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A música no 1º ciclo do ensino básico: o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança

antónio ângelo vasconcelos

ensaios || ensino de música&políticas públicas

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A música no 1º ciclo do ensino básico - o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança © antónio ângelo vasconcelos ensaios||ensino de música & políticas públicas edição do autor publicado inicialmente em: Revista de Educação Musical Nºs 128-129 – Maio a Agosto e Setembro a Dezembro 2007, pp. 5-15 2|Página


A música no 1º ciclo do ensino básico: o Estado, a Sociedade, a Escola e a Criança

antónio ângelo vasconcelos almada, abril 2013

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índice Introdução

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1. O Estado, as políticas e os actores na educação artísticomusical

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2. Dos cânones tradicionais a lógicas artísticas e societárias

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A criança como artista

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Aprendizagem musical contextualizada

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Articulação entre o formal e o informal

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Conectar os diferentes contextos sociais, culturais e artísticos 23 Participação nas actividades musicais e na sua produção e difusão 24 3. Considerações finais: diversidade e interdependências

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Referências bibliográficas

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Introdução A história do ensino da música em Portugal, no que se refere ao 1º ciclo de escolaridade, tem sido caracterizada depois do 25 de Abril de 1974 pela recorrência de três linhas principais. Uma linha que reafirma a importância da música na formação integral das crianças e, como tal, numa perspectiva de educação para todos, ela deve estar presente nas actividades curriculares a par de outras áreas de saber. Uma outra linha, defende a música neste nível de ensino numa perspectiva mais funcionalista, pela importância que ela pode ter para a “descoberta de talentos e vocações” que, de algum modo podem ‘engrossar’ as fileiras do ensino especializado de música e a formação de públicos. Uma terceira linha, demarcandose das anteriores, perspectiva a música na educação e no ensino básico numa acepção mais cosmopolita. Este texto procura de uma forma sucinta, sob o ponto de vista das políticas públicas, responder à questão “num contexto de reconfiguração do papel do Estado de que modos os diferentes actores, professores, músicos, comunidades, poderão contribuir para que a música no 1º ciclo de escolaridade possa ser um espaço de criatividade e de inovação no alargamento dos quadros de referência e na construção de mundos sociais e culturais mais cosmopolitas?”. Está dividido em três momentos. No primeiro, problematizo a reconfiguração do papel do estado e os diferentes tipos de questões que se levantam à escola e à educação artísticomusical na sociedade contemporânea. No segundo, procuro reflectir sobre diferentes tipos de pressupostos teóricos que podem contribuir para o (re)olhar a música no 1º ciclo. Por último, algumas considerações finais.

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1. O Estado, as políticas e os actores na educação artístico-musical Num relatório realizado em 2005 apresentado por Muriel MarlandMilitello, à Assembleia Nacional Francesa pode ler-se que “as artes são muitas vezes mal entendidas e desvalorizadas na escola, quer porque alguns professores, pouco ou mal informados não se apercebem do seu interesse ou não sabem como as integrar no seu ensino, quer porque as instituições culturais nem sempre fazem da educação artística uma prioridade”. Este relatório acrescenta ainda que “o debate sobre a escola está, nos dias de hoje, centrado sobre as matérias ditas ‘fundamentais’ o que parece remeter o conjunto de disciplinas artísticas para um plano secundário. A impressão que prevalece é que as artes não fazem parte das preocupações centrais do ministério da educação nacional” Esta citação remete para alguns aspectos essenciais que facilmente se podem transpor para a realidade portuguesa. Destes aspectos destaco, as artes serem mal entendidas pelos docentes de diferentes áreas e a existência de uma certa desvalorização das artes no interior da escola. Dificuldades estas que passam por um lado pela percepção do interesse político e educativo destas temáticas e/ou pela dificuldade da sua integração e interligação com os diferentes tipos de saberes situados quer a nível dos professores quer a nível das instituições culturais; por outro, o debate sobre a escola está muito centrada sobre matérias ‘ditas centrais’ e que conduz à ‘impressão’ de que o Estado se interessa muito pouco sobre estas matérias. Estas problemáticas, em particular a relação entre as artes e a educação, têm levado alguns sectores públicos e privados a chamarem a atenção para a importância das artes na formação dos cidadãos apelando por isso para uma maior integração destas nos 9|Página


sistemas educativos. Por exemplo, no discurso de abertura da Conferência Mundial da Educação Artística em 2006, o director da UNESCO, Koichiro Matsuura, exortou os governos a comprometerem-se em favor do ensino da música, do teatro, da pintura e das artes em geral afirmando que “num mundo confrontado com problemas sem precedentes à escala planetária, a criatividade, a imaginação e a capacidade de adaptação inerentes à educação artística revelam-se hoje tão importantes como a procura de soluções tecnológicas ou científicas”. No que se refere à realidade portuguesa, e no caso da música no 1.º ciclo do ensino básico, que consta dos programas do 1º ciclo desde 1974, esta tem vivido entre uma existência efémera, uma não existência e algumas intervenções pontuais através de projectos realizadas a partir do exterior da escola. A criação das Escolas Básicas Integradas, conduziu a uma intervenção mais continuada, dependendo, no entanto, dos recursos, dos professores de música e das vontades das escolas, dos agrupamentos, das autarquias. O único projecto consistente que existe no país desde 1980, quer no âmbito das actividades curriculares, quer no âmbito das actividades de enriquecimento curricular, realiza-se através do Gabinete Coordenador de Educação Artística na Região Autónoma da Madeira (cf. Vasconcelos, 2007). Com a criação das Escolas a Tempo Inteiro e a generalização das Actividades de Enriquecimento Curricular no ano lectivo 2006/2007, apesar dos diferentes tipos de problemáticas políticas, organizacionais e pedagógico-artísticas que levantam (cf. APEM, 2007, CAP, 2007), abriu-se um outro tipo de espaço de intervenção

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da música na formação das crianças1. Campo de intervenção que implica (re)olhar para os mundos da música, da criança e da escola num contexto social e cultural marcado pela heterogeneidade e mudança. Do papel do Estado, da escola, dos professores, dos artistas e das comunidades. Neste (re)olhar importa contrariar alguns dos pressupostos dominantes, alguns dos princípios que têm estruturado a conceptualização da música na escola a partir da segunda metade do século XX (Vasconcelos, 2004a). Os contextos actuais, nacionais e internacionais, relacionados com as aprendizagens e a escola, implicam a mobilização de um pensamento simultaneamente crítico, interrogativo, teórico e artístico que não se limite a reproduzir o que já se sabe mas que procure encontrar outros caminhos no reforço da participação das artes na educação e a sua sustentabilidade social, curricular e artística. Ora, como sabemos vivemos num tempo em que a economia predomina sobre o social, em que o mercado predomina sobre a educação e cultura, em que conceitos oriundos do mundo empresarial como ‘eficácia’, ‘cumprir objectivos’ ‘competetividade’, ‘sucesso’, ‘resultados’, predominam sobre as pessoas; em que o ‘tempo curto’ predomina sobre o ‘tempo longo’, em que conceitos como “criatividade”, “inovação”, “singularidade”, “desafio” “risco” oriundos dos mundos das artes parecem ter invadido o mundo empresarial e económico (Boltansky & Chiapello, 1999).

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A dimensão da educação artístico-musical presente neste texto não deve ser confundida com a reorganização do ensino especializado de música em curso e discutida na comunicação social (cf. por exemplo Jornal “Público” de 1 de Fevereiro de 2008, p. 17). As políticas públicas, tendo em conta o referencial de equidade no acesso à educação artística, à educação para todos, deve possibilitar e potenciar a existência no sistema educativo de diferentes modos de formação e de currículos tendo em conta as diferentes faixas etárias e escolas artísticas e outras. 11 | P á g i n a


Com efeito, as mudanças sociais e culturais das sociedades contemporâneas, a globalização educativa, cultural e social, fazem com que novas prioridades sejam identificadas criando-se um conjunto alargado de pressões sobre os professores e sobre a escola de modo a assegurar que as crianças desenvolvam os conhecimentos e competências em diferentes domínios, com particular ênfase para os domínios da língua, da matemática e das ciências. Estas pressões levam a ter que pensar no equilíbrio entre os ‘saberes’ obrigatórios e não obrigatórios, os saberes e a organização das artes no currículo, as relações entre as actividades centrais inerentes ao currículo bem como as possibilidades de aprendizagem em torno das actividades fora do contexto escolar. Estas considerações remetem para o papel do Estado com o surgimento das designadas políticas neoliberais, caracterizadas pela redução do seu papel, pela criação de mercados ou quasemercados nos sectores tradicionalmente associados à esfera pública, como a educação e a cultura. Este tipo de políticas teve difusão mundial sendo adoptadas como referenciais pelas organizações internacionais como o FMI, o Banco Mundial, a OCDE, entre outras, no que foi designado pelo “consenso de Washington” e que conduziram ao “apagamento da intervenção do Estado” (Barroso, 2005:741). No plano educativo-artístico a influência das ideias neoliberais fezse sentir através de reformas estruturais diferenciadas com o fim de reduzir a intervenção do Estado na provisão e administração do serviço educativo-artístico e da cultura, quer através da retórica discursiva dos actores políticos, dos grupos de peritos, dos meios de comunicação social. Retórica assente na crítica ao serviço público e ao encorajamento do papel do mercado, em particular no que se refere à subordinação das políticas educativo-culturais a 12 | P á g i n a


uma lógia predominantemente económica, na importação de valores de concorrência, competência, excelência e nos modelos de gestão empresarial. Com a passagem do milénio “assiste-se a um recuo das teorias mais radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas alternativas que vão no sentido de procurar um equilíbrio entre o ‘Estado’ e o ‘mercado’, ou mesmo no sentido de superar esta dicotomia pela reactivação de formas de intervenção sóciocomunitárias na gestão da coisa pública” (Idem). Neste contexto, é preciso salientar que, para além das questões de natureza técnica, pedagógica e artística, é fundamental colocar questões de natureza política. Questões estas que implicam, parafraseando Canário (2002), a necessidade de conceptualizar a educação artístico-musical “a partir de um projecto de sociedade” e para isso, o pensamento divergente em relação ao predomínio de lógicas gestionárias e de mercado. Isto é, “pensar a partir não dos meios disponíveis, mas das finalidades a atingir” (p.150). De igual modo, dada a falência da condução e regulação burocráticoprofissional, tornou-se pertinente procurar outras modalidades organizativas (pedagógicas, educativas e artísticas), outros modos de intervenção e de regulação que sejam facilitadores: - da recriação deste tipo de educação e de escolas artísticas “como espaços públicos de decisão colectiva” (Barroso, 2005:746), alicerçada numa cidadania que promova a “unidade sem negar a diversidade” (Whitty, 2002); - do cosmopolitismo pedagógico-artístico em que convivencialidade entre diferentes mundos artístico-musicais, as memórias, as tradições, as técnicas, os cânones, as inovações e as

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disrupções que promovam quadros de referência susceptíveis de construção de novos imaginários; - da assunção do papel do Estado como garante da manutenção deste tipo de educação, de ensino e de escolas “num espaço de justificação política” (Derouet, 2003), sem, contudo, significar ser papel do Estado o detentor exclusivo dessa justificação. Assim, qualquer mudança no pensar político no âmbito da educação artístico-musical no 1º ciclo, independentemente da variabilidade e peso dos níveis e actores envolvidos em que este tipo de educação se exerce, não pode ser conceptualizada fora de um projecto político nacional que interligue não só as diferentes instâncias envolvidas como também a defesa dos princípios fundadores da educação e cultura pública, como garantia de aquisição e distribuição de modo equitativo de um bem comum educativo e dos bens culturais não hegemónicos. Por outro lado, o papel do Estado afigura-se essencial como elemento proactivo na construção desse bem comum tendo em conta que “a multiplicação das instâncias e momentos de decisão, a diversificação das formas de associação no interior do espaços públicos e o envolvimento de um maior número de actores” (Barroso, 2005:747) conferem à governança deste subsistema de educação uma complexidade, diversidade e singularidade crescente. O que significa, nas palavras do mesmo autor, que se “exige um papel renovado na acção do Estado, com o fim de compatibilizar o desejável respeito pela diversidade e individualidade dos cidadãos, com a prossecução de fins comuns necessários à sobrevivência da sociedade – de que a educação é um instrumento essencial” (Idem). 14 | P á g i n a


Contudo, como adverte Whitty (2002) “(…) nem o Estado, nem a sociedade civil constituem um contexto adequado para o exercício de uma cidadania activa e democrática, através da qual seja alcançada a justiça social. A reafirmação dos direitos dos cidadãos em educação [e a cultura] parece exigir o desenvolvimento de uma nova esfera pública, algures entre o estado e a sociedade civil mercantilizada, em que novas formas de associação colectiva possam ser desenvolvidas. O desafio reside em saber como sair de um processo de decisão atomizado, para o assumir de uma responsabilidade colectiva em educação [e cultura], mas sem recriar um sistema de planificação supercentralizado (…)” (p.20). Isto implica não só a repolitização das artes na educação, referida anteriormente, como também condições estruturais, institucionais e administrativas que a tornem sustentável, sob o ponto de vista cultural, artístico e formativo. Daí que o conceito de capital social formulado por Putman me pareça pertinente nesta redefinição, quando afirma que “o capital social diz respeito ao conjunto da confiança social, às normas e às redes que as pessoas podem constituir para resolver os problemas comuns. As redes de compromisso cívico, como as associações de vizinhança (…) constituem uma forma essencial de capital social. Quanto mais densas forem essas redes, mais possibilidades existem de que os membros de uma comunidade cooperem para obter um benefício comum”. Tudo isto tem consequências sob o ponto de vista de pensar e organizar as artes e a música na educação uma vez que se vive hoje numa fase de transição, “na qual se assiste ao fechar de um ciclo histórico, durante o qual se consolidou uma determinada concepção do sistema de ensino, dos modos de organização das escolas e das estruturas curriculares, do estatuto dos professores e 15 | P á g i n a


das maneiras de pensar a pedagogia e a educação” (Nóvoa, 2006: 23). Neste contexto, o colocar em acção uma educação artístico-musical a que todas as crianças possam ter acesso, em que a responsabilidade e os meios são partilhados pelo Estado, a sociedade e as colectividades, bem como os profissionais da educação e da cultura implica uma reflexão sobre os fins, os papéis e as possibilidades deste tipo de partenariado2 no sentido de uma melhor complementaridade na promoção e efectivação da música no 1º ciclo de modo a contribuir para um incremento de uma prática artístico-musical efectiva no interior da escola e na comunidade promovendo e construindo narrativas partilhadas facilitadoras de uma educação artística pública mais consentânea com a contemporaneidade e os desafios que se lhe colocam.

2. Dos cânones tradicionais a lógicas artísticas e societárias Se no primeiro ponto me situei num plano político mais macro, neste segundo momento vou centrar-me num plano também político, mas numa dimensão mais micro. Ou seja, nas possibilidades de um quadro de inteligibilidade na condução da educação e formação artístico-musical no 1º ciclo. E isto por três razões fundamentais. A primeira porque não é só o Estado que desenvolve políticas. O campo artístico, os professores de música, as instituições educativas e culturais também. Pelo que fazem e pelo que não fazem. Assim, no âmbito das políticas internas ao subsistema 2

Sobre as questões relacionadas com os partenariados consultar o “Mapa de percursos para a Educação Artística”, aprovado na Conferência Internacional da Educação Artística, promovida pela UNESCO e realizada em Março de 2006 em Lisboa. 16 | P á g i n a


encontro três grandes modos de pensamento que têm caracterizado os discursos e as práticas sobre a música no 1º ciclo: - Espaços de utilidade (a formação integral das crianças, formar artistas, formar públicos) - Sentido de marginalidade em relação a outras formas de educação (não há políticas para a educação artístico-musical) - Excesso de passado traduzido no sentido de marginalidade e de crítica ao Estado e excesso de futuro expresso na importância das artes e da música na formação dos futuros cidadãos e cidadãs. Os excessos do passado e do futuro não têm contribuído, e não contribuem, para o desenvolvimento de novos entendimentos na relação artes, educação, sociedade, cultura e economia. Assim, importa reolhar para os fins da educação e da educação artístico-musical, reolhar para a escola, reolhar para a criança numa certa atitude de resistência às lógicas predominantes de conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros enquadramentos teóricos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, artístico e musical que contribuam para a escolha dos caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis, que se adeqúem aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das crianças, das escolas e dos contextos comunitários. A segunda porque, utilizando as palavras de Everitt (1999) é na escola que os jovens cidadãos são induzidos na criação de uma identidade social, “onde as suas capacidades imagéticas são estimuladas, onde aprendem acerca do mundo e da sua própria diversidade societária, e onde adquirem competências de participação social e cívica. A sala de aula é um laboratório de cultura”. (p.16) 17 | P á g i n a


A terceira razão, porque os cânones tradicionais, os quadros de referência predominantes em relação à música na escola e no 1º ciclo, são pouco ‘potentes’ para lidar com a complexidade, a ambiguidade e a incerteza. Importa por isso, como refere Reimer (2005) ultrapassar a constante afirmação e retórica discursiva acerca da importância das artes e da música na educação, questionar-mos o trabalho educativo, pedagógico e artístico que têm sido implementado, e demonstrar através de práticas artísticas diferenciadas e sustentáveis a pertinência da música na escola e nos quotidianos das crianças (Abeles, 2004). Neste contexto, uma política de promoção das artes e da música no 1º ciclo, nas escolas e nas comunidades ou é complexa ou serve para pouco. Por isso importa combater artisticamente e pedagogicamente um conjunto de tendências que apostam na redução da complexidade dos fenómenos contemporâneos, na redução da complexidade existente nas escolas e nas comunidades, produzindo um trabalho “(…) direccionado para o envolvimento directo dos agentes enquanto praticantes culturais de pleno direito e não apenas confinados ao papel de consumidor e/ou receptor, apostando, entre outras estratégias, na captação dos grandes temas do seu quotidiano, cruzando-os com preocupações estéticas nas diferentes formas de expressão artística e a vários níveis de cultura (popular, erudito, de massas)” (Lopes, 2003:43). Isto implica necessariamente a valorização da escola como organização centrada na aprendizagem que “não é separável da vida das crianças, dos seus contextos sociais, dos seus processos de desenvolvimento, dos seus dilemas, daquilo que lhes acontece para além da escola” (Nóvoa, 2006:34).

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No âmbito desta reflexão, cinco aspectos parecem-me determinantes nesta reconfiguração do olhar sobre as práticas artístico-musicais na escola: (1) a criança como artista; (2) a aprendizagem musical contextualizada; (3) a articulação entre o formal e o informal; (4) o conectar os diferentes contextos sociais, culturais e artísticos; (5) a participação em espectáculos, na produção e difusão musicais.

A criança como artista Para Janet Mills (1998) a relação entre a música e a criança no 1º ciclo de escolaridade é vista como uma experiência activa na qual a criança compõe, toca um instrumento e ouve e que esta actividade deve se ‘agradável’ quer para as crianças quer para os professores. Para esta autora a música consiste numa inter-relação de actividades de composição, interpretação e audição” envolvendo duas componentes principais: “a primeira, fazer música implica o músico na realização de duas ou mesmo três destas actividades em simultâneo. Quando se ouve música podemos responder através do tocar (…), quando tocamos ouvimos o que se está a tocar, quando compomos, muitas vezes associamos ideias de como tocar e interpretar e fazemos julgamentos como resultado da audição. Em segundo lugar, as três actividades têm um factor em comum: a criatividade. Criatividade que não é só um atributo dos compositores. Os intérpretes não são uns autómatos preocupados exclusivamente com o rigor da interpretação; a interpretação de uma obra reflecte o seu estilo pessoal. Do mesmo modo que ao ouvirmos se têm reacções diferentes em relação a uma mesma interpretação (p. 9)

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Por outro lado, como refere Small (1980) “como o acto criativo está no centro de toda a actividade artística, devemos colocá-lo no centro da educação musical, a partir da qual outras actividades mais tradicionais irradiam como as competências composicionais, notacionais (apenas quando forem necessárias), ouvir, tocar, estudar o trabalho de outros músicos de diferentes períodos, estilos e culturas” (p. 213). Para isto, os professores necessitam, por um lado, de escolher contextos que sejam relevantes para as crianças, seleccionando desafios interessantes e assegurando que as crianças desenvolvem as competências artísticas necessárias e, por outro, de providenciar diferentes opções, assegurando a autonomia, e fomentado e encorajando o trabalho em equipa, a experimentação e a persistência. Estes são alguns elementos fundamentais do trabalho do professor de música para o desenvolvimento da criatividade na educação artístico-musical no âmbito do 1.º ciclo (cf. p. ex. Sharp e Le Métais, 2000).

Aprendizagem musical contextualizada O primeiro momento de sensibilização artística no contexto formal, o encontro com diferentes tipologias musicais, com os artistas, com os instrumentos, com a produção e a realização de espectáculos fomenta a curiosidade das crianças e a sua capacidade de criação e de ‘maravilhamento’. Incentivar a encontrar as ligações entre as invenções artístico-musicais, as manipulações dos códigos e convenções e as soluções que os diferentes tipos de criadores foram encontrando, assim com as próprias tentativas das crianças, são outras componentes do processo de formação artística.

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Daí que, segundo a minha perspectiva, o trabalho educativo e artístico tenha que assentar nas obras musicais (seja uma canção pop, um lied, um rap, uma sinfonia, um quadro, uma banda desenhada, uma peça de teatro ou o circo) (cf. p. ex. Swanwick, 2001). É a partir daqui que se pode desenvolver um trabalho que facilite a apropriação e a manipulação dos diferentes tipos de vocabulários artísticos de forma a contribuir para a compreensão das diferentes técnicas e estéticas, os seus usos e funções, interligando a totalidade com os particularismos, a diversidade de procedimentos e a sua convergência e complementaridade com outras áreas do saber. Da matemática à biologia, da ciência à tecnologia. Esta aprendizagem contextualizada e pós-burocrática deve estar presente no desenvolvimento de uma experiência significativa centrada no presente, o que se pode traduzir numa subversão de todo o processo de escolarização, revelando às crianças que as aprendizagens não são uma preparação para a vida mas uma experiência de vida em si mesma, dando-lhe confiança nas sua capacidade de aprendizagem para aprender o que deseja aprender (Small, 1980:211)

Articulação entre o formal e o informal A Escola e o saber escolar adquiriram uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artísticos e musicais. O conceito de educação escolar, como refere Ferreira (2005) “corresponde apenas à dimensão formal das crianças e dos jovens, e passa a confundir-se com o conceito mais amplo de educação, que não se restringe ao contexto escolar formal nem a uma faixa etária específica” (p. 88). Para este autor 21 | P á g i n a


“num contexto fortemente dominado por uma lógica de racionalização e da redução do educativo ao escolar, os contextos e modalidades não-formais e informais da educação tendem a ser abafados e desqualificados (…) (p. 96). No entanto, os processos não formais e informais adquirem, muitas vezes, aspectos fundamentais não só na iniciação artística como no desenvolvimento de determinados tipos de carreiras. Lucy Green3 (2002) enuncia a aprendizagem musical informal como um conjunto de práticas que podem ser simultaneamente conscientes ou inconscientes numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos: dos pares à família, da enculturação nos ambientes musicais à auto-aprendizagem. A hipótese desta autora é a de que “os jovens músicos que adquirem as suas competências e conhecimentos através de aprendizagens musicais mais informais do que formais parecem estar mais motivados para continuarem a fazer música sozinhos ou com os outros. Com efeito, ao pensar-se a música na escola e as aprendizagens artístico-musicais, os cânones dominantes (cf. Vasconcelos, 2001, Weber, 2001)) têm limitado, senão mesmo ignorado, os diferentes contextos onde as aprendizagens se realizam de modo a potenciálas, a desenvolvê-las numa rede de aprendizagens artísticas complementares e diferenciadas. Uma maior articulação entre o formal e o informal poderá contribuir para a ‘desdisciplinarização’ da música na escola. Isto é, contribuir para que a música deixe de ser concebida como mais uma disciplina igual às outras que faz parte de um currículo, já de si sobrecarregado, e retomar o seu sentido artístico, criativo, caótico, rigoroso e compreensivo. No fundo tornar-se mais livre. E é no exercício desta liberdade que se 3

Existe um artigo desta autora intitulado “Poderão os professores aprender com os músicos populares” publicado na Revista Música, Psicologia e Educação, n.º 2, Setembro 2000, pp. 65-79, do Centro de Investigação em Psicologia da Música e Educação Musical.

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pode ajudar a construir novos mundos e imaginários nas crianças e nas suas relações com os saberes com a sociedade, com a cultura, com a ciência com os mundos com que se confronta.

Conectar os diferentes contextos sociais, culturais e artísticos “A música que se ensina nas escolas não é estimulante” escreveu Ana Lucia Frega (1999:235). O problema principal, de acordo com esta autora, não é tanto uma questão de recursos mas está centrado no facto de que o ensino escolar tem poucas conexões com a realidade dos compositores, dos intérpretes da vida musical. Por outro lado, “os músicos profissionais consideram muitas vezes que o que acontece na escola não é música” (Idem). Ora, uma das questões centrais para o envolvimento das crianças nas aprendizagens artístico-musicais é conceber contextos educativos e formativos, com as correspondentes metodologias e estratégias, que possibilitem a conexão entre a escola, a casa e a comunidade, de modo a desenvolver atitudes positivas para as aprendizagens e para fazer música em conjunto bem como contribuir para a construção de pontes entre as actividades musicais, os recursos e os saberes (cf. Lamont e al., 2003; Temmerman, 2005). Tudo isto por duas razões muito simples. A primeira, porque a música desempenha um papel importante na vida das crianças e as experiências musicais realizadas na escola, na casa e na comunidade são elementos preponderantes na configuração de uma educação mais articulada, complementar e crítica. A segunda, porque existem saberes, competências e boas práticas musicais em diferentes tipos de contextos quer no que se refere aos artistas individualmente considerados (intérpretes, compositores, por 23 | P á g i n a


exemplo) quer em diferentes tipos de organizações culturais e artísticas4 bem como em diferentes escolas.

Participação nas actividades musicais e na sua produção e difusão Stephanie Pitts num conjunto de estudos sobre Valuing Musical Participation publicado em 2005 refere que a participação em actividades musicais foi avaliada pelos participantes (músicos e públicos) através de um conjunto de razões diferentes e interligadas: (a) como uma fonte potencial de afirmação e de autoconfiança; (b) como uma oportunidade para demonstrar ou adquirir determinadas competências; (c) como uma forma de preservar e de promover reportórios; (d) como uma oportunidade para tocar com os outros; (e) como um fórum para a interacção social e criação de amizades; (f) como uma maneira de potenciar a qualidade de vida; (g) como uma forma de escape às pressões do dia a dia; (h) como uma fonte de desenvolvimento espiritual e de prazer (pp. 141 e ss.). Embora este trabalho não tenham sido realizado no âmbito das actividades musicais do 1.º ciclo, o tipo de questões que levanta são, do meu ponto de vista, elementos pertinentes no pensar a educação artístico-musical. Por outro lado, e numa perspectiva de sustentabilidade social e cultural da intervenção da música no 1º ciclo, a produção e realização de espectáculos afigura-se como um instrumento importante para trazer mais sociedade e cultura ao ensino da música e, por esta via, possibilitar, não só uma visibilidade do trabalho realizado mas também contribuir para o desenvolvimento da música na comunidade (cf. Vasconcelos, 2007) 4

Veja-se, por exemplo e entre muitas outras, as actividades desenvolvidas pela Casa da Música no Porto ou na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa. 24 | P á g i n a


3. Considerações finais: diversidade e interdependências As diferentes transformações sociais, culturais e estéticas têm conduzido não só ao alargamento do conceito de música como também a cultura musical tem vindo a incorporar elementos emanados de outros contextos. Disto resulta que as músicas podem olhar-se de diferentes perspectivas, como refere Martí (2000). A que nos é mais habitual é ela ser considerada como uma arte tentando percebê-la através de terminologias estéticas e correntes estilísticas ao longo do processo histórico. Contudo, se a pensarmos sobre o ponto de vista dos usos e funções ela é muito mais do que uma arte e que explica a sua importância social. Isto é, a música contribui para a construção social da realidade através de produtos, práticas e ideias, remetendo-nos para determinados mundos, marcando determinadas épocas e caracterizando determinados espaços territoriais, de que as “músicas tradicionais” são exemplo. A diversidade de práticas e tipologias musicais, a diversidade de instrumentos musicais, acústicos e electrónicos, a diversidade de tecnologias musicais, a centralidade dos saberes e da criança (como músico e como criadora) implicam reolhar as políticas públicas, o papel do Estado e dos diferentes actores sociais e culturais, de modo a potenciar a complexidade dos fenómenos artísticopedagógicos numa atitude de proximidade em relação aos saberes e às crianças em que, de uma forma participada, articulada e complementar, elas sejam co-construtoras das aprendizagens e não apenas meras consumidoras e receptoras de saberes impostos e hegemónicos.

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Neste processo, como refere Nóvoa (2006), a escola e o trabalho escolar desempenham um papel importante através de duas grandes finalidades: “por um lado, a transmissão e apropriação dos conhecimentos e da cultura; por outro lado, a compreensão da arte do encontro, da comunicação e da vida em conjunto. É isto que a Escola sabe fazer, é isto que a escola faz melhor. É nisto que ela deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos torna mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da escrita, da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na aquisição de instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam exercê-la” (p. 34) No entanto, como refere Durrant (2003) “o que caracteriza a experiência musical é tão poderoso que nem sempre essa experiência pode ser planificada em termos de resultados de aprendizagens prescritivos ou medidos através de testes, como se espera muitas vezes em contextos educacionais mais formais. Esta é a natureza do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento’ inexplicável. A actividade musical e artística ajuda-nos a construir sentidos não só para o nosso mundo como também dar sentido a nós próprios como seres humanos que partilham sentimentos com o mundo. Deixemos que isto aconteça mais vezes” (p. 28). Por último, e como escrevi noutro local (Vasconcelos, 2004b), ao contrário das opiniões dominantes, não penso que a música faça parte do currículo e das actividades de enriquecimento curricular apenas para formar músicos, formar públicos, descobrir talentos, aprender a conhecer as obras das diferentes culturas. É muito mais do que isso. A música, e a arte em geral, como cultura e forma de conhecimento pode ajudar na construção de outros possíveis, de outros sentidos nos quotidianos reais e ou imaginários, 26 | P á g i n a


recuperando e recriando identidades. Para isso precisa de outras teorias, novas políticas, novos paradigmas que orientem o pensamento e acção estratégica, investigativa e educativo-artística que contribuam para ir encontrando respostas (sempre contingentes e transitórias) aos desafios colocados pelos contextos sociais, culturais e identitários da sociedade contemporânea portuguesa. Em convergência, em colisão, em mudança.

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A história do ensino da música em Portugal, no que se refere ao 1º ciclo de escolaridade, tem sido caracterizada depois do 25 de Abril de 1974 pela recorrência de três linhas principais. Uma linha que reafirma a importância da música na formação integral das crianças e como tal, numa perspectiva de educação para todos, ela deve estar presente nas actividades curriculares a par de outras áreas de saber. Uma outra linha, interligada com a anterior, defende a música neste nível de ensino numa perspectiva mais funcionalista, pela importância que ela pode ter para a “descoberta de talentos e vocações” que, de algum modo podem ‘engrossar’ as fileiras do ensino especializado de música. Uma terceira linha, demarcando-se das anteriores, perspectiva a música no ensino básico numa acepção mais cosmopolita. Constando dos programas do 1º ciclo desde 1974, a música tem vivido entre uma existência efémera, uma não existência, e algumas intervenções pontuais através de projectos realizadas a partir do exterior da escola. A criação das Escolas Básicas Integradas, conduziu a uma intervenção mais continuada, dependendo, no entanto, dos recursos, dos professores de música e das vontades das escolas e dos agrupamentos. Neste contexto, este texto, procura, sob o ponto de vista das políticas internas ao subsistema, responder à questão “de que modos os diferentes actores, professores, músicos, comunidades, poderão contribuir para que a música no 1º ciclo de escolaridade possa ser um espaço de criatividade e de inovação contribuindo para o alargamento dos quadros de referência e a construção de mundos sociais e culturais mais cosmopolitas?”. Natural de Vagos, distrito de Aveiro, estudei música no Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Aveiro e é licenciado em Ciências Musicais - Ramo de Formação Educacional - pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Mestre em Ciências da Educação - Área de Administração Educacional - pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Doutorado em Educação na especialidade de Administração e Política Educacional, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa com o trabalho intitulado "A educação artístico-musical: cenas, actores e políticas". Presentemente desempenho as funções de Professor-Adjunto no34Departamento de |Página Artes da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal.

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