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XI. Liderazgo docente


Nunca perseguí la gloria ni dejar en la memoria de los hombres mi canción; yo amo los mundos sutiles ingrávidos y gentiles como pompas de jabón. Me gusta verlos pintarse de sol y grana, volar bajo el cielo azul, temblar súbitamente y quebrarse. Antonio Machado

La competencia última del método de pensamiento emocional es el control de los demás. Esta competencia emocional resume el resto de las competencias necesarias para un docente, ya que todo profesor, todo maestro pretende conseguir orientar, guiar, organizar la conducta y el pensamiento de los alumnos para conseguir que éstos aprendan. Como afirmábamos en la introducción de este libro todos los seres humanos pretendemos controlar la conducta de los demás, conseguir que los otros piensen como nosotros lo hacemos, y esto que es cierto en todas las personas, aún lo es más en lo relativo a los docentes. La misión del profesor es ayudar al alumno a adquirir conocimientos,

hábitos,

destrezas y actitudes que le capaciten para dirigir su propia vida. Esto es posible si la autoridad del profesor, aceptada por el alumno, se pone al servicio del alumno con el objetivo de ayudarle a alcanzar el dominio sobre sus propios

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•.

Bienestar docente y pensamiento emocional actos, dicho de otro modo, para ayudarle a ser capaz de decidir o elegir y poner en práctica su decisión. Esta aspiración del profesor no es alcanzable sin contar con la libertad del alumno (Espot, 2006: 178).

Una de las quejas más frecuentes entre los docentes en la actualidad es la pérdida de autoridad, la pérdida de control sobre el aula, sobre los alumnos, sobre los padres y madres, en definitiva, sobre el sistema educativo. Debemos, decíamos en el capítulo anterior, diferenciar con claridad entre autoridad y poder. La autoridad, auctoritas, supone capacidad de liderazgo, como veremos más tarde, capacidad para implicar, convencer. Por otro lado, el poder, potestas, procede del nombramiento como maestro o profesor, de la capacidad para imponer una disciplina en el aula, de la capacidad para evaluar. La finalidad de todo docente no es otra que controlar la conducta académica y relacional de los alumnos en el centro educativo desde la auctoritas, desde el convencimiento, y no desde la potestas, desde el mando que le otorga la institución educativa. En el método de pensamiento emocional esta auctoritas se consigue a partir de un conjunto de competencias como la capacidad para mantener relaciones, para organizar grupos, para resolver conflictos, como manifestación delliderazgo y, finalmente, la integridad como rasgo definitorio del mismo.

1. CAPACIDAD DE MANTENER RELACIONES El clima laboral es una de las condiciones más importantes que son señaladas en todos los manuales relativos a la productividad de los centros de trabajo y a la satisfacción personal de los trabajadores. Son muchos los días en los que los docentes estamos juntos en un centro educativo, muchas las reuniones conjuntas a las que debemos asistir: comisión de coordinación pedagógica, claustro, departamento o ciclo, y mucha la necesidad de colaborar en proyectos para llevar a cabo la función docente. La capacidad para mantener relaciones es la primera de esas competencias emocionales en relación con las habilidades sociales. A todas las personas nos cuesta mayor o menor esfuerzo establecer relaciones con otras personas, pero si es difícil su establecimiento, más difícil es su mantenimiento. Esto lo vemos fácilmente cuando llegamos nuevos a cualquier centro educativo desde infantil a la universidad. Al principio llegamos con cierto temor sobre si seremos o no aceptados por el resto de los compañeros, y por ello, al principio, generamos cierta ansiedad. Pero es difícil que pasados los tres primeros meses no hayamos establecido alguna relación más o menos permanente con algún otro profesor o profesora. Bien es verdad que no

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es fácil, al principio, pero enseguida nos sentimos a gusto, integrados en un grupo humano. Lo difícil es mantener esas relaciones. Ocurre cuando llegamos, de nuevas, a un centro educativo, sobre todo si es nuestro primer destino, que encontramos entre los compañeros y compañeras que en él se encuentran personas más o menos cercanas, profesores más o menos afines, pero, en general, no tenemos, al menos en ese primer momento, diferencias con ellos o enfrentamientos. Sin embargo, con el transcurrir de los años, pasados unos cuantos cursos en relación, aquellas relaciones que parecían normales, serenas o incluso maravillosas, se toman en algunos casos difíciles, tensas o distantes. ¿Qué pasa para que esto ocurra? Simplemente que la relación interpersonal produce roces y que estos roces pueden derivar por dos caminos diferentes: uno, positivo, cuando se establecen relaciones de compañerismo y camaradería, al inicio, y de amistad, después. Los mejores amigos y amigas solemos encontrarlos en los centros educativos, porque en ellos nos relacionamos con maestros o profesores como nosotros, con las mismas inquietudes, condiciones laborales, intereses laborales, problemas docentes, etc. No obstante, existe también otro camino diferente, en este caso negativo, cuando se producen distanciamientos, enfrentamiento s, rencillas, envidias, recelos, etc. Éstos son fruto de competencia en la distribución de horarios, de espacios, de puestos, de presuntas o reales preferencias. Y esto lógicamente ocurre cuando un mismo equipo de docentes lleva mucho tiempo junto en un mismo centro. Curiosamente, el profesorado de los centros nuevos, los centros en los que los profesores estamos de paso, los centros con profesorado más joven, los centros de la periferia en la Comunidad Autónoma en la que trabajemos, la provincia o la ciudad, tienen menos dificultades de relación que el resto. La experiencia nos dice que en los centros educativos situados en el centro de la capital de la Comunidad Autónoma y con profesorado de mayor edad, se dan las mayores diferencias en las relaciones interpersonales; se dan las mejores y más fuertes amistades, pero también se dan las relaciones más difíciles o la falta de relación entre determinadas personas. Por todo ello, el método de pensamiento emocional nos propone profundizar en la capacidad para mantener relaciones interpersonales dentro de unos límites razonables. Mantener relaciones supone aprender a mantener relaciones en diferentes planos. Habrá que aprender que las relaciones exclusivas no existen, ni siquiera entre las parejas comprometidas en matrimonio. La conocida frase ¡Si no estás conmigo, estás contra mil, o aquella otra ¡No puedes ser amigo de ninguno de mis enemigos! no dejan de señalar una forma infantil de entender las relaciones interpersonales. Podríamos desarrollar tres ideas al respecto:

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a) Las personas podemos relacionamos en diferentes planos y diferentes grados. b) El hecho de tener relación con una persona en un plano no implica tener una relación total en todos los planos con dicha persona. e) Toda persona puede tener relaciones con personas que entre sí no guardan buena relación. Estas tres ideas son fundamentales a la hora de construir nuestro bienestar docente dentro de un centro educativo. En primer lugar, podemos relacionamos en ámbitos distintos con personas diferentes. Podríamos diferenciar, al menos, el ámbito familiar, de amigos, profesional y social. Dentro del ámbito profesional docente podremos, asimismo, distinguir entre los compañeros de nivel educativo, de área, materia o asignatura, pertenecientes a unas mismas comisiones o consejos, implicados en los mismos proyectos, por ejemplo de innovación o de investigación. Pero incluso dentro del ámbito profesional se mezclan también los intereses particulares, y tendremos compañeros para tomar café, para salir juntos algún día de compras; nos uniremos por aficiones deportivas, de moda, culturales, sociales ... o si nuestros hijos hacen actividades juntos. En estas relaciones podremos tener mayor o menor profundidad y nuestra relación tendrá mayor o menor grado. Y no olvidemos que, además, los grupos de relación van cambiando con el devenir de la vida, de los traslados, del hecho de tener hijos, de cambio de lugar de residencia o de vivienda. Para reflexionar sobre ello se propone el ejercicio de la Tabla XI.1. Sería oportuno que colocásemos a los compañeros o compañeras con las que tenemos más relación y en qué plano se establece ésta. Relación entre docentes Nombre

Plano de relación

Tabla XLI. Planos de relación entre docentes. En segundo lugar, las relaciones interpersonales, lejos de lo que podría pensarse, son establecidas no por personas, sino por puntos de interés. Pensemos en un hombre y una mujer en matrimonio. La relación que se establece no es entre la persona total del hombre y la persona total de la mujer, sino que se establece en virtud de los puntos de contacto, de los intereses, de las actividades comunes, de la colaboración en el cuidado de los hijos y de los padres, de la cooperación económica entre ambos,

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en la ayuda mutua en la enfermedad, en el disfrute conjunto en los tiempos de ocio, en la colaboración en las tareas domésticas, etc. Quitemos todos esos puntos de relación y veremos que la relación interpersonal, la relación entre la persona del marido y la persona de la mujer desaparece. Del mismo modo, y esto es importante para el mantenimiento de las relaciones en un colegio, en un instituto, en un centro universitario, las relaciones no se establecen entre la persona de un profesor y la persona de otro profesor, en abstracto, sino en diferentes planos o puntos de unión. En intereses, en actitudes, en opiniones, en actividades, en valores ... En la Figura XI.1 podemos ver que personas diferentes se relacionan en diversos planos de interés, de una forma parcial y no total.

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.----~ Fig. XI.1. Puntos de relación de la personas.

En tercer lugar, la relación entre dos personas no puede ni debe ser exclusiva; por ello, el hecho de tener relación con una persona en un plano no implica tener una relación total en todos los planos con dicha persona. La consecuencia es que debemos profundizar en intentar coincidir en valores, opiniones, ideas, pensamientos y acciones con unos y con otros para ampliar cada uno de nuestros círculos de relación. Además, debemos profundizar en la idea de que las relaciones establecidas en cada uno de estos planos no son exclusivas, aunque pensemos lo contrario; por esta razón, muchas veces no nos agrada el hecho de que personas que nosotros entendemos próximas establezcan relación con otras que no nos agradan o que incluso consideremos enemigas. Por otra parte, sería conveniente que pensáramos qué acciones, actividades, actitudes u opiniones dificultan el mantenimiento de relaciones en los centros educativos. De este modo, estaremos prevenidos sobre ellas y podremos realizar, si nos parece adecuado, acciones de prevención para que no aparezcan. También será bueno

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pensar en aquellas que benefician las relaciones entre los docentes. En esa línea se presenta el ejercicio de la Tabla XI.2. Acciones negativas y positivas en relación con el mantenimiento de relaciones entre docentes Acciones que perjudican

Acciones que benefician

Tabla XI.2. Acciones que ayudan o impiden mantener relaciones.

2. CAPACIDAD PARA ORGANIZAR LOS GRUPOS En el sistema educativo actual cada día se hace más necesaria la competencia docente para la organización de grupos. En los antiguos institutos de Bachillerato, por ejemplo, la enseñanza se impartía mayoritariamente de forma colectiva, en forma de clase magistral. En la actualidad, tanto en la educación primaria, como secundaria o universitaria, la enseñanza tiende a la organización en grupos como recurso didáctico muy importante que comporta un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. Los docentes, para conseguir nuestro equilibrio personal, debemos conocer cómo gestionar tanto los grupos de nuestros estudiantes y alumnos, como los grupos de personas, familiares, amigos, compañeros con los que nos relacionamos. El grupo no es simplemente la suma de un conjunto de personas, sino que el grupo al que aquí nos referimos, el grupo psicológico, es un equipo, un conjunto reducido de personas que tienen objetivos comunes, intereses compartidos que son alcanzados más fácilmente en grupo que de forma individual, que satisfacen necesidades determinadas, como la afiliación, el reconocimiento o la compañía y que, también, se ha dado a sí mismo unas normas y una estructura. En relación con nuestros compañeros docentes, por ejemplo, deberemos analizar en qué grupo o grupos nos sentimos incluidos, quienes los forman y si responden o no a todas o a una parte de los requisitos señalados previamente. A tal fin podemos utilizar la Tabla XI.3.

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Grupo de compañeros docentes

Integrantes Objetivos

Nombres

Intereses comunes Necesidades satisfechas Normas Estructura

Roles Tabla XI.3. Mi grupo de compañeros.

Este ejercicio sirve para analizar nuestra situación en relación con los grupos, la cohesión del grupo en virtud de que cumpla o no los aspectos antes considerados y también para mejorar la funcionalidad de los grupos y, por este motivo, su perdurabilidad. Debemos profundizar cada día más en la formación de los grupos a través del desarrollo y consenso respecto de objetivos, intereses, necesidades satisfechas, normas y estructura. Todo grupo tiene una estructura y una dinámica propia. La estructura del grupo implica a los miembros que lo componen, pero, sobre todo, a los tipos de lazos que los unen, e indica, de esta forma, si es un grupo cohesivo, des integrado, conflictivo o apático. Las influencias individuales en el grupo son más notables en la medida en que los grupos sean más reducidos, de tal manera que en un grupo pequeño se aprecia el papel del líder o la influencia de dos o tres alumnos

(Hemández, 2005: 455). Esta misma fórmula podemos utilizarla para ayudar a nuestros alumnos a que analicen los grupos en los que piensan que participan. Conviene recordar que, si a la institución escolar se le privase del incentivo de relación con otros compañeros y compañeras, muy pocos alumnos se acercarían a los centros educativos. La necesidad de socialización es mucho más fuerte que la necesidad de aprender los contenidos que en los centros se imparten. Además, esta necesidad es natural en infantil, importante en primaria, decisivamente importante en secundaria y también importante en la universidad. La necesidad, sobre todo en el caso de los adolescentes, de sentirse acogidos en un grupo, hace que chicos y chicas muy estudiosos en primaria se vuelvan poco trabajadores en secundaria, o que un chico o chica con falta de hábitos de estudio, si encuentra un grupo de compañeros trabajadores que le agraden, aprenderá con mucha mayor facilidad en la universidad. Un grupo, en sí mismo, tiene leyes de funcionamiento diferentes a las individuales. Por ejemplo, Shérif y Asch han demostrado cómo los individuos tienden a abdicar de su propio juicio y a depender de los demás, sobre todo cuando se encuentran en situaciones ambiguas. Es la presión social, pero también hay

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Bienestar docente y pensamiento emocional otras experiencias

donde los individuos se crecen en los grupos (Hernández,

2005: 454).

La presión social que sienten nuestros alumnos es un factor a tener en cuenta y aprovechar para desarrollar en ellos la capacidad de aprendizaje. Por ello, tendremos que analizar la estructura global del grupo-clase para conocer los roles desempeñados por cada uno, los alumnos aislados, los pequeños grupos autónomos, los grupos cohesionados y su interrelación, pero sobre todo quién ostenta elliderazgo de grupo y el conjunto de alumnos que forman su séquito, ya que del control de éstos dependerá nuestra capacidad para el control de la clase en todos los niveles educativos. Al mismo tiempo, tendremos que conocer las particularidades grupos que se forman porque no todos son iguales. A su vez, cada grupo tiene un comportamiento

de cada uno de los

específico: es lo que Cattell lla-

mó "syntaly" o personalidad del grupo. Hay grupos competitivos y recelosos, y otros, en cambio, cordiales. Los hay sosegados y motivados, pero también inquietos y negativistas. De ello son conscientes los profesores al observar a lo largo de su experiencia docente en cada curso que tienen ante sí un grupo con distinto estilo: alumnos más o menos trabajadores, motivados por saber, con preparación académica, disciplinados, etc. (Hernández, 2005: 454).

Hemández Guanir (2005) nos propone algunas ideas para conseguir que el grupoclase sea eficiente: a) Que el grupo tenga una identidad propia que haga que todos los alumnos como miembros se sientan orgullosos de pertenecer a él. b) Que el grupo tenga claros sus objetivos y que todos sus miembros los hagan suyos. e) Que los alumnos puedan modificar los objetivos y diseñar estrategias personales para modificarlos. d) Que cada uno de los alumnos y alumnas se sienta valorado y respetado, sepa cuál es su papel en el grupo y sea valorado por su contribución al mismo.

2.1. La estructura del grupo: roles Hemández (2005) nos presenta varios tipos de roles: • Rol evasivo. Propio de personas que eluden sus responsabilidades con continuas bromas. • Rol negativo. Propio de quienes hacen continuas críticas a la marcha del grupo.

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• Rol egocéntrico. Propio de quienes solo participan cuando son protagonistas. También hay otros como el transgresor, el empollón, el moralista, el sumiso, el rechazado, el conciliador, el disruptivo, etc. La estructura de los grupos viene determinada por los roles que sus miembros desempeñan en ellos. Es interesante que profundicemos en el conocimiento que como docentes ya tenemos sobre los roles desempeñados por parte de nuestros alumnos en clase. En tal sentido se propone que analicemos el rol o los roles que desarrollan cada uno de los alumnos de nuestra clase. Utilizaremos una tabla de tipos de roles (Tabla XI.4) según se trate de grupos de trabajo o grupos afectivos o de ocio. Tipos de roles según el tipo de grupo Grupo de trabajo

Grupo afectivo o de ocio

Iniciador.

Definidor (metas y objetivos).

Informador.

Reglamentador (normas).

Coordinador.

Faciliatador de la comunicación.

Elaborador de la información.

Distensor (humor).

Crítico.

Mediador (conflictos).

Estimulador de la participación.

Creativo (actividades nuevas).

Evaluador.

Armonizador.

Secretario.

Tesorero. Tabla XI.4. Tipos de roles en un grupo.

Para llevar a cabo este análisis, en la Tabla XI.S se nos pide que analicemos los roles que con mayor frecuencia desempeñan nuestros alumnos y alumnas, tanto en el aspecto académico como en el aspecto afectivo. Nombre

Rol para el trabajo

Rol afectivo o de ocio

Tabla XI.5. Los roles de nuestro alumnado.

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2.2. La estructura interna del grupo La estructura interna de los grupos se forma a partir de las relaciones interpersonales que se establecen entre los diferentes alumnos y alumnas en nuestra clase. La técnica más utilizada es el socio grama de Moreno que el método de pensamiento emocional ha retornado denominándolo sociograma subjetivo. La diferencia con la técnica de Moreno es que, en nuestro caso, el sociograma es elaborado por el maestro o profesor sin preguntar a los alumnos. Así, es una técnica más subjetiva, pero que permite modificarla mes a mes, ya que no precisa la fase de encuesta, y que ayuda al docente a fijarse continuamente en las relaciones que establecen sus alumnos. Además, en esta técnica se utiliza diferente grosor del trazo para indicar la fuerza y la flecha cruzada para indicar el rechazo (Fig. XI.2).

Fig. X1.2. Sociograma subjetivo. Este tipo de técnicas nos puede permitir conocer la estructura interna de nuestro grupo-clase y conocer, como señalábamos previamente, la calidad de las interacciones, y sobre todo, los puntos de poder y de control de la misma. La situación ideal, según presenta el método de pensamiento emocional, es que cada uno de los alumnos

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y alumnas en una clase desarrollen un conjunto variado de roles y mantengan relaciones interpersonales a tres niveles: a nivel más Íntimo, con una o dos personas; a nivel intermedio, con un grupo de cinco o seis compañeros; y a nivel público, en el marco del grupo-clase, con todos o casi todos sus integrantes. Comprobaremos que si los docentes conseguimos estos dos objetivos, que todos tengan roles importantes, diferentes y complementarios, por una parte, y que todos sean hábiles en los tres niveles de relación, por otra, comprobaremos una mejora del clima de clase y un aumento en nuestra satisfacción personal y en nuestra auto estima.

3. CAPACIDAD PARA RESOLVER CONFLICTOS La capacidad para resolver conflictos es otra de las habilidades que presenta el método de pensamiento emocional en esta última competencia relativa al control de los demás. Los conflictos en las aulas SOnun problema creciente que incide de forma decisiva en el deterioro de las condiciones laborales de los docentes en los últimos años. Por esta razón, deberíamos mejorar nuestras capacidades personales para controlar los conflictos que puedan aparecer en nuestras aulas si queremos incrementar el aprendizaje de los alumnos y mejorar nuestro bienestar docente. Respecto al conflicto, el método de pensamiento emocional nos da una visión diferente de aquella que hoy está más en boga. Frente a las anteriores teorías que presentaban el conflicto como una cuestión totalmente negativa, se han articulado en los últimos años nuevas teorías que sitúan el conflicto desde una visión positiva, al entenderlo como una oportunidad. Sin embargo el método de pensamiento emocional opta por una posición intermedia entre una visión negativa y otra positiva al afirmar que el conflicto, desde una perspectiva emocional, es siempre negativo. A ninguna persona, y menos a los docentes y a los alumnos, agradan los conflictos. En el momento en el que el conflicto surge, la reacción es siempre negativa y, una vez resuelto éste, la sensación también lo es, bien porque no se pudo evitar, bien porque en su resolución se ha producido alguna pérdida. En este sentido, existe una imagen que puede damos idea sobre lo negativo de los conflictos. Al igual que cuando se arruga un folio hasta hacerlo una pelota de papel luego es imposible plancharlo hasta dejarlo igual que estaba, se dice que los conflictos tanto personales como interpersonales van dejando pequeñas huellas que es preciso superar sabiendo que nunca se van a borrar. No obstante, todo conflicto es una oportunidad. Sin embargo, siempre debemos actuar ante las situaciones de acoso que se adviertan en nuestro centro. Para ello es útil recurrir al "Protocolo de actuación ante una situación de acoso entre iguales" en la Guía: Cuento contigo (Grasa, Hué, Lafuente, López y Royo, 2006).

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El manejo de los conflictos tiene relación con temas destacados como la autoridad, el clima de clase, la disciplina, la convivencia, temas que vamos a tratar a continuación.

3.1. Autoridad del profesor Al comienzo de este capítulo hablábamos de la diferencia que existe entre auctoritas y potestas. Una actitud autoritaria por parte del profesorado genera siempre rechazo en los alumnos y propicia situaciones de conflicto que perjudican el clima de clase. La mayor competencia y la veracidad del profesor son condiciones necesarias de la autoridad del profesor decía Espot (2006: 177). Algunas veces puede pasar que, por pudor, no aparezcamos suficientemente competentes o veraces a los ojos de nuestros alumnos, lo que perjudica nuestra autoridad. Pero, sin duda, la autoridad nace de la confianza, del respeto, de la capacidad de motivación por nuestra parte, como ya nos decía Rousseau. Poner las cuestiones a su alcance, y dejárselas resolver. Que no sepa nada porque se lo hayáis dicho, sino porque lo ha comprendido por sí mismo: que no aprenda la ciencia, que la invente. Si alguna vez sustituís en su espíritu la autoridad por la razón, nunca razonará solo; será juguete de la opinión de los demás (Rousseau, 2001: 224-225).

3.2. La disciplina Los buenos profesores lo tienen todo controlado. Mantienen la disciplina, yeso es crucial en un instituto de formación profesional de Nueva York, donde a veces las bandas llevan sus diferencias a los centros de enseñanza. Hay que estar atentos a las bandas. Pueden llegar a dominar todo un centro, y entonces, adiós a la enseñanza (Me Court, 2006: 173).

Muchas veces se identifica autoridad del profesor con su capacidad para establecer la disciplina en el aula, incluso algunos indican que con su capacidad para imponer la disciplina. La disciplina se consigue con la implicación de los alumnos en un proyecto común de clase en el que todos tengan su puesto y su posibilidad de acción. En el momento en que uno solo de los alumnos carece del espacio suficiente para desarrollar su personalidad a través del aprendizaje y de la interrelación, en ese momento se ha perdido la disciplina en el grupo-clase.

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Esta afirmación puede parecer demasiado drástica, sin embargo es real. Cuando en un grupo una persona no se siente identificada con sus objetivos y tiene unos intereses diferentes actúa de manera independiente y, con toda probabilidad, en contra de las actividades que el grupo desarrolla. Además, intentará por todos los medios ir ganando uno a uno a otros miembros de la clase llegando a conseguir su descomposición. Hemos repetido que elfactor de más amplia influencia en el escenario escolar es el pensamiento o teoria del profesor. Éste va a determinar, en gran medida, cómo será el clima escolar y la propia disciplina de clase (Hernández, 2005: 483).

El pensamiento integrador o disgregador del docente determinará, como nos dice Hernández, el nivel de disciplina dentro del grupo-clase. La situación óptima, desde este punto de vista, es cuando el docente entiende que en una clase nos salvamos todos o no se salva ninguno. El mismo Hernández Guanir propone seis procedimientos, para a través de la participación, el diálogo y la reflexión, mejorar la disciplina en las aulas. 1. Que los alumnos puedan reflexionar, participar y llegar a un consenso sobre las normas que rigen el comportamiento de la clase. 2. Que los alumnos busquen soluciones cuando las normas no se cumplen. 3. Que los alumnos, reunidos en asamblea de clase de forma periódica, analicen, valoren y critiquen las iniciativas, problemas, conflictos y logros individuales o grupales, y propongan nuevas metas o posibles alternativas. 4. Que el profesor fomente la conciencia de grupo como clase, el orgullo de sus logros y nuevos retos, hablando siempre en términos de nosotros, resaltando la idea de proyecto y de implicación de todos en esa tarea. 5. Que, ante cualquier problema o conflicto individual o grupal, se cree el hábito de analizar los hechos, descubrir las causas, encontrar explicaciones y proponer alternativas. 6. Que, ante el comportamiento negativo conflictivo de algún alumno, trate el profesor de hablar aparte con él (si es posible, fuera de la sesión de clase), en un clima de diálogo constructivo, transmitiéndole sus expectativas positivas de cambio y haciendo que el alumno verbalice su compromiso de cambiar (Hernández, 2005: 489).

3.3. La convivencia En el método de pensamiento emocional se afirma que el principal objetivo de la institución escolar es el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas desde la

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autoestima y que ésta no puede llegar a construirse si no es en la convivencia. Por esta razón, la convivencia se convertiría en el primer gran objetivo del sistema educativo y aquel que hace posible el aprendizaje individual de los alumnos desde la interacción con otros compañeros de su edad, otros alumnos, y con personas adultas, los docentes. Además, el clima positivo de clase, un estado desarrollado de convivencia a través de la colaboración y cooperación de todos los agentes que inciden en el centro educativo, es garantía de desarrollo profesional de los docentes, de satisfacción personal y colectiva, y por ello, de bienestar docente. El aula es sobre todo un espacio de convivencia y un espacio donde se dan un encuentro y una lucha de opiniones, valores e intereses. Por una parte, los docentes pretendemos conseguir un clima con un mayor o menor silencio, pero nunca con chillidos y gritos; un clima con actitudes de respeto, nunca con agresiones o insultos; un clima de cooperación con nosotros y con los demás compañeros; un interés en las propuestas de aprendizaje que presentamos y conductas de colaboración en ellas. Por otra parte, los alumnos desean encontrar compañeros con los que poder tener relaciones afectivas de mayor o menor grado, pero siempre agradables; respeto y consideración por parte de los docentes y compañeros; un conjunto variado de actividades interesantes por ellas mismas que no les produzcan aburrimiento y que no requieran demasiado esfuerzo; actividades de recreo y descanso adecuadas a su edad e intereses; y también, aprender cosas nuevas e interesantes que puedan ser útiles para ellos lo más pronto posible, y a través de todo ello, sentirse reconocidos, valorados y realizados como personas. Con los actuales currículo s ni los docentes podemos atender a las necesidades de los alumnos, ni los alumnos satisfacen las necesidades anteriormente consideradas, por lo que el sistema educativo nace,per se, como una situación de violencia sistémica", como señalábamos en la introducción. Claro es que toda persona en una situación en la que no puede ver realizadas sus aspiraciones y que se siente en mayor o menor grado violentada, acosada, desarrolla actitudes de frustración, ansiedad, inseguridad y, en muchos casos, de inactividad y, también, de agresividad. Por todo ello, podemos afirmar que la convivencia en los centros educativos no es nada fácil. El actual currículo centrado en objetivos académicos hace que los docentes nos convirtamos en agentes de exigencia de unos contenidos con los que muchas veces no estamos de acuerdo, y los alumnos en sufridores de esas exigencias. Todo ello incide en el clima de aula y en la convivencia entre los alumnos entre sí, y entre ellos y los docentes. Todas estas razones nos llevan a pensar que el manejo de las emociones y sentimientos en las aulas es la forma como podemos los docentes abordar esta situación

33. Epp, 1999: 19.

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de violencia sistémica, de acoso institucional y como conseguir mejorar nuestra situación personal respecto de la autoestima y autovaloración personales. Para conseguir unas relaciones positivas entre chicos y chicas tenemos que trabajar desde los centros educativos el desarrollo de estas competencias fundamentales. Van a ayudarles a comprender las emociones y sentimientos propios y ajenos y, por medio de estas competencias, ponerse en el lugar de los demás, reconocer y aceptar sus diferencias y mejorar sus relaciones (Giner, Grasa, Hué, López y Royo, 2007: 75).

3.4. Establecimiento de normas La convivencia se desarrolla cuando existe un acuerdo de cómo gestionar las diferentes necesidades e intereses, por un lado, y los recursos o posibilidades por otro. Para ello se hace preciso llegar a pactos. El derecho no es sino la expresión de acuerdos entre dos o más personas sobre cómo llevar adelante la gestión de unos recursos compartidos. Ahora bien, el derecho puede ser expresado o no, y el derecho expresado puede ser verbal o escrito. Muchos de los problemas que surgen en la convivencia entre personas, como es el caso de los matrimonios, se deben a que no se expresan los acuerdos y, sobre todo, a que no se escriben. Del mismo modo, en las aulas, muchos de los problemas de convivencia que surgen son debidos a que no son expresados, y, sobre todo, a que muchos de ellos no son escritos. En Derecho se dice que la norma es garantia para el débil. Efectivamente. Los fuertes, las personas que notan que tienen poder en todos los ámbitos de la vida evitan por todos los medios que se escriban las normas y los acuerdos. Así pasa en la institución escolar, en la que la opinión de los estudiantes sólo ha tenido representación desde su entrada relativamente reciente en los consejos escolares y en los consejos de universidad. Sin embargo, se ha demostrado que la participación de los alumnos en la elaboración de las normas facilita la convivencia en las aulas, mejora la participación de los alumnos, incrementa su aprendizaje y, por último, reduce la ansiedad en los docentes. Cox y Heames (2000:26) nos dicen que es importante que esas normas fundamentales se saquen a la luz, se discutan y se adopten por consenso. Lo lógico es plantear estos conceptos al comienzo del curso, aunque será necesario volver sobre ellos periódicamente. En particular si las cosas no marchan bien en una clase, una de las primeras medidas a tomar debería ser traer nuevamente a colación el tema de las normas básicas.

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Siguiendo las recomendaciones de Cox y Heames se propone a continuación, en la Tabla XI.6 un ejercicio para ayudamos a conseguir un mejor clima de aula mediante la reflexión sobre los conflictos que puedan darse y de la elaboración conjunta de normas de convivencia.

Ejercicio para desarrollar normas de clase 1°. Reflexión individual Los alumnos, durante cinco o quince minutos, en función de su edad, escriben en un papel: -

Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado: • Alteraciones del orden de clase (ejemplos): • Cuesta mucho conseguir el silencio • Se producen pequeños destrozos en el mobiliario Conflictos entre iguales (ejemplos): • Insultos y pequeños golpes entre compañeros • Molestar con alguna cosa a los compañeros que están atentos Conflictos con el profesor de aula: • No se atiende a las explicaciones del profesor El profesor no atiende suficientemente a los alumnos Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este curso: Conflictos

Normas

2°. Reflexión grupal Los alumnos, reunidos por grupos determinados por el profesor (de forma que sean lo más heterogéneos posible respecto a la conducta en clase, esto es, que en todos haya un alumno que incumple sistemáticamente las normas y otro que sí las cumple) debaten sobre las aportaciones individuales: • •

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Los tipos de conflicto más frecuentes en el aula el curso pasado. Las normas de convivencia para prevenir que se produzcan este curso.

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3°. Puesta en común de todo el grupo Las aportaciones de todos los secretarios de los grupos se trasladan a la pizarra intentando agrupar los conflictos en dos o tres grupos, con el objeto de poder abordarlos de forma sucesiva y no todos a la vez. 4°. Pacto y redacción

de las normas

Se llega a un pacto con el profesor por el que ambas partes se comprometen a: • •

El profesor intentará ofrecer una metodología más activa y por grupos. Los alumnos desarrollarán un código de normas a cumplir con las sanciones correspondientes. Para ello se nombrará por acuerdo del profesor y los alumnos a unJa alumno/a moderador y cuatro ayudantes. Esta tarea será rotatoria cada trimestre.

Tabla XI.6. Convivencia

en el aula y elaboración conjunta (Cox y Heames, 2000: 26).

de las normas

3.5. Clima de clase Establecer un ambiente positivo en clase tiene mucha importancia, ya que es el marco fundamental donde se desarrollará el aprendizaje activo. Con frecuencia, es este ambiente positivo lo que disipa las sensaciones de estrés, ansiedad y tensión (Cox y Heames, 2000: 45).

El clima de clase es una expresión que indica que fruto de las relaciones interpersonales que en ella se dan se crea una atmósfera que actúa como lo hace el clima, como un sistema. Es decir, que si se provoca una pequeña tormenta en una parte del aula repercute indudablemente en el resto de los integrantes de la misma, como se habla del efecto mariposa. El aula es una unidad, el aula es un sistema y crear un ambiente positivo en ella provoca la relajación y la satisfacción de los alumnos, lo que aumenta su aprendizaje y la auto estima del profesorado. Cox y Heames nos proponen mejorar el clima de clase mediante la utilización de la metodología por proyectos, ya que favorece la implicación directa y relacional de todos sus miembros. En la Tabla XI.7 se presenta el contrato tipo que permite desarrollar esta técnica.

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Nombre de los miembros

del equipo:

Título del proyecto: Fecha: Resumen del proyecto: 1) Nuestros planes para este trabajo. 2) Los medios que vamos a emplear para alcanzar nuestros objetivos. 3) Descripción del formato que tendrá el proyecto acabado, cinta de video, informe escrito, maqueta, etc. 4) Los roles y responsabilidades que hemos identificado. 5) Cómo pretendemos distribuir esos roles y responsabilidades. 6) Cuáles son nuestros criterios para valorar el éxito y cómo lo alcanzaremos 7) Métodos para cubrir los objetivos según los criterios fijados. 8) Posibles problemas y cómo pensamos tratarlos. 9) Enmiendas (después de consultarlas con el tutor)

Firmado

(miembros

Tabla XI.7. Muestra

del grupo)

de pacto de aprendizaje

Firmado

(el tutor)

en grupo (Cox y Heames, 2000: 46).

3.6. Gestión de los conflictos La experiencia actual nos señala que bastantes docentes, sobre todo profesores y profesoras de educación secundaria se sienten acorralados por la indisciplina de los alumnos. Cada día son más frecuentes las noticias de agresiones de forma verbal o física que se producen por parte de algunos alumnos sobre ellos y ellas, y son constitutivos en gran medida de lo que hemos denominado el malestar docente. Me Court, en su magnífico libro El profesor, nos hace una descripción de los sentimientos y emociones que se producen en un profesor de secundaria y de universidad. Señala este autor que en las facultades no se nos enseña cómo controlar la conducta de los alumnos en clase, ni a controlar nuestras propias emociones. Los alumnos, dice Me Court además, saben cuándo te tienen asustado. Tienen instinto para detectar tus desilusiones (Me Court, 2006: 93). No era la primera vez que Mickey falsificaba una nota, pero no le dije nada, porque la mayoría de las notas paternas de disculpa que guardaba en el cajón de mi mesa estaban escritas por los chicos y chicas del instituto deformación profe-

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Liderazgo docente sional, y si yo tuviera que enfrentarme a todos los falsificadores estaría ocupado veinticuatro horas al día. También suscitaría indignaciones, sentimientos heridos y tensión en las relaciones entre ellos y yo (Me. Court, 2006: 100).

Pero, ¿qué podemos hacer frente a las faltas de disciplina de nuestros alumnos? Me Court nos indica que debemos provocar y evocar. Provocar es hacer continuamente preguntas cercanas a sus intereses y relacionadas con la materia a enseñar durante los cincuenta minutos de clase. Enseñar es llevar a clase noticias, nos dice. Tenemos que ser capaces de mantener su atención a través de preguntas transcendentes, de preguntas que ahonden en sus miedos, en sus dificultades, y que, a través de la fuerza del grupo y con nuestro apoyo disminuyan el espacio que en sus mentes ocupa el miedo a lo desconocido, a crecer, a saber qué tienen que ser en la vida: -¿Qué es la educación, en todo caso? ¿Qué estamos haciendo en este instituto? Vosotros podéis decir que queréis graduaros para ir a la universidad y prepararas para una carrera profesional. Pero, compañeros estudiantes, es algo más que eso. Yo he tenidoque preguntarme a mí mismo qué demonios estoy haciendo en el aula. He llegado a expresarlo con una ecuación. Escribo a un lado de la pizarra una M mayúscula, a la derecha L mayúscula, y trazó una flecha de izquierda a derecha, que va del miedo a la libertad. No creo que nadie alcance libertad completa, pero lo que intento hacer con vosotros es conseguir que el miedo se refugie en un rincón (Me Court, 2006: 286).

Nosotros podríamos hacer este ejercicio (Tabla XI.S), primero sobre nuestra mesa de trabajo, nosotros o nosotras a solas, y luego llevado al aula, al aula de secundaria y de universidad especialmente. Tendríamos que colocar a la izquierda nuestros propios miedos ya la derecha aquellas cosas o situaciones que representan para nosotros la libertad. Y luego, en un segundo ejercicio, escribir los miedos que sienten nuestros alumnos y las situaciones en el aula que les dan libertad. Miedos

Libertad

Tabla XI.8. Del miedo a la libertad.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

Sería bueno que nosotros escribiéramos sobre los miedos que detectamos en nuestros alumnos en clase: miedo a no saber qué serán mañana, miedo al embarazo, miedo a que un chico o una chica no te haga caso, miedo a los exámenes. Pero también, en qué cifran ellos la libertad: en que nadie les mande, en tener un cuarto para ellos o ellas, en poder comprar lo que quieran, en poder estudiar tranquilos, en poder salir con quien ellos o ellas quieran. Todos conceptos determinan el clima de aula, están en la base de los conflictos, de la indisciplina.

3.6. Ejemplos de convivencia A continuación se presentan dos estrategias, una para la educación primaria y otra para la educación secundaria, orientadas a la mejora de la convivencia en los centros. El proyecto de intervención tutor afectivo está pensado para disminuir el comportamiento problemático del alumnado en educación primaria, mejorar la convivencia y aumentar el rendimiento escolar. El proyecto se preocupa especialmente de los chicos que no atienden en clase, se pelean, no hacen caso al profesor y se encuentran muy desmotivados. Nuestro objetivo es efectivizar la relación con el alumno, especialmente con los infracontrolados

e hipercontrolados.

El modelo teórico utilizado para dar sen-

tido y coherencia al proyecto es el conocido como modelo constructivista posracionalista, una perspectiva

que da una importancia fondamental

a las emo-

ciones, como pilares que organizan la personalidad y que entiende la relación entre el profesor y el alumno como una relación afectiva real (Cabrera y otros, 2006: 37).

Este proyecto consta de tres pasos: en primer lugar, es necesario crear la empatía suficiente, ya que sin ésta el proyecto no tiene sentido. En segundo lugar, hay que intentar disminuir las conductas disruptivas; para ello se trabaja la autoestima, la auto comprensión y la eficacia personal en el alumnado. Y, por último, el tercero consiste en que los alumnos desarrollen hábitos de estudio y trabajo encontrando satisfacción en las tareas escolares. En este proyecto el profesorado reconoce que tiene que cambiar su forma de percibir al alumno (. ..) y el centro tiene que jlexibilizar su organización y estructura, para facilitar espacios de escucha activa (Cabrera y otros, 2006: 37). Este proyecto se centra sobre la figura del tutor afectivo que es un maestro o maestra que acompaña el desarrollo del alumno, de la alumna.

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Liderazgo docente El tutor afectivo no pone normas, no transmite, generalmente,

conocimientos

académicos, no juzga. Sin embargo, se plantea escuchar activamente a su tutorando, intenta comprender su mundo interno, su estilo de personalidad y su forma particular de emocionarse (Cabrera y otros, 2006: 37).

La participación en el proyecto es voluntaria tanto para los profesores como para los alumnos. Este proyecto de tutoría afectiva comienza con una evaluación realizada por los psicólogos que por la mañana forman a los tutores con el alumno, y por la tarde lo hacen con el claustro para estructurar las estrategias de acción. Esta actividad se realiza dos o tres veces a lo largo del curso. Con posterioridad el profesor se reúne semanalmente con su tutorando, con el que mantiene una entrevista ayudada con unas hojas de seguimiento en las que quedan reflejadas las metas a conseguir, las estrategias a desarrollar y los objetivos alcanzados. En la educación secundaria podemos utilizar actividades fundamentadas en la pedagogía sistemática. Este tipo de pedagogía se basa en el paradigma sistémicofenomenolágico desarrollado por Bert Hellinger a través de lo que denomina constelaciones familiares. Una pedagogía de este estilo considera que el hecho educativo es fruto de un sistema de relaciones entre todos los agentes intervinientes en él, ya que todos ellos están estrechamente relacionados unos con otros. Este tipo de planteamiento se aleja de aquellos que piensan que la indisciplina, por ejemplo de los alumnos de secundaria, tiene solo una causa y una sola explicación. Este método elaborado por Hellinger se basa en la teoría de que en las familias puede darse el caso de que uno de sus miembros se sienta aislado, excluido de la corriente de afectos mayoritaria y a lo largo de su vida establezca pautas de comportamiento buscando identificar esos afectos de los que se muestra carente en alguna o algunas personas de las que se muestra dependiente. En su aplicación a la escuela, la teoría de las constelaciones familiares a través de la pedagogía sistémica, según Caries Pare liada (2006), tiene cinco elementos a tener en cuenta: • El orden: es importante desarrollar el sentimiento de orden en profesores y alumnos. • Las funciones: conviene analizar las funciones, los roles que en la institución escolar desempeñan profesores y alumnos. • La inclusión: habrá que estudiar los canales de comunicación en el aula, y las acciones de inclusión y exclusión de todos los integrantes de la misma. • La cultura: es importante, también, analizar la cultura, la conciencia, como dice Pare liada, que cada uno de los miembros del aula aporta a la misma. Valores, estereotipos, vivencias, creencias, formas de expresarse ...

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Bienestar docente y pensamiento emocional • La significatividad de las interacciones: supone estudiar no sólo las relaciones interpersonales y su calidad, sino la significación que ellas puedan tener en la construcción del todo que es el aula. En la etapa adolescente tanto aquellos alumnos o alumnas que provocan conductas disruptivas constantemente como aquellos que se sienten aislados en el grupo, presentan dificultades de establecer adecuadas relaciones interpersonales adaptadas a la situación escolar. Por ello, a través de los cinco elementos anteriores basados en la pedagogía sistémica podemos ayudarlas a descubrir sus propias habilidades personales e interpersonales. En la universidad de nuestro país y en el marco de la convergencia europea se está dando cada día más importancia al Proyecto Tutor. Este proyecto pretende que todos los estudiantes, desde su ingreso en un centro universitario, tengan un tutor de carrera, esto es, un profesor senior, un docente experto que ayude al alumno junior en las decisiones y elecciones para que complete su carrera dentro de la titulación que ha elegido. Aunque este tipo de actuación no va dirigida a la mejora de las relaciones de aula, el hecho de que se haga en pequeños grupos y que mejore la eficacia en el esfuerzo de los estudiantes, permite mejorar las relaciones entre los alumnos entre sí y entre éstos y sus profesores de aula.

3. 7. Las conductas disruptivas Las conductas disruptivas manifiestan en la mayor parte de las ocasiones el desajuste existente entre las expectativas y necesidades del alumnado y los objetivos del sistema educativo transmitidos por parte de los docentes. Esta disfunción se hace más patente entre los alumnos de 3.° y 4.° de la ESO, aunque la podemos evidenciar también en educación primaria y en la universidad. En los problemas de disrupción dice Uruñuela que es necesario profundizar y analizar las creencias, opiniones y teorías que tienen profesores y alumnos, que se manifiestan tanto en las conductas disruptivas como en las respuestas a las mismas (Uruñuela 2007: 106). Uruñuela (2007) indica que hay que analizar: 1. El concepto de disciplina que tiene el profesorado: o Punitivo y sancionador. o Terapéutico (los alumnos disruptivos deben ser tratados). o Social: la disciplina es un objetivo educativo.

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Liderazgo docente

2. El valor de las normas: o Enfoque autoritario: las normas sirven para mantener el orden. o Enfoque para la autonomía: las normas sirven para el desarrollo de la autonomía de los alumnos. 3. Qué idea tienen acerca de los conflictos: o Negativo: los conflictos son un problema. o Positivo: los conflictos son una oportunidad. 4. El tipo de atribución causal que dan a las conductas disruptivas: o Factores externos: edad, capacidad, diferencias sociales y económicas. o Factores internos: el currículo, la organización del centro, el estilo docente y las relaciones interpersonales. El currículo, la organización del centro, el estilo docente y las relaciones interpersonales son elementos que dependen directamente del centro y del profesorado, y es en ellos donde han de buscarse las alternativas a las conductas disruptivas (Uruñuela, 2007: 107). A continuación se propone una reflexión, un análisis sobre nuestro estilo docente en relación con los problemas de conducta en el aula. Para ello, se presenta el ejercicio de la Tabla XI.9. 4

3

2

1

Las conductas disruptivas disminuyen en aquellos centros en los que se educa en la tolerancia y la colaboración.

D=

La educación obligatoria tiene la función de seleccionar a los mejores.

1=

El fomento de la participación del alumnado no tiene por qué beneficiar el clima de convivencia.

1=

El currículo debe adaptarse al alumno y no al revés.

D=

Es fácil que aparezca un mayor número de conductas disruptivas en centros poco participativos.

D=

Son los alumnos y no el profesor quienes tienen que hacer el esfuerzo de adaptarse al currículo.

1=

La educación obligatoria debe conseguir que nadie quede excluido.

D=

La educación en la ciudadanía y en la participación no disminuye las conductas disruptivas.

1=

1. Muy de acuerdo; 2. De acuerdo; 3. En desacnerdo; 4. Muy en desacuerdo Tabla XI.9. Evaluación de las actitudes docentes en relación con el fomento de la convivencia.

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Bienestar docente y pensamiento emocional Para hacer este ejercicio hay que colocar un aspa en la casilla correspondiente según estemos de acuerdo o no con la afirmación que en cada ítem se presenta. Después se buscan las frases que tienen en su parte derecha una D (directas) y se colocan los números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la derecha de los signos (=). Más tarde se buscan las frases que tienen a su derecha una 1 (indirectas) y se colocan los números de la parte superior a los que corresponda el aspa a la derecha de los signos (=) teniendo en cuenta que hay que invertir el valor. Así cuando encontremos un 4, lo tendremos que sustituir por el 1; el 3, por un 2; el 2, por el 3; y el 1, por el 4. Finalmente, se suman todas las puntuaciones. Una puntuación total que supere los 15 puntos indica que nuestra actitud es favorable al fomento de un adecuado clima de convivencia en las aulas. Todas las aportaciones recogidas en la bibliografía más actualizada señalan que son tres los elementos que determinan en los docentes las actitudes favorables hacia la convivencia: a) Entender la educación obligatoria como un derecho de todos alumnos (visión inclusiva), más que como un proceso de clasificación de los mejores (visión exclusiva). b) Propiciar todas aquellas actitudes que fomentan una educación para la ciudadanía, como son la tolerancia y la colaboración. e) Considerar que las normas pueden y deben construirse entre alumnos y profesores, ya que en este proceso se da una mayor implicación de los alumnos en la construcción del clima de aula. Me atrevo a afirmar que hay una relación inversamente proporcional entre centro participativo y problemas de disrupcion: a mayor participación de los alumnos, de los padres y madres, menor número de conductas disruptivas y viceversa (Uruñuela, 2007: 107).

3.8. Mediación Existen muchas técnicas para intervenir en los conflictos, y muchos libros que los describen, por lo que en este apartado vamos a considerar nada más que el aspecto relativo a la mediación. La mediación es una técnica para la resolución de conflictos que se ha demostrado eficaz en los centros educativos. Los docentes, en primer lugar, para favorecer la mediación entre nuestros alumnos y alumnas tendríamos que ser personas que transmitamos consenso, tranquilidad, serenidad en las relaciones interpersonales. Por este motivo, será oportuno desarrollar nuestra capacidad para la objetividad y la ecuanimidad. Pero, además, deberemos ser técnicos

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Liderazgo docente

de la negociación y de la mediación. Por este motivo, además de la capacidad de serenidad y objetividad, los docentes como mediadores tendremos que conocer las estrategias de análisis y abordaje de los problemas. En la Tabla XI.lO se presenta un cuadro que podremos utilizar en clase para abordar los conflictos con la figura de mediador.

I

Participante A

Participante B

Ambos

1. Elementos del conflicto Descripción Causas 2. Descripción y Ventajas e inconvenientes

de las alternativas

Actores Consecuencias 3. Compromiso de acción de cada participante Alternativa 1a Alternativa

z-

4. Criterios de evaluación Acciones No acciones Fecha primera Fecha segunda 5. Finalización y prevención del conflicto Tabla XI.lO. Acta para el análisis de los conflictos (Hué, 2007. Proyecto TREIN).

En todo conflicto existen una descripción y unas causas que son entendidos de forma diferente por los contendientes. Pero también es oportuno analizar qué otras personas están implicadas y sobre todo las consecuencias del mismo. En un segundo momento, es oportuno considerar algunas alternativas propuestas por uno u otro, o por ambos contendientes. Como tercer paso habrá que conseguir un compromiso de acción de cada participante. A continuación, habrá que establecer los criterios de evaluación para cada una de las fases de la estrategia elegida. Finalmente, el conflicto, con la ayuda del mediador, tendrá que ser dado por finalizado por los contendientes, no sin antes establecer medidas de prevención para que no vuelva a aparecer.

4. LIDERAZGO El liderazgo, como la educación, no se limita a propósitos intelectuales. Tiene lugar cuando la gente realiza tareas conjuntamente, en especial cuando las cosas se ponen dificiles. Es entonces cuando sobresale el verdadero liderazgo, que

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formas de ejercer elliderazgo son iguales, ni siquiera podríamos decir que hay unas formas mejores que otras de ejercer elliderazgo. Elliderazgo es la competencia para motivar, dirigir y organizar los grupos. Esto es lo importante. La forma en que se ejerza, no importa. Por este motivo, es conveniente que los docentes analicemos cuál es nuestro estilo de liderazgo y trabajemos en completar nuestra forma de liderar con otras características propias de estilos diferentes del nuestro. A tal fin, se presenta en la Tabla XI.13 un cuestionario sobre cinco estilos tradicionales de liderazgo. El ejercicio consiste en responder a las preguntas y luego colocar y sumar los puntos correspondientes en la Tabla XI.14.

Cuestionario sobre tipos de liderazgo docente

1

2

3

4

l. Me es fácil establecer las ideas generales de un proyecto curricular. 2. No me gusta hacer las cosas siempre del mismo modo y, por ello, busco nuevas metodologías. 3. Entiendo que la calidad en la educación surge del trabajo en equipo. 4. Me gusta preguntar a otros compañeros antes de tomar mis propias decisiones. 5. Pienso que no se pueden introducir metodologías nuevas si antes no han sido probadas. 6. Me gusta analizar las cosas antes de diseñar nuevas ideas para enseñar. 7. En los grupos que trabajo, generalmente, suelo ser la persona con mayor iniciativa. 8. Tengo facilidad para integrar en un proyecto común las ideas de otros docentes. 9. Sé donde buscar la información más reciente en relación con objetivos y metodologías en educación. 10. Entiendo que las cuestiones personales no deben influir en las cuestiones profesionales de los docentes. 11. No tengo dificultad en aunar los objetivos formativos del centro y mis metas personales. 12. Influyo en otros docentes y generalmente obtengo su apoyo. 13. Sé como influir en otros docentes para conseguir los objetivos del proyecto educativo de centro. 14. Generalmente mis compañeros me consideran cuestiones relativas a la educación.

un experto en

15. En el centro soy considerado un buen gestor porque manejo con soltura los procedimientos administrativos. 16. Me gusta estar al tanto de las nuevas ideas que surgen para replantear la metodología didáctica.

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5


Liderazgo docente

17. Sé encontrar oportunidades ficultades.

en las tareas en las que aparecen di-

18. En educación considero que las normas y procedimientos aplicarse de forma flexible.

deben

19. Me gusta trabajar de forma ordenada para resolver los problemas. 20. Paso bastante tiempo enseñando a otros procedimientos tión o nuevas metodologías.

de ges-

De acuerdo: 1. Poco; 2. Bastante poco; 3. Algo; 4. Bastante; 5. Mucho Tabla X 1.1 3. Cuestionario sobre tipos de Iiderazgo. Ideólogo Ítem

Puntos

Emprendedor Ítem

1 6 11 16

2 7 12 17

Total

Total

Puntos

Integrador Ítem

Puntos

Experto Ítem

Puntos

Gerente Ítem

13 18

4 9 14 19

5 10 15 20

Total

Total

Total

3

8

Puntos

Tabla XI.14. Resultados del cuestionario sobre tipos de Iiderazgo.

4.4. Liderazgo grupal Por ello sería bueno avanzar en la comprensión de un liderazgo de los centros cada vez más colectivo, entendido como un equipo de personas que, asumiendo responsabilidades

compartidas,

se pone al frente de un proyecto ilusionante,

nacido del conocimiento ajustado de las necesidades de cada contexto, que busca la mejora institucional permanente y que se construye sobre la base sólida de la participación y el compromiso de una mayoría sensata y responsable que dedica su esfuerzo profesional a ponerlo en práctica. Y donde además, se cuida la ecuación emocional en las relaciones humanas, para permitir su equilibrio y afrontar la toma de decisiones como un camino en el que todos contamos, porque negociamos y resolvemos los conflictos huyendo de la competición, la evasión o la sumisión para centramos en el compromiso donde todos ganamos (Navareño, 2007: 2).

Ahora bien, elliderazgo en los centros educativos es cada vez menos una actividad individual para pasar a ser una cuestión colectiva. El liderazgo docente no se centra en elyo, sino que se organiza en torno al nosotros. Y esto que es obvio para tareas de

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dirección o jefatura de estudios, también lo es para liderar los equipos pedagógicos de carácter curricular como comisiones de ciclo o departamentos, y también en la docencia personal en el aula. Liderar es, en definitiva, entender el hecho educativo fruto de un sistema en el que todos los agentes educan. Cuanto más creamos en el nosotros docente, mayor liderazgo obtendremos sobre alumnos, compañeros y familias, y mayor satisfacción y autoestima personal alcanzaremos. Torres Martín (2005: 8) nos dice que debemos pasar de un liderazgo meramente de gestión, vertical y de control (desconfianza), hacia un liderazgo de servicio, horizontal y de cooperación (delegar funciones, inspirar confianza).

4.5. Los estilos de liderazgo Hemández (2005) nos señala que existen seis estilos de liderazgo derivados de la inteligencia emocional. Cada estilo, nos dice Hemández, tiene una virtualidad diferente y por este motivo no podemos decir que uno sea mejor que los demás, sino que deberemos utilizar un estilo u otro en función de las circunstancias. a) Estilo coercitivo. Se trata de un estilo que demanda adaptación inmediata a las normas establecidas por el líder. Es un estilo que se centra en la tarea, en el logro, en el control sobre el grupo. Es eficaz en situaciones de crisis en las que se requiere una sola autoridad que tome decisiones rápidas. Podría ser utilizado, por ejemplo, en el caso de un incendio en el instituto, momento en el que hay que organizar rápidamente las acciones tanto individuales como colectivas para conseguir disminuir las consecuencias negativas. b) Estilo propagador. Es el estilo que utilizan los líderes que tienen un proyecto que fácilmente consigue la aquiescencia y la implicación del resto de los participantes. Requiere grandes dosis de autoconfianza y de empatía y está indicado en situaciones de cambio. Puede utilizarse en momentos en los que se tiene que dar una adaptación de la organización del centro educativo a una nueva normativa, o a un nuevo currículo, por ejemplo. e) Estilo afiliativo. Es aquel que tiene un mayor calado emocional ya que persigue el desarrollo de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar, no desde presupuestos previamente determinados, sino desde el desarrollo de la personalidad de cada uno: alumnado, profesorado, familias ... Es muy útil en momentos en los que el sentimiento general se ha vuelto negativo y se requiere movilizar los aspectos positivos, las emociones y sentimientos proactivos de la comunidad educativa. d) Estilo participativo. Sería el estilo de liderazgo más adecuado a la situación de aula. El líder participativo propone, suscita, presenta teniendo en cuenta las necesidades individuales y grupales de los alumnos y alumnas. De este modo,

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Liderazgo docente

consigue la implicación y la participación activa de todos ellos en las actividades de enseñanza-aprendizaje que se ofrezcan. e) Estilo imitativo. El líder de este estilo pretende conseguir unos objetivos con rapidez y lo utiliza cuando hay una gran distancia entre las conductas a conseguir, que presenta el docente, y las que tienen los alumnos. Sería muy adecuado en educación infantil, pero también puede utilizase en la universidad en actividades, por ejemplo, de organización y estructuración de la información. f) Estilo capacitador. El líder de este estilo tiene como objetivo fundamental conseguir desarrollar determinadas capacidades o competencias de sus alumnos. Esto lo va a conseguir desde la empatía y el desarrollo de la autoconciencia en ellos. Se utiliza fundamentalmente en la formación profesional y en la construcción de hábitos de trabajo intelectual. A continuación vamos a diferenciar las dos clases fundamentales de liderazgo: el liderazgo centrado en la persona, liderazgo personal (afectivo), y elliderazgo centrado en la tarea, liderazgo efectivo. Aunque haya largas listas de lo que hacen los profesores expertos, son recurrentes: la presentación del material, su entusiasmo e implicación, y la relación favorable con los estudiantes (Knight, 2005: 134).

No obstante, antes de considerar las dos clases de liderazgo docente vamos a llevar a cabo una reflexión sobre los factores que inciden con mayor fuerza en la enseñanza. A tal fin se propone el ejercicio recogido en la Figura XI.3. Consiste en colocar un porcentaje en cada uno de estos tres aspectos básicos: Exposición de la materia, Entusiasmo y Relación con los alumnos.

Exposición de la materia

Entusiasmo

Relación con los alumnos

Fig. XI.3. Factores decisivos en la enseñanza.

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5. LIDERAZGO PERSONAL (AFECTIVO: CENTRADO EN LA PERSONA) El liderazgo personal se refiere a esa clase de liderazgo en el que priman el conocimiento y manejo de las emociones y de los sentimientos. Podemos considerar en el docente dos ámbitos de ejercicio de este liderazgo: elliderazgo relativo a los alumnos y elliderazgo referido a los propios compañeros.

5.1. Liderazgo relativo a los alumnos Elliderazgo personal o afectivo es una clase de liderazgo común para otras profesiones o puestos de trabajo. Consiste fundamentalmente en centrarse en la gestión de las emociones y sentimientos propios y de los demás, y en su interrelación. Este tipo de liderazgo pertenece a las competencias profesionales genéricas, y se diferencia del liderazgo efectivo porque no precisa de ninguna técnica profesional específica. Por esta razón, la formación en un liderazgo afectivo no se tiene especialmente en cuenta en los planes de estudio de los maestros o licenciados que van a impartir docencia, entendiéndose que este tipo de competencias emocionales genéricas corresponde al ámbito privado y personal. El modelo de pensamiento emocional nos indica, al respecto, que los planes de estudio, los postgrados que en el futuro se diseñen para la capacitación de los docentes de educación infantil, primaria, secundaria y universidad debieran contar con módulos específicos de formación en competencias emocionales y, especialmente, respecto delliderazgo afectivo. Elliderazgo personal o afectivo es una competencia que requiere de un conjunto determinado de capacidades o habilidades emocionales que se expresan seguidamente. a) Entusiasmo Según este grupo, la motivación de los alumnos se suscita en la motivación o entusiasmo que el profesor les trasmite o, en palabras de algunos de ellos, les "contagia" al enseñar (De la Cruz y otros, 2006: 366).

Si hemos seguido los pasos de este método de pensamiento emocional nos será muy fácil mantener el entusiasmo y transmitirlo a los alumnos. El entusiasmo surge de un proceso de autoconocimiento y autoestima elevadas, junto a un proyecto personal docente que nos haga entrar ilusionados al aula. Esto no quiere decir, según veíamos, que no existan problemas en nuestro sistema educativo, que pueden llegar a aumentar, en ocasiones, el malestar docente. Sin embargo, los docentes emocional-

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Liderazgo docente

mente inteligentes, si deseamos ser líderes, será preciso que sepamos transmitir sólo sensaciones positivas a unos alumnos que,per se, no son responsables de la situación educativa. Además, lo que más agradecen los alumnos en clase es nuestra ilusión por vivir, por enseñar, por relacionamos y por ayudarlos a que saquen de sí las mejores cualidades. Si tuviéramos que reducir toda la educación a una palabra sería, sin duda, entusiasmo. Como afirma Day (2006: 57): Se entusiasman con lo que enseñan y con cómo lo están enseñando. b) Creatividad Todo liderazgo debe ser creativo. De lo contrario cualquier institución caería continuamente en la repetición y la rutina (Gervilla, 2005: 11).

Los docentes, para desarrollamos como personas, como profesionales y para llevar a cabo nuestra competencia de enseñanza, tendremos que desarrollar también nuestra creatividad. Tenemos una profesión en la que la adaptación última es de nuestra entera responsabilidad. Disfrutamos de la denominada libertad de cátedra aun dentro de un currículo encorsetado y de unas normas muy directivas. Ahí están los proyectos de innovación educativa, los proyectos de investigación en las aulas, la creación de nuevos materiales, la elaboración de nuevas metodologías, la redacción de cuadernillos, cuadernos y libros. Pero la creatividad no debe quedar en nosotros. Un líder transmite creatividad a sus alumnos implicándolos en procedimientos cada día diferentes, fomentando en ellos sus capacidades, haciéndolos inventores, investigadores, innovadores, creativos, emprendedores, artistas, etc. Un docente llega a ser más líder cuando consigue que sus alumnos sean cada vez más creativos. e) Capacidad para el cambio El docente, los docentes debemos también estar abiertos al cambio, a la innovación, según veíamos en el capítulo correspondiente a la motivación personal. Ahora bien, un docente innovador debe transmitir seguridad a sus alumnos en los momentos de cambio de metodología, de currículo, de sistemas de evaluación o de aprendizaje. Es necesario conseguir que nuestros alumnos se sientan cómodos en situaciones desestructuradas en las que no sepan muy bien lo que hay que hacer. Un ejemplo de las técnicas que podemos utilizar en el aula, en todos los niveles, es que ellos reconozcan cuál el es rol que corresponde al profesor y cuál corresponde a los alumnos. Para ello, un día determinado, cuando estemos en clase, en lugar de tomar una actitud activa y directiva de la actividad docente, podemos quedamos sentados como si fuéramos uno de ellos. Pasado un corto tiempo alguno de ellos dirá que qué hacemos, a lo que responderemos con la misma pregunta. El ejercicio consiste en que ellos sean los que determinen el objetivo y las actividades a desarrollar en la clase de ese día. Claro es que el nivel de intervención será mayor con alumnos de educación infantil que con aquellos que cursan sus estudios en la universidad; pero,

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en cualquier caso, actividades desestructuradas ayudarán a que nuestros alumnos se adapten, busquen y deseen situaciones cambiantes. De otro modo, se observa una progresiva inactividad en el alumnado que se inicia en primaria, crece en secundaria y se aprecia en la universidad, donde es dificil conseguir la intervención de los alumnos, más allá de preguntar para tomar mejor sus apuntes. Se presenta a continuación en las Tablas XI.15 y XI.16 un ejercicio de reflexión sobre los cambios producidos en los últimos años en nuestros centros educativos y sobre los cambios que podrían esperarse en los años siguientes. Se han puesto algunos ejemplos. Cambios producidos en los últimos diez años Cambios

Influencia en el centro

Tabla XI.IS. Cambios recientes en educación. Cambios probables en los próximos diez años Cambios

Influencia en el centro

Tabla XI.16. Cambios futuros en educación.

d) Pro actividad La capacidad de ser pro activo. La capacidad de crear el futuro. La capacidad de motivar a los demás. La capacidad de desarrollar las relaciones humanas (Molinar y Velázquez, 2004: 20).

La proactividad es otra de las capacidades inherentes alliderazgo docente. Se entiende la proactividad corno la capacidad del docente para tomar la iniciativa e intentar resolver los problemas antes de que éstos puedan aparecer. La actitud contraria, la actitud no proactiva consistiría, por ejemplo, en intentar apagar fuegos en relación con los problemas de aprendizaje de los alumnos más retrasados, con los conflictos en las relaciones interpersonales o en las relaciones con las familias. Las personas proactivas se anticipan a los acontecimientos previniendo situaciones conflictivas.

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Liderazgo docente

Para conocer y desarrollar nuestra capacidad pro activa se presentan dos ejercicios recogidos en la Tabla XI.17. En la primera se nos pide que señalemos las características de actuación de los docentes reactivos, es decir, de aquellos que abordan los problemas una vez que han aparecido, por una parte, y de los docentes proactivos, aquellos que previenen la aparición de problemas y conflictos en los centros educativos, por otra. Docentes reactivos

Docentes proactivos

Tabla XI.17. Docentes reactivos y proactivos.

En la Tabla XI.18 se nos pregunta por los problemas que se han dado últimamente en nuestro centro educativo, sobre qué pueden hacer otros, como pueda ser el equipo directivo, las familias o la Administración educativa, pero sobre todo qué podemos hacer nosotros. Problemas detectados en tu centro educativo Problemas detectados

¿Qué pueden hacer otros?

¿Qué puedo hacer yo?

Tabla XI.18. Acciones proactivas en relación con los conflictos.

Los docentes líderes son aquellos que se anticipan a la aparición de los conflictos y problemas, y son también aquellos que toman partido, llevan a cabo acciones, implican a otros en la toma de decisiones respecto a las acciones que hay que llevar a cabo.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

El cuadro siguiente recogido en la Tabla XI.19 es una adaptación de las lecciones de liderazgo que contiene el libro The leader of the future, de la Fundación Drucker (1996?4, enfocadas, en este caso, al incremento de la proactividad en la tarea docente. Lección

Explicación

Los líderes no esperan.

Los profesores toman la iniciativa para hacer que las cosas sucedan.

El carácter sí cuenta.

Los valores de la persona forman la base para realizar acciones proactivas en la docencia.

Los líderes tienen la cabeza en las nubes y los pies en la tierra.

Los profesores imaginan los cambios que pueden ayudar a mejorar algún área dentro de la escuela o en su labor docente, tomando en cuenta la realidad.

El líder no lo puede hacer todo solo.

Los valores de los profesores constituyen sus necesidades e intereses, creencias y motivaciones. Los valores promueven en el profesor una conducta congruente con lo que piensa, dice y hace.

El legado que uno deja es la Para emprender acciones proactivas, los profesores tovida que vivió. man en cuenta otros talentos y recursos. Necesitan de los alumnos, de los colegas y de la institución. Convencerlos y trasmitirles su sueño es el reto. Elliderazgo

es tarea de todos.

Al final de la tarea docente, las acciones proactivas marcarán en gran medida el destino de los alumnos; con su ejemplo, los profesores inspiran a otros a actuar y hacerse cargo del rumbo de su vida. Todos los profesores son líderes en el aula, de ahí la responsabilidad de actuar con proactividad.

Tabla X1.19. Proactividad docente (Drucker).

Molinar y Velázquez nos presentan en la Tabla XI.20 un gráfico que puede servir para que reflexionemos sobre nuestro grado de liderazgo personal, afectivo. En él podemos apreciar, en la parte izquierda, correspondiente al uso de la autoridad docente, las acciones de decir y convencer, mientras que, en la parte derecha, correspondiente al fomento de la libertad del grupo, las acciones de dejar participar y delegar. La acción de consultar quedaría a medio camino entre el docente que habitualmente usa la autoridad y aquel que desarrolla su actividad centrado en las necesidades y características de su grupo de alumnos.

34.

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En Molinar y Velázquez, 2004: 36-37.

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Liderazgo docente

Centrado en el líder

Centrado en el grupo

Uso de la autoridad del líder Libertad del grupo

Dice

Convence

Tabla XI.20. El uso de la autoridad

Consulta VS.

Deja participar

Delega

la libertad del grupo (Molinar y Velásquez, 2004: 39).

e) Fomento de la capacidad de diálogo Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, análisis críticos de sus descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos cientificos (Freire, 1973: 85).

Líder es aquella persona que conduce a otros hacia unos objetivos marcados pero que respeta sus necesidades e intereses. Si hemos señalado que entre los alumnos de todas las edades, pero especialmente entre los adolescentes, el deseo de ser aceptado por los demás es la necesidad más importante, nos será fácil comprender que la capacidad que tengamos para fomentar el encuentro entre ellos será una habilidad reconocida y valorada por el alumnado. Los docentes líderes facilitan la comunicación entre los alumnos y facilitan también, como dice Freire, la comunicación con la ciencia, con el objeto de sus estudios. En este sentido, es importante el desarrollo entre el alumnado de técnicas de comunicación, colaboración y cooperación a través del trabajo en grupo. f)

Fomento de la capacidad para trabajar

en equipo

El docente ha de desarrollar en el grupo-clase, la empatia y la cohesión grupa!. Potenciar en el alumnado una actitud de respeto y comprensión hacia el otro, a la vez que estimular mecanismos de identificación con los compañeros, y así comprender lo que les está sucediendo, no es una labor fácil de enseñar (Fuéguel y Montoliu, 2005: 56).

Además de desarrollar la capacidad de comunicación entre los alumnos, los docentes con liderazgo tendremos que ser capaces de conseguir que trabajen en equipos. Eso supone que tendrán que aprender a esperar, a saber que sus propuestas no siempre serán respetadas, a aceptar las opiniones de otros, a ser solidarios con las decisiones tomadas, etc. La tarea fundamental del docente es no ser imprescindible.

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Bienestar docente y pensamiento emocional

Las clases de los docentes líderes se conocen por tener la puerta abierta, por ser capaces de hacer la clase fuera del aula, por desarrollar una tarea durante cincuenta minutos sin necesidad de que el maestro o profesor se encuentre en ella. La autorregulación en grupo es uno de los objetivos fundamentales de la educación y una de las características distintivas delliderazgo docente. g) Fomento de la capacidad crítica Necesita una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política (Freire, 1973: 83).

Una enseñanza que no propicie la crítica, la crítica frente a la institución escolar, frente a nuestra forma de enseñar, frente al sistema de consumo, frente al modelo social en el que nos encontramos, no es una enseñanza que pertenezca a líderes docentes. Los profesores, los maestros tendríamos que fomentar ese espíritu creativo crítico en nuestros estudiantes. Creativo porque no se conforman con lo que se les presenta; y crítico, porque buscan alternativas para hacer las cosas de forma diferente, otras formas de pensamiento, otras ideas. Es difícil para nosotros sometemos diariamente al juicio crítico de nuestros alumnos, pero es el único medio para ostentar un liderazgo que les permita desarrollarse como personas y aumente su competencia y capacidad de aprendizaje. Existe una técnica desarrollada en el método de pensamiento emocional que nos puede ayudar a este objetivo. Es la técnica sic et nunc, que significa sí y no. Esta técnica desarrollada en la Edad Media por el filósofo Abelardo supone poner en tela de juicio todo y aprender a formular siempre todo lo aprendido tal y como nos ha sido enseñado, y su contrario. Por ejemplo, el cristianismo es una religión tolerante, y a la vez, el cristianismo es una religión intolerante. Para ello, los alumnos repartidos en dos grupos deben preparar un debate sin saber si tienen que defender una propuesta determinada o su contraria. Sólo cuando se presentan delante de la clase se asigna a cada uno de los dos grupos en debate la propuesta positiva o negativa respecto a cualquier tema. Los docentes que seamos capaces de conseguir que nuestro alumnado desarrolle un espíritu crítico desde la educación infantil, pero sobre todo a partir de la educación secundaria, pasaremos a ser líderes de nuestros alumnos y estudiantes. h) Capacidad para fomentar en el alumnado la toma de decisiones Tener inteligencia emocional es también eso, saber cómo ayudar a los demás a controlar sus emociones y superar sus crisis sentimentales,

afrontar de manera

realista y flexible las situaciones inmediatas y solucionar problemas de naturaleza personal e interpersonal (Morgado, 2007: 151).

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Liderazgo docente

Pero, junto a la capacidad de desarrollar el espíritu crítico, los líderes docentes consiguen autonomía, libertad y responsabilidad en las decisiones que adoptan sus alumnos, claro está en función de su edad y capacidad. Dotar a nuestros alumnos de inteligencia emocional para que se atrevan a decidir a riesgo de equivocarse, a preguntar a riesgo de quedar en ridículo, a proponer a pesar de que su propuesta no salga adelante. Los alumnos de un docente con liderazgo se muestran espontáneos, decididos, libres, pero también reflexivos, prudentes y responsables. i)

Confianza La confianza, el rechazo del poder y el establecimiento de estándares que representen objetivos auténticos en lugar de tareas puramente escolares son cosas que estaban muy presentes en la clase de programas que solían utilizar los mejores profesores (Bain, 2006: 88).

Muchas veces los docentes, influidos por una educación recibida basada en la desconfianza y el temor, hemos podido desarrollar una educación falta de confianza. Es muy difícil para nosotros, en ocasiones, dejar que sean los alumnos los que se evalúen, que sean ellos quienes propongan las actividades de clase, que sean ellos quienes se marquen un programa individual izado con sus fases de cumplimiento. Preferimos ser nosotros quienes marquen los objetivos, las actividades de enseñanza, los criterios de evaluación y el programa individual izado de progreso de nuestros estudiantes. Pues bien, un docente líder confía en sus alumnos y, tras convenir con ellos un contrato de aprendizaje, les otorga libertad y responsabilidad, o como diría Bain (2006:89): "Doy a mis estudiantes control sobre sus propias vidas" nos dijo una persona. j)

Expectativas sobre los alumnos Rosenthal y Jacobson (1968) publicaron un conocido trabajo que ha servido de catalizador para muchas otras investigaciones. Demuestran los efectos que las expectativas del profesor pueden tener en la inteligencia, rendimiento y otros aspectos de la conducta de los estudiantes. En este primer estudio, Rosenthal y su colaboradora, Leonor Jacobson, proporcionaron información trucada a los profesores, haciéndoles creer que un 20% de los alumnos, tomados al azar, eran superdotados y que observarían en ellos una mejora significativa durante el próximo semestre. Estos alumnos escogidos al azar lograron obtener mejor puntuación en rendimiento, a través de pruebas objetivas, que otros grupos. Incluso llegaron a incrementar su cociente intelectual, debido a las expectativas de los profesores. Curiosamente, otros alumnos que también habían mejorado las pruebas, pero que previamente no habían sido ensalzados, no eran bien valorados por sus profesores, considerándolos menos motivados, cariñosos y ajustados (Hemández, 2005: 458).

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Bienestar docente y pensamiento emocional

En el capítulo correspondiente a la autoestima del docente hablábamos de la importancia del optimismo sobre el realismo. Bien, pues al igual que el optimismo, entendido como aquella actitud que nos hace ver las cosas algo mejor de lo que son en realidad, era positivo para desarrollar la auto estima, un juicio sobre nuestros alumnos algo mejor de lo que son en realidad será una herramienta indispensable para promover su aprendizaje. Es lo que se ha dado en llamar efecto Pigmalion. Como hemos apreciado en las investigaciones de Rosenthal y Jacobson recogidas por Hemández, las altas expectativas sobre el rendimiento de nuestros alumnos ayudan a mejorar su capacidad de aprendizaje. Del mismo modo, podríamos decir que una actitud realista y no optimista de su aprendizaje puede perjudicarlos. De todos los factores considerados, quizá sea la creación de buenas expectativas sobre el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos el que más influye en el liderazgo docente. Nuestros alumnos prefieren, aceptan y secundan a aquellos profesores que les permiten tener algún recorrido en la educación, esto es, que tienen la confianza de que van a progresar. En cambio, aquellos otros que, afianzados por su larga experiencia, no quieran hacerlo de este modo, comprobarán el rechazo de sus alumnos. La magia no reside, no obstante, en ninguna de estas prácticas, sino en las actitudes de los profesores, en su fe, en la capacidad de logro de sus estudiantes, en su predisposición a tomar en serio a sus estudiantes y dejarlos que asuman el control sobre su propia educación, y en su compromiso en conseguir que todos los criterios y prácticas surjan de objetivos de aprendizaje básicos y del respeto y el acuerdo mutuo entre estudiantes y profesores (Bain, 2006: 92).

Aquella frase tan conocida de [Niña, tú vales mucho! debería estar siempre en nuestro pensamiento y en nuestra boca. Todas, todos nuestros alumnos y alumnas tienen algún recorrido en el que tener éxito. La tarea del docente líder es ayudarles a descubrirlo, darles la confianza y el apoyo suficiente, y también, la exigencia razonable para que lo alcancen. El éxito alimenta al éxito. Como los métodos funcionan ayudando a los estudiantes a conseguir sus metas, los estudiantes aumentan su fe en sus instructores, y esa confianza se convierte en sus mismas fuerzas. Al final, ninguno de estos factores está solo. Todos se alimentan unos a otros (Bain, 2006: 99).

Muchas veces los docentes tenemos que recordar que la perfección no existe, y que si existiera, no sería buena. Por la perfección, a lo largo de la historia, se ha matado, robado, destruido y marginado. Pueblos creídos en posesión de la perfección han dominado a otros. Personas atrincheradas en la perfección no han sabido aceptar los pequeños logros, las pequeñas metas, las pequeñas aportaciones de personas que no han tenido o no han podido tener grandes logros. Y esta actitud puede estar muy

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próxima a personas que nos hemos esforzado mucho, que hemos trabajado hasta la extenuación y que, a lo mejor, no entendemos que otras personas no participen de nuestros mismos objetivos. Como nos dice Bain. dando confianza a nuestros alumnos conseguirán sus primeros éxitos de una larga carrera.

5.2. En relación con otros compañeros docentes Podemos ejercer también nuestro liderazgo afectivo en relación con nuestros compañeros de colegio, de instituto, de facultad o escuela. Elliderazgo afectivo con nuestros compañeros otorga, generalmente, las mayores satisfacciones personales y es uno de los elementos básicos del bienestar docente (Marchesi, 2007). a) Capacidad de decisión ¿Para quién es la última aceituna en el plato? Ésta es una circunstancia a la que asistimos siempre que en el centro se celebra alguna cosa. Normalmente, se preparan algunas cosas de picar y las consabidas aceitunas. Al final, siempre queda una en el plato. Todos tenemos ganas de tomarla, pero por el qué dirán, preferimos dejarla y que nadie la coma. Muchas veces en la vida nos encontramos en situaciones parecidas en las que existe una sola cosa o una determinada oportunidad y son dos o más las personas que tenemos los mismos derechos, o al menos eso pensamos nosotros. Habitualmente, pasa un tiempo de indecisión que es resuelto por aquella persona que es más asertiva que toma la cosa en cuestión o se aprovecha de esa oportunidad. Las reacciones que se dan ante esta situación son las cuatro, emparejadas dos a dos, que aparecen a continuación: A. Yo no opto por la cosa u oportunidad en liza: Al. Me siento mal porque pienso que debería haber tenido la decisión de la persona que ha optado por ella (indefensión). A2. Critico y culpabilizo a la otra persona por haber optado por ella (crítica). B. Opto por la cosa u oportunidad en liza: B 1. Me siento mal por haber optado yo en detrimento de los demás (autoinculpación). B2. Tengo miedo de lo que puedan hacerme en el futuro (temor). En cualquier caso, cualquiera de las cuatro actitudes, indefensión, crítica, autoinculpación o temor, son sentimientos desajustados que no benefician a nuestra conduc-

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ta personal ni social. Cuando nosotros nos encontremos en un caso como este, nos dice el método de pensamiento emocional, tendremos que aseguramos de una manera muy decidida de si las personas que optamos al bien en litigio estamos en las mismas condiciones de derecho o necesidad. Si consideramos que existe otra u otras personas con más derechos o con una mayor necesidad, lógicamente deberemos ceder nuestro derecho sobre el bien en cuestión. Sin embargo, una vez apreciada una situación de igualdad, y siempre que el bien no pueda dividirse, las personas con asertividad deciden optar por la cosa u oportunidad ofrecida, sin echar la vista atrás, ni a los demás. Esto es, si la decisión no es injusta y todos tenemos los mismos derechos, tendremos que adelantamos a los otros en la adquisición de ese bien solicitado por varios. Se nos podrá decir que eso no es justo; que al no tener más derecho que los otros no podemos apropiamos de ese bien. La respuesta es clara y la hemos comentado mil veces en tertulias de café: ¿La quieres tomar tú? Sí, ¡pues yo tengo el mismo derecho y, por ello, la tomo yo! En el hecho de sentarse en la única silla vacía de una sala de conferencias, en la ocupación de la única mesa vacía en la terraza de un bar, en la liza por una plaza de ascenso en el trabajo entre compañeros con los mismos méritos, o simplemente, en la toma de la última aceituna de un plato en un vermouth, son otras tantas ocasiones en las que nadie decide, pero que siempre se critica a quien lo hace. Por esta razón, las personas con alto pensamiento emocional debemos estar atentas a las oportunidades y aprovechamos de ellas por delante de otras personas, claro está, siempre que todos tengamos los mismos derechos y necesidades. Y, lo más importante, sin remordimientos ni pensamientos de auto inculpación o temor. La decisión interpersonal es una cualidad de las personas con alta inteligencia emocional y no lo son ni la auto inculpación ni el temor a las críticas de los demás. Esta teoría es perfectamente aplicable a los docentes. Muchas veces no optamos a una licencia por estudios, a un proyecto de innovación, a algún tipo de ayuda que otorgue la Administración porque tenemos estos cuatro pensamientos: a) Que hay otras personas que lo merecen más; si es cierto, que lo decidan las respectivas comisiones. b) Qué dirán si lo pido yo; [Si hablan, que hablen!, entre tanto nosotros nos beneficiamos de lo que nos corresponda. e) Miedo a las consecuencias; en ese caso deberemos conocer qué consecuencias puedan derivarse de la decisión, y si éstas son menores que el beneficio que vamos a recibir, hagámoslo. d) Pero, en ningún caso, optemos por la cuarta alternativa: dejar a otros el derecho y luego criticarlos. Si hemos renunciado a nuestro derecho, hagámoslo de forma consciente y con todas sus consecuencias. La crítica, la envidia, la descalificación, lejos de ser un beneficio para nosotros, no hacen sino perjudicar a nuestro estado de ánimo y a nuestra capacidad de acción.

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b) Confianza en los demás compañeros La mayoría de las veces los adultos se comportan entre sí como lo hacéis entre vosotros, los alumnos, lo que no quiere decir de ninguna manera que aquéllos se comporten como niños. Unos se detestan, otros se entienden bien. Forman grupos o bandos que se hacen la pequeña guerra. Pero los profesores no quieren que los alumnos lo sepan. Delante de los alumnos quieren siempre presentarse como unidos y solidarios (Libro del Cole: 42).

La envidia y la falta de colaboración son malas compañeras del docente. La envidia podría llevamos a elegir mal a los cargos directivos de un instituto o colegio, como nos presenta Jorge Bucay (2002) en el cuento que denomina el Torneo de canto. Cuenta que se produjo un torneo de canto entre todas las especies animales y ganó el burro. La elección fue democrática y por sufragio universal. Cada uno de los animales, engreído, y pensando quién le iba a hacer menos competencia eligieron al burro. El hombre fue aún más engreído, ya que se votó a sí mismo. Por el contrario, Bucay nos presenta otro cuento, El País de las cucharas largas centrado en la colaboración. Este cuento señala que un viajero llegó al País de las cucharas largas, en el que sólo había dos estancias. Una a la izquierda y otra a la derecha. Primero eligió la estancia de la izquierda y vio una enorme sala con muchos manjares en el centro que no podían comer porque con las cucharas largas unidas a sus manos no podían llevarlas a su boca. Entonces eligió la otra, en la que unos se daban de comer a otros. La confianza en los compañeros será decisiva en la construcción del liderazgo docente. Los docentes debemos confiar en algunos de nuestros compañeros, evidentemente, aunque no en todos; debemos contrastar esa confianza día a día, pero debemos fiamos de aquellos sobre los que no hemos encontrado ningún signo de desconfianza. El líder no se construye solo, sino que el líder es aquella persona que en todo momento puede contar con un equipo de compañeros y los compañeros siempre nos requerirán esa confianza. e) Eficacia personal Hemos indicado que el método de pensamiento emocional pretende que las personas no trabajemos más allá de lo necesario y que optimicemos todas nuestras energías llevando a cabo un trabajo eficaz. El trabajo eficaz entre los docentes supone un trabajo profesional experto, diferenciado éste del trabajo del profesor novel. Berliner, Bereiter y Scardamalia" señalan estas cuatro características de la profesionalidad de un docente experto, de un docente con dotes de liderazgo:

35.

En Alonso, Rasco y Pérez Gómez, 1999: 49-50.

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• •

Capacidad para trabajar en situaciones complejas: los procesos de actuación o solución de problemas en los expertos son mucho más complejos y responden a mayores clases de información. Capacidad para procesar una gran cantidad de conocimiento: los expertos conocen más sobre su ámbito de trabajo que los novatos. Habilidad para estructurar el conocimiento: los expertos organizan su conocimiento de modo más coherente y útil; además poseen estructuras de conocimiento más profundas y multinivel, con multitud de conexiones en y entre los niveles. Capacidad para la representación de los problemas: los expertos tienen estrategias superiores para enfrentarse y solucionar los problemas (1999:49-50).

En definitiva, como nos dice Day (2006: 64), la enseñanza exige y, en el mejor de los casos, implica el uso intensivo y generalizado tanto de la labor emocional (por ejemplo, sonreír hacia fuera aunque, en el interior, se sienta todo menos felicidad) como de un trabajo emocional que permite a los docentes controlar los retos de enseñar a clases en las que hay estudiantes con muy diversas motivaciones, historias personales y capacidades de aprendizaje.

6. LIDERAZGO PEDAGÓGICO (EFECTIVO: CENTRADO EN LA TAREA) Son muchas las cuestiones pedagógicas que afectan al liderazgo pedagógico y que pueden encontrarse en muchos manuales de pedagogía o en libros referidos a la educación. En las páginas siguientes vamos a considerar algunos de ellos, a sabiendas de que no están todos y ni siquiera pueden estar los más importantes. Los hemos agrupado en dos ámbitos: aquellos que tienen mayor relación con la metodología didáctica, con la forma de enseñar, con la manera de fomentar los aprendizajes, y aquellos otros que guardan relación con la función gestora de los docentes en la organización de los centros educativos.

6.1. Liderazgo pedagógico: metodología didáctica Para ser líder en un colegio, instituto o universidad los docentes no podemos ser solamente buenos compañeros; debemos ser, sobre todo, profesionales de la enseñanza. Por tanto, tendremos que manejar con destreza los principios y las técnicas más contrastadas entre las ciencias de la educación.

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a) No exigir la verdad Por tanto, resulta claro que la mentira de hecho no es natural a los niños, pero es la ley de la obediencia la que produce la necesidad de mentir (. ..). Por eso, no exigimos de ellos la verdad, por temor a que la falseen, ni les hacemos prometer nada que puedan sentir la tentación de incumplir (. ..). Y si deja de cumplir sus palabras, ya me procuraré yo de que el incumplimiento (Rousseau, 1973: 136-138).

le ocasione molestias

Una de las situaciones que más molestan y desmotivan a los alumnos es tener que mentir. Rousseau decía que los adultos obligamos a mentir a los niños y jóvenes cuando les exigimos algo para lo que no están motivados o preparados y, además, nosotros lo sabemos. Muchas veces los docentes sabemos que los alumnos no han estudiado lo suficiente y que, por ello, no saben lo que les vamos a preguntar en clase o un examen, y les hacemos pasar por el mal trago de reconocer que no saben aquello que se les pregunta. Por esta razón, nos dice Rousseau, los alumnos se ven obligados a mentir, a copiar, a chivar, a ocultar, a justificar faltas en clase, a dar definiciones o responder preguntas que ellos mismos saben que desconocen, y se tienen que atrever a dar una respuesta o escribir una contestación a una pregunta en un examen escrito. Los líderes docentes no hacen esto. No obligan a los alumnos a tener fracasos, sino que consiguen de ellos que tengan solo los éxitos que les correspondan. Para ello utilizan metodologías activas en las que se evalúan las competencias más que los conocimientos, metodologías en equipo, y una evaluación formativa y muy frecuente. b) No pedir cosas de memoria Emilio nunca aprenderá nada de memoria (. ..). Al suprimir de este modo todos los deberes de los niños, les quito los instrumentos que les torturan, que son los libros (Rousseau, 1973: 143).

Los docentes líderes tampoco centran su enseñanza en la memoria. Piden y exigen a sus alumnos conocimientos recordados a través de la memoria, ya que la memoria es fundamental en el aprendizaje, pero intentan por todos los medios que el aprendizaje se centre en el razonamiento. Una de las mayores torturas de nuestros alumnos en todos los niveles educativos desde la educación primaria hasta la universidad es que la mayor parte de los aprendizajes de nuestro sistema educativo se basa en el recuerdo y, para conseguirlo, hay que hacer un gran esfuerzo de estudio. Por esta razón, el derecho a la educación es llamado coloquialmente hacer los deberes, como si aprender fuera un deber, una carga, más que un derecho, una satisfacción. Y, también, por esta razón, existe aversión y odio a los libros en nuestra cultura, ya que

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ellos constituyen el elemento de tortura de aprendizaje que odian nuestros alumnos. Los libros son ofrecidos por los docentes líderes como elementos de consulta, de ampliación de la información, de refuerzo de unos conocimientos adquiridos en la práctica, en los proyectos, en los intercambios, en la búsqueda curiosa de información en la televisión, en los videojuegos, en la calle, en la vida a la postre. En cambio, en su mayoría, los alumnos son evaluados, especialmente en secundaria y universidad, a partir de los recuerdos que son capaces de reproducir en los exámenes o pruebas objetivas. En pocas ocasiones los alumnos son evaluados por las destrezas, competencias y capacidades demostradas en la elaboración y puesta en práctica de un proyecto, en la resolución de un problema cotidiano o en el diseño de un nuevo prototipo. Los alumnos, los estudiantes quieren aprender, pero no quieren que la evaluación se centre en contenidos recogidos a través de la memoria. Inculcad al niño este deseo, dejad los mapas y los dados, pues cualquier método será bueno para él. El interés actual es el gran móvil, el único que conduce con seguridad y los lleva muy lejos (Rousseau, 1973: 144).

Por esta razón, aquellos profesores y maestros que saben motivar el aprendizaje de competencias y conocimientos desde la práctica, desde el análisis de los problemas de la vida diaria, desde la construcción o creación de prototipos, poesías, modelos informáticos, o cualquier otra adaptada a su edad, obtienen de sus alumnos elliderazgo docente, que no es otro que la capacidad de liderar su proceso de aprendizaje. Centrar el aprendizaje en la memoria supone que los alumnos no recuerden más allá del 20% de lo que el profesor explica en clase. Si trasladáramos a una gráfica esta afirmación veríamos el proceso. Una cosa es lo que el profesor explica, otra diferente lo que el alumno atiende, otra lo que comprende, otra lo que recoge, otra lo que estudia, y otra totalmente diferente lo que es capaz de recordar (Fig. XI.4).

El profesor explica

Alumno ¡no entiende

El alumno atiende

¡No comprende

El alumno comprende

No escribe

El alumno escribe Estudia

¡ No recupera

Recupera

I

No retiene

I

I

I

I

I

Fig. X1.4. Lo que explica el profesor, lo que recuerda el alumno.

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e) Motivar a los alumnos Para comprender el atractivo de las estrategias de motivación intrínseca para mejorar la calidad de enseñanza, conviene tener en cuenta que la enseñanza es una actividad emocional en la que cobran importancia las recompensas psíquicas (Hargreaves, 1998: 850).

La motivación es la palabra de moda en los centros educativos. Los docentes afirmamos que nuestros alumnos hoy no tienen motivación suficiente por el aprendizaje. Pero ¿qué es la motivación? Si nos referimos a lo que piensan los estudiantes podemos encontrarlo en las páginas del Libro del Cole (1984: 15). En él se decía que para aprender inteligentemente y útilmente es preciso ante todo tener ganas de hacerla; encontrar interesante el tema; entender por qué se aprende; participar; poder trabajar el tema uno mismo; poder trabajar el tema con los compañeros. En estas cuatro líneas se resumen muchas de las necesidades que tienen nuestros alumnos en las aulas, y que si somos capaces de darles respuesta, obtendremos el liderazgo docente que buscamos. Hemández (2005) nos habla para mantener la motivación de la importancia de enseñar por proyectos, del valor de la conexión funcional de los temas, de crear necesidades nuevas, de suscitar la atención a través de acciones que diferencien figurafondo por medio de contrastes sensoriales (modular el volumen de la voz, por ejemplo), incluso por medio de contrastes emocionales. Pero sobre todo Hemández nos habla de la importancia de proponer conflictos cognitivos, es decir, utilizar aspectos que les causen dificultad de entender porque sean contrarios a la lógica habitual. Un ejemplo de ello sería hacer la pregunta: ¿Por qué no se caen los antípodas? 0, esta otra: ¿Quiénes son los antípodas, ellos o nosotros? García- Valcárcel (2001), por su parte, propone una serie de técnicas para mantener el interés en clase: • • • • • • •

Hacer una explicación que permita a los alumnos la comprensión paso a paso de lo que se expone. Claridad expositiva. Ritmo adecuado, ni demasiado rápido ni demasiado lento. Permitir que pregunten. Ilustrar con ejemplos. Retroalimentación del profesor dentro y fuera de la clase. Acompañar las propuestas con guías de aprendizaje.

Pero, sobre todo, el objetivo será conocer y satisfacer las necesidades de los alumnos y estudiantes, como nos dice Alonso Tapia (2001). Nos estamos refiriendo a las calificaciones positivas; los títulos, diplomas y reconocimientos; preservar e incre-

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mentar la autoestima; ayudarlos a que experimenten un aumento en sus competencias; que adquieran conocimientos relevantes y útiles, a ser posible a corto plazo; que se sientan autónomos y responsables; que se sientan aceptados por parte de sus compañeros y valorados por parte del profesorado; que sientan que se les presta atención y ayuda en momentos de dificultad, etc. Es muy importante que los docentes conozcamos las motivaciones de nuestros alumnos para ayudarlos a que desarrollen su proyecto de aprendizaje. Lo curioso es que la motivación más importante no viene tanto de refuerzos materiales o reducción de contenidos en los programas docentes, sino de la valoración, respeto y consideración por nuestra parte. Maslow, decíamos, señalaba que existían cinco tipos de motivaciones básicas. Las más primarias eran las destinadas a la satisfacción de las necesidades de alimentación o vestido; a continuación vendrían las relativas a la seguridad; más tarde, las dirigidas a mantener relaciones sociales con otras personas y sentirse aceptado por ellas; después, las motivaciones orientadas a satisfacer nuestra necesidad de autoestima; y, finalmente, las destinadas a todas aquellas actividades que se orientan a la realización personal. Sería bueno que reflexionásemos sobre cómo afecta esta jerarquía que presenta Maslow a las motivaciones de nuestros alumnos y, para ello, se propone completar la Tabla XI.21 de acuerdo a los criterios de su pirámide de motivación. En este ejercicio se nos pide que escribamos algunas de las necesidades de nuestro alumnado que representan a cada uno de los niveles de motivación recogidos en la parte izquierda de la Tabla. Tipo de necesidades

Necesidades /\

Necesidades de autorrealización Necesidades de autoestima

/

Necesidades de relación Necesidad de seguridad Necesidades básicas

/ /

/

/

/

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/

/ \

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Tabla XI.21. Motivaciones de nuestro alumnado en función de la jerarquía de Maslow.

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d) El banquete del aprendizaje Este programa prometedor, tal y como lo apodamos, tenía tres partes principales. Primera, el instructor dejaba muy claras las promesas u oportunidades que ofrecía el curso a los estudiantes. Esta sección representaba una invitación a un gran banquete, dando los estudiantes una enorme sensación de control sobre su aceptación. Segunda, el profesor explicaba lo que los estudiantes podían hacer para conseguir esas promesas, anteriormente conocidas como requisitos, evitando el lenguaje de las exigencias y proporcionando nuevamente a los estudiantes una sensación de control sobre su propia educación. Tercera, el programa resumía la manera en que instructor y estudiantes entenderían la naturaleza y el progreso del aprendizaje. Era mucho más que una exposición de normas para la obtención de las calificaciones; era el principio de un diálogo en el que tanto estudiantes como instructores exploraban la forma de entender el aprendizaje (Bain, 2006: 88-89).

El ejemplo de implicación que propone Bain para los estudiantes universitarios puede hacerse extensivo al resto de los alumnos. Los docentes podemos, en todos los niveles educativos, presentar el aprendizaje como un banquete en el que cada uno toma lo que desea y lo que le gusta y en el que todos pueden participar. En la primera fase el docente presenta aspectos motivadores que conecten con las necesidades que hemos recogido en el punto anterior. Después los docentes tendremos que presentar las estrategias individualizadas a través de las cuales los alumnos pueden conseguir las metas presentadas previamente. Finalmente, los profesores podemos analizar y verbalizar los logros conseguidos, celebrando, como si de un verdadero banquete se tratara, los objetivos alcanzados por todos. e) Clarificar las funciones del estudiante Como tutores debemos referimos de manera explícita a las expectativas que albergamos sobre la naturaleza del papel que deben desempeñar los alumnos. Éstos deben ser conscientes y estar preparados para el nivel de autonomía que se les concede, así como para asumir el grado de cooperación y trabajo en equipo que se espera de ellos, de modo que puedan alcanzar los objetivos y obtener buenos resultados. Sin esta conciencia de su funcián, la ansiedad generada puede hacer/es desaprovechar las oportunidades (Cox y Heames, 2000: 25).

Una de las acciones que nuestros alumnos más agradecen de sus profesores es saber a qué atenerse. Es difícil para nosotros dar explicaciones, instrucciones, normas, consignas que sean entendidas del mismo modo por alumnos con niveles de conocimiento, de motivación y de intereses muy diferentes. Normalmente, nuestro trabajo docente se dirige a la mayoría de nuestros alumnos y, en ocasiones, puede ser que no comprobemos de forma suficiente cómo son entendidos nuestros mensajes

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por parte de todos y cada uno de nuestros alumnos. Bien es verdad que no podemos dar veinticinco o treinta clases particulares en una misma aula, pero un docente líder es sensible a la forma en que los alumnos entienden las consignas sobre lo que deben hacer en cada momento en ella. En ocasiones, nuestros alumnos pueden recibir o, simplemente, entender mensajes diferentes y contradictorios con nuestra propia expresión. f)

Método socrático Este procedimiento socrático estaba en el repertorio del gran maestro Sócrates, que utilizaba didácticamente la ironía y la mayéutica. Mediante la ironía desarrollaba contradicciones y disonancias en los interlocutores, propiciando la respuesta adecuada. La mayéutica, en cambio, es un procedimiento de ayuda progresiva para que el interlocutor logre "dar a luz". En realidad, la palabra significa, en griego, "experto en partos". Es el símil que utilizaba Sócrates, puesto que era hijo de una partera. Se trata de un procedimiento que se relaciona con el método de descubrimiento guiado (Hemández, 2005: 311).

Una forma de atender a todos y a cada uno a la vez es adoptar como método la mayéutica de Sócrates. Si dirigimos nuestra actividad docente en el aula de este modo, intentando que los alumnos descubran por sí mismos las bases del conocimiento que nosotros les proponemos, conseguiremos su atención y su implicación. Evidentemente, este método supone también que vayamos implicando sucesivamente a través de preguntas o propuesta de actividades a todos los alumnos que forman parte de nuestra aula. No quiere esto decir que lo hagamos por orden de lista, pero sí significa que no nos tenemos que olvidar de ninguno de ellos. g) Individualización

de la enseñanza

Por último, la confianza funcionaba porque era realista. Nos encontramos con profesores que se tomaban muchas molestias para explorar el aprendizaje de sus estudiantes, para analizar cuidadosamente su trabajo, para reflexionar en profundidad sobre qué y cómo pueden aprender personas distintas, e incluso para diseñar tareas individuales ajustadas a las necesidades, los intereses y las capacidades reales presentes en cada estudiante (Bain, 2006: 89).

No cabe duda de que la individualización en la enseñanza es clave en el proceso de motivación de nuestros alumnos. Los alumnos desean sentirse únicos en el aula, y a la vez, escondidos en la masa del grupo. Cuando sienten que los ignoramos, cuando se piensan inmersos en un tejido gris homogeneizador del grupo, se sienten a disgusto. Pero cuando les damos un protagonismo colorista haciéndolos sobresalir sobre los demás, especialmente en la adolescencia, nos podemos encontrar con una reacción similar.

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Entonces, ¿cómo actuar?, ¿cómo conseguir que se sientan anónimos y protagonistas a la vez?, ¿cómo hacer para que los hagamos protagonistas cuando ellos quieren, y personas anónimas cuando les apetezca? La solución no es fácil, pero no podemos sino referimos a las dos competencias emocionales consideradas con anterioridad en el método de pensamiento emocional. A través del conocimiento y la valoración individualizados. Para ello existe una técnica infalible que es desarrollar nuestra mirada. Los líderes son aquellos que cuando miran, lo que hacen es ver todas las potencialidades que cada uno de nuestros alumnos y alumnas tiene. Y ver significa apreciar los pequeños cambios de humor, ver significa apreciar los intereses, ver significa escrutar los proyectos. Debemos dar a conocer a los alumnos estas cuestiones. Los alumnos deben conocer de nuestra boca que son parte de un grupo y que, por ello, van a recibir una atención de uno partido por. Esta frase es un quebrado que supone la aceptación por todos de una realidad. El profesor, el maestro tiene que llegar a todos y, por tanto, su dedicación, será 1/30 o 1/40. Los líderes no esconden la verdad, sino que la expresan continuamente. Ahora bien, esa frase de uno partido por es un compromiso muy fuerte para nosotros, ya que nos exige individualizar nuestra enseñanza, haciendo que llegue a todos según su capacidad, conocimientos, personalidad e intereses. No obstante, muchos docentes, en su afán de servicio, se dejan llevar por querer llegar a todos con la unidad completa. Cuando así se actúa el docente se consume y los alumnos aprecian una persona tensa, intranquila, insegura, cualidades estas que nos alejan del liderazgo que deseamos conseguir. El método de pensamiento emocional nos dirá que debemos llegar a todos pero sin perdemos nosotros. La docencia no es una entrega total, sino que es la entrega que como profesionales nos corresponde; ni más, ni menos. h) Metodologías activas intimamente relacionado con los postulados del modelo presentado, podemos decir que los enfoques superficiales y profundos son respuestas de los alumnos a sus ambientes educativos y que, por tanto, son de naturaleza relacional (Laurillard, 1984; Rosario, 1999)36.

Muchas veces los docentes nos planteamos que los alumnos no nos siguen. Está comprobado cómo los docentes que emplean metodologías activas, próximas a los intereses de sus alumnos, consiguen elliderazgo con facilidad. Los alumnos pueden utilizar en sus aprendizajes, en todos los niveles educativos, un aprendizaje superficial o un aprendizaje profundo. El aprendizaje superficial se aprecia cuando los alumnos, a las preguntas que se les formulan, contestan con respuestas poco convin-

36.

En Hernández Pina, 2005: 26.

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centes, poco elaboradas o poco estructuradas. El aprendizaje profundo se aprecia, por el contrario, cuando los alumnos responden sin titubeos, con respuestas elaboradas y que llegan al concepto mismo de la pregunta. Pero, como nos señalan Laurillard y Rosario, los alumnos aprenden de acuerdo a los paradigmas en los que son enseñados. Así, si nosotros inducimos un aprendizaje desde la reflexión, desde el criterio propio, desde el análisis de las diferentes alternativas, los alumnos aprenderán de un modo profundo y nosotros conseguiremos ser sus líderes porque nos seguirán. Los resultados indican que los estudiantes que se implican en diseños curriculares basados en la acción desarrollan de forma preferente un enfoque profundo (Hemández Pina, 2005: 28).

Una enseñanza centrada en lo memorístico y repetitivo les propiciará un aprendizaje superficial; pero una enseñanza activa que les permita razonar, les ayudará a desarrollar un aprendizaje profundo. Como ejemplo de actuación desde una metodología activa se presenta a continuación la propuesta de Hernández (2005: 331-336) sobre estrategias interactivas y activas de comunicabilidad y motivación. Hernández plantea tres tipos de estrategias: l.

Estrategias previas a la tarea. a) Preparar las condiciones para la implicación. b) Plantear, desequilibrar y reflexionar sobre el objetivo y valor de la tarea. e) Proporcionar preayudas y estrategias de autoayuda.

2. Estrategias durante la tarea. a) b) e) d)

Facilitar la participación. Facilitar el éxito de la tarea y negociar significados. Orientar y monitorizar: proporcionar feedback. Propiciar el razonamiento y la metacognición, incluyendo el mundo emocional. e) Propiciar el razonamiento y el enriquecimiento intelectual. i) Asociación libre. i.l) Ruedas lógicas. i.2) Asociación pluritemática. i.3) Mapas conceptuales. f) Propiciar la elaboración de proyectos, trabajo cooperativo y aprendizaje lúdico. g) Dar apoyo emocional y motivacional: g.l) Valorando la meta y la tarea. g.2) Valorando la autonomía y la ego implicación del alumno. g.3) Valorando la aportación del alumno.

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gA) Valorando los resultados del alumno. g.5) Valorando al alumno como persona. 3. Estrategias después de la tarea. a) El aprendizaje transferencial. i)

La evaluación No cabe duda de que los procedimientos

de evaluación constituyen la influencia

aislada más fuerte que pesa sobre el aprendizaje ... incluso la forma de una pregunta de examen o el conjunto de temas de ensayo pueden afectar a la forma de estudiar de los estudiantes ... también es importante recordar que las arraigadas actitudes que respaldan los métodos tradicionales enseñanza y evaluación son dificiles de cambiar (Knight, 2005: 180).

El liderazgo docente guarda una gran relación con la evaluación. Las calificaciones, las notas son la cara del sistema educativo en relación con los alumnos, con los padres, con los compañeros y con la sociedad en general. Pensemos en la influencia del Informe PISA. Un maestro, un profesor que consiga establecer una relación impecable con alumnos y padres, puede perder toda su capacidad de liderazgo si existe una diferencia importante en la apreciación que unos y otro hacen de la evaluación que él realiza. La evaluación se convierte, así, en el punto más sensible de toda la acción docente. La evaluación más común en nuestros centros escolares se realiza a través de los trabajos en educación primaria, y a través de los exámenes tradicionales en secundaria y universidad. Habitualmente, se evalúan los conocimientos adquiridos de acuerdo con los contenidos fijados en el currículo para cada área o asignatura. En cambio, a partir de la entrada en vigor de la LOE y después de la publicación de los dos Reales Decretos sobre enseñanzas mínimas en educación primaria y educación secundaria, por un lado, y con la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en las enseñanzas universitarias, por otro, se prevé que la evaluación se centre sobre la adquisición de competencias. Con la introducción de metodologías más activas, del trabajo en grupos, de la enseñanza de competencias por encima de los conocimientos, se nos abre un gran abanico de posibilidades de evaluación más motivadoras para nuestros alumnos. La evaluación sumativa, de alto riesgo, tiene un alcance limitado porque las calificaciones no pueden vincularse de manera fiable y asequible a muchos resultados de aprendizaje. Se ha demostrado que la buena práctica de la evaluación formativa puede conducir a unos progresos en el aprendizaje mayores que casi cualquier otra innovación educativa (Knight, 2005: 179).

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Bienestar docente y pensamiento emocional Es conveniente diferenciar entre la evaluación sumativa y la evaluación formativa. La evaluación tiene mala prensa, en cambio sin evaluación las cosas no podrían mejorar, e incluso no podrían ser. Pensemos en la evaluación y rectificación constante que hace un conductor cuando dirige el volante de su coche. Si no existiera la corrección de la trayectoria en función de la evaluación de la adaptación a la carretera, o si esta corrección tardase mucho tiempo en realizarse, el accidente estaría asegurado. Entonces, ¿por qué a nadie le gusta ser evaluado? La respuesta es porque casi toda la evaluación que conocemos es sumativa, de resultado, y no formativa, educativa. En una sociedad como la actual en la que parece que lo único importante son los resultados, todo se reduce a productos y a números. Hemos considerado la importancia que los procesos tienen en el método de pensamiento emocional y esto lo tenemos que aplicar a la evaluación. A nuestros alumnos no les gusta la evaluación porque todo su trabajo, poco o mucho, pero trabajo a la postre, lo reducimos a un solo número y no tenemos en cuenta sus esfuerzos, sus malos ratos, su trabajo personal aunque sea pequeño. Pensemos en un alumno que ha trabajado muy poco y que consigue en el examen una nota de 2, un suspenso. Él se quedará en su pensamiento con el suspenso, con que no ha conseguido nada, con que ha sido rechazado y separado del grupo de los aprobados. Este alumno considera la nota injusta, ya que él ha estudiado algo, pero no ha obtenido más que un suspenso, es decir nada, ya que el 2 no le sirve, no lo considera. Además, dado que los objetivos del currículo están lejos de sus intereses, los alumnos intentan obtener la máxima calificación con el mínimo esfuerzo. La evaluación sumativa hace al alumno inseguro y priva de liderazgo al docente. Cambiemos, por tanto, la evaluación sumativa por la evaluación formativa; la evaluación de los productos por la evaluación de los procesos; la evaluación a medio o largo plazo, por la evaluación frecuente; la evaluación única del profesor por la evaluación compartida con el propio alumno y con sus compañeros; la evaluación para pillar por la evaluación para ayudar. Si así lo hacemos comprobaremos cómo se da un aumento del aprendizaje de los alumnos y un incremento en nuestro liderazgo docente y en nuestra auto estima profesional y personal. A continuación, analizaremos cada uno de estos aspectos. Una razón importante para la incorporación de un nuevo modelo de evaluación, es la necesidad~valuar resultados de aprendizaje que vayan más allá de los conocimientos teóricos. En concreto, la evaluación de competencias es un elemento prioritario (Benito y Cruz, 2005: 91).

Existe una diferencia muy importante entre evaluar sobre conocimientos y competencias. Los conocimientos se fundamentan en la mayoría de las ocasiones sobre la memoria, y, como hemos visto, ésta tiene muy poca eficiencia, ya que al menos, un 80% de lo aprendido se olvida con facilidad. En cambio, una enseñanza centrada

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sobre las competencias, como pueda ser la competencia de montar en bicicleta, se tiene o no se tiene, y la pérdida de habilidad en ella depende muy poco del tiempo en el que dicha competencia se aprendió. Por tanto, haciendo caso a las competencias claves establecidas en los dos Anexos 1 de los Reales Decretos de desarrollo de la LOE, sería oportuno que fuéramos orientando nuestras tareas de evaluación sobre la evaluación en competencias. •

Aumentar la frecuencia de las evaluaciones. En muchos casos la evaluación dista mucho tiempo del aprendizaje de unos conocimientos. Por este motivo, una de las acciones que podemos hacer para mejorar nuestra competencia de evaluación es reducir la distancia entre el aprendizaje y la evaluación. Para ello, se propone recuperar las técnicas de la enseñanza programada y realizar un pequeño programa de ordenador en el que se incluyan un sinnúmero de preguntas de respuesta múltiple en forma de Banco de datos de preguntas, como lo denomina Knight (2005). Estas preguntas no deben ser hechas por nosotros solos, sino que podemos ayudamos de nuestros alumnos. Al final de cada clase, o al término de cada semana, podemos pedir que de forma individual o en pequeños grupos elaboren una pregunta con respuestas múltiples. El conjunto de preguntas se insertaría en la base de datos y podría servir como un continuo programa de autoevaluación para los alumnos. Es decir, al tener elaboradas un buen número de preguntas sobre el contenido del área o asignatura, los alumnos podrían semanalmente, por ejemplo, autoevaluarse en relación con los conocimientos requeridos. A tal fin hoy podemos utilizar intemet. La base de datos con todas las preguntas y ejercicios podría estar colgada en la red con alguna clave de acceso privativa.

La autoevaluación. Enseñar a los alumnos a autoevaluarse (Cox y Heames, 2000) supone dos cosas importantes: por una parte, que vean que se confía en ellos; por otra, conseguir su autonomía y su autorresponsabilización. La autoevaluación es un método que debe utilizarse sólo en una pequeña parte para la evaluación sumativa, para la nota final, pero puede ser una herramienta imprescindible para la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje.

La evaluación por los compañeros. La utilización de los alumnos en tareas de evaluación es un recurso que permite aumentar la frecuencia de los controles y consigue que los alumnos se impliquen de forma individual y grupal en las tareas evaluadoras. Esta técnica permite incrementar los controles llegándose, incluso, a hacer uno por semana. La evaluación que se propone es formativa y, por este motivo, no es válida para las calificaciones, a menos, que como hemos señalado para la autoevaluación, lleguemos a un acuerdo con los alumnos para que pondere, por ejemplo, en un 10%. La forma más habitual es la evaluación en parejas, en la que uno evalúa a su compañero más próximo,

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y viceversa. Sin embargo, existen tantas posibilidades como la creatividad del profesorado permita, llegándose a usar la técnica de las dos mitades; en ella la mitad de la clase evalúa a la otra mitad.

Los trabajos de grupo. La evaluación

en grupo es una de las actividades más interesantes, pero también más difíciles de llevar a cabo. El problema radica en qué calificación otorgar a cada uno de los miembros del grupo. Lo más adecuado es dar dos calificaciones: una grupal y otra individual. Para conseguir esta última lo mejor es hacer preguntas individuales sobre el trabajo realizado. No obstante, existen otras técnicas más arriesgadas, como es la nota solidaria, que se obtiene de la nota media conseguida a partir de las preguntas realizadas a todos los miembros del grupo, pudiendo llegar el caso de que alguno de los componentes sepa mucho, pero obtenga un suspenso como nota media de sus compañeros que no saben. Este tipo de evaluación incrementa el trabajo de grupo sobre aquellos que van más retrasados, pero comporta un riesgo importante de ser injustos.

Se recogen, a continuación, otras técnicas alternativas a la forma tradicional examen, y que pueden ser utilizadas para diversificar las técnicas evaluativos: a Mapas conceptuales. a Elaboración de materiales como maquetas, dibujos, mente evaluables. a Elaboración de carteles en grupo. a Experimentos o pequeños trabajos de campo. a Juegos y simulaciones por ordenador. a Diario de clase, portafolio. a Juegos de rol (roleplaying).

de

etc. que son rápida-

En cualquier caso, lo importante de este punto es considerar que la evaluación es uno de los puntos decisivos en la construcción delliderazgo docente, y que si convenimos desde el comienzo de curso los criterios, tipos y consecuencias de la evaluación, si ésta es fruto de un acuerdo con los alumnos, claro está en función de su edad, si abrimos el abanico de técnicas de evaluación, si permitimos implicarse a los alumnos de forma individual o grupal en ella y si evaluamos las competencias por encima de los conocimientos adquiridos, conseguiremos afianzar nuestra posición de líderes respecto a los alumnos de nuestra clase. En Cuadernos de Pedagogía, Elena Martin (2007) nos presenta en un cuadro un esquema de cómo podemos llevar a cabo la evaluación de las competencias en los ciclos de educación primaria y secundaria obligatoria.

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6.2. Liderazgo pedagógico: organización escolar Dentro del liderazgo hemos considerado el aspecto metodológico, aquellas estrategias didácticas que pueden beneficiar elliderazgo docente. Pero tan importante como la función docente hoy en los centros educativos, es la función de participación en la organización interna del centro. Elliderazgo pedagógico debe ser entendido, así, en una doble vertiente: liderazgo didáctico, en relación con los alumnos, y liderazgo organizativo, en relación con el resto de los miembros de la comunidad educativa. Nuestro bienestar, el bienestar docente va a depender de nuestro bienestar personal, del bienestar en relación con nuestros alumnos y del bienestar en relación con el resto de compañeros. a) Encontrar la identidad de los centros Conocer los rasgos identitarios propios del centro, es decir, sus señas de identidad, permitiría establecer y reconocer las diferencias respecto a otros centros del entorno y prever, desde una visión de liderazgo compartido, los cambios necesarios para su mejora (Bardisa 2007: 22).

El punto de partida será, lógicamente, la identidad de nuestro centro. Todas las grandes empresas dedican tiempo y formación para conseguir que los trabajadores se identifiquen con las señas de identidad de su empresa, para que consigan desarrollar la misión de la misma. Desde la implantación de la LOGSE los centros educativos se han convertido en elemento por antonomasia de desarrollo del currículo educativo. Así se entiende que el centro como organización, como sistema, es tanto como los docentes, los profesores en el aula. Trabajar en la redacción, en la mejora, en la actualización del proyecto educativo de centro, será sin duda una forma de ahondar en la identidad del centro educativo en el que desarrollemos nuestra enseñanza y una forma de ir perfilando nuestro liderazgo docente. b) Implicación Por eso hoy las organizaciones están interesadas en un conjunto de comportamientos que se han designado como "conductas de ciudadanía organizacional, iniciativa personal, rendimiento extra-rol, conducta prosocial y rendimiento contextual" entre otros. Se refieren a conductas que suponen ayudar a los otros, participar voluntariamente en actividades de interés común, proponer mejoras por iniciativa propia o defender la imagen de la organización frente a quienes no pertenecen a ella (Topa y Morales, 2007: 38).

El segundo punto delliderazgo organizativo será la implicación. A los docentes que sienten el centro como algo suyo, que entienden el proyecto educativo como un elemento decisivo en su quehacer profesional, les es más fácil liderar las propuestas, los cambios, las novedades a introducir. La implicación supone estar cerca o en el equipo

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directivo, participar activamente de las comisiones de participación pedagógica, en la elaboración de la programación general anual, en el proyecto de acción tutorial, en los planes de diversificación curricular y de atención a la diversidad, en los proyectos de innovación y de investigación educativas, y en los proyectos de formación permanente del profesorado. No cabe duda de que las personas implicadas sufren el centro, con el centro y en el centro, pero tampoco podemos dudar de que gozan el centro. Y gozar el centro es condición básica para desarrollar el bienestar docente. e) Comunidades de aprendizaje ¿ Qué es lo que convierte a un grupo de individuos en una comunidad de aprendizaje? No basta con que todos estén inscritos en el mismo grupo; se requieren otras condiciones, como una actitud colaboradora y de respeto entre todos los miembros del grupo (Molinar y Velásquez, 2004: 86).

Una forma de implicación en el centro y de implicación, participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa son las comunidades de aprendizaje. Se ha comprobado cómo los docentes que participan en las actividades desarrolladas en los centros educativos en el marco de las comunidades de aprendizaje presentan rasgos de satisfacción personal por encima de aquellos que no lo hacen o lo hacen de una forma reducida. Las comunidades de aprendizaje son una forma de organización de los centros educativos en la que participan no sólo el equipo directivo y el claustro de profesores, sino que implica al personal de administración y servicios, a las familias a través de las asociaciones de madres y de padres principalmente, a la representación del barrio o localidad y, también, a asociaciones ciudadanas y organizaciones no gubernamentales preocupadas por la mejora de la educación en su comunidad. Las comunidades de aprendizaje suponen, fundamentalmente, la entrada en los aspectos docentes de personas ajenas al centro, por ejemplo asociaciones de inmigrantes para la enseñanza de la lengua originaria. Suponen también el compromiso de los docentes en la transformación social, cultural y económica del entorno local, ya sea el barrio urbano o la pequeña localidad rural con un solo centro educativo. d) Micropolítica No obstante, hablar de liderazgo docente organizativo es hablar de micropolítica. Hoyle (1986y7 denominaba con este término a ese lado oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e influencia para promover sus intereses. La micropolítica se refiere a ese conjunto de relaciones interpersonales, a ese

37.

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En Bernal Agudo, 2004: 12.

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intangible que existe en todos los centros educativos que constituye la suma de fuerzas positivas y negativas que hacen que la comunidad escolar se desplace en un sentido u otro. Es innegable que en los centros educativos existen unos intereses colectivos y formales definidos en los documentos del centro, pero también existen otros intereses individuales que pueden o no coincidir con los expresados públicamente. También hay que considerar que cada uno de los docentes tiene sus propios intereses personales y que éstos unas veces se expresan, pero otras quedan ocultos. Se podría afirmar, nos dice Bernal Agudo (2004: 11), que este modo de entender la realidad organizativa es un sentimiento, es una vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acercarnos a la comprensión de todo lo que sucede en un centro educativo. Este mismo autor señala que en los centros educativos, además de la organizaciónjerárquica, que estaría representada por los cargos directivos, existe otro tipo de organización controlada por los miembros, en este caso y mayoritariamente por los maestros y profesores, y una organización profesional, que se referiría a la influencia que tienen los distintos departamentos didácticos. Lo curioso es que en algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y perverso de "no control ", que interesa en esos momentos, refugiándose los profesores en el aula y evitando los cargos directivos cualquier tipo de control (Bernal Agudo, 2004: 14). Aun en casos como éste, sigue existiendo un poder tácito, unas corrientes de opinión y unas estrategias que determinan el devenir del centro y que inciden sobre el bienestar docente. En la Tabla XI.22 se presenta un ejercicio para conocer cuáles son las personas más influyentes en nuestro centro educativo. Se han redactado un conjunto de tipos de influencia pero sería bueno adaptar la tabla a nuestro propio centro educativo. Hay que recordar que en esta misma tabla se pueden recoger también los diversos grupos de presión que existen en una Facultad o Escuela y que muestran su poder en la elección de cargos o en la consecución de proyectos de investigación. Tipo de poder

Nombres

Poder jerárquico Información Contactos con la Administración Influencia social Influencia en medios de comunicación Influencia científica Influencia sobre más compañeros Influencia sobre las familias Influencia sobre representantes del alurnnado Otros Tabla XI.22. Fuerzas de poder en los centros educativos.

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El método de pensamiento emocional, lo veíamos al principio, tiene como finalidad el desarrollo pleno de la persona y el control de las personas que nos rodean desde una posición de liderazgo. Es verdad, y hemos insistido en ello, que el liderazgo verdadero solo se consigue cuando el líder es capaz de ayudar a cada uno a que obtenga el mayor beneficio personal, por este motivo los docentes deberemos conocer las influencias y las fuerzas que se dan en nuestro centro para, utilizando adecuadamente la micropolítica, conseguir ese liderazgo personal que, si es coherente, educativo y social, será también liderazgo de centro. Para actuar desde las corrientes internas, Bacharack y Mundell (1993)38 proponen tres tipos de estrategias: la coalición, la negociación y el enfrentamiento público o encubierto. De este último, del enfrentamiento, podemos decir que aunque se puede obtener beneficios a corto plazo, en el medio y largo plazo suele tener consecuencias negativas tanto para los docentes, como para el centro. Las dos primeras estrategias son la negociación y la coalición, siendo esta última la que mejores resultados consigue. Buscar coaliciones es la actitud de liderazgo que mejor responde a la filosofía del método de pensamiento emocional porque, si bien la negociación implica una alta capacidad de empatía y de diálogo, no cabe duda de que la negociación surge tras un enfrentamiento de ideas, intereses o acciones. Por ello, como docentes, si queremos ostentar algún tipo de liderazgo en nuestro centro tendremos que tejer como una tela de araña a través de coaliciones, hasta conseguir situamos en el centro de la misma (Fig. XI.S).

Figura XI.5. Elliderazgo

38. En BemalAgudo,

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en forma de tela de araña.

2004: 15.

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Las personas que son capaces de formar coaliciones son aquellas que entienden las relaciones humanas desde una perspectiva de ganar-ganar, construyendo sinergias, como nos indica Covey (1997). Desde esta perspectiva los docentes seremos capaces de ayudar a los demás, alumnos, compañeros, familias, personal no docente, a que saquen réditos de la relación que mantengan con nosotros mismos, ya que, a través de las competencias emocionales desarrolladas a lo largo de estos capítulos, habremos adquirido la habilidad suficiente para estimular, a través de nuestra relación, las mejores capacidades de cuantos nos rodean. De esta manera conseguiremos ese liderazgo personal, didáctico y organizativo, y afianzaremos cada vez más nuestro bienestar docente. Ahora bien, y esto ha de quedar muy claro en la lectura de este libro, cuando hablamos de liderazgo personal, profesional o docente, nos estamos refiriendo a una condición personal de hacemos atractivos a los demás, influyentes en su conducta según el grado que cada uno desee. No consiste en que todos seamos directores o directoras del centro, ni que lideremos asociaciones, organizaciones o partidos políticos. Nos estamos refiriendo en todo caso a ese liderazgo doméstico, a esa capacidad de influencia sobre las personas que tenemos más cerca; en el terreno profesional sobre nuestros alumnos y compañeros; en el terreno personal sobre nuestra pareja, hijos o padres y amigos. El límite de nuestro liderazgo, que abarque más o menos, será decisión nuestra. En cualquier caso, las personas que desarrollan el método de pensamiento emocional acaban siendo líderes de sí mismos y líderes de los demás en la medida que lo desean.

7. INTEGRIDAD La última de las capacidades que integran la competencia de control de los otros, del liderazgo docente, es la integridad. Si preguntásemos a los alumnos sobre qué competencia emocional valoran más en sus profesores y maestros, con certeza nos dirían que la integridad. La tarea docente no es una profesión más. La tarea docente supone, hemos visto, el ejercicio de un liderazgo sobre un grupo de personas que se están formando y, por este motivo, la profesión docente no queda reducida a la puesta en práctica de unas técnicas pedagógicas, sino que informa toda la conducta del docente. La integridad aquí no es entendida como una virtud moral, es decir, que responde a lo que la sociedad espera de uno mismo, sino que es algo más profundo, es una actitud ética frente a las personas, a los acontecimientos, a la vida. La integridad supone una alta autoestima, control y motivación personales, a la par

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Bienestar docente y pensamiento emocional que un profundo respeto por los derechos de la persona. La integridad precisa coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y coherencia con los principios éticos de nuestra sociedad establecidos en la declaración de los derechos de la persona y respeto al medio ambiente (Hué, 2007: proyecto TREIN).

La integridad precisa de coherencia entre lo que decimos, nuestras opiniones, y lo que hacemos, nuestras acciones. Esta cualidad, importante en todos los ámbitos profesionales, es mucho más importante en la profesión docente. Además, los alumnos y alumnas, los estudiantes, detectan con rapidez una incoherencia entre lo manifestado y la conducta, porque nos están mirando todos los días, porque tienen mucho tiempo para escudriñar tanto en nuestras opiniones como sobre lo que hacemos. Por esta razón, el profesorado valora el reconocimiento de ser una persona integra por encima de otras cualidades, según se observa en el estudio de Marchesi y Díaz (2007) (Fig. XI.6). Gráfico 57: "Sentimiento

que le produce

mayor satisfacción

en su trabajo ..." (% total)

100 80 60 40

36,9

36,8

Reconocimiento de ser un buen profesor

Reconocimiento de ser una persona íntegra

20 7,1

O Afecto de los compañeros

Reconocimiento de ser un buen compañero

Apoyo en los momentos dificiles

Fig. XI.6. Valores apreciados por los alumnos (Marchesi y Díaz, 2007: 67). Por ejemplo, será difícilmente entendido por nuestro alumnado que aconsejemos el uso del transporte público y vengamos al centro en coche, nosotros solos, o que traslademos a los estudiantes la idea de que hay que trabajar en equipo y nosotros no sepamos hacerlo juntos. Para reflexionar sobre este aspecto se propone el ejercicio de la Tabla XI.23. En ella se propone analizar conductas incoherentes que advertimos con frecuencia en procesos formativos, como puedan ser los dos ejemplos anteriores.

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Incoherencia

entre opiniones y acciones de los docentes

Opiniones

Acciones

Hay que fomentar la participación

No fomenta la participación en clase

La cooperación es siempre conveniente

No coopera con otros formadores

Tabla XI.23. Incoherencia

entre opiniones y acciones (Hué)39.

Ahora bien, existen dos tipos de integridad. La integridad referida al grupo y la integridad social. La primera guarda relación con las normas internas, explícitas o implícitas, que el grupo se ha dado. ASÍ, nuestro centro, considerándolo como una unidad, como un grupo, tiene unas determinadas normas que son las que determinan la que hemos dado en llamar micropolitica. Pues bien, la integridad en relación con nuestro centro consistirá en respetar esas normas. Para analizar estas normas y reflexionar sobre el hecho de que la persona que quiera ser líder en nuestro centro tendrá que ser íntegro respecto de ellas, se presenta el ejercicio de la Tabla XI.24. En ella se deben recoger esas normas y la valoración que se les viene dando, entendiendo que la mayor valoración será ellO; éstas serán aquellas cuya transgresión implica un gran rechazo por parte de todos. Normas internas de nuestro centro educativo Normas

Valor

Tabla XI.24. El valor de las normas de nuestro centro educativo.

El segundo tipo de integridad, la integridad social, hace referencia a los grandes valores morales de nuestra sociedad occidental que guardan relación con la toleran-

39. Hué (2007); proyecto TREIN.

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cia, con la democracia, con la integración, con la defensa del medio ambiente, con el pacifismo, con la ayuda a países en vías de desarrollo, y que se concreta, especialmente, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. A esta declaración se puede acceder a través de la web: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm Para reflexionar sobre esta Declaración se propone el ejercicio de la Tabla XI.25. En ella tendríamos que escribir el mayor número de derechos que se recuerden. Deberíamos hacer este ejercicio en privado, primero, y más tarde proponerlo a nuestros alumnos. Derechos de la persona

Tabla XI.25. Derechos de la persona según la ONU.

Es evidente que el control de la conducta de los otros, el liderazgo docente, tanto personal como pedagógico, se verá condicionado por el grado de integridad personal que hayamos sabido trasmitir.

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