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Martin Venetz, Rupert Tarnutzer, Carmen Zurbriggen, Waltraud Sempert

Emotionales Erleben im Unterricht und schul足 bezogene Selbstbilder Vergleichende Analysen von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen


Inhaltsverzeichnis

Zum Geleit

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Vorwort

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1. Einleitung

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2. Theoretische Grundlagen und empirische Befunde 2.1 Integrative und separative Schulformen 2.1.1 Integrative Schulformen 2.1.2 Separative Schulformen 2.2 Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf 2.2.1 Schulleistungsschwäche 2.2.2 Verhaltensauffälligkeit 2.3 Effekte schulischer Integration 2.3.1 Schulleistungen 2.3.2 Selbstkonzept 2.3.3 Soziale Stellung 2.3.4 Motivationale Aspekte 2.3.5 Emotionale Aspekte 2.4 Fazit und Forschungsdesiderate 2.5 Aktuelles Erleben und Lernen 2.5.1 Aktuelles Erleben als Interaktion von Person und Situation 2.5.2 Bedeutsamkeit des aktuellen Erlebens für das Lernen 2.6 Komponenten der Erlebensqualität 2.6.1 Aktuelles Befinden 2.6.2 Merkmale des Tätigkeitserlebens 2.7 Theoretische Grundlagen zur Erfassung des aktuellen Erlebens 2.8 Zusammenfassung

19 20 20 22 23 24 26 28 29 30 31 33 38 39 40 41 42 46 46 50 55 57

3. Fragestellungen

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4. 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

Methodisches Vorgehen Rekrutierungsprozess Untersuchungsablauf Vortests und Instruktion ESM-Untersuchungswoche Schlussfragebogen Instrumentarium Erfassung der Erlebensqualität Erfassung schulbezogener Selbstbilder Erfassung von Schulleistungsschwächen Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten

63 63 64 64 66 67 67 68 70 73 74

5. 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.2 5.2.1 5.2.2 5.2.3

Datengrundlage Stichprobe A: Lernende in integrativen Schulformen Beschreibung der Stichprobe A auf Klassenebene Beschreibung der Stichprobe A auf Personebene Beschreibung der Stichprobe A auf Situationsebene Stichprobe B: Lernende in der separativen Schulform Beschreibung der Stichprobe B auf Klassenebene Beschreibung der Stichprobe B auf Personebene Beschreibung der Stichprobe B auf der Situationsebene

77 78 78 82 89 93 93 96 99

6. Lernende mit und ohne besonderem Förderbedarf in integrativen Schulformen im Vergleich 6.1 Bildung der Vergleichsgruppen 6.1.1 Lernende mit einer Verhaltensauffälligkeit 6.1.2 Lernende mit einer Schulleistungsschwäche 6.1.3 Synthese: Lernende mit besonderem Förderbedarf 6.2 Schulbezogene Selbstbilder 6.2.1 Emotionales, soziales und kognitives Integriertsein 6.2.2 Zielorientierungen 6.2.3 Bezugsnormorientierungen 6.2.4 Bedeutung schulbezogener Selbstbilder zur Unterscheidung der Gruppen 6.3 Qualität des Erlebens im Unterrichtsalltag 6.3.1 Analysen zu den Skalen der Erlebensqualität 6.3.2 Qualität des Erlebens im Unterrichtsalltag 6.4 Zusammenfassung

103 103 104 110 114 117 118 122 126 131 138 139 148 151


7. Lernende mit besonderem Förderbedarf in integrativen und separativen Schulformen im Vergleich 7.1 Bildung der Vergleichsgruppen 7.2 Schulbezogene Selbstbilder 7.2.1 Emotionales, soziales und kognitives Integriertsein 7.2.2 Zielorientierungen 7.2.3 Bezugsnormorientierungen 7.3 Qualität des Erlebens im Unterrichtsalltag 7.4 Zusammenfassung

155 156 159 159 162 164 166 169

8. Bedeutung schulbezogener Selbstbilder für die Qualität des Erlebens im Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen 8.1 Selbstbild schulischen Integriertseins 8.2 Motivationale Selbstbilder: Zielorientierungen 8.3 Standards zur Leistungsbewertung: Bezugsnormorientierungen 8.4 Bedeutung schulbezogener Selbstbilder: ein Gesamtmodell 8.5 Zusammenfassung

173 174 178 180 182 185

9. Zusammenfassung, Diskussion und Praxishinweise 9.1 Zusammenfassung der Studie 9.1.1 Rückblick auf Ausgangslage und Zielsetzung der Studie 9.1.2 Forschungsmethodisches Vorgehen 9.1.3 Zusammenfassung der Hauptbefunde 9.2 Diskussion der Befunde 9.2.1 Schulbezogenene Selbstbilder 9.2.2 Momentanes Erleben 9.2.3 Die Beziehung zwischen Selbstbild und momentanem Erleben 9.2.4 Forschungsmethodische Reflexion 9.2.5 Gesamtbewertung und weiterführende Fragen 9.3 Hinweise für die Praxis 9.3.1 Positive Selbstbilder stärken 9.3.2 Befindensschwankungen bei Verhaltensauffälligkeit regulieren 9.3.3 Besonderer Förderbedarf und Fehlerkultur 9.3.4 Realistisches schulbezogenes Selbstkonzept in der integrativen Schulform

187 187 187 191 193 199 200 203 206 209 214 217 218 219 221 222


Literatur

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Zu den Autoren

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Zum Geleit

Mit der Entwicklung von neuen Konzepten für die Sonderschulung und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf in allen Kantonen der Schweiz hat die Frage nach der richtigen Schulorganisation auch für diese Schülerschaft erneut an Bedeutung gewonnen. Internationale Organisationen, so die UNESCO mit der Erklärung von Salamanca und die Vereinten Nationen mit dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, favorisieren integrative und inklusive Formen. Auch in der Schweiz gibt es seit mehr als 20 Jahren empirische Arbeiten, die vor allem bezüglich Leistungsförderung die Gleichwertigkeit integrativer Formen belegen, während bezüglich der sozialen Integration und des Selbstkonzeptes eher negative Effekte belegt sind. Solche Selbsteinschätzungen des Integriertseins und des Selbstkonzeptes wurden jedoch immer nur rückblickend und zu einem grossen Teil nur bei sogenannt lernbehinderten Schülerinnen und Schüler erhoben. Hier beschreiten die Autorinnen und Autoren der vorliegenden Studie andere Wege: In ihrer Studie vergleichen sie Regelschülerinnen und Regelschüler sowie integriert geschulte Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf und solche in Kleinklassen. Sie unterscheiden dabei zwischen der Gruppe der Schulleistungsschwachen und solchen, die als verhaltensauffällig wahrgenommen werden. Diese wurden mittels einer Fragebogeneinschätzung durch ihre Lehrpersonen bestimmt. Zur Bestimmung der schulleistungsschwachen Schülerinnen und Schüler wurden die Schulleistungen in Deutsch und Mathematik erhoben. So gelang es, eine Gruppe schulleistungsschwacher Schüler, eine mit Verhaltensauffälligkeiten sowie eine mit Schulleistungsschwäche und Verhaltensauffälligkeiten zu unterscheiden. Die so gegliederte Stichprobe wurde einmal zu unterschiedlichen schulbezogenen Selbstbildern befragt. Zudem wurde mehrfach das emotionale Erleben im Unterricht mittels der Experience Sampling Method ermittelt. Diese Methode erlaubte es, in einer Schulwoche zu unterschiedlichen Zeitpunk-


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ten von den Schülerinnen und Schülern Auskunft über ihr aktuelles Befinden einzuholen, also wie sie ihr Erleben in der aktuellen Unterrichtssituation einstuften. Dabei konnte ermittelt werden, ob der Unterricht eine • hohe oder tiefe positive Aktivierung (Energie, Konzentration, Engagement versus Energielosigkeit, Lethargie, Langeweile) sowie • eine hohe oder tiefe negative Aktivierung (Stress, Ärger, Nervosität versus Entspannung, Ruhe, Ausgeglichenheit) zur Folge hatte. Ausserdem wurde das subjektive Erleben der aktuellen Tätigkeit im Unterricht erhoben. Die Ergebnisse erlauben die Bestätigung bereits bekannter Fakten bezüglich der integrativen Schulung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf. Sie bringen aber auch eine Fülle von differenzierten Befunden, die wertvolle Hinweise geben, wie integrativer Unterricht pädagogisch und didaktisch gestaltet werden kann, damit er nicht nur eine schulorganisatorische Massnahme bleibt, sondern das erreicht, was Integration anstrebt: eine gelungene Koevolution aller Schülerinnen, Schüler und ihrer Lehrer. Zürich, 25. November 2012 Urs Strasser


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Vorwort

Seit den frühen Schulversuchen zur schulischen Integration von Lernenden mit besonderem Förderbedarf in den 80er-Jahren wurden in der Schweiz kontinuierlich entsprechende Angebote eingeführt. Die gleiche Entwicklung fand parallel auch auf internationaler Ebene statt. Die schulische Integration wurde zuletzt 2005 von den Vereinten Nationen (2011) im Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung postuliert. Dieses erklärt den wohnortnahen Schulbesuch von Lernenden mit besonderem Förderbedarf im Rahmen von Regelklassen mit sonderpädagogischer Unterstützung zu seinem Ziel. Im Unterschied zu einzelnen Nachbarländern kennt die Schweiz keinen rechtlichen Anspruch auf integrative Beschulung. Entsprechend der förderalistischen Struktur unterscheiden sich deshalb die kantonalen Konzepte erheblich. Kantonen mit einem sehr hohen Anteil an separativen Schulformen stehen jene gegenüber, welche in der öffentlichen Schule Sonderklassen vollständig abgeschafft haben. Die Einführung integrativer Schulformen erweist sich als eine sehr grundlegende Veränderung der öffentlichen Schule – grundlegender, als es sich ihre Pioniere vielleicht vorgestellt haben. Mit ihr sind Wertfragen zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderung verbunden, sie verlangt in der Umsetzung eine hohe Adaptivität des Unterrichts, um der Heterogenität gerecht zu werden, und in letzter Konsequenz werden auch institutionelle Anpassungen im Bildungsangebot notwendig. Die Integrationsforschung leistet in diesem kontinuierlichen Veränderungsprozess einen wichtigen Beitrag. Ihr kommt die Aufgabe zu, solche Fragestellungen zur integrativen Schule evidenzbasiert zu beantworten und damit Entscheidungshilfen in unterschiedlichen Bereichen bereitzustellen. Eine Darstellung über die im deutschen Sprachraum erforschten Themen leistet Preuss-Lausitz (2009). Auch Bless und Mohr (2007) bieten einen Überblick zu den Effekten integrativer und separativer Schulformen auf die Lernenden. Beide kommen zum Schluss, dass für den deutschsprachigen Raum sehr wenig schulformbezogene Vergleichsstudien publiziert wurden. Das vorliegende Forschungsprojekt wurde mit der Absicht konzipiert, einen entsprechenden Vergleich in Bezug auf integrative und separative Schulformen zu ermög-


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lichen: Lernende mit besonderem Förderbedarf in integrativen Schulformen werden zum einen mit ihren Peers ohne besonderen Förderbedarf und zum andern mit Lernenden mit besonderem Förderbedarf in Klein- und Sonderschulklassen verglichen. Mit dieser Untersuchungsanlage will die Studie einen Beitrag leisten, um die bestehende Forschungslücke zu schlies­sen. Das Projekt wurde als DORE-Forschungsvorhaben für Fachhochschulen vom Schweizerischen Nationalfonds bewilligt1 und finanziell zu rund zwei Dritteln unterstützt. Die Kantone Basel-Stadt, Graubünden, St. Gallen, Thurgau und Zürich finanzierten als Praxispartner ein weiteres Drittel der Aufwendungen. Ein Forschungsprojekt kann nur unter Mithilfe zahlreicher Personen realisiert werden. An dieser Stelle möchte das Projektteam sich bei allen bedanken, die in irgendeiner Form zum Gelingen der aufwendigen Studie beitrugen. Unser Dank gilt dabei ganz besonders den Schülerinnen und Schülern sowie deren Lehrpersonen, die an der Studie teilnahmen. Das Projekt gelang aufgrund ihrer bereitwilligen Teilnahme an einer anspruchsvollen Form der Datenerhebung. Ohne ihre sorgfältigen Angaben in den Fragebogenbüchlein und ohne ihre Geduld wären die vorliegenden Auswertungen nicht möglich geworden. Der finanzielle Beitrag der Kantone betrug ca. ein Drittel der Projektkosten. Ein spezieller Dank geht deshalb an die Kantonsverantwortlichen Frau Bellmont (Zürich), Herrn Gartmann und Herrn Caviezel (Graubünden), Herrn Gadola (Basel-Stadt), Herrn Anderegg (St. Gallen) und Herrn Halbheer (Thurgau). Als Praxispartner haben sie mit dem erwähnten finanziellen Beitrag und ihrem logistischen Beitrag zur Stichprobengewinnung das Projekt ermöglicht. Unser Dank für ihre engagierte Mitarbeit am Projekt im Rahmen ihrer Masterarbeit an der Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich geht an Frau Rita Alfaré, Frau Monika Bischofberger, Herrn Mirko Buob, Frau Elisabeth Friedli, Frau Sarah Hitz, Frau Sandra Hobi, Frau Juliette Lübberstedt, Frau Doris Marti, Frau Conny Müller und Frau Edith Müller. Ihre Unterstützung ermöglichte speziell die Erhebung der Daten in den beteiligten Kleinund Sonderschulklassen. Prof. Dr. Kurt Häfeli hat immer wieder wohlwollend und unterstützend in unterschiedlichen Projektphasen zum Gelingen beigetragen. Prof. Dr. Urs Strasser und Frau Céline-Anne Vuille haben sich für die vorliegende Publikation eingesetzt – ihnen einen herzlichen Dank! Zürich, im Dezember 2012 Martin Venetz, Rupert Tarnutzer, Carmen Zurbriggen, Waltraud Sempert 1

DORE-Projektnummer: 13DPD3-122274/1.


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1. Einleitung

In Zentrum des vorliegenden Buches stehen emotionales Erleben und schulbezogene Selbstbilder im integrativen Unterricht am Ende der Primarschulzeit. Integrative Förderung hat sich in allen Kantonen in unterschiedlichem Ausmass etabliert. Immer mehr Lernende mit sehr heterogenen Voraussetzungen erleben einen gemeinsamen Unterricht. Aufgrund dieser Entwicklung stellt sich deshalb die Frage nach dem Befinden von Lernenden mit und ohne besonderen Förderbedarf im Unterrichtsalltag integrativer Klassen – gibt es Unterschiede zwischen ihnen, und gibt es Unterschiede zu Lernenden in separativen Klassen? Zu beiden Fragen wird in dieser Publikation Neues berichtet. Die integrative Beschulung ist bildungspolitisch bekanntermassen nicht unumstritten, die Diskussion zu diesem Thema ist entsprechend vielschichtig. So wird zwar die allgemeine normativ-ethische Begründung des Anspruchs auf Teilhabe aller mehrheitlich akzeptiert, jedoch stellen sich in der Realisierung Umsetzungsprobleme, wie z. B. die Frage nach ausreichenden Kompetenzen der Lehrpersonen und nach angemessenen Kooperationsformen, sowie Fragen zur Finanzierung bzw. zu den davon abhängigen Pensen. Etwas aus dem Fokus gerieten bei dieser Themenlage die betroffenen Kinder bzw. Jugendlichen. Zwar liegen Untersuchungen zu schulbezogenen Selbstbildern bei Lernenden mit besonderem Förderbedarf vor, doch über ihr selbst berichtetes emotionales Erleben im integrativen Unterricht wurden keine systematischen Daten publiziert. Mit dem Ziel, die integrative Praxis möglichst optimal zu gestalten, interessiert jedoch die Perspektive der betroffenen Lernenden. Das Besondere und Neue an der vorliegenden Untersuchung ist deshalb der Fokus auf das momentane Befinden und Erleben während unterschiedlichen Zeitpunkten des Unterrichtsgeschehens. Dieses unterscheidet sich von schulbezogenen Selbstbildern, was anhand der bekannten Fribourger Untersuchungen von Haeberlin et al. (2003) verdeutlicht werden kann: Dort wurden die Lernenden (unter anderem) dazu befragt, wie integriert sie sich selbst einschätzten. Sie gaben dazu eine aus der Erinnerung generalisierte


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Einschätzung über sich selbst ab. Vom Erleben selbst bis zu dem, was darüber in der Erinnerung berichtet wird, kommt es jedoch zu deutlichen Verzerrungen (memory bias, Scollon, Kim-Prieto & Diener, 2003; Kahneman, 2011; Pohl, 2004). Um zu erfahren, wie Lernende sich im Unterrichtsalltag erleben, gehen wir in der vorliegenden Untersuchung deshalb noch einen deutlichen Schritt näher an die Unterrichtsrealität heran und fragen nach dem momentanen Befinden und Erleben an mehreren Zeitpunkten. Ziel ist, möglichst direkt geäusserte Informationen zu erhalten, von denen angenommen werden kann, dass das mitgeteilt wird, was im Augenblick erlebt wird. An dieser Stelle gilt es, ein mögliches Missverständnis zum Begriff Befinden gleich vornweg auszuräumen: Unter dem Begriff Befinden wird nicht nur das alltagsprachliche «Sich-Wohlfühlen» im Sinne hoher Zufriedenheit verstanden. Der Begriff ist vielschichtiger angelegt. Er unterscheidet zudem zwischen angeregtem und gestresstem Befinden. Das Befinden in der hier verwendeten Form beschreibt also, inwieweit eine Person (1) zufrieden oder unzufrieden, (2) begeistert oder gelangweilt, aber auch, inwieweit sie (3) gestresst oder entspannt ist. Diese drei Informationen ergeben bereits ein sehr aussagekräftiges Bild über das emotionale Erleben in Lernsituationen. Und, um es etwas plausibler zu machen, sie entsprechen auch dem Fokus, den eine Lehrperson in der alltäglichen Unterrichtsbeobachtung hat: Natürlich ist sie interessiert daran, ob Lernende sich mehr oder weniger «wohlfühlen». Viel informativer und auch relevanter sind für sie jedoch Beobachtungen, die aufzeigen, ob die Lernenden aktiv und lernbereit sind oder eben nicht und ob sie ein zumutbares Mass an Stress erleben. Für die theoretische Beschreibung dieses eben skizzierten Konzeptes des Befindens wird in der vorliegenden Untersuchung das empirisch überprüfte Circumplexmodell affektiver Zustände beigezogen (Watson et al., 1999; Schallberger, 2005). Über das Befinden kann zu jedem Zeitpunkt Auskunft gegeben werden, ob nun absichtsvoll einer Tätigkeit nachgegangen oder gerade mit dem Nachbarn geschwatzt wird. Da im Unterricht jedoch Lerntätigkeiten einen zentralen Stellenwert haben, interessiert nicht nur emotionales Erleben, sondern auch, wie stark Lernende in ihrer aktuellen Aufgabe aufgehen, d. h., wie gerne sie die mit der Aufgabe verbundene Tätigkeit ausführen, wie konzentriert sie dabei sind und inwieweit sie sich dabei als kompetent erleben. Dies alles sind zentrale Merkmale des Flow-Erlebens (Csikszentmihalyi, Abuhamdeh & Nakamura, 2007; Rheinberg, 2007). Wie beim momentanen Befinden zeigt sich auch beim Flow-Erleben, dass es weitgehend dem entspricht, wo­ rauf eine erfahrene Lernbegleitung ihre Beobachtung automatisch fokussieren wird, nämlich ob die Aufgaben engagiert angegangen werden, ob kon-


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zentriert gearbeitet wird und ob das, was zu tun ist, auch gerne bzw. mit Freude getan wird oder eben nicht. Ergänzend zu diesen beiden Komponenten werden auch die momentane Besorgnis und Anstrengung mit berücksichtigt, welche im Theorieteil näher erläutert werden. Mit dem emotionsbezogenen Befinden und dem aufgabenbezogen FlowErleben sind zwei Standbeine gesetzt, die es erlauben, die quality of experience bzw. die (etwas unhandlich übersetzte) Erlebensqualität während unterschiedlicher Unterrichtssituationen zu beschreiben. Nun besagen aber Befunde der pädagogischen Psychologie – und darin entsprechen sie den praktischen Erfahrungen von Lehrpersonen –, dass Lernende gegen Ende der Primarschule bereits verhältnismässig stabile Einstellungen zum Lernen bzw. zur Schule im Allgemeinen entwickelt haben, welche Befinden und Flow-Erleben entsprechend beeinflussen. In der pädagogischen Psychologie werden diese Einstellungen unter dem bereits erwähnten Begriff schulbezogene Selbstbilder (Rheinberg, 2006a) zusammengefasst. Diesen zugerechnet werden können z. B. die Selbsteinschätzung des Integriertseins (Haeberlin et al., 1989), die Zielorientierungen als übergreifende Ziele, an denen sich Lernende orientieren, wenn es um schulisches Leisten geht (Elliot, 2007), oder die von ihnen präferierte Bezugsnorm, die sie zum Leistungsvergleich einsetzen (Rheinberg, 2006b; Rheinberg & Krug, 2005). Bei allen dreien handelt es sich um empirisch belegte Konzeptionen, zu denen auch aus der sonderpädagogischen Forschung Befunde zur Verfügung stehen, die sich auf Lernende mit besonderem Förderbedarf beziehen (Haeberlin et al., 2003; Rheinberg & Krug, 2005; Sideridis, 2005a, 2009). Die Elemente des emotionalen Erlebens einerseits und die genannten schulbezogenen Selbstbilder andererseits ergeben ein Modell mit zwei Ebenen. Auf der Personebene sind die erwähnten Selbstbilder verortet. Es wird davon ausgegangen, dass sie einen gewissen Effekt auf das momentane Befinden und das Flow-Erleben in der Situationsebene haben. Die wechselnden Bedingungen der Situation haben jedoch ebenfalls einen bedeutsamen Effekt auf das Erleben. Oder, wie es ein Sprichwort plausibel auf den Punkt bringt: «Es gibt nicht nur Diebe und Nicht-Diebe, sondern es sind zum grossen Teil die Gelegenheiten, die erst Diebe machen» (Heckhausen & Heckhausen, 2007, S. 5). Um an dieser Stelle ein Ergebnis der Untersuchung vorwegzunehmen: Der Effekt der Selbstbilder ist zwar nachweislich gegeben, er erweist sich jedoch als bedeutend kleiner, als es unsere erfahrungsbasierte Vorstellung von stabilen Schülerpersönlichkeiten vermuten liesse. Wie sich das Verhältnis zwischen Person- und Situationsebene bei Lernenden mit besonderem Förderbedarf im Detail zeigt, soll in dieser Studie beantwortet werden.

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