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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA FACULTAD DE MEDICINA MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD

SEMINARIO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BIOMÉDICAS

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: L.E.O. MARIA ELENA AGUILAR LIZÁRRAGA

DOCENTE: DRA. LETICIA CARLOTA RODRÍGUEZ

CULIACÁN, SINALOA, JULIO DEL 2011.


Elaborado por: MarĂ­a Elena Aguilar LizĂĄrraga


Bibliografía: Mergel, Brenda. Diseño instruccional y teorías del aprendizaje”. [en línea]. 1998. Disponible en: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf Rodríguez, Leticia C. Teorías y docencia. (Diapositivas) Culiacán, Sinaloa. 2011. 20 diapositivas.


PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN DE ENFERMERÍA EN MÉXICO

Por: María Elena Aguilar Lizárraga. En este artículo de revista de la década de los 80’s, la autora Ponce de León realiza una crítica negativa al sistema educativo mexicano en cuanto a las características del modelo educativo de las escuelas formadoras de enfermeras y parteras, ya que operaba a nivel medio superior, bajo un esquema tradicionalista en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje limitante por promover el conocimiento memorístico y sobre todo, por satisfacer solamente las necesidades sociales, económicas y políticas, dejando de lado al desarrollo humano. El resultado de estas deficiencias, minimizaban a la enfermera en cuanto al poco reconocimiento profesional en el ámbito laboral y de liderazgo, promoviendo la docilidad, dependencia y subordinación durante su formación, a pesar de sus avances en el contexto educativo. Ante ésta problemática detectada, planteó un cambio radical en el modelo educativo para promover su profesionalización e incorporar la educación de enfermería al nivel superior, con fundamentos epistemológicos del paradigma humanista y el sociocultural, ya que considera que “la formación de los seres humanos se da como un fenómeno social… comprende el desarrollo integral del individuo en interacción… con su medio” (Ponce de León, 1988) Argumenta que los aspirantes a estudiar esta profesión, al contar con el bachillerato ya era de gran aporte para su formación, debido a la edad y experiencia, traducida a mayor madurez física y emocional, orientación vocacional y mayor responsabilidad para ejercer la enfermería. La finalidad de esta importante evolución consistía en que los estudiantes tuviesen bases para ampliar su conocimiento encaminado hacia la resolución de problemas y metacognición, desarrollo afectivo, psicomotor y valores éticos, no solamente para cuestiones laborales sino para su vida personal, en pocas palabras, con enfoque a “competencias profesionales integradas”.


Actualmente, la SEP ya exige la implementación del enfoque por competencias en el modelo educativo en las instituciones de todos los niveles educativos haciendo énfasis en el nivel superior y las escuelas de enfermería están incursionando en este cambio, logrando un avance significativo en cuanto al nivel de reconocimiento profesional, sin embargo, todavía existen instituciones que promueven la formación a nivel técnico. En cuanto a la formación por competencias, también se está trabajando en ello, sobre todo los docentes que requieren adaptar sus prácticas curriculares.

Bibliografía PONCE DE LEÓN, Sara A. (1988). Prospectiva de la educación de enfermería en México. Revista de Enfermería, Instituto Mexicano del Seguro Social. Vol. 1, N o 1. México, D.F.


LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BIOMÉDICAS

Por: María Elena Aguilar Lizárraga En este artículo, el autor Díaz hace énfasis en utilizar la estrategia pedagógica basada en la solución de problemas para que los estudiantes de ciencias de la salud logren desarrollar habilidades mentales en cuanto a las ciencias básicas (biomédicas, preclínicas y de formación general), a través de la transferencia del conocimiento según los fundamentos epistemológicos de la psicología cognitiva. Cita lo que la UNESCO (2005) declaró en cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje, durante una conferencia mundial sobre la ciencia siglo XXI en Budapest en 1999: “la enseñanza de las ciencias y tecnología es estratégico, los estudiantes deber resolver problemas concretos en la población utilizando sus competencias, conocimientos científicos y tecnológicos” con la finalidad de fundamentar lo que requiere la población estudiantil partiendo del diseño instruccional. Argumenta que estas estrategias responden a la necesidad de que el alumno desarrolle sus competencias para resolver problemas en el ámbito real y que la enseñanza

debe

ser

interdisciplinaria,

fundada

en

la

experimentación

y

autoaprendizaje, lo cual exige a los docentes a ser creativos en sus estrategias que garanticen el aprendizaje significativo, enlazando las ideas previas del estudiante y presentando la información coherente en forma de red de conocimiento (Díaz, 2007).

Bibliografía Díaz, Tulio (2007). La enseñanza de las ciencias biomédicas. Revista de Ciencias Bolivianas, No. 8, 18-20.


Elaborado por: María Elena Aguilar Lizárraga

Bibliografía: Granados Zúñiga, Jorge. “La enseñanza de las ciencias básicas en medicina desde la perspectiva de la justificación epistemológica del currículo”. [en línea] Educación. Vol. 33, Núm. 2, 2009, pp. 51-60. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44012058004


Elaborado por: María Elena Aguilar Lizárraga

Bibliografía: Orfa, R., Garzón, R. y Del Riesgo, L. ¿Continuamos informando o asumimos el cambio? [en línea] Revista Ciencias de la Salud. Octubre, 2006. Vol. 4, Número especial, pp. 175-185. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/562/56209919.pdf


Elaborado por: María Elena Aguilar Lizárraga

Bibliografía: Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html


EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA

POR: MARÍA ELENA AGUILAR LIZÁRRAGA Resumen El modelo educativo de las Instituciones de Educación Superior (IES) se encuentra inmerso en un proceso de adaptación, enfocándose a las competencias profesionales que los estudiantes necesitan desarrollar acorde a las necesidades del mundo laboral y social, en torno a la globalización. Ante este cambio, los docentes en formación necesitan desarrollar sus propias competencias para desempeñar su labor en correspondencia al modelo educativo y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, partiendo del dominio de las teorías educativas, las cuales les permitirán planificar el diseño instruccional con fundamento epistemológico e implementar estrategias de aprendizaje significativo, con uso de las TIC´S. Para ello, la observación en clase,

resulta ser un método que estimula el

pensamiento crítico a través de la triangulación de la metodología de la enseñanza detectada y las teorías educativas existentes. Tal ejercicio, se realizó como parte de mi formación profesional con apoyo de una guía estructurada con criterios sobre el ambiente físico del aula, docente y alumno, en la Escuela Superior de Enfermería Mazatlán (ESEM) de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) en colaboración de una docente que imparte la unidad de aprendizaje de Fundamentos de Enfermería II a un grupo conformado por 32 estudiantes de nivel Licenciatura del segundo semestre. Se manejó la temática de “Atención de enfermería en las necesidades básicas humanas” y ante el entorno generado por la actitud del docente “D”, alumnos y abordaje de estrategias identificadas durante la clase, se analizó la realidad educativa desde el paradigma conductista y el condicionamiento operante de Skinner. Palabras clave: Teorías educativas, diseño instruccional, observación de una clase, paradigma conductista, condicionamiento operante de Skinner.


Introducción Durante mi formación académica en el programa de Maestría en Docencia en Ciencias de la Salud, cursé el Seminario de Enseñanza de las Ciencias Biomédicas y como estrategia de aprendizaje significativo, desarrollé la observación de la práctica curricular con apoyo de una guía proporcionada por la docente que impartió el seminario, estructurada

con criterios claros sobre 3 indicadores a inspeccionar:

ambiente físico del aula, docente y alumno. La observación la realicé en un aula con 32 alumnos de cursan el segundo semestre de Licenciatura en Enfermería de la ESEM-UAS, del turno vespertino, con previa autorización del docente, quien amablemente accedió a que asistiera a su clase de “Atención de enfermería en las necesidades básicas humanas”, perteneciente a la unidad de aprendizaje de Fundamentos de Enfermería II. Durante el ejercicio, me enfoqué a detectar los criterios que la guía de observación describía mentalmente porque no la llevaba físicamente para no despertar la ansiedad que un instrumento de evaluación provoca y modifica el comportamiento real de las personas. Al finalizar la clase, en un espacio ajeno al aula,

me dediqué a plasmar la

descripción de los indicadores observados, al mismo tiempo, iba analizándolos y discriminando entre las teorías educativas de acuerdo a mis referentes. Según el entorno, generado por la actitud del docente, sus alumnos y el abordaje de estrategias de enseñanza implícitas en su diseño instruccional pero identificadas durante la clase, se analizó la realidad educativa desde la fundamentación epistemológica del paradigma conductista y el condicionamiento operante de Skinner, a partir de la retroalimentación bibliográfica.


Descripción de la observación En el mes de junio del año 2011, asistí a la clase previa autorización con un día de anticipación de la docente “D”, quien imparte la unidad de aprendizaje de Fundamentos de Enfermería II

en un aula de la ESEM con 32 estudiantes de

Licenciatura que cursan el segundo semestre de ocho programados en su plan de estudios homologado con las Escuelas de Enfermería Culiacán y Los Mochis con enfoque de competencias profesionales integradas. Ingresé al salón a las 16:25 y saludé a los estudiantes, quienes han convivido conmigo en el ámbito hospitalario en el momento que realizan sus prácticas; la mayoría se encontraba dentro del aula. Me preguntaron sobre el motivo de mi visita y les comenté que esperaría a la maestra para una supuesta “junta” al término de la clase para no generar inquietudes entre el grupo y alterar su comportamiento que normalmente se da durante la clase de la docente “D”. Mientras llegaba la maestra a la clase programada a las 16:30 hrs. comencé a observar el ambiente físico del aula, la cual estaba equipada con mesas para trabajar en duplas y sillas cómodas suficientes para los 32 alumnos, ordenadas en filas. A las 16:35 llegó la maestra “D”

uniformada, con imagen pulcra y actitud

maternalista nos saludó a todos con un “buenas tardes mis niños”; procedió a presentarme ante el grupo como invitada por esa ocasión, a lo que algunos alumnos respondieron con una sonrisa, al igual que yo. Por el momento me sentí como un distractor, pero posteriormente no, al detectar que lo que realmente los distraía era el celular a 3 alumnos que se encontraban en la última y penúltima fila. La maestra presentó verbalmente la temática que se abordaría “Atención de enfermería en las necesidades básicas humanas”, mientras ella instalaba hábilmente los recursos didácticos: computadora portátil y proyector.

Una vez instalado y

configurado el equipo, la docente inició la clase con la presentación del tema en power point y lo conceptualizó, sin activar los conocimientos previos de los alumnos. El contenido que mostraba en sus diapositivas era acorde a la temática planteada pero con exceso de información y sin imágenes. La docente empleó terminología médica en su vocabulario, la modulación de la voz se mantuvo constante y el uso de la expresión corporal fue pobre, ya que sus manos


permanecieron en el centro y siempre se mantuvo al frente del pizarrón. Fungió como emisor durante toda la clase, haciendo la clase expositiva y promovió sólo en 2 ocasiones la participación de los estudiantes mediante cuestionamientos sobre conceptos relacionados con el tema. Los estudiantes se mostraron receptivos y pasivos, pero con muestra de interés acorde a su expresión corporal, sin embargo, los mismos 3 estudiantes que se encontraban distraídos en un principio, siguieron igual durante otro momento de la clase, pero recibieron un llamado de atención moderado, el cual fue efectivo para atraer su atención a la exposición. En cuanto al ambiente de clases se percibía la armonía y el respeto. Como estrategia para evaluar el aprendizaje, se solicitó la elaboración de un resumen en donde describieran la importancia de jerarquizar las necesidades las básicas del individuo de acuerdo a la teoría de Maslow en el ámbito enfermero para la siguiente sesión, promoviendo las habilidades del pensamiento de describir y resumir.


Conductismo y el condicionamiento operante de B.F. Skinner. En el paradigma conductista, el aprendizaje es fundamentado desde el cambio en la conducta observable de un sujeto mediante estímulos, es decir, cómo actúa ante un evento particular ante agentes ambientales. Skinner realizó aportaciones valiosas a la ciencia de la psicología al desarrollar la teoría del “condicionamiento operante” y a su vez al ámbito educativo, al comprobar que nos comportamos de la manera que lo hacemos porque este tipo de conducta o de respuesta, ha tenido ciertas consecuencias en el pasado, por aplicación de estímulos y reforzadores en el entorno. De acuerdo con Skinner, la conducta está determinada por factores o contingencias del medio ambiente en que se desarrolla el sujeto: “El conocimiento es subjetivo en el sentido trivial en que es el comportamiento de un sujeto (es individual), pero el ambiente, pasado o presente, que determina el comportamiento se encuentra fuera de la persona que se comporta”1 En cuanto a los fundamentos epistemológicos del condicionamiento operante skinneriano, los actores que ejercieron influencia fueron Charles Darwin (mediante el determinismo ambiental) y Ernst March (con el valor biológico del conocimiento, fenomenalismo y análisis funcional); como explicación objetiva y clave su teoría radica en la “solución ambiental”, afirmando que el conocimiento se aprende del mundo exterior y con base en éste, aprendemos de nuestro interior (Plazas, 2006), a través del siguiente planteamiento de Skinner: “En vez de concluir que el hombre sólo puede conocer sus experiencias subjetivas (que está limitado para siempre a su mundo 1

Plazas, Elberto A. “B.F. Skinner: La búsqueda de orden en la conducta voluntaria” [en línea]:

Universitas Psychologica. Vol. 5, no. 002 (2006). http://redalyc.uaemex.mx/pdf/647/64750213.pdf [Consulta: 10 de julio 2011].


privado y que el mundo exterior es sólo una construcción) una teoría conductual del conocimiento indica que es el mundo privado el que, si no es completamente inconocible, por lo menos conocerlo bien es poco probable”2 El condicionamiento operante busca la consolidación de la respuesta influenciada por el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo y manipulados por el operante, expresándolo de la siguiente forma: “La Ley del condicionamiento operante es que si la aparición de un operante se ve seguida de la presentación de un estímulo reforzante, aumentará la probabilidad de la respuesta. Lo que se refuerza no es una conexión de estímulo y respuesta; la operante no requiere un estímulo provocador específico.”3 Skinner descubrió que la respuesta o conducta que tiene consecuencias agradables ante un reforzador tienen mayor probabilidad de presentarse, debido a la relación causal que el sujeto percibe. Reforzador es “cualquier estímulo cuya presentación o eliminación hace aumentar las probabilidades de que se emita una respuesta” 4. Hay dos tipos de reforzadores: •

Positivo: es el que busca el sujeto y lo motiva, tal como un incentivo.

Negativo: es aquel que el sujeto rechaza, puede ser un castigo o la eliminación de uno positivo

Ante la aplicación otras variantes en sus experimentos, detectó lo siguiente:

2

3

4

Ibid. P. 375 Bigge, Morris L (1996). Teorías del aprendizaje para maestros. Editorial Trillas. México. Ibid. P.p. 162-163


“En el condicionamiento operante, se fortalece una respuesta por medio del reforzamiento o se debilita mediante la extinción…El efecto de reforzamiento consiste siempre en incrementar las probabilidades de que se emita una respuesta. La extinción es la inversa del reforzamiento. Cuando no se produce ya un estímulo reforzante después de una respuesta, ésta última se va haciendo cada vez menos frecuente; esto es la extinción operante.” 5 Es decir, que la respuesta varía con la probabilidad de presentarse el estímulo reforzante, a tal grado de que el condicionamiento operante pierde fuerza hasta desaparecer. “En general, el reforzamiento que conduce a la adquisición de una conducta es un proceso de discriminación de estímulos, mientras que el refinamiento de la conducta o el desarrollo de capacidades es una diferenciación de respuestas…La discriminación operante es el establecimiento de cierto tipo de conducta que se produce como resultado de un estímulo dado que procede o acompaña a la conducta, y entonces ésta se refuerza.” 6 Por lo tanto, el aprendizaje está basado en las respuestas del sujeto que aprende, de acuerdo a las situaciones gratificantes repetidas o desagradables evitadas durante su experiencia escolar, en consecuencia de la aplicación de un reforzamiento por el docente. En el proceso educativo, aplicando los principios de la teoría skinneriana, el maestro es un “modelador” de la conducta mediante la programación de la enseñanza:

5 6

Elabora de objetivos medibles y observables en los alumnos

Selecciona, secciona y organiza el contenido acorde a su complejidad

Ibid. P. 165 Ibid. P. 167


Diseña las estrategias de enseñanza pertinentes para modelar la conducta

Adecúa los recursos didácticos para que sus alumnos “adquieran” el aprendizaje con mayor facilidad.

Condiciona a sus alumnos por medio de reglas

Aplica el refuerzo cuando detecta la necesidad (ya sea positivo o negativo, evitando al máximo los castigos para no despertar sentimientos negativos)

Recompensa ocasionalmente, una vez que el alumno se comportó de acuerdo a lo planeado.


Análisis del posicionamiento sobre la enseñanza En el transcurso de la clase, se observó que la enseñanza estaba programada en varias sesiones para abordar el tema de “Atención de enfermería en las necesidades básicas humanas” puesto que sólo se manejaron conceptos tales como: salud, enfermedad y cuidados de enfermería, así como la teoría de Abraham Maslow sobre las necesidades básicas y al final de clase la docente hizo la aclaración de que continuarían con el tema, con la finalidad de que los enlazaran durante la segunda sesión de clases. Presentó el tema con la técnica expositiva, fungiendo como emisora, ya que ella hablaba y los estudiantes eran receptores de la información, mostrándose pasivos, centrándose la clase en el maestro y no se detectaron estrategias didácticas como reforzadores del conocimiento en el desarrollo de la clase. Para organizar la información, hizo uso de las TIC’s (máquinas: computadora y proyector) para presentarla en diapositivas, las cuales tenían mucha información, sin imágenes y colores de fondo poco atractivos, lo cual resultaba poco llamativo desde mi percepción y como estrategia de evaluación (reforzamiento) les solicitó la elaboración de un resumen en donde describieran la importancia de jerarquizar las necesidades las básicas del individuo de acuerdo a la teoría de Maslow en el ámbito enfermero para la siguiente sesión. Se aplicó un estímulo negativo con un llamado de atención a los estudiantes que se encontraban distraídos, obteniendo una respuesta deseable para el docente por parte de ellos al dejar de utilizar el celular y aparentemente se incorporaron en la clase, el condicionamiento operante se dio al utilizar el reforzador negativo. El ambiente propiciado por las contingencias controladas por el docente, eran de armonía y respeto, al observarse que los estudiantes permanecían atentos y en silencio, sin embargo, no fue perceptible la aplicación de reforzadores didácticos, a


pesar de que se utilizaron recursos tecnológicos para la organización de la información, los cuales no fueron aprovechados estratégicamente. Conclusiones La intervención docente requiere ser apoyada con el dominio de las teorías de aprendizaje puesto que existe un nexo íntimo con la enseñanza y ofrecen una explicación científica del fenómeno del proceso educativo en búsqueda de orientar la práctica del maestro. Tal es el caso del paradigma conductista que abordé en el desarrollo del trabajo en relación a las características del entorno dado por la actitud el docente y de los alumnos, así como por las estrategias de aprendizaje detectadas durante la dinámica de la clase observada. Aunque sus aportaciones son muy valiosas y significativas para argumentar epistemológicamente la práctica educativa explorada, tienen un alcance limitado para interpretar la realidad de los hechos en el ámbito de la educación, ya que la teoría psicológica del conductismo es un “modelo explicativo del aprendizaje” (Pérez y Sacristán, 1997) que se ha obtenido de situaciones experimentales con animales (uno a su vez)

en ambientes artificiales de un laboratorio, con control de los

estímulos y complejidad de las tareas del aprendizaje planeadas por el investigador o en el mejor de los casos, con una máquinas de enseñanza, realizada por Skinner. En cambio, la práctica educativa se desarrolla en un entorno real, con un numeroso grupo de estudiantes con comportamientos y procesos cognitivos diferentes, determinados por la cultura del medio social de donde provienen y se desenvuelven (Bandura, 1989), los cuales son factores desconocidos para el docente pero que deben ser tomados en cuenta en el diseño de la enseñanza en función de la didáctica para facilitar el aprendizaje del estudiante.


Referencias bibliográficas Bigge, Morris L (1996). Teorías del aprendizaje para maestros. Editorial Trillas. México. Plazas, Elberto A. “B.F. Skinner: La búsqueda de orden en la conducta voluntaria” [en

línea]:

Universitas

Psychologica.

Vol.

5,

no.

002

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/647/64750213.pdf [Consulta: 10 de julio 2011].

(2006).


CARTOGRAFÍA

Elaborado por: María Elena Aguilar Lizárraga


Evidencia de Seminario  

Tarea de la Goda

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