,466,087 100.00% Fuente: ENFT

Tabla 4 Población, matrícula y cobertura en el nivel inicial 1996-2008 Población de 3-5 años 1996-1997 573,262 1997-1998 572,012 1998-1999 569,646 1999-2000 566,906 2000-2001 564,530 2001-2002 562,434 2002-2003 560,124 2003-2004 557,728 2004-2005 555,376 2005-2006 553,195 2007-2008 549,179 Fuente: Flores y Lapaix. 2008 Período

Matrícula Total 189,085 189,720 189,493 201,632 213,537 189,712 187,852 178,454 191,845 206,055 222,241

Sector público 112,027 102,902 103,864 107,032 127,872 119,865 106,119 104,528 112,523 112,438

Sector privado 77,058 86,818 85,629 94,600 85,665 69,847 81,733 73,926 79,322 93,617

Cobertura bruta 33.06% 33.30% 33.43% 35.72% 37.97% 33.87% 33.68% 32.13% 34.68% 37.39% 40.47%

El panorama es totalmente contrario en el nivel de educación básica, para el cual


41 se estima que la cobertura neta dominicana es de alrededor de 92%. En términos absolutos, la población del país entre 6 y 13 años en 2006 era cercana a 1,480,000 personas, y la población inscrita en el nivel era de alrededor de 1,764,000, de los cuales unos 1,365,000 correspondían a NNA entre los 6 y los 13 años. La Secretaría de Estado de Economía, Planificación y Desarrollo (ver SEEPYD, 2009) destaca que la tasa de cobertura para la población entre 6 y 18 años se encontraba “entre los países latinoamericanos de mayor cobertura en ese rango de edad.” Tabla 5 Población, matrícula y cobertura en el nivel básico 1980-2008 Población de 6 a 13 años 1980-1981 1,252,301 1981-1982 1,261,758 1982-1983 1,269,385 1983-1984 1,276,237 1984-1985 1,283,373 1985-1986 1,291,851 1986-1987 1,301,465 1987-1988 1,311,511 1988-1989 1,322,295 1998-1999 1,478,953 2001-2002 1,503,210 2002-2003 1,502,394 2003-2004 1,498,925 2004-2005 1,494,263 2005-2006 1,489,868 2007-2008 1,479,927 Fuente: Flores, Lapaix. 2008 Período

Total 1,163,228 1,212,849 1,257,754 1,281,493 1,254,092 1,246,061 1,281,650 1,266,607 1,285,170 1,541,572 1,689,485 1,591,928 1,600,001 1,590,826 1,515,468 1,764,062

Matrícula

Sector público 1,004,966 1,044,584 1,078,973 1,091,673 1,052,701 1,032,558 1,055,491 1,030,245 1,032,055 1,292,929 1,434,384 1,360,226 1,332,900 1,313,438 1,246,363

Sector privado 158,262 168,265 178,781 189,820 201,391 213,503 226,159 236,362 253,115 248,643 255,101 231,702 267,101 277,388 269,105

Cobertura

Bruta 92.89% 96.12% 99.08% 100.41% 97.72% 96.46% 98.48% 96.58% 97.19% 104.23% 112.39% 105.96% 106.74% 106.46% 101.72% 119.20%

Neta 72.57% 73.69% 75.24% 77.01% 73.98% 71.70% 81.10% 78.55% 71.70% 90.41% 90.60% 90.80% 91.00% 91.20% 91.70% 92.30%

En el nivel medio, que corresponde a la población entre 14 y 18 años, la cobertura vuelve a ser menos halagüeña. En este caso, la tasa de cobertura bruta dominicana es cercana a 63% mientras la tasa de cobertura neta es de sólo 49%, que según las cifras de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), es relativamente baja en comparación con el promedio de América Latina y el Caribe.

Tabla 6


42

Periodo

Población, matrícula y cobertura en el nivel medio 1996-2008 Matrícula Población de

14 a 17 años Total 1996-1997 661,040 313,840 1997-1998 667,477 329,439 1998-1999 674,252 345,701 1999-2000 681,513 363,193 2000-2001 689,408 391,604 2001-2002 699,001 435,266 2002-2003 710,194 413,111 2003-2004 721,390 443,003 2004-2005 730,991 452,086 737,400 469,162 2005-2006 2007-2008 739,575 577,752 Fuente: Flores y Lapaix, 2008 y Guzman, 2008.

Sector público Sector privado 242,542 71,298 249,936 79,503 262,965 82,736 280,535 82,658 296,517 95,087 332,520 102,746 321,697 91,414 340,593 102,410 345,288 106,798 353,753 115,409 ND ND

Cobertura

Bruta 47.48% 49.36% 51.27% 53.29% 56.80% 62.27% 58.17% 61.41% 61.85% 63.62% 78.12%

Neta 22.00%

36.00% 36.50% 38.20% 49.47%

Tabla 7 Tasa neta de matrícula según nivel de educación no universitaria en países de América Latina, 1990-2004 País

1990

América Latina y El Caribe República Dominicana El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua

86.40

América Latina y El Caribe República Dominicana El Salvador Guatemala Nicaragua

29.00

1995

78.10

72.20

77.60

33.00

1996 1999 N ivel B ásico 93.40 78.30 84.20 82.50 76.30 78.30 N ivel M edio 59.00 38.80 23.60

2000

2001

2002

2003

2004

94.20 86.10 85.80 87.60 80.50

94.80 93.70 88.10 86.50 87.70 82.80

95.90 93.70 89.40 88.70

95.90 92.90 90.90 88.70

88.00

87.20

94.90 86.00 92.30 93.00 90.60 87.90

61.20 39.50 43.70 26.90 35.10

63.20 49.50 45.20 30.30 36.60

65.20 49.50 47.40 30.70 38.40

66.10 49.50 48.10 30.70 40.70

66.60 49.30 33.70 40.70

Fuente: Elaborado con datos de la CEPAL Nota: Las cifras en este cuadro provienen de CEPAL, y no son estrictamente comparables con las cifras en los cuadros precedentes, que se basan en estadísticasoficiales de la SEE.


43 En general, la evolución de la cobertura muestra períodos diferenciados a lo largo del tiempo: una tendencia positiva hasta alrededor de 1983, una tendencia al declive desde ese momento hasta inicios del decenio de los noventa, y un aumento relativamente sostenido a partir de entonces. La participación del sector privado fue en aumento hasta mediados de los noventa, cuando comenzó a declinar tras una fuerte expansión de la matrícula en el sector público con la puesta en ejecución del Plan Decenal de Educación en 1993. En el último lustro, la participación privada ha vuelto a mostrar tendencia positiva, y en la actualidad representa cerca de 19% de la matrícula en los niveles de educación inicial y básica. En materia de escolaridad, en el año 2007 la población dominicana entre 15 y 24 años promedió alrededor de 8.9 años de escolaridad en la zona urbana y 6.6 años en la zona rural, para un promedio nacional de alrededor de 8.1 años. Según las estimaciones de la CEPAL, esos niveles de escolaridad son relativamente similares al promedio de escolaridad en América Latina, que para 2004 se situaba en alrededor de 8 años de escuela. Gráfico 1 Evolución de años de escolaridad en población de 15 años y más 2004-2007 9 Años de escolaridad

8

7.8

7.9

7.9

8.1

2004

2005

2006

2007

7 6 5 4 3 2 1 0

Fuente: Elaborado con datos de la SEE.


44 Tabla 8 Años de escolaridad de la población de 15 a 24 años de edad según sexo y zona de residencia, Circa 2005 Países Zonas urbanas República Dominicana 9.70 Costa Rica 9.10 El Salvador 9.10 Guatemala 7.60 Honduras 7.90 Nicaragua (2001) 7.90 Panamá 10.50 Chile 10.90 México 10.10 Fuente: Datos de la CEPAL. Panorama Social, 2006.

Zonas rurales 8.10 7.60 6.30 4.30 4.90 4.30 8.20 9.40 8.40

Por otro lado, la tasa de analfabetismo en el país se ha reducido significativamente a lo largo de las últimas cuatro décadas, al caer desde 35% de la población de 15 años y más, según el Censo de Población realizado en 1960, a 27% según el Censo realizado en 1981 y a cerca de 10% en 2008 según estimaciones realizadas a partir de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo del Banco Central (ENFT) para ese último año. En un contexto regional, la tasa de analfabetismo dominicana es superior a la de algunos países, como Costa Rica y Panamá, e inferior a las tasas vigentes en Honduras y Nicaragua. Es conveniente destacar que, como se evidencia en las tablas 9 y 10, las cifras usadas por la SEE difieren de las cifras que aparecen en las comparaciones internacionales, debido a diferencias en los criterios de medida. Sin embargo, las distintas fuentes coinciden en señalizar una tendencia hacia la reducción significativa de la tasa de analfabetismo dominicana a lo largo del tiempo. Tabla 9 Evolución de tasa de analfabetismo en población de 15 años y más de edad, 1981-2007 Años 1981 1983 2002

% 27.60 19.30 11.60

2005 11.10 2006 10.80 2007 10.10 Fuente: OCDE, 2006 y SEE, Boletines Estadísticos 2007-2008.


45 Tabla 10 Porcentaje de analfabetos en población de 15 años y más de edad según Sexo (2000-2005) País America Latina y El Caribe Costa Rica República Dominicana El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Fuente: CEPAL. Anuario Estadístico, 2006

Ambos Sexos 2000 2005 11.00 9.50 4.40 3.80 16.30 14.50 21.30 18.90 31.50 28.20 25.00 22.00 33.50 31.90

Hombres 2000 2005 10.10 8.80 4.50 3.90 16.30 14.70 18.50 16.40 24.00 20.90 25.10 22.40 33.80 32.20

Mujeres 2000 2005 12.10 10.30 4.40 3.70 16.30 14.40 23.90 21.20 38.90 35.40 25.00 21.70 33.30 31.60

La evolución de los indicadores considerados no es homogénea entre distintos grupos. En términos de género, la cobertura ha sido tradicionalmente superior en las niñas que en los niños (al menos desde 1991), pero ha tendido a igualarse en el curso de los dos últimos decenios. En términos de zonas de residencia, las tasas de cobertura también se han igualado de forma considerable entre las poblaciones urbanas y rurales, al tiempo que se ha reducido la brecha entre los niveles de acceso de los estudiantes provenientes de hogares pobres y aquellos provenientes de hogares no pobres. No obstante, todavía persisten diferencias notables en los niveles de acceso de las distintas provincias, y las probabilidades de avance en los grados y niveles escolares son significativamente diferentes según el nivel de pobreza de los individuos. Un decenio atrás, Guzmán y Lizardo, 1999, estimaron que la probabilidad de un estudiante alcanzar la educación terciaria dependía significativamente de su género, de su región de residencia y del nivel de educación de sus padres, entre otros factores; más recientemente, PNUD, 2000, y Banco Mundial, 2003, han reportado estimaciones en las cuales la progresión escolar sigue dependiendo de las características del hogar y de la región de la cual provienen los estudiantes. Gráfico 2 Evolución cobertura neta educación básica por zonas 1991, 1996, 2002 120.00 100.00

%

80.00 60.00 40.00 20.00 0.00 Nacional 1991

Fuente: ENDESAS 1991, 1996, 2002

Urbana 1996

Rural 2002

2008


46 Gráfico 3 Evolución cobertura neta educación básica por sexo 1991, 1996, 2002 120

%

100 80 60 40 20 0 Nacional

Masculina 1991

1996

Femenina 2002

2008

Fuente: ENDESAS 1991, 1996, 2002

Como consecuencia, es claro que los años de escolaridad varían considerablemente entre grupos demográficos y sociales. La población de 15 años o más, que habita en la zona urbana, tiene en promedio, dos años más de escolaridad que aquella en la zona rural, y la población femenina aventaja en medio año a la población masculina. En la región noroeste, por su parte, la escolaridad es alrededor de la mitad del promedio en el resto del país. Consideraciones similares son válidas para la tasa de analfabetismo: la tasa en la zona rural equivale a más del doble de la tasa que prevalece en la zona urbana. En suma, el acceso al sistema educativo es relativamente igualitario en términos de género y zonas de residencia, aunque las probabilidades de avance varían según regiones geográficas y niveles de pobreza. Banco Mundial, 2005, destaca que la calidad de la escuela sigue siendo un factor de diferenciación muy importante.


47 Tabla 11

Escolaridad promedio de la población de 15 años y más 2004-2007 Desagregaciones 2004 2005 2006 2007 Sexo Masculino 7.70 7.70 7.70 7.90 Femenino 8.00 8.00 8.10 8.30 Zona Urbana 8.70 8.70 8.70 8.90 Rural 6.20 6.20 6.30 6.60 Grupo de Edad De 15 a 24 9.50 9.50 9.50 9.70 De 25 a 54 7.00 7.10 7.20 7.20 De 55 y más 7.50 7.30 7.50 7.80 Regiones de planificación (Ley 655-00 sobre Regionalización) Distrito Nacional 7.10 7.00 7.20 7.70 Valdesia 7.10 7.10 7.40 7.60 Norcentral 6.10 6.40 6.30 6.50 Nordeste 6.20 6.10 6.20 6.30 Cibao Central 6.30 6.40 6.40 6.70 Este 7.80 7.90 7.90 8.10 8.90 9.10 9.10 9.40 Enriquillo El Valle 8.30 8.40 8.50 8.60 Noroeste 4.40 4.30 4.40 4.50 Total 7.80 7.90 7.90 8.10 Fuente: SEE. Boletin de indicadores 2007-2008.


48

Tabla 12

Escolaridad promedio de la población de 15 años y más 2004-2007 Desagregaciones 2004 2005 2006 2007 Sexo Masculino 7.70 7.70 7.70 7.90 Femenino 8.00 8.00 8.10 8.30 Zona Urbana 8.70 8.70 8.70 8.90 Rural 6.20 6.20 6.30 6.60 Grupo de Edad De 15 a 24 9.50 9.50 9.50 9.70 De 25 a 54 7.00 7.10 7.20 7.20 De 55 y más 7.50 7.30 7.50 7.80 Regiones de planificación (Ley 655-00 sobre Regionalización) Distrito Nacional 7.10 7.00 7.20 7.70 Valdesia 7.10 7.10 7.40 7.60 Norcentral 6.10 6.40 6.30 6.50 Nordeste 6.20 6.10 6.20 6.30 Cibao Central 6.30 6.40 6.40 6.70 Este 7.80 7.90 7.90 8.10 8.90 9.10 9.10 9.40 Enriquillo El Valle 8.30 8.40 8.50 8.60 Noroeste 4.40 4.30 4.40 4.50 Total 7.80 7.90 7.90 8.10 Fuente: SEE. Boletin de indicadores 2007-2008.


49 Tabla 13 Tasa de analfabetismo de la población de 10 años y más 2004-2007 Desagregaciones 2004 2005 2006 2007 Sexo Hombre 9.80 9.80 10.00 9.20 Mujer 9.90 9.70 9.40 9.00 Total 9.90 9.80 9.70 9.10 Zona Urbano 6.80 6.60 6.70 6.50 Rural 15.60 15.70 15.30 14.10 Total 9.90 9.80 9.70 9.10 Regiones de Desarrollo Distrito Nacional 5.10 4.60 5.20 4.50 Valdesia 11.70 11.60 10.80 12.20 Norcentral 9.50 10.10 10.40 8.90 Nordeste 12.00 10.80 11.00 11.60 Cibao Central 11.90 13.20 12.20 10.30 Este 9.70 10.70 9.30 9.00 Enriquillo 19.90 16.50 16.80 15.60 El Valle 19.00 18.50 16.80 17.50 Noroeste 14.70 13.80 14.80 13.70 Total 9.90 9.80 9.70 9.10 Nivel de pobreza Indigente 18.70 18.80 18.80 17.30 Pobre no Indigente 12.60 11.80 13.20 13.50 No pobre 6.70 7.00 6.90 6.40 Total 9.90 9.80 9.70 9.10 Fuente: SEE. Boletin de indicadores 2007-2008.

Tabla 14 Tasa de analfabetismo según decil de ingreso en población 2008 Decil de ingreso percapita Alfabetizado No Alfabetizado Total del hogar 1 79.62 20.38 100.00 2 84.56 15.44 100.00 3 85.11 14.89 100.00 4 88.89 11.11 100.00 5 88.48 11.52 100.00 6 89.19 10.81 100.00 7 92.55 7.45 100.00 8 93.77 6.23 100.00 9 95.04 4.96 100.00 10 97.20 2.80 100.00 Total 89.75 10.25 100.00 Fuente: ENFT.


50 3.3 Eficiencia del sistema educativo Es especialmente importante analizar la evolución de los indicadores de eficiencia escolar (promoción, abandono y repetición), puesto que los mismos están claramente relacionados con el fenómeno de los NNA fuera de la escuela. Las cifras oficiales de la última década reflejan un aumento notable en la tasa de promoción del nivel de educación media, junto a un aumento más modesto del mismo indicador en el nivel de educación básica. En ambos niveles, el aumento de la promoción se ha logrado gracias a reducciones tanto en la tasa de repetición como de abandono. En una perspectiva de más largo plazo, dada una cohorte de estudiantes que entre al primer grado de la escuela básica, el porcentaje que alcanza el octavo grado aumentó desde 23% en 1988 a 53% en 1998 y a cerca de 60% en 20086. La evolución de los indicadores está sujeta a fluctuaciones notables en todos los casos, lo que podría reflejar, por un lado, una combinación de avances y retrocesos en la dinámica del sistema, y por otro lado, errores de medición. En adición, a pesar de la tendencia hacia mejoras, el sistema educativo dominicano todavía combina una tasa de repitencia relativamente elevada, por lo cual el estudiante promedio permanece en la escuela por mucho más tiempo del formalmente establecido. Esto se combina con una tasa de abandono relativamente baja7. En ese sentido, SEE, 2008, establece que, según datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para fines de la década anterior, la tasa global de deserción en la República Dominicana sólo estaba por encima de Perú, Chile y Bolivia, y en el ámbito rural era la más baja de América Latina. Tabla 15 Indicadores de eficiencia por nivel en el sector público, 1970-2008 Indicadores

1970/1971

1989/1990

Promoción Repitencia Abandono

62.6 23.6 13.8

56.9 16.6 26.5

2000/01 2002/03 Nivel Básico 85.5 87.2 7.6 7.2 6.9 5.6 Nivel Medio 81.1 83.6 7 7 11.2 9.4

2004/05

2007/2008

86.3 7.3 6.4

87.00 6.50 5.25

Promoción 51.9 55.8 84.6 Repitencia 12 8.4 6.4 Abandono 36.1 35.8 8.8 Fuente: Departamento de Estadística, SEE El año 2005/2006 proviene de SEE. Boletin Indicadores 2006/2007. Cuadro No. 2. El año 2007/2008 se basa en datos no publicados de la SEE.

86.84 4.65 7.36

6 Ver OCDE, 2008, p. 151. 7 Como destacado en SEE, 2008, la tasa de abandono dominicana en el nivel básico urbano se encuentra por debajo de casi todos los países de América Latina, excepto Perú, Chile y Bolivia; en el ámbito rural, la tasa de abandono en el país es también relativamente moderada para los patrones regionales.


51 Los elementos descritos en el párrafo anterior tienen una implicación muy relevante sobre las tasas de cobertura del país en términos de su nivel de desarrollo económico. En efecto, la comparación internacional muestra que la República Dominicana tiene una tasa de cobertura baja en el nivel inicial, una tasa en educación básica superior a la que corresponde a su nivel de ingreso per cápita, y una cobertura de educación media inferior a la sugerida por su nivel de ingreso per capita. La dinámica del sistema puede ser resumida en los siguientes elementos: (i) El país tiene un problema de incorporar tempranamente a los niños y niñas a la escuela, pero posteriormente ingresan en una alta proporción. (ii) No obstante, una vez ingresan, enfrentan problemas de progresión desde la escuela básica hasta la escuela media, en la medida en que un porcentaje importante de los estudiantes (especialmente los pobres de sexo masculino) no consigue completar el nivel de educación básico y pasar a la escuela de nivel medio. De ese modo, al llegar a los 18 años de edad, el joven dominicano típico habrá estado en la escuela por alrededor de 12 años, pero sólo habrá alcanzado alrededor de 9.5 años de escolaridad. No obstante, OCDE, 2008, indica que la situación ha tendido a mejorar, y destaca que el numero total de años de escolaridad necesario para graduarse de la educción básica descendió desde 13.5 años en 1996 hasta 11.4 años en 2002.

Tasa de Bruta de Matriculados en Primaria

Gráfico 4 Tasas de matriculación bruta en educación primaria, circa 2004 (alrededor de 160 países) 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

GDP per capita en PPP (año 2005) Fuente: Elaborado con datos del Banco Mundial (World Development Indicators)

60,000

70,000

80,000


52

Tasa de Neta de Matriculados en Secundaria

Gráfico 5 Tasas de Matriculación Neta en Educación Media, circa 2004 (alrededor de 160 países) 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

GDP per capita en PPP (año 2005)

Fuente: Elaborado con datos del Banco Mundial (World Development Indicators)

Tabla 16 Brecha de efectividad a las edades de 6 a 18 años en diversos países de América Latina Circa 2006 País America Latina y El Caribe Costa Rica República Dominicana El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Fuente: Ripani et al, 2006.

6 0.00 0.00 0.00 0.00 n.a 0.00 0.00

7 0.30 0.70 0.30 0.10 0.00 0.60 0.30

8 0.50 0.80 0.50 0.30 0.40 0.80 0.60

9 0.60 1.10 0.80 0.40 0.70 1.00 0.90

10 0.80 1.10 1.10 0.70 0.90 1.10 1.20

11 0.90 1.20 1.50 0.70 1.20 1.20 1.50

Edades 12 1.10 1.30 1.60 0.90 1.40 1.40 1.60

13 1.20 1.30 2.00 1.00 1.40 1.40 1.80

14 1.40 1.40 2.20 1.20 1.80 1.50 1.80

15 1.50 1.60 2.40 1.10 1.70 1.50 2.00

16 1.60 1.70 2.50 1.30 1.80 1.40 2.40

Gráfico 6 Porcentaje de estudiantes en sobreedad en niveles básico y medio del sector público 2002-2006 2007 2006 2005 2004 2003 2002 0

10

20

30 % Media

40 Básica

Fuente: Elaborado con datos de la SEE en diversos Boletines Estadísticos.

50

60

17 1.70 1.70 2.50 1.60 1.90 1.60 2.50

18 2.00 1.80 3.00 1.70 1.80 1.80 3.20


53 Tabla 17 Tasa de sobreedad por grado en el nivel básico y medio, según zona, 2007-2008 Nivel Básico Zona Urbana Rural

Total 12.3 19.4

Primero 5.1 7.7

Segundo 8.1 13.4

Tercero 13.4

Grados

Cuarto 15.8 25.1 Nivel Medio

Zona

Total

Urbana Rural

22.3 26.5

Quinto 15.8 25.5

Sexto 15.2 23.9

Primero 23.3 27

Segundo 22.4 26.4

Septimo 13.1 22.4

Octavo 12.7 20.3

Tercero 21.7 25.4

Cuarto 21.6 27.1

Grados

Fuente: Elaborado con datos de la SEE en diversos Boletines Estadísticos.

Gráfico 7 Porcentaje de estudiantes en sobreedad, según grado 2008

100% 80% 60% 40% 20% 0% 1

2

3

4

5

6

Grados No Sobreedad

En Sobreedad

Fuente: Calculado con datos de la ENFT, 2008.

7

8

Total


4. INCIDENCIA DE LOS NNA FUERA DE LA ESCUELA Los niños, niñas y adolescentes en edad escolar –definidos como la población desde cinco hasta diecisiete años de edad- representan alrededor de 28% de la población dominicana. La población infantil se expande a un ritmo cercano a 1.2% anual, de modo que, mientras en el año 2000 representaban alrededor de 2.44 millones de personas, para 2008 habían crecido hasta alrededor de 2.70 millones. Cerca de un tercio de los NNA reside en la denominada zona metropolitana (esto es, Distrito Nacional y provincia de Santo Domingo). Tabla 18 Cantidad y distribución de población dominicana según grupos de edades, 2000-2008 Edad Menos de 5 De 5 De 6 a 13 de 14 a 17 18 o mas Total

2000 824,606 182,728 1,557,071 709,186 4,908,963 8,182,554

2002 834,416 186,354 1,565,864 700,957 5,190,027 8,477,618

2004 887,534 171,075 1,629,576 749,409 5,346,203 8,783,797

Menos de 5 De 5 De 6 a 13 de 14 a 17 18 o mas Total NNA % NNA

10.08 2.23 19.03 8.67 59.99 100.00 2,448,985 29.93

9.84 2.20 18.47 8.27 61.22 100.00 2,453,175 28.94

10.10 1.95 18.55 8.53 60.86 100.00 2,550,060 29.03

Cantidad 2008 2006 817,880 815,694 209,274 195,289 1,652,415 1,645,859 841,027 807,593 5,945,491 5,701,495 9,466,087 9,165,930 Distribución 8.64 8.90 2.21 2.13 17.46 17.96 8.88 8.81 62.81 62.20 100.00 100.00 2,702,716 2,648,741 28.55 28.90


55 Tabla 19 Distribución de los NNA según región y zona de residencia, 2000-2008 Lugar de Residencia

2000

2001

2002

Metropolitana Santiago Resto Norte Sur Este Total

28.47 6.09 30.15 22.36 12.92 100.00

29.03 5.81 30.19 22.36 12.62 100.00

Urbana Rural/No Determinada

65.38 34.62

65.30 34.70

2003 2004 Región 28.75 29.44 29.87 6.29 6.30 6.53 30.71 30.49 29.45 21.69 21.47 11.21 12.56 12.30 22.94 100.00 100.00 100.00 Zona de Residencia 65.82 70.03 70.45 34.18 29.97 29.55

2005

2006

2007

2008

29.11 6.32 29.32 24.36 10.88 100.00

29.78 35.72 23.72 10.77 100.00

29.61 6.50 28.51 22.13 13.24 100

29.75 10.22 25.60 21.03 13.40 100.00

62.74 37.26

62.98 37.02

73.80 26.20

70.95 29.05

Fuente:ENFT.

A partir de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT), es posible estimar que para 2008 el país tenía unos 216,000 NNA desde 5 hasta 17 años que no asistían a la escuela, lo que representa el 8% de los NNA en edad escolar. A partir de la misma fuente, se infiere además que el número de NNA fuera de la escuela decreció a lo largo del período 2000-2005, pero volvió a crecer a partir de entonces, tal vez como reflejo de la crisis económica experimentada durante el bienio 2003-2004. En consecuencia, el número total de NNA fuera de la escuela se encuentra actualmente en los niveles que había alcanzado entre 2002 y 2003. El porcentaje de los NNA que se encuentra fuera de la escuela es relativamente mayor en la región Este, en la zona rural y en la población de sexo masculino. Gráfico 8

Cantidad de NNA que no asiste a la escuela, 2000-2008 30,000,000 25,000,000

24,838,951 22,753,600 23,696,879 19,318,292

20,000,000

20,728,477

18,254,070 19,080,257 16,514,366

15,000,000 10,000,000 5,000,000

216,217

0 2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008


56 Tabla 20 Porcentaje de NNA que no asiste a la escuela , 2000-2008 Región Metropolitana Santiago Resto Norte Sur Este Total

2000 6.98 9.65 9.96 13.13 12.58 10.14

2002 7.41 9.77 10.28 10.96 11.00 9.66

2004 7.50 9.47 7.31 11.24 8.10 8.13

Urbana Rural Total

8.15 14.03 10.14

8.51 11.88 9.66

7.52 8.85 8.13

Masculino Femenino Total

10.92 9.32 10.14

10.40 8.89 9.66

8.71 7.53 8.13

7.40 6.35 6.89

37.38 4.46 13.89 9.66

28.35 3.93 12.64 8.13

19.83 2.48 12.76 6.89

De 5 De 6 a 13 de 14 a 17

Total

35.51 5.68 13.43 10.14

2006 6.36

2008 6.28 6.73 7.48 9.78 10.62 7.95

0.00 6.80 7.26 7.85 6.89

Zona de Residencia 6.63 7.34 6.89

7.28 9.38 7.99

Sexo

Edad

8.52 7.43 7.99

29.04 4.03 10.54 7.99

Los resultados emanados de la ENFT pueden ser enriquecidos con otras fuentes que añaden nuevas dimensiones. Por ejemplo, los datos de Cáceres y Morillo, 2007, proveen una visión de más largo plazo al escudriñar la evolución de algunos indicadores clave desde 1991 hasta 2006. En tal sentido, la tabla 21 muestra la evolución del porcentaje de NNA que asiste a la escuela desde 1991 en adelante, mientras las cantidades absolutas para 2008 se presentan en la tabla 22. Esto permite observar que, a principios de la década de los noventa, el número de NNA fuera de la escuela superaba el medio millón –lo que es más del doble de la cantidad actual. En general, al margen de las variaciones de mediano plazo, el porcentaje de NNA fuera de la escuela ha tendido a caer a lo largo de los años, tal como se observó de forma indirecta en el análisis de las tasas de cobertura en el sistema escolar.


57 Tabla 21 Porcentaje de niños y niñas de 5 a 17 años que NO asiste a la escuela, por año, según grupo de edad escolar y sexo, 1991-2006 Porcentaje de niños que asiste a la escuela Sexo 1991 1996 2002 2000 2004 Edad preescolar: 5 años Masculino 54.6 27.2 19 24 24.6 Femenino 40.3 21.2 19.7 20.9 21.5 Total 47.7 24.3 19.3 22.5 23 Edad básica: 6 a 13 años Masculino 18.1 7.8 7.5 6.6 4.8 Femenino 14.1 5.8 6.6 5 4.5 Total 16.1 6.8 7 5.8 4.6 Edad media: 14 a 17 años Masculino 36.8 21.3 15.6 15.2 13.8 Femenino 31.3 24.5 17.2 15 12.3 Total 34 22.8 16.4 15.1 13.1 Fuente: Cáceres y Morillo, 2007.

2006 27.3 24.7 26 5.5 3.4 4.5 11.6 11.3 11.4

Tabla 22 Porcentaje de niños y niñas de 5 a 17 años que NO asiste a la escuela, por año, según grupo de edad escolar y sexo, 1991-2006 Porcentaje de niños que asiste a la escuela Sexo 1991 1996 2002 2000 2004 Edad preescolar: 5 años Masculino 54.6 27.2 19 24 24.6 Femenino 40.3 21.2 19.7 20.9 21.5 Total 47.7 24.3 19.3 22.5 23 Edad básica: 6 a 13 años Masculino 18.1 7.8 7.5 6.6 4.8 Femenino 14.1 5.8 6.6 5 4.5 Total 16.1 6.8 7 5.8 4.6 Edad media: 14 a 17 años Masculino 36.8 21.3 15.6 15.2 13.8 Femenino 31.3 24.5 17.2 15 12.3 Total 34 22.8 16.4 15.1 13.1 Fuente: Cáceres y Morillo, 2007.

2006 27.3 24.7 26 5.5 3.4 4.5 11.6 11.3 11.4


58 Tabla 23 Incidencia de NNA fuera de la escuela por grupos de edad segun regiones, zonas de residencia y sexo, 2008

Características Metropolitana Santiago Resto Norte Sur Este Total

De 5 Asiste a la escuela No Si 24.73 75.27 15.59 84.41 28.88 71.12 32.53 67.47 42.87 57.13 28.73 71.27

Urbana Rural 2.00 Total

27.49 32.05 69.95 29.04

72.51 67.95 30.05 70.96

Masculino Femenino Total

33.09 25.38 29.04

66.91 74.62 70.96

De 6 a 13 Asiste a la escuela No Si 3.63 96.37 3.14 96.86 2.82 97.18 5.23 94.77 5.95 94.05 4.04 95.96

Zona de Residencia 3.64 4.68 11.39 4.03

Sexo

4.50 3.52 4.03

de 14 a 17 Asiste a la escuela No Si 6.30 93.70 11.67 88.33 11.60 88.40 13.50 86.50 12.93 87.07 10.48 89.52

96.36 95.32 88.61 95.97

9.47 13.01 14.75 10.54

90.53 86.99 85.25 89.46

95.50 96.48 95.97

10.80 10.27 10.54

89.20 89.73 89.46

Fuente: ENFT.

Es importante indicar que, en adición a la inasistencia escolar de los NNA en un año dado, persiste una población considerable de personas adultas que nunca ha asistido a la escuela. Para 2004, por ejemplo, la Encuesta de Condiciones de vida (ENCOVI) indica que 6% de la población de 15 o más nunca había asistido a la escuela; desde otra perspectiva, los resultados de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (ENHOGAR) realizada por la Oficina Nacional de Estadísticas (ONE) en 2006, indicaban que para ese momento había unas 850,000 personas con cinco años o más de edad que nunca habían asistido a la escuela. Gráfico 9 Población de 15 años y más de edad que nunca ha asistido a la escuela 2004 25% 20% 15% 10% 5% 0%

a co na ón al rte bo iña lat or a z go z o de ia ia na ga ez el sti ta les ia lata edo á al an ís Azuahoruraho ajab acion Dua El Seilias P spail May dencagrac omaLa Ve ánchr Noute Cri te Pldaerna Peravrto P Salc amanistob e Oco an Ju acor amíreantia ríguemingalver E ato pen Alt a R S Cr é d S S e M z R S Rod Do V E B Ba D o N L Pue ad seño Mon Mon Pe n Jos d ché H de La o t t a d o i i o r S n r g n t In tia Sa Trin Mo Dis San Ped San ría San San Ma


5. CAUSAS DEL ABANDONO

DE LA ESCUELA POR PARTE DE LOS NNA 5.1 Identificación de causas potenciales Habiendo ya cuantificado la incidencia del fenómeno de la inasistencia escolar, la pregunta que emerge es: ¿cuáles son las causas que originan esa condición? Un primer abordaje en torno a tal pregunta es recabar las opiniones de los propios hogares que tienen algún niño, niña o adolescente fuera de la escuela. En tal sentido, la Encuesta de Propósitos Múltiples (ENHOGAR) permite obtener los siguientes resultados. Tabla 24 Distribución Porcentual de los NNA de 5 a 17 años que no asisten a la escuela, por grupo de edad, 2006 Grupos de Edad Escolar y Características de la Inasistencia 6 a 13 años

5 años Razones para no asistir

No le gusta estudiar No es necesario estudiar Tenía que trabajar No había dinero No hay escuela cerca – Está lejos Problemas de documentos Problemas familiares – Personales El padre abandonó el hogar Murió uno de los padres Se casó o salió embarazada Razón de edad Razón de salud En espera del nuevo año escolar Completó los estudios Otro Sin respuesta Total Fuente: Cáceres y Morillo, 2007.

Asistió No asiste alguna vez Nunca ha ahora pero pero no asistido a la asistió en asistió el Escuela año pasado los últimos 2 años 5,0 0,0 0,0 7,2 6,0 4,1 2,7 0,2 0,0 0,0 35,1 3,9 6,8 0,0 16,8 12,1 100,0

7,8 0,0 5,5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 49,0 37,6 100,0

0,0 0,0 0,0 7,3 3,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 37,8 0,0 10,7 0,0 25,5 15,0 100,0

Total

5,0 0,0 0,3 6,8 5,6 3,7 2,5 0,2 0,0 0,0 33,2 3,5 6,6 0,0 18,9 13,7 100,0

Asistió No asiste alguna vez Nunca ha ahora pero pero no asistido a la asistió en asistió el Escuela año pasado los últimos 2 años 1,9 0,0 1,2 13,5 4,4 10,9 5,6 3,4 0,0 0,0 13,0 15,5 7,2 0,0 8,3 15,1 100,0

14,4 0,0 2,0 16,5 3,7 5,8 0,8 0,9 1,6 0,0 4,0 9,6 7,0 2,8 15,1 15,8 100,0

24,8 0,0 0,0 4,3 2,6 5,3 3,7 0,9 0,0 0,0 8,2 5,8 4,1 0,0 11,1 29,1 100,0

Total

9,6 0,0 1,1 12,3 3,9 8,5 4,1 2,3 0,4 0,0 9,8 12,1 6,5 0,7 10,5 18,1 100,0

14 a 17 años

Asistió No asiste alguna vez Nunca ha ahora pero pero no asistido a la asistió en asistió el Escuela año pasado los últimos 2 años 23,8 0,0 12,7 2,1 4,5 0,0 0,0 5,3 1,1 2,6 2,7 21,7 2,2 0,0 3,5 17,8 100,0

27,6 0,8 12,4 7,8 3,2 4,3 0,0 0,6 1,0 21,6 0,6 6,0 0,4 1,2 9,9 2,6 100,0

33,9 1,1 16,2 2,3 5,0 1,0 1,9 0,7 0,0 23,1 1,7 4,5 0,3 0,0 4,1 4,1 100,0

Total

30,7 0,9 14,5 4,3 4,3 2,1 1,0 1,1 0,5 20,7 1,4 6,6 0,5 0,4 6,2 4,8 100,0


60 Esta distribución sugiere una combinación de factores motivacionales (“no me gusta estudiar”), factores económicos (“tenía que trabajar” o “no había dinero”), facilidades de acceso a la escuela (“no hay escuela cerca”) y eventos circunstanciales (“salió embarazada”). Como se mostrará posteriormente, la importancia cuantitativa de esos componentes varía significativamente según el sexo, la región de residencia y la edad del informante. Entre los menores de 6 años, una aparente baja valoración de la escuela, la falta de dinero y las dificultades de acceso a los planteles son factores de relevancia; entre los NNA entre 6 y 13 años, las principales razones apuntan hacia la falta de dinero, disponibilidad de escuelas y ausencia de documentos, en adición a la aparente falta de interés en la escuela; finalmente, entre aquellos mayores de 14 años, emerge de forma notable un factor asociado con el embarazo juvenil y el matrimonio temprano. Las informaciones provistas por la Encuesta de Condiciones de Vida (ENCOVI), realizada en 2004, conducen en esencia a las apreciaciones ya planteadas. Una ventaja de estas fuentes de datos es que permiten escudriñar no sólo las razones para no estar asistiendo a la escuela en un año dado, sino también las razones para no haber asistido nunca a la escuela. En este caso, si se ignoran las respuestas triviales, tales como “nunca me inscribieron”, predominan factores relacionados con falta de recursos o falta de documentación8. Tabla 25 Razones para no asistir a la escuela por grupos de edad según ENCOVI, 2004 Grupos de edad Razones Menos de 5 5 De 6 a 13 De 14 a 17 Total No posee acta de nacimiento 7.36 14.47 5.79 7.89 Por embarazo 0.97 7.33 4.15 Por enfermedad 10.22 15.16 7.13 9.46 9.51 No hay grados 2.49 0.76 0.84 0.93 No hay escuela, muy lejos 7.82 4.57 2.95 3.70 No hay cupo 11.31 7.74 7.30 3.67 5.75 Necesitaba trabajar 18.13 9.60 Labores domésticas 2.93 7.34 4.70 No tiene recursos 41.61 26.23 25.59 7.19 17.22 Otra 27.96 28.82 33.62 35.91 33.83 2.70 No sabe 8.90 4.37 2.66 1.41 Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Fuente: ENCOVI, 2004.

8 Si bien no ha sido diseñada para profundizar en las razones para no asistir a la escuela, la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT) ratifica que la ausencia de interés en la escuela y la necesidad de trabajar tienen un mayor peso en los adolescentes que en las adolescentes, mientras la “incapacidad física” aparece con cierta frecuencia como causa de inasistencia escolar, tanto en niños y niñas como en adolescentes. Por desgracia, la mencionada encuesta no permite inferir la naturaleza de la incapacidad.


61 Tabla 26 Razones por las cuales no ha asistido nunca a escuela por grupo de edad y sexo según ENCOVI, 2004 Grupos de edad Razones Total Menos de 5 5 De 6 a 13 De 14 a 17 De 18 o mas Masculino Necesitaba trabajar 7.10 16.82 9.02 Nunca lo inscribieron 5.03 11.66 23.71 50.56 61.57 37.31 No tenía recursos 3.06 5.80 11.42 6.41 5.49 Escuela muy lejos 0.80 3.41 4.28 2.38 2.00 No tenía acta de nacimiento 3.46 5.50 17.23 0.32 2.76 Incapacidad física/mental 2.46 19.48 18.93 6.15 4.97 No había escuela 0.78 0.41 Es muy chiquito(a) 86.81 71.18 21.32 34.26 Otra 0.84 2.55 23.41 1.93 1.84 3.64 1.93 No sabe Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Femenino Necesitaba trabajar 9.06 5.04 Nunca lo inscribieron 6.43 19.89 21.19 36.66 68.80 43.07 No tenía recursos 3.75 7.29 13.31 6.87 6.16 Escuela muy lejos 0.36 1.17 2.30 4.42 2.77 No tenía acta de nacimiento 5.81 19.93 21.26 4.61 1.09 4.80 Incapacidad física/mental 0.24 18.53 55.68 4.62 4.40 No había escuela 0.48 0.81 2.27 2.22 1.56 Es muy chiquito(a) 81.45 50.91 13.66 0.15 29.72 Otra 1.48 7.48 3.06 1.28 1.64 No sabe 1.50 0.83 Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Fuente: ENCOVI, 2004.

En suma, la información disponible permite identificar un conjunto de factores claramente relacionados con la inasistencia o el abandono escolar. Las razones identificadas pueden agruparse en cinco grandes bloques analíticos: 1. 2. 3. 4. 5.

Condiciones socioeconómicas de los hogares. Trabajo infantil. Ausencia de documentación. Embarazos tempranos. Limitaciones de la oferta educativa.

Esas razones potenciales coinciden ampliamente con la experiencia internacional, en cuya revisión fue destacada la potencial influencia de las condiciones económicas y la estructura del hogar (reflejada, por ejemplo, en el grado de contacto con los padres biológicos del estudiante), ocurrencia de embarazos prematuros, trabajo infantil y disrupciones en la vida familiar. Sin embargo, es destacable que en el caso dominicano se presentan con fuerza aspectos relativos a oferta educativa, como es el caso de la disponibilidad de escuelas cercanas. Las siguientes secciones escudriñan más profundamente cada uno de componentes identificados.


62 5.2 Factores relacionados con la demanda de educación 5.2.1 Perfil socioeconómico de los hogares con NNA fuera de la escuela Es un hecho evidente que, como planteado en diversos estudios, el abandono escolar está íntimamente asociado con los niveles de pobreza de los hogares. Esa afirmación se corrobora en la tabla 27, donde se observa que la incidencia de la inasistencia escolar es mayor en los hogares con menor nivel de ingreso. De hecho, el porcentaje de NNA que no asiste a la escuela es cercano a 10% en los tres deciles de ingreso más bajos (1 a 3) mientras ronda un 4% de los NNA en los tres deciles de ingresos más altos (8 a 10). Tabla 27 Porcentaje de NNA que no asiste a la escuela según deciles de ingreso y nivel de pobreza, 2000-2008

2000

2001

2002

2003

Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13.87 14.39 10.90 10.78 10.25 9.35 8.46 7.26 4.56 5.03

12.30 12.54 7.90 11.33 9.41 10.89 6.33 7.61 3.25 5.46

14.84 10.53 12.34 10.46 8.05 6.71 8.35 7.87 5.84 4.06

10.31 10.27 6.53 8.24 7.64 5.40 8.71 5.82 6.53 2.19

Indigentes Pobres No pobres Total

14.48 13.82 8.59 10.14

12.54 11.80 8.21 9.29

14.60 11.92 8.29 9.66

10.36 8.18 6.72 7.64

2004

2005

2006

2007 7.84 7.65 7.41 9.28 6.87 6.63 6.68 7.99 3.70 4.65

9.75 8.85 10.17 10.35 8.29 7.14 7.28 5.48 4.45 3.32

10.69 10.14 6.33 8.13

7.59 6.39 5.51 6.26

7.99 7.34 5.75 6.89

7.77 8.36 6.29 7.14

9.24 11.04 6.06 7.99

11.63 10.36 9.20 9.53 6.07 6.74 7.15 7.38 4.38 4.25

7.27 7.72 6.42 5.64 7.36 6.38 5.69 6.26 4.37 2.75

8.00 7.45 9.33 6.04 7.47 4.72 7.82 6.52 5.72 3.52

2008

Pobreza

Fuente: ENFT.

Empero, la pobreza es un fenómeno de muchas aristas, por lo cual su asociación con el abandono escolar es poco informativa a menos que se indague cuáles de los múltiples factores relacionados con la pobreza inciden más directamente sobre la decisión de abandonar la escuela. Por ejemplo, el abandono de la escuela podría reflejar una baja valoración de la escuela por parte de los padres en los hogares más pobres, la ausencia de alguno de los padres en el hogar, o bien la ocurrencia de eventos de “desintegración familiar.” De hecho, Cáceres y Morillo, 2008, han planteado que “la pobreza podría estaría perdiendo carácter ex­plicativo de las tasas de asistencia escolar, lo cual también


63 se esperaría de procesos de uni­versalización progresiva de la matrícula mien­tras permanecen altos los niveles de pobreza.” En suma, se hace necesario ir más allá del simple reconocimiento de la asociación entre abandono escolar y pobreza, y escudriñar la influencia potencial de otras características sociales, demográficas y económicas de los hogares. Gráfico 10 Proporción de NNA en tres y cinco primeros deciles de ingreso en total de NNA que no asisten a la escuela, 2000-2009 14.0% 12.0% 10.0% 8.0% 6.0% 4.0% 2.0% 0.0% 2000

2001

2002

2003

Deciles 1 a 5

2004

2005

2006

2007

2008

Deciles 1 a 3

Fuente: Elaborado a partir de datos de la ENFT.

Un primer hecho notable es que la probabilidad de estar fuera de la escuela es mayor en los NNA que tienen una relación de parentesco menos cercana con el jefe del hogar. Así, el porcentaje de NNA que no asiste a la escuela es 6.5% entre los “hijos o hijas del jefe o jefa del hogar,” y 7.7% entre los “nietos o nietas del jefe o jefa del hogar,” pero se eleva a casi 13% en el caso de “los hijastros o hijastras del jefe o jefa del hogar.” Esto podría sugerir que, como encontrado por algunos autores en el contexto internacional, la ocurrencia de disrupciones familiares, tales como divorcios o separaciones, podría dar lugar al abandono de la escuela por parte de niños, niñas y adolescentes en los hogares afectados.Por otro lado, los NNA en hogares cuyos jefes o jefas son relativamente jóvenes (menores de 30 años de edad) o relativamente viejos (mayores de 60 años de edad) tienen mucho mayor chance de abandonar la escuela que aquellos cuyo jefe o jefa de hogar tiene un nivel medio de edad (entre30y 60 años).Como previsible, los NNA cuyos jefes de hogares tienen bajo nivel educativo, se encuentran en condición de desempleo, o reciben salarios inferiores al salario mínimo, tienen también probabilidades altas de acabar faltando a la escuela.


64 Tabla 28 Asistencia a la escuela en NNA segĂşn diversos criterios, 2008 Asiste a la escuela Criterios NO SI Parentesco con el jefe del hogar Hijo 6.53 93.47 Hijastro 12.87 87.13 Nieto 7.67 92.33 Yerno o nuero 54.99 45.01 Hermano 13.05 86.95 Otro pariente 12.30 87.70 No pariente 13.23 86.77 Total 8.01 91.99 Menos de 20 20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 y mĂĄs Total

Edad del jefe del hogar

91.99

Nivel educativo del jefe del hogar 15.74 84.26 8.85 91.15 6.02 93.98 9.03 90.97 1.97 98.03 3.86 96.14 8.01 91.99

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Condicion laboral del jefe del hogar 9.85 90.15 7.68 92.32 8.01 91.99

100.00 100.00 100.00

Condicion salarial del jefe del hogar Encima de salario minimo 7.49 92.51 Debajo de salario minimo 9.22 90.78 Total 8.01 91.99

100.00 100.00 100.00

Desocupado Ocupado Total

Fuente: ENFT

8.01

72.43 81.69 93.88 92.99 92.42 90.98

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Ninguno Primario Secundario Vocacional Universitario Post Universitario Total

27.57 18.31 6.12 7.01 7.58 9.02

Total


65 Tabla 29

Asistencia de NNA a la escuela segun condiciones de los padres, 2004 No asiste a escuela Asiste a escuela ¿Padre vive en el hogar?

Total

Sí, vive en el hogar No, vive en otra parte

4.02 95.98 8.00 92.00 ¿Madre actualmente viva?

100.00 100.00

Sí, vive No, fallecida

5.67 94.33 12.72 87.28 ¿Madre vive en el hogar?

100.00 100.00

Sí, vive en el hogar No, vive en otra parte

4.09 11.54

95.91 88.46

100.00 100.00

Fuente: ENCOVI, 2004

Tabla 30

Asistencia de NNA a la escuela según tipo de hogar, 2004 Criterios

No asiste a escuela

Asiste a escuela

Estructura del hogar Nuclear mono parental 6.28 93.72 Nuclear biparental 6.73 93.27 Con hijos y parientes 9.23 90.77 Con hijos y no parientes 10.33 89.67 Con hijos, parientes y no parientes 19.97 80.03 Otro 11.94 88.06 Total 7.99 92.01 “Presencia o ausencia de padres en el hogar” Padre y madre en el hogar 3.53 96.47 Padre en el hogar/madre no vive en 8.96 91.04 hogar o fallecida Padre no vive en hogar o 5.14 94.86 fallecido/madre vive en hogar Padre y madre fallecidos o fuera del 12.28 87.72 hogar Total 5.80 94.20 Fuente: ENCOVI, 2004

Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00


66 Tabla 31

Asistencia de NNA a la escuela según percepción del hogar sobre nivel de vida, 2004 No asiste a escuela Muy bien Bien Más o menos Mal Muy mal No Sí Total

Asiste a escuela

¿Cómo viven con sus ingresos actuales? 3.64 96.36 3.30 96.70 5.20 94.80 6.49 93.51 9.21 90.79 Ingreso inferior a "lo neceario para vivir" 5.31 94.69 6.01 93.99 5.80 94.20

Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Fuente: ENCOVI, 2004 Los informantes de las encuestas no revelan una fuerte asociación entre la decisión de no asistir a la escuela en un año dado y la ocurrencia de eventos extraordinarios en el hogar. Concretamente, las tasas de inasistencia no difieren significativamente entre los NNA de aquellos hogares que declaran haber experimentado algún evento negativo en el último año y aquellos que declaran no haber experimentado ningún evento negativo9. Sin embargo, la evolución de las tasas de matriculación y su relación con el ciclo económico sugieren que eventos económicos negativos sí podrían tener incidencia sobre la decisión (o la posibilidad) de asistir o no a la escuela. En tal sentido, Flores y Lapaix, 2008, destacan que en las crisis económica experimentada a mediados de los ochenta, al igual que en la crisis experimentada en el bienio 20032004, las tasas de matriculación revirtieron su tendencia positiva. En realidad, la observación de la tabla 4 muestra que la tasa de cobertura del nivel inicial se redujo en el período de menor crecimiento económico (2002-2004), mientras las tablas 5-6 muestran una reducción de las tasas de matriculación bruta de los niveles de educación básica y media, pero no revelan una reducción en las tasas de cobertura neta. Esto último es muy interesante, porque es congruente con la hipótesis de que, en condiciones de crisis económica, recesión o crecimiento lento, las mayores deserciones se producen en los estudiantes que se encuentran en sobreedad. 9 Una excepción podrían ser los eventos de salud, que como vimos anteriormente, representaban entre 5% y 10% de las causas de inasistencia declaradas en las encuestas ENCOVI y ENFT.


67 Tabla 32 Relación entre asistencia a escuela y ocurrencia de "eventos" negativos en el hogar, 2004 asistencia escolar actual/asiste regularmente No ocurrio Ocurrio Total Fuente: ENCOVI, 2004

No asiste a escuela

Asiste a escuela

5.72 6.13 5.80

94.28 93.87 94.20

Total 100.00 100.00 100.00

Infelizmente, las encuestas disponibles no permiten ir más lejos en la exploración de ees importante punto, por lo cual no es posible alcanzar conclusiones definitorias. De hecho, los resultados de otras investigaciones sugieren que, a pesar de su limitada relevancia estadística en el total de NNA fuera de la escuela, la ocurrencia de “problemas en la familia” podría ser un ingrediente relevante para los NNA que se encuentran viviendo en condiciones de marginalidad extrema. Por ejemplo, Rodríguez, 2007, analizó una muestra de 53 NNA en condiciones de calle y que habían sido explotados sexualmente o que se encontraban en situación de alto riesgo de explotación sexual y sus hallazgos indican que, en muchos casos, el maltrato al interior de sus familias había sido una causa relevante para la salida del hogar. Otros resultados, reportados por Fondo de Población de las Naciones Unidas, 2005, establecen que 52 % de los NNA en las calles había expresado que el maltrato de los padres era la principal razón para estar en esa condición, y que muchos de esos NNA habían sido objeto de abuso sexual. SEPPYD, 2009, señala que, según datos publicados por el Programa de Verificación de Denuncias de Abuso Sexual, durante 2004 se registró un total de mil 77 delitos sexuales contra NNA (agresiones, violaciones, seducciones, incestos y otros), y en los cuatro años siguientes se registraron unos 6,672 casos. En resumen, la ausencia en el hogar del padre o la madre de un NNA, así como la edad y el nivel educativo del jefe del hogar, aparentan ser ingredientes muy relacionados con el problema del abandono escolar. El nivel de ingreso del hogar es también un factor de aparente relevancia estadística, mientras que la ocurrencia de eventos económicos parece ser de menor importancia cuantitativa. Los problemas al interior de las familias no se reflejan de manera notoria en las encuestas, aunque son especialmente relevantes en el caso de los NNA que, además de abandonar la escuela, acaban abandonando sus hogares.


68 5.2.2 Trabajo infantil Es conveniente iniciar con una apreciación de la evolución a lo largo del tiempo de la tasa de actividad laboral de los NNA; es decir, el porcentaje de NNA que participan en el mercado laboral, ya sea en condición de ocupados o como desocupados en busca de trabajo. Infelizmente, para el período 2000 a 2004, la ENFT no permite computar la tasa de actividad laboral para la población menor de 10 años de edad, ya que sólo a partir de 2005 se comenzó a recolectar información laboral para el grupo desde 5 hasta 9 años de edad. No obstante, separando la información por subperíodos, se concluye que la tasa de actividad para los NNA de 10 años o más se redujo desde alrededor de 15% en 2000 hasta cerca de 7.6% en 2004; similarmente, la tasa de actividad para aquellos de 5 años o más se redujo desde 9% en 2005 hasta cerca de 5.8 en 2008. Esto permite inferir que las tasas de trabajo infantil se han reducido considerablemente a lo largo del tiempo. Tabla 33 Porcentaje de NNA en actividad económica (Pertenece a la PEA) según diversos criterios demográficos, 2000-2008 2000

2001

2006

2007

2008

Metropolitana Santiago Resto Norte Sur Este

2002 2003 2004 2005 Según región de residencia

12.60 15.28 14.16 17.02 18.40

13.26 6.40 10.30 9.49 15.40

9.78 11.09 13.61 8.88 11.22

Urbana Rural

13.51 18.03

11.41 11.53

Hombre Mujer

22.38 7.28

De 6 a 9 De 10 a 13 De 14 a 18 De 10 a 18*

7.39 22.63 14.96

11.55 12.74 9.96 8.46 8.17

6.49 7.93 8.29 6.87 8.23

10.14 8.95 9.45 6.92 9.00

6.65 7.19 0.00 5.73 7.29

7.13 6.89 8.58 10.91 7.97

5.09 6.03 5.78 6.65 5.51

10.53 12.04

9.09 11.92

7.37 8.00

9.47 8.08

6.78 6.55

7.66 10.58

5.30 6.07

17.25 5.49

15.94 5.89

14.25 5.47

10.38 4.67

12.04 5.80

9.70 3.49

12.45 4.32

8.62 2.80

3.89 19.83 11.42

2.96 20.20 11.06

3.84 17.26 10.08

3.74 21.55 7.56

0.56 5.32 22.91 0.00

0.50 4.16 17.02 0.00

0.41 4.48 22.04 0.00

0.42 2.31 15.82 0.00

De 5 a 18** 8.95 6.69 8.48 Fuente: ENFT. Nota: De 2000 a 2004, la ENFT no captura informacion para aquellos menores de 10 anos de edad. A partir del 2005, la ENFT captura inforamcion para aquellos de 5 anhos en adelante.

5.77

Según zona de residencia

Grupos de Edad


69 Los datos de la ENFT son a veces comparados con los resultados de la Encuesta Nacional de Trabajo Infantil, realizada por la Secretaría de Estado de Trabajo en el año 2000, en el marco del Programa de Información Estadística y Seguimiento en Materia de Trabajo Infantil (SIMPOC) de la OIT/IPEC. Esa encuesta abarcó a 32,835 personas distribuidas en 7,906 hogares, tanto urbanos como rurales, y recogió datos sobre 9,702 NNA entre 5 y 17 años de edad. Sus resultados indican que para el año 2000 alrededor de 436,000 NNA trabajaba, lo que equivalía a 18% de 2.4 millones de NNA entre los 5 y los 17 años. En comparación con los resultados de la ENFT para 2008, esto llevaría a estimar un descenso dramático en la magnitud del trabajo infantil, con casi 300,000 NNA saliendo del mercado laboral en un período de sólo ocho años. Es importante indicar, empero, que la combinación de ambas fuentes de información podría ser inadecuada, puesto que las tasas de actividad reportadas para el año 2000 son muy distintas aún para aquellos rangos de edades comunes, lo que sugiere que ambas fuentes no son comparables. Por ejemplo, la ENTI reporta una tasa de 20% para aquellos entre 10 y 14 años de edad, mientras la ENFT permite computar una tasa de 7.4% para aquellos entre 10 y 13 años; al mismo tiempo, la ENTI estima una tasa de 33% para los NNA de 15 a 18 años, mientras la ENFT permite estimar una tasa de 22.6% para aquellos entre 14 y 18 años, respectivamente –ver tabla 33. El uso poco cuidadoso de ambas fuentes es claramente inadecuado para fines de apreciar la evolución temporal del trabajo infantil. Dado que la ENFT tiene la ventaja de haberse realizado anualmente, pero tiene la desventaja de no haber cubierto toda la población de interés en algunos de los años, un abordaje fructífero consiste en estimar la pieza de información faltante (esto es, la actividad para los menores de 10 años en el periodo 2000-2004) a través de algún supuesto razonable. Para tal fin, conviene notar que la tasa de actividad registrada por la ENFT para los menores de 10 años en el período 2005-2008 es muy baja, de modo que, en ausencia de choques dramáticos, puede conjeturarse una tasa del mismo orden de magnitud para el mencionado rango de edad en los años 2000-2004. Eso permite entonces computar la tasa de actividad para todos los NNA desde 5 hasta 18 años de edad a partir de la ENFT, generándose así una serie relativamente homogénea. El resultado de tal procedimiento sugiere que la tasa de actividad laboral de los NNA se redujo entre 2000 y 2003, aumentó considerablemente entre 2003 y 2004, y luego tendió a caer (con fluctuaciones) hasta llegar a 5.8% en 200810.

10 Las diferencias con la ENTI probablemente se explican por el hecho de que la ENFT usa un concepto de participación laboral más estricto que el utilizado por la ENTI, pero la exploración de esa hipótesis desborda nuestros objetivos.


70 Gráfico 11

%

Estimación de porcentajes de NNA en la PEA a partir de ENFT, 2000-2008 10% 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%

8.95%

8.72% 7.56%

6.73% 6.83%

2000

2001

6.69%

6.28%

2002

2003

2004

8.48%

5.77%

2005

2006

2007

2008

Fuente: Elaborado con datos de la ENFT. Nota: La estimación supone que la tasa de actividad laboral para los menores de 10 años en el período 2000-2004 es similar a la observada en el período 2005-2008.

En términos absolutos, las tasas de actividad estimadas señalan que alrededor de 155,000 NNA se encontraban laboralmente activos en 2008. La mayor parte de los NNA activos y activas está entre los 14 y los 18 años de edad, pero una cantidad considerable de NNA entre 6 y 13 años también participa en el mercado laboral (unos 22,000). Esto refleja una reducción de aproximadamente 60,000 en el número de NNA laboralmente activos y activas, con respecto al año 2000. En una interesante perspectiva de largo plazo, Cáceres y Morillo, 2007, presentan estimaciones de alrededor de 374,000 NNA laboralmente activos para 1991, unos 300,000 para el año 2000 y 170,000 para 2008, pero sus resultados provienen de diversas fuentes cuya comparabilidad no está garantizada. En conjunto, los datos llevan a concluir que la magnitud del problema se ha reducido significativamente, pero aún constituye un gran reto.


71 Tabla 34 Cantidad de NNA en la PEA según criterios demográficos, 2000-2008 2000

2001

51,897 12,545 61,077 54,111 33,990

56,482 4,634 45,804 32,156 28,319

Urbana 128,245 Rural 84,309 No determinado 1,066

107,878 58,155 1,362

Hombre Mujer

162,579 51,041

127,542 39,853

De 6 a 9 De 10 a 13 De 14 a 18 Total

53,147 160,473 213,620

30,091 137,304 167,395

Metropolitana Santiago Resto Norte Sur Este

2002 2003 2004 2005 Según Region de Residencia 42,809 53,248 49,467 77,854 10,371 12,799 13,203 14,919 64,363 49,714 62,285 73,103 27,735 28,609 19,646 44,502 19,760 14,496 48,160 25,825 Según Zona de Residencia 104,597 100,642 132,377 156,777 58,398 54,146 57,459 79,426 2,043 4,078 2,925 Segun Sexo 122,363 117,941 133,951 160,463 42,675 40,925 58,810 75,740 Grupos de Edad 4,381 23,456 32,408 31,237 44,794 141,582 126,458 161,524 186,706 165,038 158,866 192,761 236,203

2006

2007

2008

52,453 68,065

56,495 11,982 65,366 64,554 28,218

40,727 16,576 39,780 37,632 19,891

35,980 20,795

113,061 151,119 101,685 64,232 71,440 44,634 4,056 9,573 132,560 170,153 118,867 44,733 56,462 37,025 3,952 3,323 3,367 35,890 36,344 19,481 137,451 186,948 133,044 177,293 226,615 155,892

Fuente: ENFT.

Para nuestros fines, el punto crucial es indagar la relación entre el trabajo infantil y la asistencia a la escuela. El resultado más relevante aparece en los gráficos 1213. El primero de dichos gráficos muestra que la tasa de inasistencia escolar es significativamente mayor entre los NNA que trabajan, en comparación con aquellos NNA que no trabajan; el segundo gráfico, a la vez, muestra que la actividad laboral es mucho mayor entre los NNA que se encuentran fuera de la escuela que entre aquellos que continúan asistiendo. En suma, existe una cercana asociación entre la actividad laboral y la inasistencia escolar, y dicha asociación es mayor entre los NNA de sexo masculino, con edades superiores a los 13 años y que habitan en la región Sur o en la zona rural.


72

Gráfico 12 Distribución de NNA según asistencia a la escuela y actividad laboral, 2008 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Trabaja

No trabaja No estudia

Total

Estudia

Fuente: Elaborado con datos de ENFT.

Gráfico 13 Distribución de NNA según asistencia a la escuela y actividad laboral, 2008 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Trabaja

No trabaja No estudia

Estudia

Total


73 Sin embargo, aunque se encuentran claramente conectados, el problema de la inasistencia escolar presenta aspectos que van más allá del trabajo infantil. En efecto, los datos en los gráficos 12-13 pueden interpretarse en el sentido de que la mayor parte de los NNA fuera de la escuela (o, concretamente, casi 80%) no se encuentra trabajando, de modo que el trabajo sólo explica una parte relativamente baja del abandono escolar. Esto hace recordar el hallazgo en Pineda et al, 2002, quienes revelan que la mayor parte de los NNA empleados en trabajos caseros se encuentra de hecho asistiendo a la escuela. Aún mas, Pineda et al, 2002, reportan que la actividad de trabajo casero es a veces vista como una vía de acceso a la escuela para niños y niñas provenientes de hogares pobres. En sus palabras: “los datos sobre asistencia escolar indican que el acceso de los(as) trabajadores(as) infantiles domésticos(as) al sistema formal de educación es elevado, alcanzando niveles similares a la población infantil en general.” En conjunto, las evidencias implican que el trabajo infantil es un problema de gran importancia y uno de los factores relevantes para explicar el abandono de la escuela, pero este último fenómeno obedece en mayor medida a otras causas al margen del trabajo infantil. Pero la importancia del trabajo infantil no debe ser minimizada, dada su gran influencia en el deterioro de la calidad del aprendizaje en la escuela. Por ejemplo, según estimaciones realizadas a partir de la ENFT de 2008, alrededor de 69% de los alumnos que trabajan se encuentran en sobreedad, lo que equivale a una tasa tres veces y media mayor que la de aquellos que no trabajan. De igual modo, se observa que casi una quinta parte de los estudiantes que trabajan asiste a tandas nocturnas que están sujetas a severas limitaciones de calidad. Por tanto, la conexión entre trabajo infantil y abandono escolar podría ocurrir mediante un proceso en el cual los alumnos que trabajan entran en sobreedad, abandonan las tandas diurnas y, eventualmente, abandonan la escuela. Ese proceso dinámico requiere la observación cuidadosa de los estudiantes a lo largo del tiempo, por lo cual no puede ser analizado en toda la debida extensión a través de las informaciones disponibles. De hecho, las encuestas disponibles no permiten determinar la secuencia en que se producen la entrada al mercado laboral y el abandono escolar, por lo cual no podemos determinar si usualmente un estudiante abandona después de empezar a trabajar, o si comienza a trabajar cuando ya ha decidido abandonar la escuela o ya la ha abandonado. En el mismo sentido, las experiencias internacionales, revisadas en una sección anterior, sugirieron que un factor relevante podría ser el tipo de trabajo, de la cantidad de horas, y del grado en que el trabajo es visto como un sustituto de la escuela por parte de los estudiantes y de sus hogares.


74 Se recordará que algunos de los estudios revisados argumentan que trabajar “un poco” podría ayudar a un mejor desempeño escolar, mientras trabajar “mucho” podría perjudicar el rendimiento académico. En la misma línea, otros estudios consideran que es distinto el caso de quien trabaja por necesidad económica imperiosa y un caso en que se trabaja de forma marginal. La discusión más profunda de esas vertientes queda como una tarea pendiente, sujeta al diseño de mejores instrumentos analíticos que aquellos de los cuales se dispone en la actualidad. Tabla 35 Distribución de NNA por tandas en la escuela según sexo y condición laboral, 2008 Hombre No en la PEA En la PEA 54.97 39.61 35.81 16.23 2.08 16.38 0.22 0.01 1.39 0.08 0.32 6.83 26.06 100.00 100.00

Tanda Mañana Tarde Noche Semi-interno Sabatino Otro No asiste Total

Mujer No en la PEA En la PEA 56.75 28.29 34.76 24.36 1.33 16.45 0.16 0.12 0.88 0.05 6.83 30.03 100.00 100.00

Fuente: ENFT. Tabla 36

Distribución de NNA por tandas en la escuela según zona y condición laboral, 2008 Tanda Mañana Tarde Noche Semi-interno Sabatino Otro No asiste Total

Fuente: ENFT.

Urbana No en la PEA En la PEA 57.06 35.47 34.41 19.16 1.86 17.92 0.26 0.09 1.08 0.03 0.04 6.28 26.32 100.00 100.00

Rural No en la PEA En la PEA 51.89 33.34 38.65 19.09 1.33 16.14 1.96 0.12 0.76 8.00 28.73 100.00 100.00


75 Tabla 37 Distribución de NNA por tandas en la escuela según edad y condicion laboral, 2008 Tanda Mañana Tarde Noche Semi-interno Sabatino Otro No asiste Total

De 6 a 13 No en la PEA En la PEA 54.73 46.49 41.10 35.08 0.22 0.14 0.01 0.35 3.82 18.08 100.00 100.00

de 14 a 17 No en la PEA En la PEA 61.84 35.28 24.51 15.26 5.64 19.21 0.36 0.24 1.49 0.17 0.23 7.23 28.53 100.00 100.00

Fuente: ENFT.

5.2.3 Embarazos juveniles Como destacado en ONE, 2008, la maternidad es un rol de la etapa adulta, y cuando ocurre en el período en que la mujer no puede desempeñar adecuadamente ese rol, “el proceso se perturba y se afecta la vida de la madre y de su hijo/a.” El embarazo adolescente puede representar un problema de salud pública, una vez que aumenta la morbilidad y la mortalidad de la madre y del hijo o hija. A partir del Censo de Población del año 2002, se estimó que el país tenía entonces al menos 70,000 mujeres entre 15 y 10 años en condiciones de embarazo. En consecuencia, aunque la tasa global de fecundidad ha tendido a caer en las últimas décadas, para el grupo de mujeres comprendido entre las edades de 15 a 19 años dicha tasa tendió a elevarse entre 1983 y 2002 (ONE, 2008). Según la Oficina Nacional de Estadísticas, la gran mayoría de las madres adolescentes de 2002 estaba unida a un cónyuge (61%), pero una buena parte estaba formada por madres solteras (32%). Otra parte menor de las adolescentes embarazadas estaba separada o divorciada al momento del censo poblacional.


76 Tabla 38 Número de adolescentes por zona de residencia y maternidad, 2002 Zona de residencia No madres Madres No declarado Total Urbana 145,802 40,932 88,102 274,836 Rural 70,016 29,204 46,094 145,314 Total 215,818 70,136 134,196 420,150 Fuente: ONE, 2002.

Gráfico 14 Porcentaje de adolescentes madres según regiones, 2002 24.00 21.00 18.00

%

15.00 12.00

19.00

18.00

18.00

14.00

17.00

17.00

19.00

20.00

21.00

9.00 6.00 3.00 0.00 Distrito Nacional

Valdesia

Este

Nordeste

Cibao Central

Norcentral

Noroeste

Del Valle

Enriquillo

Fuente:ONE, 2002..

¿Cuál es el impacto del embarazo juvenil en la asistencia escolar en el subgrupo adolescente? No existen fuentes de información primarias que permitan profundizar en los canales de transmisión entre estos dos problemas, pero las encuestas disponibles permiten cuantificar el vínculo entre ambos. Así, según datos extraídos de la encuesta encovi levantada en 2004, el embarazo representa alrededor de 18% de los abandonos de la escuela en las adolescentes de 14 a 17 años. En el caso de la ENFT, los datos no permiten identificar concretamente el porcentaje de inasistencia asociado con matrimonio o embarazo, pero la influencia de ese factor se refleja en la categoría de “otras” razones, cuyo porcentaje es mucho más elevado para las hembras que para los varones. En conjunto, no cabe dudas de que, al menos hasta 2006, el embarazo representa una causa muy significativa de inasistencia escolar en los adolescentes.


77 Tabla 39

Razón por la cual no asiste a la escuela según sexo, 2004 Razones Necesitaba trabajar

Labores domésticas No tenía recursos

No hay grados

Por enfermedad No había escuela cerca

No hay cupo

No tenía acta de nacimiento Otra No sabe

Total

Grupos de edad Menos de 5 5 de 6 a 13 Hombre 1.00 2.70 20.40 22.10 23.10 1.10 9.40 21.80 15.00 7.10 6.00 17.30 8.60 4.60 11.90 34.10 23.20 32.70 18.80 17.20 2.10 100.00 100.00 100.00 Mujer

Necesitaba trabajar

Labores domésticas Por embarazo No tenía recursos

60.70

53.20

Por enfermedad No había escuela cerca

11.00

No hay cupo

5.90

6.40 12.00 10.50 18.00

No hay grados

No tenía acta de nacimiento Otra No sabe

Total Fuente: ENCOVI, 2004

22.40 100.00

100.00

5.10 1.40 21.50 1.50 3.10 2.90 8.20 15.30 39.30 1.70 100.00

de 14 a 17

Total

30.30

15.70 1.00 14.70 1.20 11.10 3.30 5.50 6.90 36.50 4.00 100.00

710.00 1.60 740.00 1.50 410.00 500.00 41.00 1.90 100.00 5.70 14.90 17.90 7.60 11.10 5.30 3.80 4.60 27.90 1.10 100.00

2.60 8.90 8.90 20.00 0.60 7.70 4.20 6.00 9.00 30.80 1.20 100.00


78 Tabla 40 Razón por la cual no asiste a la escuela según sexo, 2008 Motivo No le interesa Espera inicio nuevo año Trabajo no permite Incapacidad física Le fue mal Nunca lo inscribieron Por edad Razones familiares Escuela está muy lejos Muy caro Otras 99 Total

De 5 73.18 1.69 0.36 1.27 4.30 7.55 5.94 5.71 100.00

Hombre De 6 a 13 5.81 46.55 3.30 7.07 1.08 6.46 6.53 8.01 3.19 3.63 7.76 0.62 100.00

de 14 a 17 36.60 21.27 11.71 6.90 4.64 2.97 2.31 2.10 1.66 1.20 7.39 1.25 100.00

De 5 64.81 0.29 1.15 0.00 1.32 6.94 12.60 3.13 5.60 4.17

Mujer De 6 a 13 2.74 45.48 4.62 8.63

100.00

9.81 4.06 12.66 2.90 5.43 3.38 0.28 100.00

de 14 a 17 20.80 23.52 3.49 6.24 3.54 6.27 2.06 5.56 2.01 2.03 24.48 100.00

Fuente: ENFT.

En palabras de ONE, 2008, “las consecuencias del embarazo adolescente, que generalmente no es planificado, son varias, además de las relacionadas con su salud y se extienden a la vida escolar o académica de la madre; pues cuando quedan embarazadas deben asumir otras responsabilidades tempranamente, que por lo general no pueden compartir con los estudios, por lo que optan por tener a su bebé y abandonar la escuela.” Una tarea necesaria es indagar el proceso a través del cual los adolescentes y adolescentes llegan al embarazo temprano, y las relaciones de ese proceso con el proceso educativo. Preguntas de especial interés serían, por ejemplo, si el embarazo se produce después de una pérdida de interés en el rendimiento escolar y en la continuación de los estudios, o si las probabilidades de embarazo están asociadas con la ausencia de adecuada educación sexual en la propia escuela. Aunque estos aspectos han sido marginalmente abordados en otros estudios, una comprensión más completa de los mismos continúa demandando mayores esfuerzos.

5.2.4 Documentación La literatura de la primera mitad de la década (ver CLADEM, 2007) destaca las dificultades para la documentación de algunos grupos de NNA como una de las causas que explica la presencia de NNA fuera de la escuela. Según un documento publicado en 2006 por la Unidad de Información Social de la Secretaría de Estado de Economía, Planificación y Desarrollo, aproximadamente un millón de personas no tiene acta de nacimiento o cédula de identidad y electoral (ver UIS, 2006). Asimismo, UIS, 2006, reporta fuentes según las cuales cerca de 13.1% de los menores de 15


79 años residentes en áreas pobres no tenía acta de nacimiento y a 14.4% de personas mayores de 16 años le falta la cédula de identidad. Por ejemplo, la ENCOVI del 2004 revela que el 12.02% de la población de 0 a 15 años no posee acta de nacimiento, y el 11.94% de los mayores de 16 años carece de cédula de identidad. La carencia de acta de nacimiento es obviamente de mayor significación entre los menores de 0-4 años, pues alrededor de 18% de los mismos adolecía de actas de nacimientos en las últimas mediciones disponibles. Sin embargo, UIS, 2006, observa que, a partir de los cinco años de edad, el inicio de la educación escolar “se constituye en un elemento de presión para que los padres documenten a sus hijos y que se beneficien de los operativos escolares para documentar niños que asisten a la escuela.” La existencia de NNA no documentados se explica por debilidades de las normas vigentes en materia de actos del estado civil (Ley 659-44), por los costos del registro, las dificultades de registro de las madres menores de edad, la corrupción y la precariedad de las oficinas, entre otras razones. Según CLADEM, 2007, si bien hubo una reciente Ley de Amnistía de Declaración Tardía de Nacimiento (Ley 218-2007), la misma tiene limitaciones que dificultan su aprovechamiento, como es el requerimiento de declaración conjunta del padre y la madre. Otros escollos identificados por la fuente mencionada son las trabas legales y burocráticas y el costo de la emisión del acta de nacimiento -a pesar de que la Ley 659 sobre el Registro de los Actos Civiles establece la gratuidad para su obtención. Tabla 41 Población indocumentada por estructura de edades sin acta de nacimiento y cédula de identidad y electoral, 2004

Grupos de edades

Menos de 1 año 1a4 5a9 10 a 15 16 a 17 18 a 34 35 a 64 65 y más Total Fuente: UIS, 2006.

Población

De 0-15 años Total

Sin acta de nacimiento

Incidencia en %

169,154 756,332 1,008,682 1,205,149

54,767 139,375 122,184 61,053

32.40 18.40 12.10 5.10

3,139,317

377,379

12.00

Total

339,041 2,469,156 2,269,416 527,336 5,604,949

16 años y más Sin cedula de identidad y electoral

271,435 273,357 93,990 30,231 669,013

Incidencia en %

80.10 11.10 4.10 5.70 11.90


80 Tabla 42 Población total y población indocumentada según Regiones de Planificación. 2004 Regiones Planificación

Menores 0-15 años Población total

Sin acta de nacimiento

937,640 389,360 336,371 213,154 261,793 510,773 143,429 203,283 143,514 3,139,317

116,450 58,702 33,564 24,152 21,342 39,960 15,993 33,424 33,792 377,379

Distrito Nacional Valdesia Este Nordeste Cibao Central Norcentral Noroeste El Valle Enriquillo TOTAL Fuente: ENCOVI. 2004

Población Incidencia Porcentaje (%) 12% 15% 10% 11% 8% 8% 11% 16% 24% 12%

Adultos de 16 o más años Sin cédula de Incidencia identidad y Porcentaje Población total electoral (%) 1,874,224 193,927 10.30% 576,650 83,097 14.40% 577,909 86,939 15.00% 396,522 42,519 10.70% 444,549 50,541 11.40% 979,679 99,044 10.10% 249,758 29,288 11.70% 306,530 48,833 15.90% 199,128 34,825 17.50% 5,604,949 669,013 11.90%

En torno al vínculo con la asistencia escolar, conviene destacar que a principios de la década cerca de 25% de la población infantil de 0-14 años que no asistía a la escuela carecía de Acta de Nacimiento, en cambio, sólo 6.8 % del total de niños matriculados en las escuelas era indocumentado (UIS, 2006). Una apreciación mas reciente proviene de la ENCOVI, a partir de la cual se corrobora que la asistencia a la escuela es mayor en aquellos que NNA provistos de documentación. Esta situación puede ser vista, como un reflejo del “precario acceso de los niños carentes de acta de nacimiento a los servicios educativos” (UIS, 2006). Tabla 43 Distribución de la población según posesión de documentos por grupos de edad, 2004 ¿Tiene acta de nacimiento? Sí, tiene No, no tiene Total

Menos de 5 sí 94.68 88.59 94.15

no 5.32 11.41 5.85

5 sí 96.39 90.47 95.72

no 3.61 9.53 4.28

Grupos de edad De 6 a 13 sí no 97.85 2.15 91.01 8.99 97.35 2.65

De 14 a 17 sí no 88.00 12.00 63.54 36.46 87.10 12.90

De 18 o mas sí no 13.54 86.46 6.04 93.96 13.41 86.59

Fuente: Tomado de UIS 2006.

A pesar de las condiciones descritas, varios informantes consultados para el presente estudio (incluyendo investigadores y profesores) coinciden en que la magnitud del problema de la documentación ha disminuido en los últimos años, gracias a esfuerzos desarrollados tanto por la SEE como por la JCE. Se recuerda, en tal sentido, la emisión de una Ordenanza de la SEE que garantiza que la ausencia de documentación no puede ser un impedimento para el registro de un NNA en la escuela. En adición, la SEE ha hecho esfuerzos para la identificación de NNA desprovistos de documentos, como es el caso del Censo de Menores de 16 años realizado en los centros educativos públicos en el año escolar 2005-2006 (ver SEE, 2008). Otro esfuerzo en


81 la misma dirección han sido realizados en el marco de un préstamo con el Banco Mundial, mediante el cual se financió un acuerdo entre el Gobierno dominicano y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), con miras al “Fortalecimiento de la Capacidad Nacional para la Formulación y Seguimiento a las Políticas Públicas Orientadas al Cumplimiento de los Objetivos del Milenio.” Entre las Condicionalidades establecidas en el Acuerdo de Préstamo se encontraba la “dotación de actas de nacimiento a un mínimo de 11,000 niños indocumentados, previamente matriculados en el sistema escolar.”

5.2.5 Retorno de la educación y valoración de la escuela El abandono escolar podría reflejar una baja valoración de la escuela por parte de los hogares, lo que a su vez podría reflejar una percepción social de un bajo retorno de la educación. Sobre el particular, existen varios estudios que han estimado el retorno de la educación en la República Dominicana, entre los cuales se encuentran ONAPLAN, 2000, Guzmán et al, 2003, y Banco Mundial, 2006. Todos los estudios coinciden en la estimación de una tasa de retorno relativamente baja para los niveles de escolaridad básica y media, junto a retornos relativamente elevados de la educación terciaria. En otras palabras, “no hay prácticamente ninguna prima salarial por completar los ciclos de educación primaria y secundaria”, mientras que, “a partir del término de la educación secundaria la las recompensas salariales por la inversión en educación son muy altas” (Banco Mundial, 2006). En todo caso, la tasa de retorno de la educación (incluyendo la educación de nivel terciario) es baja en comparación con la media en la región latinoamericana. Tabla 44 Retornos a la educación en distintos países de América Latina Bils y Klenow (2000), País Año adicional de Indice Posición 0.11 8 Argentina 0.07 18 Bolivia 0.15 2 Brazil 0.12 7 Chile 0.15 3 Colombia 0.11 9 Costa Rica 0.08 17 RD 0.10 11 Ecuador El Salvador 0.10 13 0.14 4 Guatemala 0.17 1 Honduras 0.14 5 Mexico 0.10 12 Nicaragua 0.13 6 Panama 0.09 15 Peru 0.10 10 Paraguay 0.09 14 Uruguay 0.08 16 Venezuela América Latina (Promedio) 0.11 Fuente: Basado en los autores indicados

Hausmann y Rodrik Año adicional de Indice Posición 15 0.09 10 0.11 3 0.13 7 0.12 8 0.12 14 0.10 18 0.07 2 0.14 0.11 12 1 0.14 13 0.10 6 0.13 11 0.11 9 0.12 4 0.13 4 0.13 17 0.08 16 0.09 0.11

Hausmann y Rodrik (2005) basado en datos de 1998 Conclusión de escuela Conclusión de la escuela Conclusión de educación Indice Posición Indice Posición Indice Posición 14 13 15 0.42 0.79 1.13 2 3 13 0.78 1.28 1.43 6 6 2 0.62 1.14 1.92 16 15 12 0.34 0.76 1.46 12 11 5 0.45 0.91 1.67 17 16 14 0.33 0.68 1.22 18 18 18 0.28 0.38 0.90 4 2 3 0.68 1.31 1.83 0.56 8 1.03 7 1.48 10 1 1 1 0.84 1.35 1.99 11 9 9 0.47 1.00 1.51 3 4 4 0.71 1.23 1.73 7 12 7 0.57 0.86 1.64 9 8 8 0.48 1.02 1.56 10 10 11 0.47 0.99 1.46 5 5 6 0.67 1.18 1.66 13 14 16 0.43 0.77 1.08 15 17 17 0.35 0.62 1.08 0.52 0.97 1.49


82 La tabla 45 presenta una estimación de una ecuación de Mincer en la cual el ingreso ocupacional mensual de un trabajador es visto como una función de su nivel de escolaridad y de otros rasgos demográficos, tales como sexo, categoría ocupacional, experiencia laboral y sector en el cual se encuentre laborando. Todas las variables de escolaridad tienen coeficientes positivos y estadísticamente significativos, por lo cual cualquier nivel de escolaridad genera retornos con respecto a los trabajadores sin escolaridad. El coeficiente de mayor valor está asociado con la conclusión de los estudios universitarios, en correspondencia con la aseveración previa sobre la relación entre las tasas de retorno de la educación terciaria y las tasas de retorno de los niveles preuniversitarios. Así, la combinación de un bajo retorno para los niveles de escolaridad básicos y medios, junto a una alta probabilidad de no alcanzar el nivel terciario, pueden claramente convertirse en un freno a la demanda de educación por parte de los hogares. Por tanto, desde la perspectiva del mercado, una estrategia comprehensiva de escolaridad deberá operar en dos direcciones complementarias: por un lado, mejorar la calidad al interior de la escuela, con miras a dotar a los egresados de mayores niveles de productividad; y por otro lado, propugnar por un paradigma económico que demande una mayor cantidad de recursos calificados, a fin de elevar el vínculo entre los años de escolaridad alcanzados y las remuneraciones laborales. Ese objetivo desborda el ámbito de acción de las autoridades educativas, y se convierte en una tarea que reclama la atención de los formuladores de políticas económicas y sociales como un todo. El punto clave es que el aumento de la demanda por educación no puede verse aislada de la estructura del aparato productivo y el modelo de crecimiento económico vigente en el país. Tabla 45 Estimación de ecuación de ingresos ocupacionales como función de características del trabajador

(Constante) Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Universidad incompleta Universidad completa o postgrado Mujer Patron Empresa grande (más de 50 empleados) Agropecuario Experiencia laboral Experiencia laboral al cuadrado Fuente: Estimado a partir de la ENFT, 2008. *: Significativo al 10%.

Coeficientes y errores standards Coeficiente Desvío standard t 8.06 0.0021 * 3904.35 0.11 0.0016 * 71.03 0.28 0.0019 * 141.42 0.30 0.0019 * 160.91 0.52 0.0019 * 271.49 0.92 0.0020 * 469.70 1.36 0.0023 * 579.84 -0.53 0.0009 * -598.23 0.86 0.0018 * 474.49 0.17 0.0009 * 178.26 -0.38 0.0013 * -298.56 0.04 0.0001 * 484.98 0.00 0.0000 * -404.94


83 5.3 Factores relacionados con la oferta de educación Hasta ahora, nuestra discusión se ha enfocado en aquellos factores que pueden afectar la demanda de educación por parte de los hogares. Empero, las evidencias también dejan ver que al menos una parte de la deserción escolar podría estar afectada por factores por el lado de la oferta; es decir, por aspectos relacionados con la disponibilidad de centros educativos al alcance de los hogares, y con la calidad de los centros disponibles bajo condiciones razonables. Esta sección aborda dos grandes factores de oferta: la disponibilidad de infraestructura escolar y la calidad de la oferta educativa. La limitación a esos dos factores no implica pérdida de generalidad, pues muchos otros factores de potencial interés, tales como calidad de los docentes o disponibilidad de aulas, pueden realmente ser vistos como partes de los dos grandes temas considerados. Existe un reconocimiento de que el país adolece de serias limitaciones en materia de infraestructura escolar. SEE, 2008, establece claramente que “un problema histórico es que el sistema (educativo) no tiene suficiente espacio para atender la población estudiantil que accede a la educación pública.” En consecuencia, la falta de aulas obliga a un número excesivo de alumnos por secciones de clase, a la organización de varias tandas en una misma escuela y a la proliferación de escuelas privadas ubicadas en barrios marginados. El desarrollo de varias tandas en un mismo plantel lleva a acortar el horario escolar y pone en riesgo la seguridad de los estudiantes que asisten a las tandas nocturnas. Al mismo tiempo, la proliferación de tandas influye sobre la calidad del tiempo que los profesores pueden dedicar a la preparación de sus clases, puesto que no disponen de las horas necesarias para esa tarea. El problema de la infraestructura no se presenta de forma homogénea en todo el país, sino que afecta en mayor medida a algunas zonas geográficas. Una manifestación del problema es la existencia de escuelas con muy pocos alumnos (generalmente en zonas rurales) y escuelas superpobladas (generalmente en zonas urbanas marginales). Según autoridades consultadas, esto refleja fallas consuetudinarias en la planificación de la inversión, lo que a veces depende de criterios políticos –como, por ejemplo, la construcción de escuela en respuesta a solicitudes de autoridades locales o legisladores, sin que tales solicitudes hayan sido sometidas a estudios técnicos. En la tabla 46, se observa que la red de escuelas públicas tiene alrededor de 470 planteles con matrículas superiores a 1,000 estudiantes, en los cuales se tiene más de 84 estudiantes por aula, mientras otros 1,571 planteles tienen menos de 16 estudiantes por aula. Los planteles con más de 500 alumnos absorben alrededor de 70% de la matrícula, pero son apenas 18% del total de planteles. Generalmente, los planteles con mayor población ofrecen tres tandas con diferentes modalidades, y en algunos casos, cuatro. En promedio, en cada plantel público operan 1.8 escuelas.


84 Tabla 46 Planteles sector público según la cantidad de estudiantes 2006-2007 Rangos Cantidad de Porcentaje Porcentaje Planteles Total Aulas Planteles de planteles de aulas (Matrícula) 3,000 o más 43 0.79% 1,319 4.24% 2,999 a 1,000 428 7.90% 8,148 26.17% 999 a 500 595 10.98% 6,638 21.32% 499 a 300 560 10.34% 4,079 13.10% 299 a 200 502 9.27% 2,936 9.43% 199 a 100 880 16.25% 3,445 11.06% 99 a 50 838 15.47% 2,056 6.60% 49 o menos 1,571 29.00% 2,514 8.07% 5,417 100.00% 31,135 100% Total Fuente: Secretaría de Estado de Educación-Departamento de Estadísticas.

Total Matrícula

Porcentaje de matrícula

Estudiantes /Aulas

Estudiantes /Planteles

154,058 687,379 418,158 214,660 123,565 126,648 59,988 37,848 1,822,304

8.45% 37.72% 22.95% 11.78% 6.78% 6.95% 3.29% 2.08% 100.00%

117 84 63 53 42 37 29 15 58.53

3,583 1,606 703 383 246 144 72 24 336

Gráfico 15 Relación escuelas por plantel según regional, 2005-2006 Bahoruco Monte Plata Cotui Santo Domingo III Nagua Montecristi Higuey Puerto Plata Santo Domingo Mao Santiago San Francisco La Vega San Pedro Macoris San Cristobal Azua San Juan Barahona Promedio General

2 1.94 1.92 1.44 2.05 1.82 1.93 1.84 1.56 1.8 1.71 1.85 1.83 1.74 1.97 1.86 2.09 1.84 1.74 0

0.5

1

1.5

2

2.5

Fuente: Secretaría de Estado de Educación. Departamento de Estadísticas. Reproducido de Flores y Lapaix, 2008.

Las encuestas recientes muestran que la ausencia de escuelas, como causa de abandono, es más relevante en las zonas rurales que en las zonas urbanas. En la zona rural, de hecho, la ausencia de escuela es un factor relevante no sólo para explicar el abandono en un año dado, sino también para explicar el caso de aquellas personas que nunca han asistido a la escuela, como puede verse recurriendo nuevamente a las encuestas.


85 Tabla 47 Razones por las cuales no ha asistido nunca a escuela, segun zona de residencia, 2004 Razones

Menos de 5

Necesitaba trabajar

Grupos de edad 5 de 6 a 13 Urbana 6.40

Labores domésticas Por embarazo No tenía recursos

50.50

39.70

Por enfermedad No había escuela, muy lejos

5.80

19.00

No hay cupo

14.70

Total

22.90 6.10 100.00

14.40 11.50 7.50 7.90 100.00

No hay grados

No tenía acta de nacimiento Otra No sabe

Rural

Necesitaba trabajar

Labores domésticas Por embarazo No tenía recursos

No hay grados

Por enfermedad No había escuela, muy lejos

11.90

26.50

25.10

8.70 26.10

44.80 18.20 100.00

24.70 14.10 100.00

No hay cupo

No tenía acta de nacimiento Otra No sabe

Total Fuente: ENCOVI 2004

15.70 2.10 10.20 2.00 8.90 17.00 34.40 3.20 100.00 1.30 1.70 32.20 7.60 8.00 2.50 8.40 38.20 100.00

de 14 a 17

Total

21.90 7.20 6.80 5.00 1.00 11.00 3.30 2.40 4.60 35.00 1.50 100.00

10.20 5.80 3.10 15.70 1.30 10.60 2.30 6.80 9.20 32.10 2.90 100.00

15.80 5.90 9.70 10.30 0.80 6.20 3.10 6.20 5.10 35.40 1.60 100.00

8.70 3.00 5.70 19.60 0.40 7.80 5.90 4.20 5.90 36.50 2.30 100.00

Tabla 48 Razones por las cuales no asiste a la escuela según grupos de edad Urbana Grupos de edad

Razones Necesitaba trabajar Nunca lo inscribieron No tenía recursos Muy lejos No tenía acta de nacimiento Incapacidad física/mental No había escuela Es muy chiquito(a) Otra No sabe Total

Fuente: ENCOVI 2004

Menos de 5

5

De 6 a 13

5.49 4.71 0.27 3.55 0.23

21.13 7.40

22.46 14.85 1.42 19.65 20.35

84.36 1.40

51.32

15.50 5.77

7.52

100.00

100.00

100.00

100.00

18.68 1.47

De 14 a 17 5.72 37.67

49.09

De 18 o mas 12.22 63.33 6.35 3.91 0.66 6.37 1.58 0.08 1.84 3.66 100.00

Total

6.41 37.77 6.30 2.21 3.80 5.52 0.82 33.34 1.94 1.90 100.00

Rural Grupos de edad De 18 o Menos de 5 5 De 6 a 13 De 14 a 17 mas 2.30 13.38 5.96 11.96 22.66 50.22 66.82 2.03 5.93 9.55 0.00 6.88 0.90 3.89 5.46 0.00 3.02 5.71 8.33 18.47 3.92 0.76 1.13 17.65 23.31 4.55 0.48 0.66 2.15 1.46 84.01 68.10 20.27 0.08 0.90 0.00 3.79 20.26 1.40 1.64 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Total

7.60 42.31 5.41 2.53 3.75 3.95 1.13 30.82 1.57 0.93 100.00


86 Tabla 49 Razones por las cuales no asiste a la escuela según zona de residencia, 2008 Razones

Trabajo no permite Por edad No le interesa Espera inicio nuevo año Razones familiares Muy caro Incapacidad física Le fue mal Escuela muy lejos Nunca lo inscribieron Otras 99 Total Fuente: ENFT.

Menos de 5 0.94 8.15 0.28 75.84 6.81 2.46 0.27

1.72 3.12 0.40 100.00

Urbana Grupos de edad De 5 De 6 a 13 1.10 2.85 4.93 7.27 0.00 4.75 74.43 48.54 10.76 7.08 4.74 4.88 0.79 8.51 0.86 2.87 0.91 6.38 2.34 5.45 0.56 100.00 100.00

de 14 a 17 7.21 2.37 30.74 22.97 3.06 1.39 8.12 3.41 0.50 3.48 15.99 0.77 100.00

Menos de 5 1.29 18.15 61.12 10.88 3.62

0.00 1.29 3.65 100.00

Rural Grupos de edad De 5 De 6 a 13 0.98 6.27 6.91 1.50 4.51 61.46 46.07 6.85 11.53 8.13 3.91 0.60 7.05 0.22 4.44 3.81 0.00 7.70 10.63 7.43 100.00

100.00

de 14 a 17 9.48 1.55 24.08 24.20 4.93 2.08 4.42 6.17 4.82 1.33 16.43 0.52 100.00

¿En qué medida las deficiencias de infraestructura están asociadas con el abandono de la escuela? Es razonable conjeturar que la sobrepoblación en las escuelas acaba contribuyendo a una reducción de la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje y, en última instancia, a la deserción escolar. Una aproximación preliminar a tal hipótesis es dada por la asociación positiva entre, por un lado, la cantidad de alumnos por plantel y, por otro lado, el porcentaje de NNA que no asiste a la escuela. En tal sentido, los datos provinciales muestran que aquellas provincias con mayor de alumnos por aula son también aquellas con mayor porcentaje de NNN que abandonan el sistema educativo. En todo caso, la opinión predominante entre los informantes es que la magnitud del problema se ha reducido a lo largo del tiempo, pero continúa siendo de gran relevancia como factor explicativo del abandono escolar. Gráfico 16

Porcentaje de NNA que no asisten a la escuela

Porcentaje de NNA fuera de la escuela y alumnos/plantel, segun circa 2006 12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00 0

100

200

300

400

500

Cantidad de alumnos por plantel

Fuente: Elaborado con informaciones de la SEE y de la ENFT

600

700

800


87 Gráfico 17 Porcentaje de NNA que no asiste a escuela porque "está muy lejos" 2000, 2004 y 2008 6 5

%

4 3 2 1 0 2000

2004

2008

Fuente: Elaborado con datos de la ENFT

En adición a los problemas de infraestructura, la calidad de la docencia enfrenta limitaciones derivadas de los maestros y maestras. Como es bien conocido, en 1993 se inició un proceso de fortalecimiento en la formación de los recursos humanos del sector educativo, en el marco del Plan Decenal. Como resultado de tal proceso, actualmente el salario del sector educativo compite con los salarios de otros organismos del gobierno y del sector privado, y en 2007 más de la mitad del personal docente de la SEE tenía una licenciatura o grado de educación superior. A pesar de la mejora en las remuneraciones, “la calidad del profesional de educación que está egresando de la universidad no parece haber mejorado sustancialmente; (y) muchos de los docentes y directores que ya obtuvieron sus licenciaturas no están adecuadamente preparados para gestionar institucional y pedagógicamente una escuela” (Flores y Lapaix, 2008). El problema no radica únicamente en la calidad intrínseca de los profesores y profesoras, sino también en las condiciones en las cuales los mismos desarrollan sus tareas. Es notable, por ejemplo, que aquellas provincias con un mayor número de estudiantes por docente son también aquellas en las cuales la tasa de abandono escolar es mayor. Por supuesto, el número de estudiantes por docente podría estar correlacionado con otras características provinciales, por lo cual no es posible establecer relaciones directas de causalidad a partir de la información a la cual se ha hecho alusión. Pero la influencia de la calidad de la docencia sobre la motivación de los y las estudiantes es vista como un factor relevante por la generalidad de los expertos entrevistados.


88 La calidad de los docentes es también un punto importante en la agenda de mejoramiento del sistema educativo y, en particular, en las políticas que tienen por objetivo atraer el interés de los potenciales estudiantes a partir de la oferta educativa –ver SEE, 2008. Tabla 50 Relaciòn alumnos, maestros, aulas y sección por regional 2006-2007 Alumnos/ Maestros/ Alumnos/ Alumnos/ Maestros Secciones Aulas Secciones Regional Barahona 19.80 1.45 56.96 28.79 San Juan 19.58 1.30 53.16 25.39 Azua 21.97 1.47 59.73 32.29 San Cristobal 24.72 1.45 74.72 35.89 San Pedro Macoris 26.96 1.27 81.67 34.36 La Vega 22.89 1.23 56.75 28.25 San Francisco 15.17 1.52 43.57 22.99 Santiago 25.37 1.26 65.44 32.00 Mao 18.16 1.30 50.01 23.54 Santo Domingo 26.18 1.48 81.98 38.70 Puerto Plata 19.00 1.27 45.70 24.18 Higuey 25.51 1.07 57.60 27.26 Montecristi 18.36 1.21 40.98 22.16 Nagua 18.29 1.30 54.33 23.78 23.35 1.53 79.95 35.68 Santo Domingo Cotui 18.18 1.52 54.20 27.60 Monte Plata 17.15 1.37 54.68 23.54 Bahoruco 17.37 1.58 53.94 27.44 Total 21.80 1.38 62.09 30.03 Fuente: SEE. Boletin de Indicadores 2006-2007.


89 Gráfico 18 Relación alumnos/docente y tasa de inasistencia, 2006

Porcentaje de NNA que no asisten a la escuela

12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00 0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

Cantidad de alumnos por docente

Fuente: Elaborado con informaciones de la SEE y de la ENFT

5.4 Una estimación econométrica En las secciones anteriores, hemos identificado un conjunto de elementos que están relacionados con la inasistencia de los NNA a la escuela, y que aparecen citados como causas de tal inasistencia. Sin embargo, el análisis ha tenido un carácter predominantemente descriptivo que está sujeto a dos limitaciones. En primer lugar, la descripción de las relaciones no permite separar la potencial influencia de variables o factores que se encuentran relacionados entre sí. Por ejemplo, si la inasistencia a la escuela es mayor en los grupos más pobres, pero los hogares más pobres son también aquellos donde el jefe del hogar tiene un menor nivel educativo, interesaría saber si la inasistencia está realmente asociada con la pobreza o si, por el contrario, su correlación con la pobreza simplemente refleja indirectamente la influencia del nivel educativo del padre o la madre. En segundo lugar, la simple descripción de las correlaciones bivariadas no permite una apreciación de la magnitud del impacto de distintas variables sobre el fenómeno de interés. Infelizmente, un análisis econométrico exhaustivo resulta imposible, ya que las encuestas disponibles no han sido diseñadas para responder a tal necesidad. En particular, las encuestas no reportan información sobre la temporalidad de distintas decisiones o eventos (tales como abandonar la escuela, salir embarazada, reprobar algún curso, etc.). De tal modo, es imposible precisar, por ejemplo, si el abandono de la escuela ocurrió antes o después de que una adolescente saliera embarazada, o si ambos eventos fueron precedidos por otros eventos pertinentes, ya sea en la escuela o en el hogar. La falta de bases de información idóneas para el análisis del problema del abandono escolar es una deficiencia notoria. Aún reconociendo tal limitación,


90 es posible obtener una apreciación econométrica bastante rica, aunque preliminar, mediante la estimación de un modelo en el cual la probabilidad de que una persona esté asistiendo a la escuela depende de un conjunto de factores explicativos. Los factores explicativos se agrupan en tres grupos: a) características del NNA, tales como la edad, el sexo, la condición laboral, la relación con el jefe o jefa del hogar y la región donde vive; b) características de la región donde vive, tales como las notas promedio de la provincia de residencia en las pruebas nacionales, el promedio provincial de “alumnos por docente” o “alumnos por aula”; y c) características del hogar donde el NNA vive, tales como el nivel de ingreso promedio o la edad del jefe o jefa del hogar. La inclusión como factor explicativo de una variable relativa a si el NNA trabaja o no es especialmente relevante, pues la naturaleza exógena de esa variable no está garantizada. Específicamente, podría conjeturarse a priori que la decisión de trabajar no es una causa, sino más bien una consecuencia, del abandono de la escuela, en el sentido de que los NNA comienzan a trabajar una vez han dejado la escuela. En tal sentido, si bien los datos disponibles no permiten indagar la secuencia usual en esos dos eventos, se ha procedido a la estimación de un modelo conjunto, donde tanto la asistencia a la escuela como la incorporación al mercado de trabajo son vistas como variables endógenas11. Los resultados del modelo estimado para la probabilidad de asistencia a la escuela se presentan a continuación. Se observa que, tras controlar por los demás factores, la probabilidad de asistencia a la escuela tiene una relación en forma de U invertida con la edad de los NNA: esto es, la probabilidad de inasistencia es mayor en los NNA con edades extremas12. Tal resultado se corresponde con una tasa de cobertura relativamente alta para la escuela básica, en comparación con las tasas de cobertura inicial y media. Tras controlar por los demás factores, el sexo de la persona parece ser una variable estadísticamente no significativa en la explicación de la asistencia a la escuela, al igual que el hecho de residir en el Distrito Nacional o en Santiago. En cambio, la probabilidad de asistencia disminuye para los NNA que trabajan y para aquellos que residen en la zona rural. Por otro lado, en igualdad de otras condiciones, la probabilidad de asistencia a la escuela es mayor para los NNA que viven con sus padres, en comparación con aquellos que no son hijos ni hijas del jefe o jefa del hogar donde viven. Las variables relativas a las notas promedio de la provincia de residencia en las Pruebas Nacionales están supuestas a capturar la calidad de la escuela en la provincia donde un NNA reside. Sin embargo, se observa que las notas en las áreas de Naturales y Sociales no tienen coeficientes estadísticamente relevantes, mientras Matemáticas y Español sí los tienen, aunque con signos contradictorios. ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� El modelo estimado es un PROBIT bivariado, estimado mediante un procedimiento de Máxima Verosimilitud. La estimación se basa en los datos de la ENFT de 2008, e incluye a la población desde 6 hasta 18 años de edad. ������������ Eso se refleja �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� en los signos de los coeficientes de las variables “edad del NNA” y “edad del NNA al cuadrado”, los que corresponden a una curva cóncava. En consecuencia, aumenta que aumenta la edad del NNA, la probabilidad de asistencia a la escuela comienza a elevarse, pero a partir de cierta edad comienza a disminuir.


91 En el caso de Matemáticas, el modelo sugiere que un mayor promedio provincial en las Pruebas Nacionales está asociado con una mayor tasa de abandono, mientras en el caso de Español, una mayor nota provincial se asocia con una reducción en la probabilidad de que un NNA abandone la escuela. De igual modo, la cantidad de alumnos por profesor y la cantidad de alumnos por aula presentan signos significativos, pero contradictorios. Por último, el modelo econométrico indica que la edad del jefe del hogar tiene una relación positiva con la probabilidad de que un NNA permanezca en la escuela, lo que refleja los problemas de mantener en la escuela a los NNA hijos de adolescentes o personas muy jóvenes. En cambio, contrario a lo que podría esperarse, el nivel de ingreso del hogar no es una variable que en sí misma sirva para explicar el abandono de la escuela, una vez se controlan otros factores posiblemente correlacionados. Sin embargo, los años de escolaridad del jefe o jefa del hogar representan un componente positivamente relacionado con la probabilidad de que un NNA permanezca en la escuela, pero el hecho de tener una jefa de hogar (de sexo femenino) disminuye la probabilidad de asistir a la escuela. Tabla 51 Regresión de probabilidad de que un NNA asista a la escuela como función de características personales, familiares y regionales Dependiente: asiste a la escuela Edad Edad al cuadrado Mujer Trabaja Hijo del jefe hogar Rural Distrito Nacional Santiago Nota matematicas Pruebas Nacionales Nota sociales Pruebas Nacionales Nota naturales Pruebas Nacionales Nota espanol Pruebas Nacionales Alumnos por docente Alumnos por aula Porcentaje de profesores con estudios superiores Jefe de hogar en condicion laboral ocupado Ingreso per capita del hogar Edad del jefe del hogar Edad del jefe del hogar al cuadrado Jefe del hogar es mujer Anhos de escolaridad del jefe de hogar Constante

Coef. 0.946 -0.041 0.029 -0.780 0.592 -0.240 0.171 0.098 0.034 -0.004 0.015 -0.055 0.008 -0.020 0.001 -0.094 0.000 0.019 0.000 -0.082 0.054 -3.327

Std. Err. 0.041 0.002 0.048 0.076 0.063 0.044 0.159 0.128 0.015 0.019 0.026 0.022 0.003 0.007 0.003 0.096 0.000 0.009 0.000 0.056 0.006 0.675

z 22.880 -21.980 0.610 -10.220 9.440 -5.410 1.080 0.770 2.260 -0.220 0.570 -2.550 3.040 -2.740 0.450 -0.980 1.500 2.020 -1.350 -1.470 8.980 -4.930

P>|z| 0.000 0.000 0.543 0.000 0.000 0.000 0.282 0.444 0.024 0.826 0.566 0.011 0.002 0.006 0.655 0.326 0.135 0.044 0.178 0.142 0.000 0.000

* * * * *

* * *

*

*

[95% Conf. 0.865 -0.045 -0.064 -0.929 0.469 -0.327 -0.141 -0.153 0.005 -0.041 -0.036 -0.097 0.003 -0.034 -0.004 -0.281 0.000 0.001 0.000 -0.192 0.042 -4.650

Numero de observaciones 7730 LR chi2(21) 1079.33 Prob > chi2 0 Pseudo R2 0.2314 Log likelihood -1792.7 Fuente: Estimado a partir de ENFT, 2008 *: Significativo al 10%. Nota: Si la columna P > F tiene un valor inferior a 0.05, la variable correspondiente es estadísticamente significativa al 5 por ciento de signficación

Interval] 1.027 -0.038 0.122 -0.630 0.715 -0.153 0.484 0.349 0.064 0.033 0.067 -0.013 0.014 -0.006 0.006 0.094 0.000 0.038 0.000 0.027 0.066 -2.004


6. SIMULACIÓN DE

LAS CONSECUENCIAS ECONÓMICAS DEL ABANDONO ESCOLAR POR PARTE DE LOS NNA En adición a sus implicaciones sociales, el abandono a destiempo de la escuela tiene un impacto económico importante, a medida que altera la trayectoria de los ingresos laborales que puede generar un individuo a lo largo de su vida productiva. En otras palabras, el abandono temprano influye sobre la dotación de capital humano de la persona y, por consiguiente, sobre sus niveles de productividad y los salarios que puede recibir en el mercado laboral. Esta sección presenta los resultados de una simulación del impacto de variaciones en las tasas de repitencia y abandono escolar sobre el flujo de ingresos de una cohorte dada de individuos. Concretamente, el modelo simulado considera un grupo de 100 individuos que ingresa al primer grado de educación básica, y a partir de ese punto, da seguimiento a la distribución probable de esa cohorte en función de las tasas de abandono y repetición de cada grado, computadas por la Secretaría de Estado de Educación. El modelo toma en cuenta que las tasas de deserción y repitencia no son uniformes a lo largo de los años escolares, sino que se concentran en algunos años. De ese modo, el gráfico 19 muestra que las tasas de abandono y repitencia se hacen especialmente altas entre el tercero y el cuarto grado, y entre el octavo y el noveno grado.


93 Gráfico 19 Tasas de promoción, repitencia y deserción según grado, a partir de datos de la SEE 100.0 Deserción 95.0 Repitencia

%

90.0 85.0 Promoción 80.0 75.0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Grado

Fuente: Elaborado con datos suministrados por el Departamento de Estadísticas de la SEE.

La simulación muestra que, si la cohorte evoluciona de acuerdo con las tasas de abandono y repitencia vigentes, del total de 100 estudiantes que ingresan al primer grado de la escuela básica, alrededor de 91 llegarán al segundo grado, alrededor de 84 llegarán al tercer grado, y así sucesivamente. Sólo alrededor de 63% llegará alguna vez a la escuela media (noveno grado) y alrededor de 48% llegarán al cuarto año de bachillerato, pues el resto abandonará los estudios en algún punto previo. Desde otra perspectiva, alrededor de 12 años despues del momento inicial, alrededor de 51% de los miembros de la cohorte estará todavía en la escuela, mientras el restante 49% habrá desertado antes de ese año. Igualmente, a los doce años después del momento inicial, la escolaridad media de la cohorte de estudiantes que ingresó a la escuela (incluyendo aquellos que permanezcan en la escuela y aquellos que hayan abandonado) alcanzaría 8.3 años. Es interesante comparar esos indicadores con los indicadores que se obtendrían si el país fuera exitoso en reducir las tasas de repitencia y abandono para los distintos grados. En tal sentido, la simulación considera una situación extrema, en la cual, para cada grado del nivel básico y del nivel medio, ambas tasas se habrían reducido a la mitad de sus niveles actuales. En ese caso, se observa que el porcentaje de estudiantes que alcanzaría el noveno grado sería de 80%, y alrededor de 71% de los entrantes al primer grado llegaría eventualmente al cuarto año de la escuela media (grado 12). A la vez, a los 12 años después del momento inicial, alrededor de 71% de los estudiantes estará todavía en la escuela, y el restante 29% habrá desertado. En ese mismo momento, la escolaridad media de la cohorte completa estaría cerca de los 10 años bajo las condiciones del escenario alternativo.


94 Tabla 52 Simulación del porcentaje de estudiantes que alcanza un grado determinado, antes de abandonar la escuela Grado Con tasas actuales Con tasas alternativas (*) 1 100.00 100.00 2 92.88 96.56 3 86.89 93.56 4 81.50 90.82 5 76.89 88.34 6 72.82 86.08 7 68.95 83.85 8 65.43 81.76 9 63.13 80.35 10 56.86 76.51 11 51.74 73.15 12 47.99 70.55 (*) Las tasas de deserción y repetición reducidas a la mitad de su nivel actual Fuente: Elaborado a partir del modelo de simulación descrito en el texto.

Tabla 53 Porcentaje de la cohorte inicial según situación al inicio de un año posterior Con tasas actuales Con tasas alternativas (*) Ano En la escuela Fuera de escuela En la escuela Fuera de escuela 1 100.00 0.00 100.00 0.00 2 93.35 6.65 96.67 3.33 3 87.70 12.30 93.76 6.24 4 82.78 17.22 91.15 8.85 5 78.36 21.64 88.73 11.27 6 74.38 25.62 86.50 13.50 7 70.63 29.37 84.32 15.68 8 67.14 32.86 82.25 17.75 9 64.48 35.52 80.74 19.26 10 60.04 39.96 77.55 22.45 11 55.12 44.88 74.24 25.76 12 50.85 49.15 71.47 28.53 (*) Las tasas de deserción y repetición reducidas a la mitad de su nivel actual Fuente: Elaborado a partir del modelo de simulación descrito en el texto.


95 Gráfico 20 Simulación de escolaridad media de cohorte (incluyendo los que abandonan) a lo largo de 20 años ras entrada a la escuela

Años de escolaridad media de la cohorte

16 14 12 10 8 6 4 2 0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Años tras ingreso de cohorte a escuela Tasas actuales

Tasas alternativas (*)

(*) Las tasas de deserción y repetición reducidas a la mitad de su nivel actual Fuente: Elaborado a partir del modelo de simulación descrito en el texto.

En otro ámbito, el Gráfico 21 muestra la simulación de la evolución de los ingresos netos de cuatro grupos de individuos: 1. Los que abandonan la escuela tras el primer grado de la escuela básica 2. Los que abandonan tras el cuarto grado 3. Los que abandonan en el octavo grado 4. Los que abandonan tras el cuarto grado del nivel medio. El ingreso neto es dado por la diferencia entre dos flujos: ingresos laborales y costos educativos. Mientras el individuo está en la escuela, el ingreso neto es negativo, y equivale al costo de un año escolar para el grado correspondiente; cuando el individuo abandona la escuela, el ingreso neto se refiere al monto de ingreso ocupacional en el mercado laboral.


96 Por el lado del costo de educación, las estimaciones oficiales permiten estimar que cada año de educación básica tiene un gasto de RD$18,000 (a precios de 2007), mientras cada año de la escuela media cuesta alrededor de RD$20,000 (a precios de 2007). Estos resultados se obtienen tomando el gasto total en educación (tanto del sector público como de las familias) realizado en un nivel de educación dado, y dividiéndolo entre el número de estudiantes matriculados en dicho nivel educativo. La estimación del total de gasto de los hogares proviene del levantamiento realizado bajo el auspicio de la UNESCO, para 200713. Por su parte, los ingresos ocupacionales son estimados a partir de una ecuación de ingresos presentada anteriormente, en la cual el ingreso ocupacional es función de las características del individuo, entre las cuales se incluye el nivel de escolaridad con que se incorpora al mercado laboral y la experiencia acumulada. Por simplicidad, se supone que los niños y niñas que abandonan la escuela antes de los diez años de edad, esperan llegar a esa edad para poder ingresar al mercado laboral de forma remunerada. El gráfico 21 corresponde al caso de una mujer que, tras dejar la escuela, se incorpora a la actividad agropecuaria. Si esta persona abandona la escuela en grados muy bajos, los mayores ingresos ocupacionales ocurren en algún momento cercano a los 40 años de edad. En cambio, si abandona con un nivel de escolaridad relativamente alto, el mayor ingreso ocupacional a lo largo de la vida tendría lugar en un momento más cercano a los 50 años de edad. Por supuesto, la curva de ingresos ocupacionales se desplaza hacia arriba a medida que se abandona la escuela con un mayor nivel de escolaridad. En conjunto, usando como factor de descuento una tasa de interés real de 5% para pasar los valores futuros a un valor presente, se estima que el valor presente neto de los ingresos a lo largo de la vida de una cohorte de 100 individuos que ingrese a la escuela es de alrededor de 92.7 millones de pesos, bajo las tasas actuales de repitencia y abandono; en cambio, bajo las tasas alternativas, el ingreso neto de los 100 individuos se estima en alrededor de 99.5 millones de pesos.

13 Ver http://www.see.gov.do/sitesee/planificacion/documentos/Archivos%20Planificacion%20man/4-%20Programación%20Estratégica/Estadisticas%20de%20Financiamineto%20y%20Gastos%20en%20Educación%20%202007.pdf


97 Gráfico 21 Ingreso ocupacional anual a lo largo de la vida según año de abandono de la escuela, RD$ del 2007 100,000

Ingreso anual a precios del 2007

80,000 60,000 40,000 20,000 (20,000)

1

4

8

12

Fuente: Elaborado a partir del modelo de simulación descrito en el texto y el modelo econométrico de ingresos presentado en la tabla 45.

Tabla 54 Costos de educación e ingresos a lo largo de la vida de cohorte de 100 estudiantes que ingresa al sistema educativo Valor presente neto, descontado a 5% Millones de RD$, a precios del 2007 Ingresos Costos Diferencia (Inrgresos - Costos) Situacion base 104.45 11.66 92.79 Situacion alternativa 114.64 14.48 100.17 Diferencia (alternativa - base) 10.19 2.81 7.38 Fuente: Elaborado a partir del modelo de simulación descrito en el texto y datos sobre costos suministrados por la SEE.

La estimación no toma en cuenta, por considerarlo irrelevante para los presentes fines, la estructura ocupacional típica de una cohorte normal de individuos, sino que considera que todos se dedican a la misma actividad. La incorporación de ese efecto, al igual que otros aspectos de menor importancia, obviamente cambiaría las cifras obtenidas mediante la simulación, pero no la configuración general de los resultados.


7. Un enfoque cualitativo de los NNA fuera del sistema escolar Las informaciones cuantitativas han presentado un interesante panorama sobre las causas y consecuencias de la deserción escolar, pero es evidente que ciertas dimensiones cualitativas son difíciles de capturar por esa vía. Por tanto, esta sección presenta los resultados de un enfoque complementario, en el cual se indaga, a través de entrevistas semiestructuradas, las opiniones de diversos actores involucrados en la dinámica de la deserción escolar. El análisis a continuación se basa en un conjunto de entrevistas: 12 adolescentes de ambos sexos (7 varones y 5 hembras) que habitan en 4 barrios de la ciudad de Santo Domingo, personal directivo de escuelas públicas y autoridades educativas, madres de NNA que actualmente no asisten a la escuela y personal técnico de organizaciones no gubernamentales (ONG) que trabajan con NNA fuera de la escuela. El mensaje que emerge de la aplicación de este nuevo instrumento coincide en gran parte con los resultados alcanzados previamente, por lo cual sólo se abordarán aspectos en los cuales se agregue alguna riqueza a los mismos. En el caso de los NNA entrevistados, las edades fluctuaban entre los 13 y 18 años de edad, y los mismos habitan en 5 barrios marginados de la ciudad de Santo Domingo (Villa Francisca, Villa María, Guachupita, Los Guandules y La Agustinita. El criterio de selección procuró entrevistar adolescentes de barrios marginados y que hayan asistido alguna vez a la escuela, clasificados en función del tipo de causas que aparentemente originó su salida de los centros educativos. Así, se procuró un grupo que incluyera NNA en diversidad de condiciones, para profundizar en distintas problemáticas, aunque sin intención de representación estadística14. La intención esencial era entender los diversos procesos que desembocan en el abandono escolar, la forma en que estos jóvenes viven dicho proceso, los cambios que el mismo produce en sus vidas y sus expectativas y valoraciones sobre la escuela.

14 Su selección fue posible con el apoyo de organizaciones no gubernamentales que trabajan con jóvenes en riesgo, dentro de los cuales se encuentran los que se encuentran fueran del sistema educativo.


99 Las estructuras familiares de los adolescentes entrevistados son como sigue: Familia Nuclear: Encontramos sólo un caso de familia nuclear: una joven que vive con su marido. Esta joven tiene 17 años de edad. Familia Matrifocal: Cuatro jóvenes que viven con su madre, hermanos y hermanas. En la mayoría de los casos, el contacto con los padres es limitado. Familia Matrifocal Extensa: Uno de los jóvenes consultados vive con su madre, hermanos, hermanas y abuela. Familia Patrifocal: Uno de los jóvenes entrevistados vive con su padre. Familias Extendidas: Dos de los jóvenes entrevistados viven con otros familiares; es decir con tías y primos. Es destacable que sus familias están encabezados por mujeres. Familias Uniparentales: Dos de las jóvenes entrevistadas viven solas. En cuanto al personal que labora en organizaciones no gubernamentales dirigidas a brindar servicios a niños, niñas y adolescentes que se encuentran fuera del sistema escolar, se realizó un conjunto de seis entrevistas. Generalmente, esos programas van dirigidos a apoyar la reintegración a la escuela de NNA y lograr su permanencia en el sistema, además en incentivar a jóvenes en riesgos a realizar actividades generadoras de ingresos y a la protección de su salud sexual y reproductiva. En el ámbito de las autoridades educativas, fueron entrevistados los directivos de los departamentos de educación básica y media de la SEE, a los fines de conocer la perspectiva oficial sobre la problemática estudiada.

7.1 Perfil de los desertores En opinión de los técnicos consultados, el perfil de los NNA que se encuentran fuera del sistema escolar se resumen de la siguiente forma: NNA frecuentemente mayores de 13 años, principalmente varones, provenientes de familias muy pobres, de madres solteras, muchas veces proveedores de recursos al hogar y una parte menor que vive en la calle. Esto coincide con la condición de los entrevistados, ya que la mayoría de los casos estudiados abandonó la escuela entre 6to y 8vo curso del nivel básico. Sólo uno de los jóvenes abandonó en segundo año de la escuela media. En su mayoría, están desempleados, aunque buscando empleo, principalmente en el sector informal, donde realizan diversas labores como soldadura, herrería, mecánica, pintura y pequeñas reparaciones, entre otras. Dos de los NNA de sexo


100 femenino no manifestaron interés en realizar labores para generar dinero, y sólo dos de los jóvenes se encontraban trabajando al momento de la entrevista.

7.2 Condiciones de pobreza Para las familias entrevistadas, cuyas condiciones de vida en término de infraestructura y servicios básicos son muy precarias, con ingresos ocasionales y limitados, la “falta de recursos para cubrir los gastos educativos y las solicitudes de aportes que muchas veces se hacen desde la escuela” fue identificada como una razón de mucha relevancia al explicar la inasistencia escolar de sus hijos e hijas. Así una de las jefas de hogar se expresaba: “Imagínese, yo no tengo trabajo fijo y hago lo que encuentro, cuando puedo conseguir unos chelitos lo compro de comida para los muchachos….” En tales circunstancias de pobreza, la educación de hijos e hijas, aunque entendida como importante para salir de la pobreza, pasa a un segundo plano y la familia prioriza otros gastos ligados a la supervivencia inmediata. Para parte de los adolescentes consultados, las precarias condiciones económicas de ellos y sus familias les dificulta su asistencia al centro educativo. En palabras de uno de los adolescentes entrevistados: “….Mi mamá no tenía para el desayuno ni para pagar pasaje y yo dejaba de ir a cada rato.” Las condiciones económicas se mezclan con la inserción laboral y el apoyo a sus padres en los trabajos que estos desempeñan. Un adolescente se expresó de la manera siguiente: “…En mi casa la cosa esta difícil, mi mamá ahora no tiene trabajo, por lo que no hay con que mandarme a la escuela, por tanto, tengo que trabajar….” El ingreso tardío a la escuela de niños y niñas procedentes de los sectores más empobrecidos fue resaltado por casi todo el personal técnico entrevistado como una consecuencia también de las condiciones de pobreza. En tal sentido, una de las personas consultadas argumentó lo siguiente: “Factores sociales y culturales facilitan que en los sectores más marginados la educación de los y las niñas menores de 6 años no sea una prioridad para las familias, solo en los últimos años existe mayor preocupación por parte de las esas familias.”


101 La percepción de estos especialistas coincide con los resultados reportados por las distintas encuestas, en las cuales se establece que una alta proporción de inasistencia en niños y niñas de 5 años de edad corresponde a hogares que están “esperando el inicio de un nuevo año escolar.” Esta realidad expresa en parte el grado de desconocimiento de la población sobre la obligatoriedad legal de la edu­cación preescolar para los niños y niñas a partir de esa edad. En tales circunstancias, muchos hogares sólo se preocupan por el envío a la escuela de los niños y niñas de mayor edad, pues en su imaginario todavía persiste la creencia de que la edad obligatoria es los 6 o 7 años -cuando ya deben entrar a básica.

7.3 Falta de documentación Como antes dicho, la magnitud de este problema se ha reducido en los últimos años y parece ser cada vez menos relevante para los primeros grados de la educación básica. No obstante, la carencia de documentos se constituye en obstáculo cuando se llega a 8vo curso, pues en caso de no poseer documentos no se les otorga el título de nivel básico, impidiendo su ingreso a la educación media. Así, la indocumentación constituye una limitante para la realización de estudios medios, según lo manifiestan dos de los adolescentes entrevistados. Uno de los jóvenes consultados expresaba su experiencia: “…Salí de la escuela porque me faltaba unos papeles para tomar las pruebas de 8vo. Luego salí embarazada otra vez. En la escuela me ayudaban mucho con mi barriga, pero necesitaba los papeles para hacer el 8vo y yo no estaba declarada. Ahora ya saqué los papeles porque me ayudaron en pro familia, pero tuve muchos inconvenientes porque tenía que visitar muchas oficialías y yo a veces no tenía dinero.” Por su parte, otro de los jóvenes expresó: “…Tuve que dejar la escuela en 8vo hace un año porque tenía problema con el acta de nacimiento… la escuela decidió mi salida de la escuela, porque yo no tenía papeles y tenía que ir a pruebas nacionales, me inscribieron en la escuela porque la directora era amiga mía… ,todavía no la tengo, no tengo dinero para buscar el acta de nacimiento.” De acuerdo a los funcionarios e investigadores entrevistados, la falta de acta de nacimiento, principalmente se observa en niños y niñas provenientes de zonas rurales. En muchos casos, el problema viene desde la familia. Una de las personas entrevistadas manifestó al respecto “….en muchas escuelas hay niños y sin documentos, porque sus padres tampoco tiene documentos…. esto es más común cuando preceden de zonas rurales.”


102 7.4 Falta de interés por la educación Entre los factores identificados que influyen en el desinterés por la escuela se destacan: • Para muchos padres y madres, una educción tiene calidad cuando proporciona capacidades a sus hijos e hijas para insertarse al mercado laboral. En tal sentido, se presenta a veces una escasa valo­ración de la educación por parte de padres y madres, que muchas veces se traduce en falta de incentivo y apoyo para que sus hijos e hijas asistan a la escuela. Sobre este aspecto, uno de los adolescentes consultados expresó: “Cuando le pido a mi papa para cualquier gasto en la escuela, muchas veces me dice que yo estoy muy grande y que me ponga a trabajar…él no le importa si estudio o no.” • De acuerdo a especialistas del área educativa consultados, la escuela no resulta atractiva para muchos adolescentes, y desde la perspectiva de grupos en condiciones de pobreza, el ambiente escolar se caracteriza por: “Es una escuela de masas, generalmente sobrepoblada donde no hay control del aprendizaje; no existe un sistema de seguimiento a las ausencias; las aulas, su ambientación y ubicación no es integradora; el sistema de organización y rutina escolar poco activa; predomina una metodología de enseñanza inadecuada; el proceso de enseñanza aprendizaje tiene como eje central el profesor o profesora en vez de el NNA, por tanto, no se prioriza el aprendizaje y al estudiantado, y la confirmación de lo aprendido se limita a los exámenes; y no se ocupa de la realidad más amplia de los NNA, sino que se limita a su asistencia a la escuela, obviando su entorno familiar y comunitario.” • La existencia de un entorno desfavorable en el hogar que no estimula a los niños, niñas y adolescentes para asistir a la escuela. Dos adolescentes que a los 16 años viven solas argumentaban lo siguiente: “Yo no iba a estudiar, yo me iba a curar y no me gustaba nada de la escuela.” Otra se expresaba como sigue: “No quiero ir a la escuela, hace 2 anos que deje la escuela, porque me quemé, deje todas las materias y me inscribí y luego no volví. Me quemé porque no me gustaba estudiar y luego me puse haragana.”


103 • La sobreedad en niños, niñas y adolescentes, ya sea originada en problemas de aprendizaje, entrada tardía a la escuela o por ausencias temporales, les desmotiva de continuar estudiando, pues le afecta su autoestima y productividad, lo que se convierte un detonante para el bajo rendimiento. Una de las especialistas consultadas manifestó que “…La entrada tardía tiene como secuela la sobreedad, la cual alcanza hasta el 18% en algunas regiones. Sin embargo, la escuela es poco atractiva y se maneja mal la sobreedad, situación que afecta la autoestima de los alumnos en esa condición e inhibe el aprendizaje.” Por otro lado, también la sobreedad en muchos casos se constituyen en una limitante en la entrada a la escuela, porque muchas veces las autoridades escolares no le resulta compatible mantener en una misma aula niños y niñas con rangos de edad muy diferenciados. • Supuesta incapacidad para el aprendizaje, en sentido general y en materias especificas, afecta la autoestima del estudiante, impacta en su disposición al aprendizaje y desestimula continuar en la escuela. Esto lleva a que muchas veces prefieran trabajar a continuar estudiando. Uno de los jóvenes entrevistados manifestó lo siguiente: “No me gusta la escuela mucho pero es mejor ganar dinero que estudiar. Como me da trabajo aprender la clase me conseguí un empleo en una fábrica de mochilas y me pagaban 800 semanal.” En otros caso, la falta de oportunidades de trabajo hace que los adolescentes se cuestionen si estudiar vale realmente la pena para el largo plazo, y esto reduce su nivel de aspiración escolar.

7. 5 Trabajo de niños, niñas y adolescentes El papel de la familia es muy importante para que los y las adolescentes permanezcan en la escuela. Sin embargo, si bien, en general, los padres y las madres manifiestan su interés en que sus hijos estudien, muchas veces sus necesidades inmediatas inducen a sus hijos e hijas a trabajar. Dentro de los y las adolescentes entrevistados, se destaca que la inserción en el mercado laboral de estos jóvenes ha sido promovido e incentivado por las familias para generar más ingresos para suplir sus necesidades básicas. En muchos casos, han sido principalmente las madres quienes incentivan y hasta presionan a sus hijos e hijas para realizar trabajos remunerados, sobre todo en aquellas familias donde el padre se encuentra ausente.


104 Para estas familias lo urgente es superar la pobreza material mediante la incorporación de NNA al trabajo remunerado. Esta realidad influye a que muchos adolescentes viven entre lo que entienden importante para sus vidas y la realidad material que los rodea. En tal sentido se expresó un adolescente consultado: “Si no trabajo no puedo seguir estudiando, porque tengo que ayudar a mi mamá con los gastos de la casa, para comer…si no encuentro trabajo no puedo volver a la escuela. Después que salí, me he apuntado varias veces, pero me retiro, porque lo primero es mi trabajo para poder vivir.” Por su parte, una de las madres entrevistadas manifestó que: “yo quiero que mi hijo estudie, porque si no estudia no progresa, pero necesitamos comer…su papa no da nada y ahora yo no tengo trabajo, me canso de buscar, pero no aparece nada.” El trabajo en adolescentes se ve favorecido por la falta de obligatoriedad de la educación media y por la inexistencia para la persona empleadora de consecuencias reguladas con el trabajo que limita al adolescente concluir sus estudios del nivel medio.

7.6 Embarazo y matrimonio en adolescentes De las cinco adolescentes entrevistadas, tres de ellas abandonaron la escuela a raíz de embarazo, y según declaraciones de una de ellas “En mi escuela es común que las muchachas dejen la escuela cuando salen embarazadas.” No obstante, de acuerdo a las autoridades educativas consultadas, “se ha avanzado en que a nivel de las escuelas se las mantenga dentro de los cursos regulares, pues las quejas se han reducido grandemente en esta dependencia.” Este avance en la apertura de la escuela entre el embarazo de las adolescentes también fue notificado por dos de las adolescentes consultadas. Sin embargo, también se presentan muchos casos en que las adolescentes una vez salen embarazadas no vuelven a la escuela o, como fue expresado por un técnico de ONG consultado, “…la exclusión de la escuela de las adolescentes por motivo de embarazo se está superando, pero las adolescentes generalmente deciden no volver.” Sobre la experiencia en la escuela luego de su embarazo, una de las entrevistadas expuso que: “Salí embarazada y deje la escuela. Fue mi decisión. Cuando tenía 2 meses de embarazo decidí dejar la escuela porque quería dormir con mi barriga. Mis amigas y de la escuela me llamaban, la sub directora me llamó muchas veces, y yo le apagaba el celular. Mi familia me dijeron que no me iban a dar de


105 nada a menos que yo siguiera estudiante, me levantaban para estudiar pero yo no hacía caso…., solo quería dormir…” A pesar de los avances de la aceptación de las adolescentes embarazadas por parte de la escuela, todavía esto no se constituye en una práctica generalizada, y parecen ser comunes los casos en que se sugiere sutilmente a las embarazadas transferirse a las tandas nocturnas. Al respecto, una de las adolescentes consultadas expresó: “…Conozco de otras escuelas que no aceptan las muchachas embarazadas, incluso aquí en este barrio… Yo tuve suerte, porque la escuela a la que iba es diferente…” Al margen del embarazo, las uniones tempranas entre las adolescentes también influye en que abandonen la escuela, lo cual se ve reforzado por el sistema cultural, económico y social predominante, que refuerza un papel subordinado de la mujer en la sociedad asignándoles roles y responsabilidades diferenciadas a hombres y mujeres. Una de las adolescentes consultadas argumentó: “Dejé la escuela cuando me casé y mi marío no quería que yo estudiara, … dejé la escuela y me puse a trabajar…” Asimismo, sobre las uniones o matrimonios de adolescentes y su vínculo con la salida de la escuela, una de las personas consultadas expresó “muchas muchachas se casan o se van con el novio…. luego de varias ausencias una comienza a investigar la causa y se encuentra que se han casado y deciden no volver.” Por otra parte, el apoyo de la familia y la escuela es fundamental para el reintegro de las adolescentes. Una de las adolescentes entrevistadas manifestó: “Mis padres quieren que yo vuelva…El lunes me voy a inscribir; voy con mi madre…. Mi mamá me va atender la niña cuando yo vuelva a la escuela.”

7.7 Mudanzas Una de las causas de salida de la escuela reportadas por personal directivo de centros educativos consultados es que el cambio de residencia. Se argumenta que: “En los barrios las personas se mudan mucho, una de las razones es la inestabilidad en los hogares hoy están aquí mañana están en otro barrio.” También este tipo de deserción es reportado en los caos de niñas que trabajan en casas de familia, las cuales, cuando no se adaptan al trabajo, tienden a retornar a sus hogares de origen. En tales casos, es difícil conocer si realmente se ha abandonado la escuela, o si simplemente se realizó un cambio de recinto escolar.


106 Un elemento importante destacado por las personas entrevistas para abordar esta problemática, es que la magnitud de la deserción no es captada por los centros educativos, dado éstas instancias no existe un sistema de seguimiento a los y las estudiantes que se van de la escuela, por lo que no tienen información precisa si solo cambiaron de escuela o si realmente salieron del sistema. Según el personal docente consultado, una vez los niños y niñas salen del centro escolar, se pierde contacto con ellos. Tal como lo plantea una de las especialistas consultadas: “No existe un sistema de seguimiento para los casos de deserción escolar desde la escuela.” En los centros educativos consultados se informó que llevan un registro de los estudiantes desertores, siempre y cuando los padres, madres o tutores pasen por el centro a informar el retiro de estos estudiantes, pero una vez salen del centro, no existen mecanismos para su reintegración y seguimiento. La ausencia de registros rigurosos y de seguimiento continuo a los estudiantes que desertan pone en cuestionamiento el manejo de este problema al interior de los centros educativos. No obstante, otra especialista consultada argumentó que: “….Aunque no disponen de un sistema de información para la gestión que de cuente de la magnitud de la deserción, está en proceso poner en funcionamiento el sistema de registro único en la SEE.”

7.8 Factores de expulsión de NNA por parte de la escuela Desde el lado de la oferta de servicios, las entrevistas con especialistas del área educativa consultados enumeraron una serie de motivos que contribuyen a que niñas, niños y adolescentes se encuentren fuera del sistema escolar, entre los que se destacan la cobertura insuficiente y la calidad de la educación. En correspondencia con la información cuantitativa, la cobertura insuficiente fue identificada como una causa importante de que una buena parte de la población adolescente se encuentra fuera de las aulas. De acuerdo a uno de los técnicos educativos consultados “En la República Dominicana nunca ha habido aulas y profesores suficientes para albergar a los y las jóvenes en su totalidad, de manera particular en las zonas rurales más apartadas.”


107 Por otro lado, también se identificaron déficits en torno a los esfuerzos que debe desplegar el Estado para facilitar la generalización de la educación preescolar, para lo cual está obligado a fomentar de manera especial la participación de todos los sectores de la comunidad y la creación de jardines de infancia. Una de las madres consultadas expresó: “…No envío a mi hija más pequeña porque la escuela está muy lejos, y yo no pueden llevarla porque tengo que trabajar cuando encuentro que hacer, por tanto, prefiero dejarla con un de los hermanos mayores que la atienda hasta que llegue…” De igual manera, se destaca la calidad de los servicios ofrecidos. En tal sentido, uno de los técnicos educativos argumenta que: “El sistema educativo al que acceden los más pobres es de menor calidad: infraestructura deficiente, profesores/as mal entrenados, falta de materiales y recursos pedagógicos, además de que son centros pobremente gestionados. Por tanto, este tipo de escuela contribuye de alguna manera a reproducir la pobreza.”

7.9 Servicios educativos para NNA con necesidades especiales Para propiciar la inclusión de la diversidad de NNA al sistema educativo, en 2008, la SEE aprobó la Orden Departamental No. 03-98 que modifica las Directrices Nacionales para la Educación Inclusiva establecidas mediante la Orden Departamental 24-2003. En el art. 1 de esta ordenanza se establece que “todo centro educativo debe acoger y valorar a todos los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años en su diversidad, por lo que debe garantizar el acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo, sin excluir a nadie por razón de género, procedencia social, cultura, etnia, religión, edad, etc. ni por su condición personal (diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, capacidad, intereses, motivaciones, forma de relacionarse, discapacidad o sobredotación).” Mediante este ordenanza se establece que la educación inclusiva asume la atención a la diversidad del estudiantado en todos los niveles educativos, a través de una organización escolar caracterizada por la colaboración y cooperación de todos los miembros de la institución educativa, donde la práctica de aula debe caracterizarse por “el uso de estrategias y metodologías activas y variadas que permitan la participación y aprendizaje de todos los y las estudiantes y que respondan a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de aprendizaje y que favorezcan el aprendizaje cooperativo” (Art. 4 y 5).


108 La Ordenanza procura también asegurar el uso de procedimientos de gestión más flexibles que promuevan el liderazgo y compromiso con el aprendizaje de todos los y las estudiantes. Como resultado de esa visión, se propuso la creación de los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD) en las distintas regionales del país, como “una estrategia innovadora de acompañamiento y apoyo psicopedagógico a las escuelas” (Art. 11). Estos centros están dirigidos a promover el incremento en los aprendizajes de todos los y las estudiantes, sin exclusión, apoyar el proceso de mejora de toda la escuela, a través del acompañamiento, asesoramiento, capacitación al personal docente y administrativo del centro educativo, ofrecer apoyo directo al estudiantado, cuando se requiera, y orientación a las familias con el fin de crear las condiciones para el desarrollo de la educación inclusiva (Art 12). A pesar de esa política, aquellos NNA con discapacidad física o mental no parecen encontrar apertura suficiente en el sistema escolar dominicano y, en la actualidad, sólo un bajo porcentaje de la población en tal condición tiene acceso a servicios educativos. Evidentemente, el número de centros con capacidad para el manejo de estas situaciones especiales resulta insuficiente, tanto en calidad como en cantidad, para satisfacer las especificidades y la cantidad de demanda de este tipo de servicio, los que en su mayoría se ubican en los principales centros urbanos. Además, la mayor parte de la reducida oferta proviene del sector privado, lo que implica a las familias erogar cuantiosos recursos para proporcionarles la educación especial que necesita. Esto resultando inalcanzable para la mayoría de éstas15. Sobre la falta de oferta educativa a este tipo de población con necesidades especiales, una de las especialistas consultadas expresó: “Faltan de escuelas especiales para que no dejan fuera a la mayoría de niños y niñas que provienen de los estratos más pobres. Por ejemplo, cerca del 50% de las personas que quieren ingresar a la escuela de Asociación Dominicana de Rehabilitación no tienen cabida por la falta de cupo o capacidad para albergarle. ….Y no pueden acudir a las escuelas privadas porque son muy costosas, además de que no incluyen los servicios médicos y terapias especiales que necesitan. En las provincias, es donde se encuentran más niños y niñas con condiciones especiales que no pueden asistir a la escuela por la falta de servicio educativo”…. 15 La prevalencia de discapacidad en República Dominicana es mayor en la población rural (alrededor de cinco personas con discapacidad por 100 habitantes). El 40% de las personas con discapacidad en el país se concentra en Santo Domingo (18.1%), Santiago (11.3%) y el Distrito Nacional, que tiene 37 mil 189 discapacitados, (10.5%), de acuerdo con un informe de la Comisión Nacional de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (CNSIC).


109 7.10 Los niños y niñas en situación de calle ysu relación con la escuela De acuerdo a la investigación realizada por Rodríguez, 2007, los niños y niñas en situación de calle (trabajan en la calle, viven en la calle, acogidos por instituciones y en riesgos o explotados sexualmente) se caracterizan por: edad promedio entre 9 y 14 años, con predominio de varones; provienen de sectores pobres urbanos y rurales, de familias numerosas (generalmente con jefatura femenina) y con bajo nivel de escolaridad. Sin embargo, los niños y niñas con frecuencia muestran alta valoración por los estudios y deseo de ir a la escuela y realizar una profesión u oficio. Los niños y niñas en esa condición realizan diferentes estrategias para sobrevivir (limpiar zapatos, vender alimentos, etc.). Se encuentra muchas veces un inicio temprano de la vida sexual, un bajo acceso a la salud, y exposición a maltratos físicos o morales. La mayoría no vive con sus familias pero desean volver al hogar; en el caso de las niñas, es frecuente la presencia de explotación sexual. Un elemento a destacar es la alta valoración que esta población tiene sobre la escuela y los cambios que aportaría a sus vidas para superar la situación en que vive. De igual manera es oportuno resaltar que una gran parte de los entrevistados por Rodríguez, 2007, expresaba la aspiración de llegar a ser profesional o tener un oficio, y la mayoría entendía que para lograr tal ilusión, se requería estudiar.

7.11 Problemas de conducta en el centro El personal directivo de los centros educativos consultados expresa que el régimen disciplinario de cada centro es establecido en función del reglamento orgánico de las instituciones educativas públicas, donde se establece la clasificación de las faltas y las sanciones a tomarse según la gravedad de las faltas, entre otras prerrogativas. No obstante, una situación común es que los problemas conductuales no son manejados adecuadamente por los y las docentes, situación que fomenta la agresividad de los y las estudiantes y da lugar a dificultades de relacionamiento entre estudiantes (principalmente adolescentes) y docentes. Una de las personas consultadas planteó que: “Generalmente en los centros educativos no existe un sistema de seguimiento focalizado para atender cada caso acorde a la necesidad…se requiere mucho conocimiento y paciencia para tratar los casos de malas conductas, y comprender la complejidad del problema, pues en la mayoría de los casos estas situaciones se originan en el ámbito del hogar.”


110 Para otra de las personas consultadas, existe una violencia estructural en las escuelas, donde el maestro/maestra tiene el poder absoluto y se desarrollan relaciones autoritarias, donde la disciplina se inclina por la expulsión temporal o permanente ante cualquier acto de indisciplina. Así, por ejemplo, se recoge el testimonio de un NNA entrevistado según el cual: “Hubo un profesor que una vez me levantó una calumnia y tuve que dejar la escuela por 2 meses porque me suspendieron. También me quemé en cuarto de básica porque pelié con el profesor.” Otra de las jóvenes consultadas narró su experiencia en la escuela en relación con el sistema de disciplina predominante: “ Sí, me botaron en Sexto por mala conducta, peliaba todos los días y la Directora me botó y nunca más me quiso inscribir.” Por último, la experiencia narrada por uno de los estudiantes entrevistados se resume en la forma siguiente: “…Una vez, por un accidente en una mata de mango, sin querer le pegue una piedra a unos niños y me botaron. Eso me hizo quillá porque fue sin querer. Me llevaba bien con casi todos, menos con dos o tres profesores que por cualquier cosa gritaban. Abusaban poniendo notas malas, aun sin razón.”


8. REVISIÓN DE LAS

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA INCORPORACIÓN DE LOS NNA A LA ESCUELA Es útil concluir nuestra discusión con una sucinta revisión de las políticas actuales con potencial impacto sobre la incidencia del abandono escolar. Para tal fin, un instrumento de política esencial es dado por el Plan Decenal de Educación, recientemente aprobado, que está supuesto a orientar las acciones de los agentes públicos y privados en materia educativa. El Plan Decenal de Educaci��n se articula en torno a 10 grandes líneas de políticas educativas, de las cuales algunas son especialmente relevantes en materia de eficiencia escolar. Una primera política pertinente abarca los esfuerzos para lograr una mayor cobertura de calidad en el nivel inicial y en el medio. Sobre ese aspecto, las principales acciones se orientan a garantizar el cumplimiento del horario oficial, mejorar condiciones de los planteles, aumentar la calidad de los docentes y mejorar la atención a grupos con necesidades educativas especiales. En ese ámbito, se concede atención al tema de la carencia de actas de nacimientos en los NNA, y se reconoce que “aún cuando la SEE ordena su inscripción en la escuela, la falta de este documento dificulta la administración de su récord académico y el otorgamiento de la certificación de finalización de estudios.” No obstante, el Plan Decenal entiende que “la Junta Central Electoral está trabajando para resolver esta situación y se espera que la misma pueda ser resuelta en el corto y mediano plazos.” Un punto relevante es el mejoramiento de los indicadores de eficiencia escolar. Así, se entiende que “para asegurar que a los 15 años los estudiantes dominicanos hayan completado un año de educación inicial y 8 años de Educación Básica de calidad y lograr que un mejoramiento de la cobertura del nivel medio se exprese en una mayor cantidad de egresados, hay que fortalecer los programas para mejorar la eficiencia del centro educativo y para desarrollar las competencias y capacidades necesarias.” Entre las principales vías de acción se encuentra la atención a los problemas de ingreso tardío a la escuela, repitencia, deserción y sobreedad.


112 Las metas del Plan Decenal de Educación establecen que, al año 2012, se contará con una cobertura del 100% de la población de niños y niñas de 5 años que cursan obligatoriamente el último curso del nivel inicial. Dada la tasa de cobertura actual, esto parece obviamente retador. La intención es sensibilizar a los padres sobre la importancia de la educación inicial y apoyar económicamente a las familias de los estudiantes de menores ingresos, entre otras. Para el año 2018, se espera reducir el número de tandas por centro a no más de una, y limitar los alumnos por profesor a no más de 22 en el último año del nivel inicial y en el nivel básico. Se entiende que esto requerirá la reducción de la repitencia en el nivel básico desde 6.22% en 2008 a 5.14% en 2018, y la reducción del abandono desde 5.96% a 1.64% en el mismo período. Una segunda línea de política en el Plan Decenal de Educación se refiere a la educación media. En este caso, se procura “consolidar, expandir y diversificar la Educación Media y el subsistema de educación de personas adultas (…) como medio para garantizar  la inserción de jóvenes y adultos  al mercado laboral o  a la educación superior.” Como meta concreta, se contempla que, para 2018, la cobertura neta de la población de 14-17 años debe haberse elevado a 49.38% y la cobertura neta de la población de 14-17 años a 58.94%. Además, se procura la promoción de la diversificación de la oferta de educación media y, en particular, el incremento del número de estudiantes que se orienta a la educación técnica-profesional. En términos de eficiencia, se pretende reducir la repitencia en el nivel medio desde cerca de 5.92% en 2008 hasta 3.40% en 2018, y la tasa de abandono media desde 7.70% hasta 1.85% en igual período. Por supuesto, todas estas intenciones requieren una mejoría significativa en las condiciones de infraestructura escolar, lo que a su vez requiere una inversión considerable de recursos. En términos de acciones ya en ejecución, es preciso destacar la emisión de varias Ordenanzas de la SEE con potencial impacto sobre el tema del abandono escolar. Entre ellas, se encuentra la Ordenanza No. 2 de año 2001, que estableció un Programa de escolarización acelerada para estudiantes en sobreedad de los niveles básico y medio. Más recientemente, se emitió la Ordenanza No. 01 del 2008, que estableció un Reglamento para el desarrollo del programa de atención a los estudiantes con sobreedad en el nivel básico. Ese programa tiene dos estrategias principales: nivelación y aceleración. La estrategia de nivelación se dirige a un tratamiento especial a estudiantes en sobreedad, agrupándolos por edad y por tanda, y desarrollando actividades de acuerdo a sus necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje; la estrategia de aceleración permite a estudiantes en sobreedad cursar dos grados en un año. El programa incluye esfuerzos para la orientación y apoyo al equipo de maestros y orientadores de los centros donde se actúa, y el uso de estudiantes aventajados como tutores de los menos aventajados.


113 Como hemos visto, una parte importante del abandono escolar está relacionado al trabajo infantil. Sobre ese aspecto, el país cuenta con una normativa legal adecuada, pero a juicio de algunos expertos se hace necesario introducir algunas reformas y adecuaciones en el Código de Trabajo, sobre todo en las provisiones que tratan sobre el derecho a la protección laboral de los niños, niñas y adolescentes. Entre los aspectos que han sido sugeridos se encuentran: i)

Extender la norma que establece los catorce años como edad mínima para la admisión al trabajo para que proteja a los menores trabajadores domésticos.

ii) Fijar en doce años la edad mínima para acceder a las labores tipificadas como trabajos ligeros de recolección en el campo. iii) Modificar las disposiciones del Art. 281, a fin de reducir el máximo permitido para la duración de la jornada de trabajo de los menores en el campo. Al margen del aspecto normativo, una necesidad urgente es fortalecer las entidades encargadas de velar por el cumplimiento de las normas establecidas en materia de trabajo infantil. Por ejemplo, algunos informes de la OIT destacan que la Unidad de Trabajo Infantil de la SET –creada en 2004- deberá mejorar las competencias técnicas de su personal y definir su estatus en el marco de la estructura organizacional de la entidad. Asimismo, la SET deberá fortalecer su capacidad para inspeccionar las labores de los NNA y adoptar medidas que garanticen la penalización de los empleadores que adopten comportamientos que atenten contra los derechos de ese grupo poblacional. Un aspecto clave es la coordinación de los esfuerzos que realizan diversas entidades. Por ejemplo, la labor de la SET en materia de trabajo infantil debe ser articulada con las labores del Consejo Nacional para la Niñez y la Adolescencia (CONANI). El CONANI, una institución estatal descentralizada, tiene a su cargo la implementación de políticas, programas, proyectos e iniciativas a favor de los derechos de los NNA, a través de una coordinación de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales relevantes para esa materia. La entidad ejerce sus funciones a través de tres programas: Atención Integral a la Primera Infancia, Hogares de Paso, y Ángeles de CONANI. El programa de Atención Integral opera los denominados Centros Infantiles de Atención Integral (CIANI). Para 2007, se contaba con 47 de estos centros, y estos atendían una población de 9,471 niños y niñas pobres e indigentes con edad desde seis semanas de nacidos a menos de 6 años. Se contempla que, al egresar deseos centros, los beneficiarios ya hayan terminado el nivel inicial de educación. Los hogares de paso atienden a una población entre 11 y 17 años en situación de calle. Para 2007, se tenía un total de 26 hogares de paso que atendían a una población anual de alrededor de 200 personas. Por último, el programa, Ángeles CONANI es una


114 estrategia de intervención a favor de los NNA que viven con discapacidad severa y extrema pobreza. Otras entidades orientan sus esfuerzos al trabajo con NNA en situación de riego de delincuencia o explotación sexual, con el objetivo específico de que esta población regrese a las aulas. Entre las ONGs que trabajan con NNA en situación de calle se destacan la Red Muchachos y Muchachas con don Bosco, el Programa Yo también, Acción Callejera, Proyecto Educativo Caminante, Niños del Camino, Dirección General de las Fuerzas Armadas de Albergues, la Residencias para la Reeducación Ciudadana de NNA (DIGFARCIN), el Proyecto Mais, Remar, Hogar Renacer y Profamilia16. En el caso de “Muchachos y Muchachas con Don Bosco,” se trata de una red de organizaciones educativas para la formación integral y Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes en situaciones de riesgo (pobres, trabajadores en las calles, huérfanos carentes de protección o familiar). Desde 1985 ayuda a niños que trabajan en las calles según la pedagogía salesiana, a los fines de que puedan participar en la sociedad de una forma más digna y productiva. Se estima que presta atención a más de 2,000 beneficiarios en distintos sectores de la ciudad de Santo Domingo y del interior del país a través de varios Centros Locales. A su vez, el Programa Yo también, de la Pastoral Juvenil, apoya a los niños y adolescentes en situación de calle para reubicarlos en un ambiente familiar (su familia, familia sustituta o institución educativa. Este programa ofrece albergue, alimentación, terapias ocupacionales y conductuales, asistencia médica, legal y espacio para recreación y deportes. En el caso de Acción Callejera, se promueve el desarrollo personal y social de niños adolescentes en las calles mediante el desarrollo los programas de acción educativa en la calle y el barrio y el centro juvenil. El proyecto Educativo Caminante trabaja en defensa de los derechos de NNA de 8 a 18 años, apoyando a que estos tengan acceso y asistencia a la educación formal, proporcionando apoyo para entrenamiento técnico vocacional, desarrollando procesos educativos sobre derechos para la integración familiar y comunitaria, promoción y defensa de los derechos humanos, atención a NNA explotados sexualmente, entre otros. La agenda de Niños del camino es brindar atención integral a NNA en situación de calle, defendiendo sus derechos y acompañándolos en los procesos socioeducativos, mientras DIGFARCIN fue creado para apoyar el sistema de protección de NNA y procura la reeducación y posterior reinserción social y escolar de aquellos que viven en la calle.

16 Ver Rodríguez, 2007 para una descripción más amplia del trabajo de estas instituciones.


115 Por último, es destacable el esfuerzo del Proyecto Educando para Combatir la Explotación Laboral Infantil en la República Dominicana, que dirige sus acciones a ofrecer servicios educativos a alrededor de 10,000 niñas, niños y adolescentes rescatados de las peores formas de trabajo infantil o en riesgo de caer en este tipo de trabajo. Las metas de ese programa incluyen: 1. Atender a 7,500 NN 6-14 y 2,500 adolescentes 14-17 para retirar y prevenir de prácticas de explotación laboral infantil al recibir y completar servicios educativos. 2. Crear capacidad local y fortalecimiento de políticas, particularmente en el sistema público escolar dominicano y a nivel de la comunidad 3. Incrementar la sensibilización acerca de las necesidades educativas de los NN, dando participación a un “amplio abanico” de actors 4. Fortalecer la investigación y la colección de datos sobre el trabajo Infantil 5. Lograr sostenibilidad a largo plazo, garantizado por las alianzas existentes (públicas, privadas, sociedad civil y comunitarias) y promoviendo la responsabilidad social y códigos de conducta que contribuyan a la erradicación del trabajo infantil. El proyecto es administrado por una asociación que liderea DevTech Systems, el Consorcio Espacios para Crecer y el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), asistidos por la entidad ENTRENA. El proyecto cúbre una gran parte del país, a través de unas ocho organizaciones no gubernamentales (ONGs) y numerosas organizaciones de base comunitaria (CBOs)., tales como Acción para la Educación Básica (EDUCA), el Instituto Dominicano de Desarrollo Integral (IDDI), Catholic Relief Services (CRS), Plan Internacional, Visión Mundial, Save the Children/ FUDECO, Universidad Católica Nordestana (UCNE), Asociación de Samanenses Ausentes (ASA) y la Fundación Pringamosa (FUNDAPRIN)


9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las principales brechas en términos de cobertura escolar obedecen a cuestiones de tipo socioeconómica, situación que tiene implicaciones importantes en el tipo de política a realizar para la incorporación de la población fuera de las aulas al sistema educativo formal. En ese sentido, las recomendaciones que emergen giran en torno a enfocarse en los grupos más pobres y vulnerables, desarrollando programas y proyectos innovadores, principalmente desde el sector público pero contando con el apoyo de diversas entidades no gubernamentales. Las recomendaciones que surgen del análisis pueden agruparse en cinco grandes ejes estratégicos: Eje de facilitación de entrada a la escuela. En este sentido, se deberá continuar con dos procesos clave: por un lado, concientizar a la población sobre la importancia de la educación inicial, dada la existencia de un alto porcentaje de hogares en los cuales se considera que la educación formal sólo debe empezar con la educación básica; por otro lado, profundizar el proceso de dotación de documentación a aquella parte de la población que actualmente carece de ella. Una parte importante en la agenda de atracción a la escuela es el entendimiento de los factores de mayor valoración por parte de los hogares. En tal sentido, por ejemplo, es necesario estudiar con profundidad la sensibilidad de la asistencia a la escuela con respecto a distintas formas de transferencias gubernamentales. En particular, podría ser razonable plantear la hipótesis de que la reducción de las tasas de abandono a lo largo de la última década refleja el impacto de la extensión del Programa de Alimentación Escolar (PAE) y del programa de transferencias condicionadas en el marco del programa Solidaridad. En el caso del PAE, una evaluación realizada en 2006 dio cuenta de que la intervención es altamente valorada por los hogares, aunque la estimación cuantitativa mostró poco impacto en los indicadores de las escuelas –ver Grupo de Gestión Moderna, 2006.


En el caso de Solidaridad, todavía no se cuenta con evaluaciones de impacto que permitan apreciar el papel que ha desempeñado en materia de combate al abandono escolar. Eje de actividad preventiva. Desde el sistema escolar, se debe desarrollar un sistema de seguimiento del progreso académico de los NNA, mediante un mecanismo de indicadores tempranos que señalicen a los estudiantes con mayores probabilidades de abandono a partir de sus características. Identificar a tales estudiantes serviría para prestarles atención preventiva, tanto a ellos como a sus hogares. Por supuesto, más que de mecanismos estadísticos sofisticados, esto depende de la toma de conciencia de los docentes en torno a la posibilidad de convertirse en agentes de retención para aquellos estudiantes en riesgo y a la instauración de programas que les provean de instrumentos para la acción. En tal sentido, los programas dirigidos a trabajar con los estudiantes en sobreedad indican la dirección correcta en la cual se debería avanzar. Una atención especial debe prestarse a los NNA en una de las siguientes condiciones: aquellos laboralmente activos, en los cuales se observe un incipiente conflicto entre el trabajo y la escuela; aquellas NNA en condiciones de embarazo o que inicien una vida marital antes de salir de la escuela; aquellos de desempeño por debajo de lo esperado en materia académica, incluyendo particularmente a aquellos en condiciones de sobreedad; aquellos en condiciones familiares especialmente difíciles o que han experimentado procesos de disrupción en sus hogares, entre otros. En todo caso, la idea esencial es desarrollar mecanismos para que la deserción pueda ser prevenida, en vez de intentar remediarla una vez ocurre. Asimismo, se requiere propiciar que las escuelas puedan manejar más adecuadamente a aquellos NNA que, aun teniendo condiciones especiales, deban ser acogidos por escuelas normales. Esto implica trabajar en varias áreas: • Preparar docentes con habilidades para manejar personas con condiciones especiales. • Crear equipos de apoyo compuesto por maestros de educación especial y terapistas. • Mejorar los mecanismos de coordinación entre la SEE y las instituciones que ofrecen servicios de atención a NNA con condiciones especiales. Las informaciones provenientes de la aplicación de las Pruebas Nacionales puede ser un instrumento de gran valor para esta línea de acción. Infelizmente, hasta el momento, tales informaciones no han sido usadas de manera eficiente y continua con fines proactivos. En palabras de Flores y Lapaix, 2008, “no se aprecia el uso (de los resultados de las Pruebas Nacionales) para el diagnóstico de los logros de aprendizajes, y menos aún, para el desarrollo de políticas y acciones de mejoramiento”.


118 En el mismo sentido, los autores citados concluyen que “a pesar de los tropiezos históricos que han tenido que enfrentar las Pruebas Nacionales, no debe olvidarse que las mismas constituyen la única evaluación del desempeño existente en el sistema educativo dominicano (…) Reforzar las Pruebas Nacionales, mejorando su proceso de construcción, así como el de su administración, y sobre todo la difusión y uso de sus resultados, podrá constituirse en una herramienta importante para mejorar el diagnóstico del sistema”. En general, el uso de la información como instrumento de acción es un aspecto vital en la lucha contra el abandono de la escuela. En también de gran importancia redefinir los criterios prácticos para la expulsión de estudiantes de los planteles escolares. Esto implica, entre otros aspectos, trabajar en la formación y fortalecimiento de los Comités de Mediación y Resolución de Conflictos en el ámbito de los centros docentes, con participación activa de orientadores, sicólogos, maestros, estudiantes, dirigentes comunitarios y padres y madres. Eje de actividad de reinserción. Como establecido en la legislación, pero pocas veces aplicado, el abandono de la escuela por parte de un NNA debe dar lugar a acciones por parte del centro, mediante la visita a los hogares y el diálogo con los tutores y relacionados del NNA. Es decir que, aunque los mayores esfuerzos deben concentrarse en evitar que los NNA dejen la escuela, el sistema debe desarrollar mecanismos para reincorporar a aquellos que por alguna razón la hayan ya abandonado. Las acciones posteriores al abandono, con miras a la reinserción, deben tomar en cuenta el contexto sociofamiliar de los NNA involucrados. Es evidentemente necesario profundizar en las condiciones de las redes familiares de esta población e incorporarlas en los procesos educativos. En condiciones ideales, el sistema debería identificar las razones por las cuales un NNA ha dejado la escuela y trabajar con el hogar para la superación del escollo encontrado. Para ello, obviamente, se hace necesario avanzar hacia un mayor empoderamiento de los docentes y directivos de los centros escolares -en correspondencia con la visión que se refleja en el Plan Decenal de Educación- y contar con recursos humanos y materiales que actualmente no se tienen. Eje de coordinación. Una cuarta vía de acción es propiciar una mayor integración entre las instituciones que trabajan con NNA, tales como la Junta Central Electoral, Fiscalías, CONANI y ONGs, entre otras. Es evidente la necesidad de lograr una toma de conciencia sobre la magnitud de la problemática de la deserción en sentido general, pero destacando las problemáticas de grupos específicos. El proceso de concientización debe incluir, en particular, la educación de las familias y docentes sobre los derechos de NNA.


119 Eje de infraestructura. Todos los elementos anteriores deben combinarse con mejoras en la disponibilidad de centros escolares. Las evidencias mostradas a lo largo de este estudio muestran, en efecto, que un porcentaje significativo de los NNA abandonan (o no ingresan a) la escuela como resultado de dificultades de acceso a los recintos escolares. Esto es especialmente relevante para la escuela rural. Por tanto, una línea clara de acción tiene que ver con la puesta en ejecución del programa de inversión esbozado en el Plan Decenal de Educación. Para finalizar, es importante destacar las limitaciones de los instrumentos usados en la presente investigación, y los aspectos que deberán ser abordados, mejorados o profundizados en trabajos posteriores. En primer lugar, los instrumentos cuantitativos disponibles en la actualidad (esencialmente, encuestas laborales o encuestas de propósitos múltiples) no han sido especialmente diseñados para profundizar en el fenómeno de ila deserción escolar. Por tanto, aunque los mismos han permitido una interesante apreciación sobre el grado de asociación entre el fenómeno de interés y muchos otros factores, un análisis de causalidad más profundo requeriría de otros instrumentos más especializados. En segundo lugar, los instrumentos cualitativos usados en este estudio (esencialmente, entrevistas a informantes clave) podrían ser mejorados, incluyendo el seguimiento de NNA a lo largo de un período de vida, análisis de la dinámica de sus hogares, análisis documental de sus trayectorias escolares, discusión de comportamiento previo a la deserción escolar, entre otras posibilidades. En todo caso, el interés del trabajo futuro debe centrarse en el entendimiento el proceso dinámico por el cual se desemboca en la deserción escolar. La dinámica del proceso es especialmente importante en el caso de los NNA en condiciones de embarazo, así como en el caso de los NNA que participan en actividades laborales remuneradas. En el segundo caso (es decir, el trabajo infantil), una vía a considerar es la inclusión de un módulo especial, sobre trabajo y escuela, en la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo realizada semestralmente por el Banco Central. Dicho módulo no requiere ser aplicado de manera permanente, sino esporádica, siguiendo la experiencia de un módulo especial desarrollado en 2006 para analizar el tema de la informalidad laboral.


BIBLIOGRAFÍA Akabayashi, H. y Psacharopoulos, G. 1999. “The Trade-off between Child Labour and Human Capital Formation: A Tanzanian Case Study”, The Journal of Development Studies, 35 (5): 120-140. Allensworth, Elaine. 2005. Dropout Rates after High-Stakes in Elementary School: A study of the Contradictory Effects of Chicago´s Efforts to End Social Promotion. Amargos O. y Mejía, R. 2005. Percepción de la Sociedad Dominicana sobre Trabajo Infantil. Antezana, P. 2006. Reflexiones sobre la Aplicación de los Convenios de la OIT sobre Trabajo Infantil y sus Peores Formas en América Central y República Dominicana. San José, Costa Rica. Attaway, N. y B. Hafer. 2004. Parenting Style and Black Adolescents Academic Achievement. Journal of Black Psychology, Vol 30, No.2. Banco Central de la República Dominicana. 2006. Encuesta nacional de Fuerza de Trabajo Banco Interamericano de Desarrollo, BID. 2006. Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean: A statistical compedium of indicators. Washington, D.C. Banco Mundial. 2006. Dominican Republic Poverty Assesment. Santo Domingo. Banco Mundial. 2003. Dominican Republic Poverty Assesment. Santo Domingo.


121 Basu K. y Phan, H. 1998. “The Economics of Child Labor”, The American Economic Review, 88 (3. 412-427. Cáceres Ureña, Francisco y Antonio Morillo. 2008. Situación de la Niñez en la República Dominicana: Tendencias 1982-2006. Publicado por PROFAMILIA. Cáceres Ureña Francisco. 1998. El Incremento de la Maternidad Adolescente en la República Dominicana 1991-1996. Santo Domingo, PROFAMILIA, FNUAP 1998. 115 Págs. Centro de Estudios Sociales Padre Juan Montalvo y Centro de Estudios Urbanos CEUR. 2002. Evaluación rápida sobre niños y niñas trabajadores/as urbanos/as en la República Dominicana Centro de Estudios Sociales Padre Juan Montalvo. 2002. Perfil Socio-psicológico de los/as Niños/as y Adolescentes de la Calle. En Revista Estudios Sociales, 128: 7-80. Santo Domingo. Centros de Estudios Demográficos, CESDEM. 2007. ENDESA Centros de Estudios Demográficos, CESDEM. 2002. ENDESA CEPAL. 2006 Escenarios Futuros de Políticas de Vejez en República Dominicana: la persistente demanda por derechos básicos CERIGUA. 2009. Movimiento Social presenta III Informe Alternativo sobre los Derechos de la Niñez en Guatemala. Guatemala. Cheng, Sheung-Tak y Chang, Alfred. 2003. The Development of a Brief Measure of School Attitude. CLADEM. 2007. Informe Alternativo Cumplimiento de la Convención de los Derechos de Niños y Niñas en la República Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana. Coalición ONG por la Infancia Ginebra. 2007. Informe Alternativo sobre Cumplimiento de los Derechos de la Niñez 2001-2005. Coalición ONG. 2000. Informe Alternativo de las ONGs sobre el Cumplimiento de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes Establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño. Santo Domingo.


122 Coalición ONG. 2001. Carta Pública de la Coalición de ONGs sustentantes del Informe Alternativo sobre la Aplicación de la Convención de los Derechos del Niño en República Dominicana. Santo Domingo. Comité Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil. 2005. Estudio de las Características de los Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores y sus Familias. Uruguay. CONANI. 2007. Lineamientos de Política de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Calle en la República Dominicana. 20072012. Santo Domingo. CONANI. 2007. Memoria Anual 2007. Santo Domingo. CONANI. 2006. Informe Anual del Estado de Derechos de la Niñez y la Adolescencia Dominicana. 2006. Santo Domingo. Daniel, Stephanie et al. 2006. Suicidality, School Dropout and Reading Problems Among Adolescents. Journal of Learning Disabilities. De Adraca, Ana María; Balleit, Cristian; Amargos Oscar, et al. (2007). “Políticas Educativas para la Niñez Trabajadora.” Proyecto Primero Aprendo / Programa para la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. De Ferranti, D.; Perry, G.; Gill, I. y Servén, L. 2000. Hacia la Seguridad Económica en la Era de la Globalización. Puntos de vista. Estudios del Banco Mundial sobre América Latina y el Caribe. Banco Mundial, Washington D. C. Duryea, S. y Arends-Kuenning, M. 2001. School Attendance, Child Labor and Local Markets in Urban Brazil. Documento presentado en la conferencia Crises and Disasters: Measurement and Mitigation of their Human Costs, IADBIFPRI. EDUCA. 2006. Pasando Balance, Informe de Progreso Educativo, República Dominicana. Estel, David et al. 2002. Social Relations and Academic Achievement in Inner-City early Elementary Classrooms. International Journal of Behavioral Development. Flores, R., D. Lapaix. 2008. Diagnóstico de la Realidad Educativa Dominicana. En SEE 2008.


123 Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA). 2005. Análisis Situacional de la República Dominicana en Población y Desarrollo, Salud Reproductiva y Equidad de Género. 2002-2004. Santo Domingo República Dominicana FUNDAPEC y otros. 2003. Encuesta Nacional de Demanda de Capacitación (ENDECA). Santo Domingo, República Dominicana. FUNDAPEC. 1992. Encuesta Nacional de Necesidades de las Instituciones de Capacitación. Santo Domingo, República Dominicana. FUNDAPEC. 1991. Encuesta Nacional de Mano de Obra. Santo Domingo, República Dominicana. Gámez, Susana. 2003. Financiamiento de la Educación Superior en República Dominicana. SEE. Gasparini, L. 2000. On the Measurement of Unfairness. An application to High School Attendance in Argentina. Anales, Asociación Argentina de Economía Política. Gaviria, A. 2001. Household Responses to Adverse Income Shocks in Latin America, Inter-American Development Blank, Working Paper #455, Washington, D. C. Gonzalez, Nancy et al. 2004. Preventing Poor Mental Health and School Dropout of Mexican American Adolescents Following the Transition to Junior High School. Journal of Adolescents Research, Vol 19, No. 1. Green-Demers, Isabelle. 2008. Factorial Invariance of the Academic Amotivation. Grupo de Consultoría Pareto. 2009. Diagnóstico del sistema educativo dominicano con miras a la identificación de posibilidades de cooperación internacional. Documento elaborado para la Agencia Japonesa de Cooperación Internacional. Grupo Gestión Moderna. 2006. Evaluación del Programa de Alimentación Escolar. Realizado a solicitud del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD. Guzmán, R. y M. Lizardo. 1999. Niveles de escolaridad y sus factores determinantes: Una cuantificación econométrica. Revista Ciencia y Sociedad. INTEC, Vol. XXIV, No. 2, Abril-Junio.


124 Guzmán, R., D. Hasbún, D. Lora y F. Vío. 2003. Aprendizaje a lo Largo de la Vida en la Fuerza Laboral Dominicana. Documento elaborado para el Banco Mundial. Mimeo. Guzmán, Rolando. 2008. Competitividad y formación de la Fuerza Laboral. Oferta y Demanda de Capacitación en la República Dominicana. Estudio realizado para el Instituto de Formación Técnico Profesional (INFOTEP) y el Consejo Nacional de Competitividad (CNC). Huenchuan, Sandra; Mariana Paredes y Daniela González. 2006. Escenarios futuros de políticas de vejez en República Dominicana: la persistencia demanda por derechos básicos. CEPAL. Santiago de Chile. IEPD/Profamilia. 1997. Mortalidad materna en el Distrito Nacional. Santo Domingo. República Dominicana Khoury Hernpandez, Pedro C. 2005. Situación del Envejeciente en República Dominicana. Natal, Brasil. Kochar, A. 1995. “Explaining Household Vulnerability to Idiosyncratic Income Shocks”, The American Economic Review, 85 (2): 159-164. Lever, Nancy, et al. 2004. A Drop-Out Prevention Program For High-Risk Inner-City Youth Liz, Roberto y Enrique Ogando. 2003. Análisis Económico de la Educación en la República Dominicana. Cuadernos de Educación Básica para Todos. SEE. Medina Giopp, Alejandro. 2002. Editor. Las Reformas Educativas en Acción, Eficiencia Equidad y Calidad en el Sistema Educativo de la República Dominicana y América Latina. Documento publicado por INDES, BIO, INTEC, STP, SEE, SESPAS, CERSS. Menning, Chadwick. 2006. Nonresidente Fathering and School Failure. Journal of Family Issues, Vol. 27, No. 10. Muñoz Villalobos, V. 2006. Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. El derecho a la educación de las niñas. Comisión de Derechos Humanos. Neild, Ruth Curran, et al. 2008. Connecting Entrance and Departure, The Transition to Ninth Grade and High School Dropout OCDE. 2004. Science, Technology and Innovation for the 21st Century.


125 OCDE. 2008. Informe sobre las Políticas Nacionales de Educación: República Dominicana. OIT. 2009. El Comercio Sexual con Personas Menores de Edad en Centroamérica, Panamá y República Dominicana. Segundo Estudio de Tolerancia Social. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2009a. La Acción del Trabajo Infantil. Hechos Sobresalientes del IPEC 2008. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2009b. Trabajo Infantil, Comunicación y Opinión Pública. Orientaciones para Elaborar Estrategias Nacionales de Comunicación sobre Trabajo Infantil. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2009c. Trabajo Infantil, Comunicación y Opinión Pública. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2009d Diagnostico de Situación RD. impreso

Enviado por Consuelo y ya

OIT. 2008. El Trabajo Infantil y los Problemas de la Inserción Laboral Juvenil en Centroamérica, Panamá y República Dominicana. OIT. 2008a. Juventud y Trabajo Decente y las Vinculaciones entre Trabajo Infantil y Empleo Juvenil. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2008b. Sistematización de los Procesos Nacionales para la Determinación del Trabajo Infantil Peligroso. Documento Síntesis. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2008c. Trabajo Infantil en la Subregión Centroamericana Competencias de la Inspección del Trabajo y Buenas Prácticas. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007. Invertir en la Familia. Las voces del TID: Develando Injusticias desde Otro Tiempo Cultural. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007a. Manual de Capacitación: Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC).


126 OIT. 2007b. Manual para Operadores de Justicia en el Ámbito del Trabajo Infantil y Adolescente. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007c. Perspectiva de Género e Intervención Reparatoria a Niños, Niñas y Adolescentes Víctimas de Explotación Sexual Comercial. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007d. Trabajo Infantil Causa y Efecto de la Perpetuación de la Pobreza. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007e. Trabajo Infantil en la Agricultura Reflexiones sobre las Legislaciones de América Central y República Dominicana. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007f. Visión Regional de las Legislaciones de Centroamérica, Panamá y República Dominicana en materia de Trabajo Infantil. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2007g. “Buenas Prácticas y Lecciones Aprendidas. Tejiendo Redes contra la Explotación de Niños, Niñas y Adolescentes – Chile, Colombia, Paraguay y Perú.” Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2006. Plan Estratégico Nacional para la Erradicación de las Peores Formas de Trabajo Infantil en República Dominicana 2006-2016. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). OIT. 2005. Construir Futuro, Invertir en la Infancia. Estudio Económico de los costos y Beneficios de Erradicar el Trabajo Infantil e Iberoamérica. OIT. 2004. Encuesta Nacional de Trabajo Infantil en la Republica Dominicana. (IPEC). OIT. 2003. Trabajo Infantil Agrícola en República Dominicana: Síntesis de Estudios de Línea de Base. San José, Oficina Internacional del Trabajo, 2003. OIT. 2003a. Diagnóstico sobre la Dimensión, Naturaleza y Entorno Socioeconómico del Trabajo Infantil y Adolescente en la Provincia de Samaná. Coordinación de la investigación: Prof. César Pérez. Equipo de Investigación Social, EQUIS/INTEC. Informe de consultoría. (IPEC). OIT. 2001. Diagnóstico sobre la Dimensión, Naturaleza y Entorno Socioeconómico del Trabajo Infantil y Adolescente en el Municipio de Constanza. Elaborado por: Redes Consulting Group. Informe de consultoría. (IPEC).


127 OIT. 2000. Diagnóstico sobre la Dimensión, Naturaleza y Entorno Socioeconómico del Trabajo Infantil y Adolescente en la Producción de Tomate. Elaborado por: Redes Consulting Group. Informe de consultoría. (IPEC). OIT. 2000a. Diagnóstico sobre la Dimensión, Naturaleza y Entorno Socioeconómico del Trabajo Infantil y Adolescente en la Producción de Arroz. Elaborado por: Equipo de Investigación Social, EQUIS/INTEC. Informe de consultoría. (IPEC). OIT. 2000b. Diagnóstico sobre la Dimensión, Naturaleza y Entorno Socioeconómico del Trabajo Infantil y Adolescente en la Producción de Café. Elaborado por: Bienvenido Silfa. FLACSO. Informe de consultoría. (IPEC). OIT/SIMPOC. 2000. Encuesta Nacional de Trabajo Infantil. Republica Dominicana. Oficina Nacional de Estadísticas. 2008. Monografía Madres adolescentes en República Dominicana. Oficina Nacional de Estadísticas. 2002. VII Censo nacional de población y Vivienda 2002 Oficina Nacional de Planificación. 2003. Estrategia para la Reducción de Pobreza en la República Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana. Oficina Nacional de Planificación. 2003a. Focalización de la Pobreza en la República Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana. ONAPLAN/UNICEF. 2000. Análisis de la Situación de la niñez y la mujer en la República Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana. Capitulo IV Pavel Isa. Situación de la Desnutrición en la Republica Dominicana. Periódico Hoy 8 de febrero 2008. Paz, J. 2007. Estrategias Laborales de Hogares Nucleares y Recomposición de Ingresos después de un Shock. Argentina, 1995-2003. CEMA, Working Paper Nº 360, Buenos Aires. Disponible en: http://www.cema.edu.ar/publicaciones/. Paz, J. 2006. Nueva Visita el efecto del Trabajador Adicional en la Argentina. CEMA, Working Paper Nº 331, Buenos Aires. http://www.cema.edu.ar/ publicaciones/.


128 Perry, Justin. 2008. School Engagement Among Urban Youth of Color. Journal of Carrier Development. Pineda, Magaly, Carmen Julia Gomez y Alina Ramirez. 2002. “Esto no es un Juego”: Un Estudio Exploratorio sobre el Trabajo Infantil Doméstico en Hogares de Terceros en República Dominicana. OIT/IPEC. Coordinación Sub-regional para América Central, República Dominicana, Haití y México. 2002. PNUD. 2006. Informe Nacional de Desarrollo Humano. Santo Domingo República Dominicana 2005. PNUD. 2000. Informe Nacional de Desarrollo Humano. Santo Domingo República Dominicana 1999. Pong, Suet-Ling et al. 2000. The Effects of Change in Family Structure and Income on Dropping Out of Middle and High School. PREAL. 2007. “2007 Mucho por Hacer. Informe de Progreso Educativo de Centro América y la República Dominicana.” PREAL. 2006. “Pasando Balance. Informe de Progreso Educativo. República Dominicana.” PREAL. 2006a. Opciones educativas para la Niñez trabajadora. Programa para la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe. Proyecto Primero Aprendo. República Dominicana. Ravallion, M. y Wodon, Q. 2000. “Does Child Labour Displace Schooling? Evidence on Behavioral Responses to an Enrollment Subsidy”, The Economic Journal 110: C158-C175. Ripani, Laura, Fernando Regalía y Carola Álvarez. 2006. The Education Sector in the Dominican Republic: Overachievements and Underachievements. Banco Interamericano de Desarrollo. Economic and Sector Study Series. RE2-06024. Rodríguez, Ana Julia. 2007. Perfil de Niños, Niñas y Adolescentes en Situación de Calle. Coalición por la Infancia. Santo Domingo. Sander, William. 2006. Educational Attainment and Residential Location. Santana, Isidoro. 2009. Financiamiento de la Educación Superior en la República Dominicana.


129 Sauna, Pablo. 2005. Construir Futuro, Invertir en la Infancia. Estudio Económico de los Costos y Beneficios de Erradicar el Trabajo Infantil en América Central y República Dominicana. Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). Schady, N. 2002. The (positive) Effect of Macroeconomic Crises on the Schooling and Employment Decisions of Children in a Middle-Income Country, The World Bank, Policy Research Working Paper 2762, Washington D. C. Secretaría de Estado de Economía, Planificación y Desarrollo, SEEPYD. 2009. Documento Temático sobre Grupos Específicos. Documento no publicado, elaborado como parte de los trabajos para la Estrategia Nacional de Desarrollo. Secretaría de Estado de Economía, Planificación y Desarrollo, SEEPYD. 2006. La Cobertura Educativa: Logros y desafíos. Preparado por la Unidad de Información Social. Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología, SEESCYT. 2008. Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018. Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología, SEESCYT. 2006. Situación y Perspectivas del Estudiante que Ingresa por Primera Vez a la Educación Superior Dominicana. Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación, Mesas de Trabajo de la SEESCyT. Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, SEESCYT. 2006a. Informe general sobre estadísticas de educación Superior 1989-2005. Secretaría de Estado de Educación, SEE. 2008. Plan Decenal de Educación 20082018. Secretaría de Estado de Educación, SEE. 2008a. Camino a la Segunda Reforma del Sector Educación en la República Dominicana. Proyecto de Asistencia Técnica Institucional (ATI). Secretaría de Estado de Educación, SEE. 2008b. Plan Operativo 2009. Secretaría de Estado de Educación, SEE. Sobre el Censo de Niños/as Menores de 16 Años Inscritos/as sin Acta de Nacimiento en los Centros Educativos Sector Público. Mimeo. Secretaría de Estado de Educación, SEE. 2005. Informe Final Proyecto Dotación de Acta de Nacimiento a Niños (as) menores de 16 años.2005.


130 Secretaría de Estado de Educación, SEE. 2005a. Los Objetivos del Milenio. Documento que Resume y Analiza los Objetivos del Milenio del país en materia educativa. Secretaría de Estado de Educación, SEE. Varios años. Boletín Estadístico. Secretaría de Estado de Educación, SEE. Varios años. Indicadores Educativos. Mimeo. Secretaría de Estado de Trabajo. 2006. Plan Nacional Estratégico para la Erradicación de las Peores Formas de Trabajo Infantil en República Dominicana. 2006-2016. Secretaría de Estado de Trabajo. 2000. Encuesta Nacional de Trabajo Infantil, ENTI-2000, Informe de resultados básicos. Santo Domingo South, Scott et al. 2003. Interpreting Community Effects on Youth Educational Attaiment. Skoufias, E. y Parker, S. 2006. “Job Loss and Family Adjustments in Work and Schooling During the Mexican peso crisis”, Journal of Population Economics, 19: 163-181. Taubman, P. 1989. “Role of Parental Income in Educational Attainment”, The American Economic Review, 79 (2): 57-61. Trampush, Joey W. et al. 2008. The Impact of Childhood ADHD on Dropping Out of High School in Urban Adolescents/Young Adults. Unidad de Información Social de la Secretaría de Economía, Planificación y Desarrollo, UIS, 2006. Hacia un Plan Nacional de Documentación de Dominicanos (as): Diagnóstico, Objetivos, Lineamientos Estratégicos y Componentes. Documento elaborado por Rosa Sánchez. UNESCO. 2008. Informe de Seguridad de la EPT en el Mundo: Educación para Todos en el 2015. UNESCO. 2003. Análisis Económico de la Educación. Cuadernos de Educación Básica para Todos. UNICEF. 2008. Estado de la Infancia en América Latina y El Caribe 2008.


131 UNICEF. 2008. Infancia Dominicana en Cifras. Santo Domingo. RD UNICEF. 2005. Contra la Trata de Niños, Niñas y Adolescentes. Manual de Parlamentarios No. 9. Urquiola, M. y V.Calderón. 2006. Apples and Oranges: Educational enrollment and attainment in Latin America and the Caribbean. International Journal of Educational Development. Warren, J., A. Halpern-Manners. 2007. Is The Glass Emptying or Filling Up? Reconciling Divergent Trends in High School Completion and Dropout. Warren, John. 2002. Reconsidering the Relationship Between Student Employment and Academic Outcomes. A new Theory and Better Data.


ANEXOS Anexo I. LISTA DE PERSONAS ENTREVISTADAS 1. Fernando Ogando. Director de Proyecto “Educando para combatir la explotación laboral infantil.” 2. Adalberto Martínez, Director de Educación Media, Secretaria de Estado de Educación. 3. Mercedes (Mechy) Hernández, Directora Dirección de Educación Básica, SEE. 4. Tania Rosario, Trabajadora Social, Encargada del Área Social familiar de Canillitas con Don Bosco. 5. Gisela Mejía. Encargada Área Pedagógica en la Red Muchachos y Muchachas con Don Bosco. 6. Janet López Rodríguez, Educadora del Proyecto Educativo Caminantes 7. Yocasta Veras, Psicóloga y Educadora del Proyecto Educativo Caminantes. 8. Fiordaliza Alcántara, Encargada Programa de Jóvenes de Profamilia 9. Jonathan Pérez, Educador Programa de Jóvenes de Profamilia 10. Silverina Mejía, Directora Escuela Primaria Guatemala 11. Eridania Marmolejos, Directora Escuela Básica República de Colombia. 12. Rosa Emilia Ureña. Directora Programa Educación Especial, Asociación Dominicana de Rehabilitación. 13. Adolescentes entrevistados: 12 adolescentes, 7 hombres y 5 mujeres. 14. Jefas de Hogar entrevistados: 2 mujeres con hijos fuera del sistema escolar.


133 Anexo II. GUIAS DE ENTREVISTAS II.1 Guía de entrevista a NNA fuera del sistema escolar formal Presentación (Modificar según contexto). Buenos días. Mi nombre es __________. Gracias por atenderme. Quiero conversar contigo durante unos minutos para hacerte unas preguntas sobre ti y tu familia. Se trata de una investigación para conocer la situación de los NNA que están fuera de la escuela e identificar acciones que deberían tomarse para ayudar a su integración. I- Características Socio demográficas de la persona entrevistada (NNA fuera del sistema escolar) 1. ¿Qué edad tienes? 2. Anotar el sexo 3. ¿Dónde naciste? 4. ¿Dónde vives actualmente? 5. ¿Con quién o quiénes vives? (Solo/a, madre, padre, hermanos, abuelosas y otros familiares. Si no vive con su familia porque no vive con esta? 6. ¿Cuántos hermanos/as tienes? Cuáles edades tienen? 7. ¿Qué posición ocupas en tu familia? 8. ¿Quién es el jefe o jefa de tu hogar? Por qué? 9. En qué trabajan tus padres? Dónde viven? 10. Hasta que curso llegaron tu padre y/o tu madre? Saben leer y escribir? II- Situación del entorno donde vive la NNA 11. ¿Cómo es la casa donde vives? Indagar acerca de: Vivienda (tipo, material de construcción techo, paredes piso, cantidad de habitaciones, cantidad de personas que viven en la casa). Servicios básicos (agua, energía eléctrica, aguas residuales, basura). Descripción del entorno de la vivienda.


III- Educación 12. ¿Sabes leer y escribir? 13. ¿Has estado alguna vez en la escuela o colegio? En caso NO, ¿ Por qué nunca has asistido? Indagar y profundizar sobre las razones que motivaron que no haya asistido (sus padres no se preocuparon por mandarlo a la escuela, tiene déficit de atención u otra limitación que le impida aprender en escuelas normales, vivía en lugares donde le quedaba lejos el centro educativo, etc.). 14. En caso de haber asistido alguna vez, ¿Por qué saliste de la escuela? ¿Por qué no estás asistiendo a la escuela? Indagar y profundizar sobre las causas reales (no le gusta estudiar o la escuela, problemas con la tanda nocturna, conducta, documentación, embarazo, trabajo, lejanía, repitencia de cursos, malas notas, etc.). VER DETALLE DE PREGUNTAS EN ACAPITES SIGUIENTES. DEPENDIENDO DE LA RESPUESTA SOBRE CAUSA DE ABANDONO, FAVOR DE PROFUNDIZAR EN LA SECCION CORRESPONDIENTE. FAVOR DE FORMULAR TODAS LAS PREGUNTAS A TODO NNA. Problemas de Documentación 1. ¿Tienes acta de nacimiento? 2. Porque no tienes acta de nacimiento? ¿Qué han hecho para sacarla? Cuales inconvenientes ha tenido? 3. ¿Cuáles problemas han confrontado por no tener acta de nacimiento? 4. No tener acta de nacimiento ha sido el motivo principal para no asistir a la escuela ¿Qué han hecho para lograr que te inscriban o te reinscriban en la escuela? Dónde fuiste, con quiénes hablaste? Problemas de aprendizaje 1. ¿Cómo era tu aprovechamiento en la escuela y cómo eran tus notas? 2. ¿Cuáles eran los principales problemas que tenías en la escuela en términos de aprendizaje? 3. ¿Repetiste algún curso, cuál y a qué atribuyes que lo repitieras? 4.


135 Situación de embarazo 1. ¿Quién decidió que salieras de la escuela? 2. ¿Cuál fue la reacción de la dirección y profesoras/es de la escuela? 3. ¿Cuáles medidas tomaron en la escuela con tu caso con relación a ti y al padre si estudiaban juntos? 4. ¿Cuál fue la reacción de otros muchachos y muchachas? 5. ¿Conoces de otras jóvenes que hayan abandonado la escuela por embarazo? 6. ¿Por qué no has regresado a la escuela? Problemas con la tanda nocturna 1. ¿Por qué cambiaste a la tanda nocturna? 2. ¿Cuáles problemas enfrentabas para asistir a la tanda nocturna? Problemas de conducta en la Escuela 1. Si fuiste expulsado de la escuela, favor de explicar las razones o el porqué te expulsaron 2. En caso de problemas con otros estudiantes, explicar medidas tomadas en el centro con las personas involucradas en el conflicto. 3. En caso de problemas con maestro o maestra, favor de explicar cómo fue la situación, historia, personas involucradas, reacción de maestros/as y dirección 4. ¿Cómo era tu relación con profesores/as y pares? Ausencia de motivaciones y atracción hacia la escuela 1. ¿Cómo el maestro o la maestra te enseñaban? ¿Te gustaba o no y por qué? 2. ¿Te gustaba el contenido de lo que te enseñaban? 3. ¿Lo que aprendías en la escuela te resultaba útil para tu vida? 4. ¿Las clases que te daban te resultaba importante y te estimulaba para seguir estudiando? ¿Llenaba tus expectativas? ¿Piensas que te servirá para tu futuro?


136 Inserción en el mercado laboral 1. ¿Por qué comenzaste a trabajar para generar dinero? 2. ¿Qué tipo de trabajo realiza, cuánto gana y que hace con el dinero ganado? 3. ¿Cuánto tiempo al día realiza estos trabajos? 4. ¿Has tenido algún accidente realizando esos trabajos? Sobreedad 5. ¿Porque no ingresaste a la escuela a la edad establecida? 6. ¿Si tenía problemas en la escuela por tener más edad que los demás estudiantes o las profesoras y profesores. Describir el tipo de situaciones que enfrentaba. 15. ¿Cuál fue el último curso que aprobaste? 16. ¿Quién decidió tu salida: tú, tu familia , la escuela. Si te expulsaron cuál fue la razón? Indagar sobre antecedentes de su salida. 17. ¿Qué era lo que más te gustaba cuando estabas en la escuela, y qué era lo que menos de gustaba? 18. ¿En caso de haber asistido a la escuela, como te trataban el personal directivo y los maestros y maestras? 19. ¿Has intentado regresar o ingresar a la escuela ¿Por qué no te quedaste? IV. Cambios que se han producido en tu vida por estar fuera del sistema educativo 22. ¿Cuál ha sido tu experiencia luego de salir de la escuela? Cómo ha cambiado tu vida? 23. ¿Qué crees que piensa tu familia respecto a tu ausencia de la escuela? Están de acuerdo o no? Por qué? 24. ¿Tus padres, madres, hermanos/as y otros familiares han cambiado contigo o te dicen alguna cosa por no estar en la escuela. Qué te dicen? 25. ¿Con quiénes andas regularmente, que hacen, lo qué más les gusta hacer y lo que menos?


137 V- Nivel de Independencia de los/las NNA con respecto al hogar (económica, toma de decisiones, etc.) 26. Indagar acerca de si actualmente realiza algún trabajo para ganar dinero, tipo de ocupación y si actualmente está empleado, niveles de ingresos. 27. Indagar acerca de quién toma las decisiones respecto a tu vida: escuela, salidas, relaciones, compras, etc.? VI- Expectativas y percepciones de los/las NNA en relación con su vida, la familia, los amigos y amigas, la educación, el trabajo y su futuro 28. ¿Estás de acuerdo en que NNA estén fuera de la escuela? Por qué? 29. ¿Qué haces para divertirte? 30. ¿Qué es lo que más te gusta hacer? 31. ¿Cuándo te sientes triste, qué haces? 32. ¿Qué quieres ser cuando seas adulto/a? Por qué? 33. Cuál es tu mayor deseo, sueño o aspiración en la vida? 34. ¿Cómo quieres que sea tu vida ahora y en el futuro? 35. ¿Cómo entiendes que afecta tu vida no asistir a la escuela? 36. ¿Cómo te ves en 5 años? ¿Qué haces o quieres hacer para cumplir con tus sueños? VII. Propuestas alternativas de atención a los/las NNA para permanecer dentro del sistema educativo. 37. ¿Qué tipo de apoyo necesitaría para regresar y permanece en la escuela? 38 ¿Alguna vez su familia ha recibido algún tipo de asistencia del gobierno o de alguna institución privada para que vaya a la escuela? De cuál? En qué consistía el apoyo? 39. ¿Cree que el Estado debería tomar medidas para ayudar a las NNA para vayan a la escuela? ¿Por qué? 40. ¿Cuáles medidas deben impulsarse desde el Estado, por organizaciones privadas, organizaciones comunitarias y las familias para que los NNA que están fuera de la escuela tengan oportunidad de estudiar y prepararse?


138 II.2 Guía de Entrevista a Padre, Madre o Tutor Presentación Buenos días. Mi nombre es __________. Gracias por atenderme. Quiero conversar con usted durante unos minutos sobre usted y su familia. Se trata de una investigación para conocer la situación de los NNA que están fuera de la escuela e identificar acciones que deberían realizarse para apoyar su integración. I- Caracterización de la familia y relación con su hijo(a) 1. ¿Quiénes viven en su hogar? Edades, sexo y vínculo de parentesco. 2. ¿Cuántos hijos e hijas tiene Ud.? 3. ¿Cuál es el último curso o grado aprobado por Ud. y su compañero/a? Saben leer y escribir. 4. ¿Sus hijos/as tienen actas de nacimiento? ¿En caso negativo por qué no tienen? 5. ¿Cómo es la relación entre las personas que componen su familia? 6. ¿Quién toma las decisiones importantes en la familia: asistencia de hijos/as a la escuela, compra de artículos, compra de casas, negocios, trabajo,… 7. ¿Quién es el jefe o jefa de la casa? 8. ¿Trabaja fuera del hogar? A qué actividad económica se dedica? 9. Indagar sobre niveles y fuentes de ingresos mensuales 10. ¿Lo que ingresa a su familia al mes les permite cubrir las necesidades básicas? En caso negativo, ¿qué hace para continuar sobreviviendo? 11. ¿Cuáles son los principales gastos de la casa en un mes? 12. ¿Qué hacen sus NNA y en que emplean su tiempo si no asisten a la escuela? 13. ¿Cómo es el comportamiento de estos niños/as?


139 14. ¿Cuáles son los principales problemas de esta familia y con relación a NNA? 15. ¿Cuáles son las causas porque el NNA no asiste a la escuela (no le gusta estudiar o la escuela, problemas con la tanda nocturna, conducta, documentación, embarazo, trabajo)? VER DETALLE DE PREGUNTAS EN ACAPITES SIGUIENTES Problemas de Documentación 1. ¿Su hijo/a tienen acta de nacimiento? 2. ¿Porque no tiene acta de nacimiento? ¿Qué han hecho para sacarla? ¿Cuáles inconvenientes han tenido? 3. ¿Cuáles problemas han confrontado por no tener acta de nacimiento? 4. ¿No tener acta de nacimiento ha sido el motivo principal para no asistir a la escuela? ¿Qué han hecho para lograr que lo inscriban en la escuela? ¿Dónde fueron, con quiénes hablaron? Problemas de aprendizaje 1. ¿Cómo era su aprovechamiento en la escuela y como esto se reflejaba en tus notas? 2. ¿Cuáles eran los principales problemas que tenía su hijo/a en la escuela en términos de aprendizaje? 3. ¿Su hijo o hija repitió algún curso, cual y a qué atribuye que lo repitiera? Situación de embarazo 1. ¿Quién decidió que su hija saliera de la escuela? 2. ¿Cuál fue la reacción de la dirección y profesoras/es de la escuela? 3. ¿Cuáles medidas tomaron en la escuela con su caso con relación a ella y al padre si estudiaban juntos? 4. ¿Cuál fue la reacción de otros muchachos y muchachas? 5. ¿Conoce de otras jóvenes que hayan abandonado la escuela por embarazo? 6. ¿Por qué no regresa a la escuela después de parir?


140 Problemas con la tanda nocturna 1. ¿Por qué cambió a la tanda nocturna? 2. ¿Cuáles problemas enfrentaba su hijo/a para asistir a la tanda nocturna? Problemas de conducta en la escuela 1. ¿Por qué motivos salió su hijo o hija de la escuela? 2. ¿De ser expulsado, favor de explicar las razones el porqué le expulsaron? 3. ¿En caso de problemas con otros estudiantes, explicar medidas tomadas en el centro con las personas involucradas en el conflicto. 4. ¿En caso de problemas con maestro o maestra, favor de explicar cómo fue la situación (historia, personas involucradas, reacción de maestros/as y dirección? 5. ¿Cómo era el relacionamiento de su hijo/a con profesores y pares? Ausencia de motivaciones y atracción hacia la escuela 1. ¿Por qué cree que a su hijo/a no le gustaba la escuela? 2. ¿Piensa que lo le enseñan en la escuela le resultaba útil para su vida actual y futura? Inserción en el mercado laboral 1. ¿Por qué comenzó su hijo o hija a trabajar? 2. ¿Qué tipo de trabajo realiza, cuánto gana y que hace con el dinero ganado? 3. ¿Cuánto tiempo al día realiza estos trabajos? 4. ¿Ha tenido algún accidente realizando esos trabajos? 16. ¿Cuáles eran las cosas que decía cuando asistía a la escuela, qué lo que más te gustaba y qué era lo que menos de gustaba? 17. ¿En caso de haber asistido a la escuela, como decía que le trataban, si le gritaban o recibía algún tipo de maltrato, quién o quiénes le maltrataban? 18. ¿Su hijo o hija ha intentado regresar o ingresar a la escuela?


141 II. Situación del entorno donde vive la familia del NNA 19. ¿Cómo es la casa donde viven? Indagar acerca de: • Vivienda (tipo, material de construcción techo, paredes piso, cantidad de habitaciones, cantidad de personas que viven en la casa). • Servicios básicos (agua, energía eléctrica, aguas residuales, basura). • Descripción del entorno de la vivienda. III- Cambios producidos en la situación de NNA por estar fuera del sistema educativo 20. ¿Cuáles cambios se han producidos en el comportamiento y las actitudes de los su NNA luego de no asistir a la escuela? IV. Creencias y percepciones en relación con la educación, el trabajo y el futuro de los/las NNA. 21. ¿Cuáles ventajas o desventajas usted cree que tiene un niño o niña que no asista a la escuela? 22. ¿Usted cree que la cantidad de NNA ha aumentado o disminuido en los últimos años? Por qué? 23. ¿Conocen sobre las leyes relativas a los derechos de los niños(as) a estudiar de manera obligatoria? 24. ¿Le gustaría que sus hijos(as) ingresaran a la escuela? Por qué? 25. ¿Qué usted cree que provoca en la vida de los NNA asistir a la escuela? 26. ¿Cómo usted valora la educación en su vida y en la de sus hijos/as? 27. ¿Por qué cree que es importante estudiar o por qué no? 28. ¿Entiende que es útil o no que sus hijos e hijas estudien? 29. ¿Cree que lo que le enseñaban en la escuela es importante para la vida y para ganar dinero? 30. ¿Cuáles aspiraciones tienen respecto a sus hijos(as)? ¿Qué le gustaría que fuera su hijo(a) cuando sea mayor? 31. ¿Ustedes creen que educarse les ayudaran para lograr esas aspiraciones? 32. ¿Conoce qué dicen las leyes sobre los derechos a la educación de los niños y niñas?


142 V. Propuestas alternativas de atención a los/las NNA que están fuera del sistema educativo. 33. ¿De quién usted piensa que es la responsabilidad de que su hijo o hija este fuera de la escuela? 34. ¿Cómo puede ayudarle y apoyarle para que regresen a la escuela? ¿Cómo lo apoyarían? 35. ¿Quién o quienes le pueden ayudar (ONGs, estado, o comunidad) para que su hijo o hija regrese a la escuela? 36. ¿Qué tipo de apoyo ustedes necesitarían para que sus hijos(as) vayan a la escuela? 37. ¿Alguna vez su familia ha recibido algún tipo de asistencia del gobierno o de alguna institución privada? ¿De cuál? ¿En qué consistía el apoyo? II.3 Guía de Entrevista a personal de instituciones que trabajan con NNA Presentación Buenos días. Mi nombre es __________. Gracias por recibirme. Tenemos interés de conversar con usted durante unos minutos para conocer su percepción sobre la situación de los NNA que están fuera de la escuela, indagar sobre las causas de esta problemática e identificar acciones que deberían desarrollarse para ayudar a su integración. 1. Características persona entrevistada: Nombre, sexo, edad, puesto, funciones. 2. Experiencia de trabajo con NNA que están fuera de la escuela o que abandonan: causas por que no están en la escuela, valoración sobre la escuela. 3. ¿Cuál es el perfil de los NNA que no están o se van de la escuela? (sexo, edad, familia) 4. ¿Cuáles son las causas que origina la ausencia y abandono de NNA de la escuela? 5. ¿En qué medida otros factores internos del sistema educativo podría ser una causa de abandono?


143 6. Servicios ofertados a NNA a través de la organización. Lecciones aprendidas a través del trabajo que realiza en torno a NNA que abandonan la escuela. 7. ¿Qué opina sobre la magnitud de los NNA fuera de la escuela nuestro país? ¿Cree que ha disminuido o ha aumentado la cantidad en la última década? ¿Por qué? 8. ¿Conoce alguna institución pública o privada que trabaje de manera específica este tema? 9. Experiencia de coordinación con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. 10. En términos generales, ¿cuáles ventajas tiene un niño o niña que no asista a la escuela? ¿Cuáles consecuencias negativas les produce? 11. Sugerencias para llevar estos NNA a la escuela: en el sistema educativo, en las familias, las organizaciones comunitarias y motivarlos, valorar la educación, etc. 12. ¿Cuáles son las medidas que considera deben tomarse para la incorporación de los NNA a la escuela? ¿Quiénes deben implementar estas medidas? 13. ¿Esta institución podría participar en el diseño y ejecución de programas (as) para la incorporación de los NNA a la escuela? ¿De qué forma su institución podría colaborar permanencia e incorporación de NNA en la escuela? II.4 Guía de Entrevista a Profesoras/as o personal directivo Presentación Buenos días. Mi nombre es __________. Gracias por atenderme. Tenemos interés de conversar con usted durante unos minutos para conocer su percepción sobre la situación de los NNA que están fuera de la escuela, conocer las causas de esta problemática e identificar acciones que entiende deberían desarrollarse para ayudar a su integración. 1. Características de persona entrevistada: Nombre, sexo, edad, funciones. 2. Principales problemas que tienen estos NNA que salen de la escuela o que no han ingresado y sus posibles causas (escuela, familia y personal).


144 3. ¿Cuál es el perfil de los NNA que abandonan la escuela? (sexo, edad, familia) ¿Por qué? 4. ¿Cuáles son las causas que provocan que NNA no asistan a la escuela? Indagar factores por la demanda: no le gusta estudiar o la escuela, problemas de aprendizaje, problemas con la tanda nocturna, problemas de conducta, documentación, embarazo, trabajo, etc.; y del lado de la oferta: falta de aulas, curriculum, sistema de enseñanza, relacionamiento profesores, enfoque y sistema de disciplina, etc.). 5. ¿En qué medida factores internos del sistema educativo podría ser una causa de abandono? 6. ¿Qué opina sobre la magnitud de los NNA fuera de la escuela nuestro país? ¿Cree que ha disminuido o ha aumentado la cantidad en la última década? Favor explicar. 7. ¿Cuál ha sido su experiencia de trabajo con NNA que desertan y que están fuera de la escuela? 8. ¿Cuáles son las medidas que ha tomado la escuela en el caso de los NNA que abandonan la escuela? (embarazos, conducta, conflictos maestros/pares, trabajo, documentos, violencia, intentos de suicidios, aprendizaje, motivación) 9. ¿Qué tipo de apoyo se les brindan desde la escuela, procedimientos seguidos y el seguimiento a los casos (embarazos, conducta, conflictos, trabajo, documentos, violencia, intentos de suicidios, aprendizaje) en distintos ámbitos: escuela, familia y de conducta. 10. ¿Cuáles estrategias desarrolla este centro para la reincorporación y permanencia de los NNA a la escuela? 11. ¿Dispone la escuela de personal capacitado y el sistema establecido y la metodología para lidiar con las problemáticas de los NNA que desertan para atraerlos de nuevo a la escuela? 12. ¿Conoce alguna institución pública o privada que trabaje de manera específica este tema? 13. ¿Cuáles son los avances que se verifican en la aplicación de la Orden Departamental para lograr una educación inclusiva y lograr la plena participación de todos los NNA al sistema escolar? 14. ¿Identificar limitaciones y desafíos para la aplicación de esta ordenanza?


145 II.5 Guía de Entrevista a personal directivo Secretaría de Estado de Educación Presentación Buenos días. Mi nombre es __________. Gracias por atenderme. Tenemos interés de conversar con usted durante unos minutos para conocer su percepción sobre la situación de los NNA que están fuera de la escuela, conocer las causas de esta problemática, identificar acciones que entiende deberían desarrollarse para ayudar a su integración. Además conocer sobre las políticas que lleva acabo la SEE para lograr la integración de estos grupos vulnerables al sistema educativo. 1. Características de persona entrevistada: Nombre, sexo, edad, puesto, funciones. 2. Principales problemas que tienen estos NNA que salen de la escuela o que no han ingresado y sus posibles causas (escuela, familia y personal). 3. ¿Cuál es el perfil de los NNA que abandonan la escuela? (sexo, edad, familia) Por qué? 4. ¿Cuáles son las causas que provocan que NNA no asistan a la escuela? Indagar factores por el lado de la demanda y la oferta. 5. ¿En qué medida otros factores internos del sistema educativo podría ser una causa de abandono? 6. ¿Qué opina sobre la magnitud de los NNA fuera de la escuela nuestro país? Cree que ha disminuido o ha aumentado la cantidad en la última década? Favor explicar. 7. ¿Cuál ha sido su experiencia de trabajo con NNA que desertan y que están fuera de la escuela? 8. ¿Cuáles son las medidas y los procedimientos que se han definido desde la SEE para el caso de los NNA que abandonan la escuela? Indagar según causas potenciales de abandono. 9. ¿Qué tipo de apoyo se les brindan desde la escuela, los procedimientos seguidos y el seguimiento a los casos en distintos ámbitos: escuela, familia y comunidad.


146 10. ¿Cuáles estrategias se impulsan desde la SEE para la reincorporación y permanencia de los NNA a la escuela? 11. ¿Disponen las escuelas de personal capacitado y el sistema establecido para lidiar con las problemáticas de los NNA que desertan para atraerlos de nuevo a la escuela? 12. ¿Cuáles son los avances, se verifican en la aplicación la Orden Departamental sobre Educación Inclusiva para lograr la plena participación y aprendizaje de todos los niños y niñas, sea cual sea su condición social, cultural e individual? ¿Cuáles son las limitaciones y desafíos tiene la SEE para la aplicación dicha Orden? 13. ¿Cuáles transformaciones se han verificado en el sistema educativo a nivel medio y en las escuelas regulares para que sean más plurales y den respuesta a la diversidad en materia de adaptar la oferta educativa, cambios del currículo y de la enseñanza y proporcionar los apoyos necesarios para todo el alumnado? 14. ¿Cuántos recursos se han asignado para enfrentar las barreras para la integración y permanencia de NNA? ¿Cuales avances se han verificado en la formación del personal docente para proporcionarles de las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarias para poner en práctica la educación inclusiva? 15. ¿Existe desde la SEE un sistema que de seguimiento y de apoyo a los centros educativos para que puedan acoger y garantizar la permanencia a todos los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años en su diversidad de género, procedencia social, cultura, etnia, religión, edad, etc. ni por su condición personal (diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, capacidad, intereses, motivaciones, forma de relacionarse, discapacidad o sobredotación?



LIBRO NNA 02