Page 1

nr. 5 / nov 2016 MAGAZINE


x

2


6 > Negen vragen aan Elly Singer: over spelen, leren en singeren

toneel

8 > Gijs Scholten van Aschat: Voor magie in spel is ook samen nodig’ 13 > Kings of war jr. heeft mijn blik veranderd’ 16 > Lidwine Janssens vond haar plek tussen theater en onderwijs in 20 > Blog: ‘Ik was de gouden T-Rex met de giftige tong!’ 22 > Blog: ‘Danio speelt niet en dat is pijnlijk om te zien’ 24 > Boekbespreking: Homo Ludens haalt van alles omhoog 27 > Playgrounds: In ons huizen vele zielen. Wij zijn schoolplein 30 > Schoolreportage Vathorst College: ‘Kunstonderwijs is onderzoek’ 33 > Dialoog – De Nieuwste School: Verwondering in het hart 35 > Maker Education: spelen door te maken

speelforum 40 > Interview Froukje Hajer: Werk maken van spelen 44 > Essay: Het kind als kwetsbaar en/of veerkrachtig? 48 > Reportage De spelende pedagoog 52 > Het jonge kind: niet leren zonder spelen 54 > ‘Vertel me wat je speelde en ik zal je zeggen wie je bent’ 56 > Nevelland: beelden van Robbert Bodegraven

sport 58 > De discipline van Ruud van Nistelrooy 62 > Wat onderwijs van spel in de dojo kan opsteken 64 > Gamification 68 > Boeken en films 70 > Nivoz, hetkind & Onderwijsavonden

3


x COLOFON Magazine van hetkind SPeEL-ruimte Nr. 5, november 2016 Oplage: 6000 stuks Samenstelling en coĂśrdinatie: Geert Bors en Rob van der Poel. Redactie: Joyce van den Bogaard, Rikie van Blijswijk, Annonay Andersson.

4

Met medewerking van: Elly Singer, Jetty van der Grift, Gijs Scholten van Aschat, Wilma Smilde, Marleen Koens, Toneelgroep Amsterdam, Lidwine Janssens, Irene van Rijn, Desiree van de Akker, Lucienne van Berk, Inge Spaander, Rob H. Bekker, Hanneke Saaltink, Jasja van de Brink, Marlies Bras, Karin Donkers, Natasja de Kroon, Kris van de Broeck, Kim van Haeften, Ruud en Leontien van Nistelrooy, Marcel van Herpen, RvN Foundation, Lotte en Tijn Hendriks, JesseJaimy Hecker, Lies Kloppenburg, Sander Pley, Vrij Nederland, Anne van Hees, De Nieuwste School, Vathorst College, Froukje Hajer, Martin van Rooijen, Annerieke Boland, Stine Jensen, omroep HUMAN, Chris Hazelebach, Corina van Doodewaard, Ray Starink, Luc Stevens, Gabrielle Taus, Hartger Wassink, Grafisch Werkcentrum Amsterdam (Corine Elemans, Florence van Heuvelen en Rudi Oostermeijer). Vormgeving: de Ruimte ontwerpers (Mark Schalken, Albert Hennipman) Cover & inkttekeningen: Mark Schalken. Fotografie: James Molisson, Philippe McIntyre, Arthur Krijgsman, Robbert Bodegraven, Jeppe van Pruissen, Jan Versweyveld en Kevin Kwee. Illustraties: Saskia Janssen. Drukkerij: Veenman + Dit magazine is geschreven voor leraren, ouders, schoolleiders en andere onderwijsbetrokkenen. Vanaf 9 november is een exemplaar gratis te verkrijgen op Onderwijsavonden in Driebergen. Wilt u vijf exemplaren (of een veelvoud), dan kunt u een bestelling plaatsen via hetkind.org of via Educatheek/EDG. U betaalt 20 euro voor 10 exemplaren, plus verzendkosten. Het platform HETKIND is een initiatief van NIVOZ en opereert onder de eindverantwoording van deze stichting. Hetkind, De Horst 1, 3971 KR Driebergen E-mail: redactie@hetkind.org www.nivoz.nl, wwwhetkind.org

In het onderwijs en als opvoeders hebben mensen behoefte aan een plaats waar ze elkaar verstaan, aan relaties die ertoe doen en aan verhalen ter bemoediging en legitimatie van hun eigen pedagogische handelen. Het platform hetkind biedt deze plek, online en offline. > www.hetkind.org


Voorwoord –

Daar zaten we: op een Amsterdams terras, pal tegenover de

Stadsschouwburg; cappuccino, ochtendzonnetje, half augustus. De stad nog op vakantie of in slaap. 5

Als de zomer nog lang en loom voelt, kan werken zomaar in spelen overgaan. We waren zodanig voorbereid op ons interview met acteur Gijs Scholten van Aschat dat we ruimte voelden voor improvisatie. Precies diezelfde ruimte waarover zowel Gijs als voetballer Ruud van Nistelrooy vertellen in dit themanummer, als ze het hebben over de zelfdisciplinering die vooraf gaat aan vrij spel. Een half uur later vertelde Scholten van Aschat ons hoe de relatie van de politiek tot de kunsten is veranderd. Kwamen twintig jaar terug de Koks, Van Mierlo’s en Bolkesteins nog graag naar het theater om nadien een uitwisseling aan te gaan met de acteurs, tegenwoordig worden politici liever gezien bij de olympische ploeg en kun je Mark Rutte bij de Toppers aantreffen. Met de Akademie van Kunsten had de acteur zich afgevraagd hoe de ervaring van kunst en cultuur van waarde kan blijven voor onze samenleving. Samen met wetenschappers en met de commissie Onderwijs2032, waren zij tot de slotsom gekomen dat het draait om verbeelding en nieuwsgierigheid, en dat precies die dingen fundamenteel zijn in iedere fase van het onderwijs. Vanaf de basisschool. Niks ten nadele van de vrolijkheid van de Toppers, trouwens. Laat staan van de olympiërs. Ook sport als spel komt in dit nummer ruimschoots aan bod. In balans met kunst, onderwijs en wetenschap. Want misschien is dat het probleem: dat die balans zoek is. Dat sport te dominant is in onze huidige samenleving. De jonge filosoof Robin van den Akker hield recent een analyse over de ‘sportificering van de samenleving’: we beleefden een zomer vol aanslagen, oorlog, vluchtelingen en coups, maar het was en bleef een sportzomer. Moesten we in de jaren negentig nog allemaal ‘entrepreneurs van ons eigen leven’ zijn, stelde Van den Akker, nu is het ideaal dat wij ‘atleten van het zelf ’ worden – fit, voorbereid, altijd klaar voor topprestaties. Kijk maar naar de exorbitante bedragen die omgaan in de sport, de doping, een fenomeen als de ‘losersvlucht’, waarmee de olympiërs die naast de medailles grepen werden gescheiden van de winnaars van ‘TeamNL’. En kijk dan ook eens hoe wij ons verhouden tot werk, maatschappelijk leven, gezin. De sportieve mens als een productief mens. Waar is het ludieke gebleven? Historicus Johan Huizinga, van het beroemde boek Homo ludens (1938), zou verbaasd zijn hoe ernstig en weinig speels hedendaagse topsport is. Met zijn klassieker als rode draad door dit nummer, brengen wij het spel terug midden in de samenleving, midden in jouw klas en jouw school. En daarmee wensen we je ten eerste plezier, lees-, leef-, werk-, denk- en speelplezier.

redactie@hetkind.org


vragen

x

aan Elly Singer over spelen, leren en ‘singeren’

6

1

 at is spel, wanneer spreken we W van spelen?

Daar is geen eenduidige definitie voor. Maar iedereen wéét als het spelen is. Intuïtief. Als ik probeer bij theoretici aan te sluiten, volg ik vooral onze eigen Johan Huizinga en zijn Homo Ludens. Een boek uit de dertiger jaren van de vorige eeuw, dat nu weer volop in de belangstelling staat. Door de gamesoftware-industrie is er behoefte aan speltheorieën en Huizinga blijkt in die behoefte te voorzien. Huizinga zegt: spel is vrij, er moet niets. Die vrijheid is exemplarisch voor spelbeleving. Natuurlijk, je kunt aan spel allerlei functies toeschrijven: je kunt er iets door leren, je krijgt er energie van, het is een vorm van communicatie… Maar daarvoor speel je niet. Kinderen spelen omdat het plezier geeft, de lust tot spelen komt van binnenuit. Tweejarigen zie je vaak achter elkaar rondjes rennen, door de kamer, op de speelplaats. Hierdoor oefenen ze hun motoriek. Maar daarom doen ze het niet. Ze vinden het leuk en opwindend.

2

 at gebeurt er W als een mens speelt?

Je kunt door spel de wereld als het ware naar je hand zetten. Kinderen spelen graag dat ze groot en sterk zijn: ze zijn tijger, Bob de Bouwer of griezelheks. Ze kunnen ook enge dingen oefenen. Dat begint al heel erg jong. Denk maar aan het plezier dat baby’s beleven aan kiekeboe. Mamma of pappa is even weg, en ja, daar is ze weer. Door samen te spelen ontstaat ook het gevoel van gezamenlijkheid. Denk maar weer aan baby’s: de eerste communicatie tussen baby en ouder heeft het karakter van spel. Ze maken om beurten geluidjes, maken oogcontact, trekken gezichten. Het gaat nergens over. Het gaat alleen om het plezier van elkaar begrijpen, wederkerigheid, samen spelen. Samen spelen – dollen, stoeien, zingen, dansen – roept ook bij volwassenen gevoel van samen op. Spelen verbindt.

3

 us met spelen maak je een D ­gezamenlijke speelwereld?

Spelen biedt je de mogelijkheid om betekenis te verlenen aan de werkelijkheid, om gevoelens,

dromen, angsten en waarden vorm te geven. In spel creëren we een ‘speelwereld’ door middel van spelregels, een ‘doen-alsof’ wereld waarin de ‘echte wereld’ even opzij wordt gezet. Dat is ook de kern van Huizinga’s werk, mijns inziens. Hij spreekt van de Homo ludens, de speelse/spelende mens, en stelt dat zonder spel de samenleving dehumaniseert, ontmenselijkt. In mijn woorden: zonder spel mis je de mogelijkheid om als mens betekenis te geven aan ervaringen, om met de werkelijkheid te spelen. Het biedt geestelijke vrijheid. Het kinderspel, het symbolische spel, is volgens Vygotsky een eerste uiting van de vrije wil en zelfsturing. Daarmee bedoelt hij dat kinderen in ‘doen-alsofspel’ zich niet laten bepalen door hun impulsen en externe prikkels, maar zichzelf sturen met behulp van hun ideeën over ‘vader’, ‘moeder’, ‘baby’. Ze handelen vanuit ideeën over rollen, scripts en schema’s van de werkelijkheid. Volgens Vygotsky is dat ook een vroege vorm van abstract denken. Door abstract denken kun je de wereld vanuit verschillende perspectieven bekijken, je kunt met de wereld spelen. Dat is een typisch menselijke vaardigheid. Als we niet kunnen of mogen spelen, verdwijnt de keuze, de vrije wil, onze wendbaarheid. We worden dan bepaald door het lot of de overmacht van anderen Dat is wat Huizinga bedoelt, dat de mens dan dehumaniseert.

4

 oor het spel wordt het leven D dus leefbaar?

Ja, je ziet dat aan de grote, moeilijke dingen in het leven die onontkoombaar zijn – zoals dood en afscheid. Dan maken mensen van alle culturen rituelen, om toch betekenis te verlenen aan iets waar ze geen enkele greep op hebben. Dat is mens-eigen, het zijn allemaal spelvormen waarin je op een dieper niveau gezamenlijkheid creëert. Daarom maken we ook regels in elk spel. Met reglementen breng je ritme aan, patronen en structuren. In de muziek, in de dans. Belangrijk is dat deze regels geen keurslijf worden, want dan verdwijnt het spelelement, de mogelijkheid om in vrijheid subjectieve belevingen vorm te geven.

5

 n als je dat vertaalt E naar ­onderwijs?

Daar wordt gesproken over spelend leren. Leer-

krachten proberen – terecht – gebruik te maken van de natuurlijke neiging van kinderen om spelenderwijs te ontdekken en experimenteren. Met klanken, gekke woorden, rollen, zwaartekracht, materialen, met alles in de wereld om hen heen. Maar vanuit de optiek van de leerkracht dient het spel, de spelvorm, ook om een bepaald leerdoel te bereiken, het moet leerzaam spel zijn. Dat kan wringen. Als het spel dat de leerkracht bedenkt schools wordt, verdwijnt het plezier en verdwijnt ook de belangstelling van de kinderen. Ze moeten dan van alles en verliezen hun speelruimte. Maar spel is ten principale van binnenuit gemotiveerd. Spelen op school is niet alleen belangrijk vanwege het leren. Ook op school creëert spel gezamenlijkheid. En dat is ook heel belangrijk. Denk aan alle situaties waarin de kinderen iets moeten, bij het naar buiten gaan, opruimen, in de kring naar elkaar luisteren. Een leerkracht die discipline verbindt met een speelse omgang met de kinderen maakt een wereld van verschil. Bijvoorbeeld peuters of kleuters die geholpen moeten worden bij het aankleden als ze naar buiten gaan. Dat kan de leerkracht instrumenteel aanpakken, alsof het kind een pakketje is, ‘arm omhoog, schoen naar voren’. Dan zie je het kind als niet meer dan een object dat je aankleedt. Dat roept weerstand op. Maar als je al doende ook grapjes maakt samen met het kind, ‘Hé, waar is die arm gebleven…?’ dan speel je samen en werk je samen. Juist in die disciplinesituaties, in de dingen die moeten, is die speelse houding zo belangrijk.

6

 oe creëer je die gezamenlijkheid, H die speelse attitude?

Via een heel positieve, vrolijke, constructieve houding naar kinderen, naar jezelf en naar de wereld. Door ruimte te bieden om ervaringen te delen. Leraren voelen zich onder druk staan, moeten te veel oppakken dat van buiten wordt opgelegd, hebben met ouders te maken die vaak iets van ze willen. Dat werkt negatief. Daarom is die veilige speelruimte voor de leerkracht ook zo belangrijk. Een speelruimte die directeuren en schoolleiders kunnen bieden, die ze elkaar kunnen bieden, die ze kinderen kunnen bieden. Je kunt pas speels (met kinderen) zijn als je fouten mag maken. En als je om jezelf in een situatie kunt lachen. Zoiets als ‘Ik had iets voor vandaag bedacht en die kinderen deden volstrekt wat anders. Mijn les ging helemaal de mist in.’ Ontwik-


‘Kijk maar eens goed naar baby’s; in hun spel ontdekken ze de ruimte en zijn dan eigenlijk al bezig met meetkunde’

8

En wat zie je in de praktijk?

Sensitief reageren op kinderen moet je in een groep anders organiseren dan thuis. Als de leerkracht in de groep op ieder kind afgaat dat hulp nodig lijkt te hebben, dan gaat het mis. Pedagogische medewerkers zie je vaak door de ruimte lopen. En dan zie je ook dat 80 procent van de kinderen erachteraan loopt, want die volwassene staat voor basale veiligheid. Als je niet in hun buurt bent, dan zie je jonge kinderen ook kijken, vraagkijken noemen we dat: waar is de juf? Ze gaan je zoeken. Maar als je bij kinderen gaat zitten, bij een groepje, op een vaste plek,

Soms wel, soms niet. De leerkracht kan heel goed het initiatief nemen tot een spel en met veel plezier samen spelen en leren. Een leerkracht die goed voorleest, opent een fictieve wereld voor de kinderen. Maar als de kinderen vrij spelen is het moeilijker in te springen. Volwassenen trekken snel alle initiatief naar zich toe, en dan stopt het spel. Om dat laatste te voorkomen, moet je er eerst een tijdje rustig bij zitten. De kinderen nodigen je dan vaak zelf wel uit. Even kijken, even luisteren. Die gedeelde aandacht zorgt ervoor dat ze verder kunnen en jij leert er geconcentreerder door kijken. En zo werkt het ook bij volwassenen. Als mijn computer het niet doet, dan slaat de paniek bij mij snel toe, dan roep ik om hulp. Want als die ander erbij gaat zitten, dan geeft dat rust, vertrouwen. Mijn aandacht wordt geconcentreerder. En heel vaak los ik het dan zelf op.  1 > www.speelsleren.nl > www.ellysinger.nl Elly Singer en Dorian de Haan (2013). Speels, liefdevol en vakkundig. Theorie over ontwikkeling, opvoeding en educatie van jonge kinderen. Amsterdam: SWP

Elly Singer is kinderpsycholoog, pedagoog en onderzoeker. Ze was tot drie jaar geleden verbonden aan de Universiteit van Amsterdam en Universiteit Utrecht en is onder meer medeauteur van het Pedagogisch kader Kindercentra 0-4 jaar en het Pedagogisch kader Diversiteit Kindercentra 0-13 jaar. Singer verwierf internationaal erkenning vanwege haar observatiestudies in natuurlijke situaties en interviewstudies waarin kinderen verwoorden wat ze willen, denken en voelen. In de kinderopvang is het werkwoord ‘singeren’ gemeengoed geworden, als verwijzing naar een verantwoorde manier van omgaan – en spelen – met kinderen. Door Rob van der Poel

*

9

 n in hoeverre moet die E volwassene meespelen?

*

Dat je er gewoon bént voor het kind. Dat het kind rustig kan spelen, dat je geduld en aandacht hebt. Dat kinderen ervaringen met jou kunnen delen. Dat lijkt gemakkelijk. Maar als je met kinderen in een groep werkt, valt dat vaak niet mee. Bovendien zitten leerkrachten vooral in hun eigen hoofd met wat er allemaal moet, en zou moeten gebeuren. Singeren is rustig zitten en kijken en nog eens kijken en dan ontdekken: ooohh, dat kind is daarmee bezig. Het is echt wonderlijk hoe kinderen spelenderwijs de wereld ontdekken, hoe ze dat doen, op alle leeftijden. Kinderen zijn voortdurend bezig ervaringen te ordenen, schema’s te maken. Zelfs baby’s. Die zijn eigenlijk al bezig met meetkunde. Erin en eruit, erboven en eronder. Ze leren op handelingsniveau om de ruimte te ordenen. Allemaal spelletjes, dingen in rijtjes leggen, groepjes maken, coördineren van voorwerpen in de ruimte, om de wereld te leren kennen, te ordenen. Door het singeren kan de leerkracht zich verbinden met wat de kinderen bezighoudt. De leerkracht heeft tot taak de wereld voor het kind toegankelijk te maken. Als je snapt waarmee een kind bezig is, vinden de kinderen het ook fijn als je ze een stapje verder helpt in hun zoektocht.

7

*

7

 n dan is er een werkwoord, E ­gebaseerd op uw aanpak: singeren. Wat verstaan mensen daaronder?

dan kunnen ze je vinden. Altijd zullen er dan kinderen zijn die even vlak bij jou willen komen voor een knuffel. En dan gaan ze weer weg. Ze moeten weten waar je bent. Hoe goed bedoeld ook, de poging om op ieder kind sensitief te reageren werkt destructief. Singeren gaat over in kleine groepjes werken. Dat je er gewoon bent, zodat de kinderen geconcentreerd kunnen spelen en de leerkracht kan observeren waar het kind mee bezig is.

Speeltips van Elly Boek Homo Ludens van Johan Huizinga. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. Johan Huizinga, Verzamelde werken V (Cultuurgeschiedenis III) (1950): 26-246. YouTube: Twin babies talking. Eenjarige tweeling communiceert non-verbaal door imitatie en doen-alsof praten. Bezoek aan Nemo Science museum in Amsterdam. Spelend de wereld ontdekken.

keling en onderwijs hebben nu eenmaal een hoge mate van onvoorspelbaarheid. Je moet kunnen kijken naar wat er is, wat er gebeurt.


interview

8

Gijs Scholten van Aschat (1959) geniet een grote reputatie voor zijn toneel-, film en televisierollen. Hij ontving in 1986 al zijn eerste toneelprijs, de ‘Arlecchino’. In de afgelopen decennia vielen ook de ‘Louis d’Or’, de ‘Johan Kaartprijs’ en de ‘Albert van Dalsumring’ hem ten deel. Bij het grote publiek werd Gijs bekend door zijn rollen in de tv-series Pleidooi en Oud Geld en de speelfilms Cloaca en – recent – Publieke Werken.

Gijs doceert ‘Shakespeare’ aan studenten op de Toneelschool in Maastricht. Hij speelde in totaal in tien verschillende Shakespearevoorstellingen. Met Pierre Bokma geeft hij colleges in den lande over de toneelschrijver. In 2010 trad hij toe tot het ensemble van Toneelgroep Amsterdam, waar hij zich als ambassadeur en als acteur thuis is gaan voelen. In het lopende seizoen is Gijs Scholten van Aschat in een

Foto: Jeppe van Pruissen

Gijs & zijn werk

aantal producties te zien, o.a. De dingen die voorbijgaan, Husbands and wives en ­Obsession. > www.tga.nl


Voor magie in spel is ook ‘samen’ nodig In gesprek met acteur Gijs Scholten van Aschat Het gaat topacteur Gijs Scholten van Aschat om ontmoeten, om leren van elkaar, om persoonlijk groeien en samen zorg dragen voor onze wereld. Moeiteloos beweegt hij van ontboezemingen uit zijn eigen schooltijd naar de waarde van spel, verbeelding en nieuwsgierigheid en de bijdrage die hij met de Academie van Kunsten wil leveren aan ons onderwijs. Op de toneelschool, maar zeker ook in het basis- en middelbaar onderwijs. Precies de plek waar de stuurloze puber Gijs opeens zijn drive vond: ‘In verkeerde handen is verbeelding een akelig wapen. Maar het is ook een machtig wapen ten goede. Daar vinden de kunsten en het onderwijs elkaar.’

Rob van der Poel & Geert Bors

Wij komen vanuit het pedagogische perspectief en richten ons dit keer op spel. Jij bent toneelspeler en bent vanuit Toneelgroep Amsterdam ambassadeur voor educatie. Vanwaar die betrokkenheid bij onderwijs? Het kortste antwoord: ik heb gemerkt dat een gedreven leraar, een passievolle onderwijzer, heel veel kan bewerkstelligen. Vanuit mijn vak als acteur geef ik zelf ook graag les op de Toneelschool. En onderwijs – op basis- en middelbareschoolniveau – is ook een nadrukkelijk thema bij de Akademie van Kunsten, waarvoor ik een paar jaar geleden gevraagd ben. De Akademie van Kunsten is een onderdeel van de KNAW, de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. Kun je expliciteren waar het werk voor zo’n ­gerenommeerd instituut raakt aan een leerling op de basisschool? Graag. Voor alle kunstenaars uit alle disciplines is het een eer om gevraagd te worden, zeker omdat zij de top van hun vakgebied vertegenwoordigen. Daar moet je dan natuurlijk wel wat mee doen. Bij de oprichting dachten we na over de vraag: ‘Wat kunnen wij als Akademie van Kunsten, wat is onze main issue?´ Zoals je weet staan de kunsten onder druk in Nederland. Alles is marktgericht. Er is een bepaald soort denken waarin alles afgerekend wordt, waardoor je ziet dat dingen zoals verbeelding, kunst – kwetsbare dingen – onder druk komen te staan. Hoe kunnen we dat weer terugdraaien, dat was onze vraag. En toen kwamen we uit bij het onderwijs. Laten we in het basis- en voortgezet onderwijs beginnen. En laten we proberen om dat besef, dat gevoel voor kunst en verbeelding, meer een plek te geven binnen de school. Verbeelding als antwoord op een ­doorgeslagen marktcultuur, dus? Ja. Kijk naar de regering, zoals we hem nu hebben. Ik werk 33 jaar in de kunsten. Op het moment dat ik begon, ging ik na afloop eten

met de politici die kwamen kijken. Eten, en dan echt diep praten over het stuk dat ze gezien hadden. Wim Kok, Frits Bolkenstein, Hans van Mierlo – ze hadden allemaal hun ankers in de kunst. Dat vonden ze belangrijk. Tegenwoordig is dat niet meer. Je ziet politici bij een uitzwaaidag van de Olympische ploeg. En je ziet ze bij Gordon in de Arena. Er is dus iets veranderd. Je ophouden in het Concertgebouw, in de Stopera of bij de kunsten, dat scoort niet meer. Dat betekent dat wij iets verloren hebben.

Hoe brengen jullie die verbeelding concreet in de klas? We zijn onder andere met Paul Schnabel en Onderwijs2032 in gesprek geweest. En daarbij kwamen we er samen op uit dat, waar je altijd denkt dat kunst en wetenschap iets anders zijn, we eigenlijk precies hetzelfde willen. Niet een uurtje handwerken, timmeren, drama en nog even om vijf voor vier een liedje zingen, maar de verworvenheden van kunst en wetenschap integreren in het onderwijs. Met als thema: het nieuwsgierige, spelende kind. Het nieuwsgierige, spelende kind – dat klinkt goed… Er zijn ongelooflijk veel projecten die uitgaan van onderzoekend leren. Dat kun je heel klein en elementair beginnen: hoe werkt een dijk? We nemen een bak met zand, we nemen een bak met water en we gaan met al die leerlingen aan de slag. Wat komt erbij kijken? Waterdruk, onder andere. Hoeveel water zit er nu in? Kunnen we dat uitrekenen? Wie kan dat berekenen? En wie maakt het verslag? Alle basisvaardig­ heden waarop een school als geheel en een kind als individu wordt afgerekend, zitten daar al in: taal, rekenen, inzicht. En tegelijkertijd is er niemand die al het werk alleen kan doen en alvast roept: ‘Ik weet het antwoord’. Ook de leraar kan niet zeggen: ‘Dit is de vraag, steek je vinger maar op als je het goede antwoord weet.’ Nee, antwoorden zijn iets waarnaar je op zoek moet gaan, samen. En dan ontdek je dat alle tools die

9


de kunst en de wetenschap hebben – verbeelding, dingen maken, dingen beschrijven, scherp kijken, experimenteren – prima te gebruiken zijn in heel basaal onderwijs.

10

En al die vaardigheden kun je daarmee dus direct koppelen aan een speelse, onder­ zoekende houding? Elk kind speelt, elk kind heeft een enorme fantasie. Zet een kind in een ruimte en het begint te exploreren. Met alles wat er is, maakt het iets. Verbeelding, nieuwsgierigheid: het is er. Je pakt een stok en het is een vliegende bezemsteel. Of een zwaard. Of een paard. Dat moet je proberen zo lang mogelijk te koesteren. Want de verbeelding is er al? Die is er al. Maar dat moet je natuurlijk kanaliseren. Aan een klas vol kinderen moet je structuur bieden. En dan kom je bij een ander deel van spel en verbeelding: er zijn ook regels aan verbonden. Als iemand het woord heeft, luister je. Je doet iets met die informatie en je geeft iets terug. Als je een rol speelt, dan probeer je je in te leven. Je kunt tegen iemand zeggen ‘je bent nu een prins’. Je kunt ook zeggen: ‘Jij bent nu de loser van de groep. Laten we dat eens spelen.’ Het kind met de grote bek voelt dan ineens wat het is om aan de andere kant te staan. Het ontwikkelen van je verbeelding heeft zo directe gevolgen voor de ontwikkeling van je empathie. Je hebt het over een gemakkelijke toegang die elk kind heeft tot de wereld van de verbeelding. Hoe was dat voor jou als kind? Ik kom uit een welgesteld gezin. Van mijn vierde tot mijn twaalfde woonden we in een groot huis, boven de bank waar mijn vader werkte. We hadden een zolder met een verkleedkist – dat was een familietraditie. En dus werd er gespeeld en veel voorgelezen. Mijn moeder schreef kinderboeken. Dus ja, dat was een heerlijke, rijke jeugd voor een fantasievol kind. Ik was enorm energiek. Als ik ergens ging spelen, werd gezegd: ‘Je hoeft alleen maar Gijs in de gaten te houden.’ Ik had twee standen, vertelde mijn moeder later wel eens: aan en uit. De hele dag vol energie, tot het op was. Dan viel ik neer en in slaap. En hield je die energie en die verbeelding vast als puber? Vanaf de middelbare school raakte ik in een staat van verwarring. Die duurde van de brugklas tot en met de vierde. Op de basisschool kon ik met mijn energie en flair nog heel goed mee-

komen. Lol maken ging uitstekend, maar plots moest ik ook structuur gaan aanbrengen, voor het eerst aantekeningen maken. Ik was ontzettend chaotisch, mijn eigen handschrift kon ik niet lezen. Die eerste middelbare schooljaren gingen totaal aan me voorbij. Ik kan me alleen herinneren dat ik in de klas zat en dacht: ‘Waar gaat dit over? Wat moet ik hiermee?’

Wat heeft die ervaring van verwarring voor je betekend? Het was vooral iets waardoor mijn ouders zich zorgen maakten over mijn begaafdheid en mijn ontwikkeling. De hormonen maakten de chaos compleet. Ik werd ook nog een tijdje ziek. Havo4 moest ik over doen. Met een verhuizing naar Amsterdam zou ik sowieso op een nieuwe school beginnen en dus zeiden mijn ouders: ‘Die jongen moet even bijkomen.’ En toen ben ik naar Canada gestuurd, waar vrienden een paardenfarm hadden. Daar ben ik toen twee weken gebleven, om vervolgens in mijn eentje door Canada te gaan liften. Met een geleende tent en rugzak. Ik was me er niet zo bewust van dat vijftien toch eigenlijk wel erg jong was. Een beetje Into the wild. Ja. Ik ben een tijdje opgetrokken met een nachtclubeigenaar uit Duitsland, die gevlucht was voor de belastingen, in een oude Chevrolet. Ik heb in oude mannenhuizen geslapen… Nee, bang ben ik nooit geweest. Ik ontdekte de wereld met open ogen. Toch, als een van mijn zoons dat op z’n vijftiende gedaan zou hebben,

had ik me ernstig zorgen gemaakt. Maar in die tijd gíng ik gewoon. Mijn ouders schreef ik tussendoor een kaartje. Veel gelegenheid om daar iets van te vinden hadden ze niet: de post deed er retour tien dagen over. Ze probeerden me voorzichtig te zeggen ‘dat het misschien leuk was om zo’n reis met iemand samen te maken.’

Het klinkt alsof je heel erg in je eigen werkelijkheid zat. Je nam je vrijheid, maar zegt net zelf dat structuur aanbrengen ook wezenlijk is om te kunnen spelen. Het gekke is dat ik, toen ik eenmaal terug was in Amsterdam, het gevoel had dat ik anders was geworden. Vier jaar lang had ik het niet begrepen in die schoolklas en opeens dacht ik: ‘Oooh, zó zit het in elkaar.’ Ik begreep de afspraken: ik moet doen alsof het me interesseert, ik moet mijn werk aandacht geven op het moment dat het nodig is, en keten wanneer dat kan. Maar be smart. Het is ook een spel. Daarmee worden de verwachtingen en interacties op school ook een spel. Wanneer kwam toneelspelen daarbij? Na mijn havo ben ik naar het Hervormd Lyceum gegaan in Amsterdam-Zuid, omdat ik atheneum wilde doen. Ik was nog vrij jong. En daar trof ik een leraar economie II, Pim Batema, die een toneelclub had. Hij wekte mijn nieuwsgierigheid. Iets nieuws, iets fantasierijks. En tegelijk bloedserieus. Want hij zei: ‘Luister eens, geen gelul. Wij repeteren twee keer in de week. We kennen onze tekst. We werken hard en serieus. Onder één voor-


‘Pas als ik hard en toegewijd werk, kan ik me de vrijheid permitteren die een voorstelling tot iets bijzonders maakt.’

Foto: Jan Versweyveld

gent. Het tempo en ritme in het toneelspel. Dat is de adem van je tegenspeler. En dat luistert heel nauw. Dat is secuur werk. En tegelijkertijd: daarin heb je een gigantische vrijheid. En die paradox, daar ben je eigenlijk constant mee in de weer. Pas als ik hard en toegewijd werk, kan ik me de vrijheid permitteren die een voorstelling tot iets bijzonders maakt.

waarde: je doet het wel goed met je schoolwerk, hè?‘ En ja, mijn schoolresultaten gingen direct vooruit, terwijl ik er minder tijd voor had. Omdat ik iets gevonden had waarvoor ik vuur voelde.

In onze verkenning hebben we Homo ludens van Johan Huizinga gelezen, waarin spel en ernst onlosmakelijk aan elkaar vastzitten. Datzelfde ontdekte jij dus ook, en daarmee kon je verder. Ik denk dat aan elke creatieve uiting heel veel ernst, toewijding en discipline vooraf gaat. De grootste vrijheid die je hebt, is de vrijheid in gebondenheid. Want geef iemand een vel papier en zeg hem: ‘Hier heb je 20 miljoen, schrijf de film die je wilt.’ Ik weet zeker dat het merendeel van de schrijvers de pen erbij neergooit: ‘Verdomme, álles kan.’ Dat is de hel. Als ik tegen diezelfde schrijvers zeg: ‘Ik wil dat jij binnen een week een scenario schrijft over een man, die in de regen door de stad loopt. Het gaat steeds harder regenen en hij probeert ergens naar binnen te gaan om te schuilen. Een restaurant blijkt dicht. Daar tegenover ligt een kerk. De man loopt de kerk in. Daar staat een pastoor. En een jonge vrouw… Dat is het begin van de film. Binnen een week moet het af zijn.’ Dan weet ik zeker dat we meteen een verhaal hebben. Dat is dus gebondenheid en tegelijkertijd vrijheid. Voor zo’n schrijver is er gebondenheid aan tijd, aan thema, aan plot, zoals een voetballer gebonden is aan de lijnen ­waar­binnen gespeeld mag worden. Ja. De maatvoering, dat is de puls van de diri-

Jij begreep de schoolwerkelijkheid niet. Je onttrok je aan de gevraagde discipline, tot je jezelf en jouw drive vond. Er zijn ook veel leerlingen die zich die disciplinering eigen maken, zonder nog te weten waarvoor ze het doen. Hoe zou je de noodzakelijke discipline in onderwijs vorm kunnen geven, zonder dat het knechting wordt? Ik denk dat het goed is als een leraar het gevoel en de houding van iedere leerling herkent. Als je in 5-6 vwo of 4-5 havo zit, dan ruiken de leerlingen de eindstreep en dan weten ze waarvoor ze het doen. Maar in die eerste jaren… Ik denk dat je moet kunnen zeggen: ‘Ik begrijp jou wel. Ik wist het ook niet in die tijd. You’ve got a problem. En als jij een probleem hebt, heb ik ook een probleem, dus laten we samen kijken.’ Ik ben geen didacticus. Wat ik wel weet: het helpt níet als je de leerling tegenover je zet en zegt: ‘jij móet zus en zo, want…’ Wat mij betreft gaat het om: naast iemand staan, meekijken. Proberen te zien hoe je van een persoonlijk probleem een gezamenlijke onderzoeksvraag maakt. Hoe kom jij als docent op het punt waarin een student en jijzelf als het ware samenkomen? Je moet natuurlijk iemand de verantwoordelijkheid geven voor zijn eigen probleem. Met de nadruk op: geven. Op het moment dat je tegen een leerling zegt: ‘Het moet wel beter’ dan zadel je hem op met een probleem. Terwijl als je zegt: ‘Hoe wil je dit oplossen?’ en hij komt met iets, dan draagt hij de verantwoordelijkheid voor die oplossing. Want hij heeft het bedacht. Maar dat vergt aandacht, dat vergt tijd. En in een schoolklas met dertig leerlingen heb je als leraar natuurlijk veel meer om in de gaten te houden. En zo iemand kwam jij tegen in Pim, de economieleraar, die jou bij het toneelspel bracht. Een zoektocht naar je eigen aard, dus. Je zal bij kinderen op zoek moeten gaan naar iets dat ze heel erg leuk vinden, wat hun passie is. Het moeilijkste is iemand die zegt: ‘Ik wil niets, ik kan niets, ik hang op de bank en ik game of

blow de hele tijd. Hoe doorbreek je dat? Als je iets kunt treffen, iets kunt aanraken bij een kind, dan kan er een luikje opengaan, waardoor veel andere luikjes ook de mogelijkheid hebben om open te gaan: hoe meer ik met toneel bezig ging, hoe beter mijn cijfers werden. Terwijl ik er vroeger misschien wel harder voor werkte. Dat had heel erg te maken met het vinden van iets waaraan ik me kon verbinden en wat energie losmaakte voor heel veel andere dingen. Ik begreep ineens hoe het in elkaar zat.

Die zoektocht naar dat wat een individueel kind in beweging kan brengen. De gedeelde zoektocht, de gegeven verantwoordelijkheid. Je hebt zelf drie kinderen. Hoe was het om vader te worden? Je leven verandert. Sowieso. Je hebt ineens een enorme verantwoordelijkheid. Voor je geliefde heb je dat niet eens . Maar opeens is dat daar. Je raakt je vrijheid kwijt. Maar je krijgt er iets voor terug. Ik werd bijvoorbeeld emotioneler nadat ik kinderen had gekregen. Ik merk dat ook wel in mijn spel. Dat ik dichter bij mijn oergevoelens zit. Ik heb vroeg kinderen gekregen, op mijn 28ste. Opeens merkte ik hoe ik me zorgen maakte over dingen waar ik eerder nooit zorgen over had. Je bekijkt een film anders, je kijk op de wereld wordt anders. Maar het normaliseert zich ook, het wordt iets natuurlijks. Op het moment dat er drie kinderen rondlopen, dan wordt het een automatisme en is het niet meer een zorg. Dan is het een rijkdom, terwijl het ook een gedoe blijft. Mijn kinderen zijn mijn pride and glory. Ze werken alle drie in de kunsten. Dus we hebben ook nog iets om over te praten. In hoeverre lukt het – met die zorg en dat gedoe – om je speelsheid, als ouder, als professioneel acteur, te bewaren? Onafhankelijk van mijn kinderen was daar voldoende tijd voor. De eerste tien, vijftien jaar had ik succes, maar tegelijkertijd bleef ik in de voorstellingen zelf altijd op zoek naar gein en pret. De gein die het publiek niet ziet. Stout doen, schmieren. Daar stopte ik veel energie in. Medespelers aan het lachen maken, terwijl het publiek niets merkt. We waren allemaal eind twintig, begin dertig, met jonge gezinnen. We stonden ‘s avonds op het toneel en overdag hadden we opnames voor de tv-serie Pleidooi. Dus je sliep vaak in de auto naar de voorstelling. Het was hectisch, turbulent. Maar ook te gek.

11


Foto: Jan Versweyveld

x

12

Misschien maakt die gein, dat zoeken naar speelruimte, wel dat je het volhoudt… Ja. En toch: een tijdje later, zo’n vijftien jaar geleden, merkte ik dat je met al dat gespeel, er een heleboel energie verloren gaat aan dingen die er eigenlijk niet toe doen. Een collega zei: ‘Kijk, jij wilt stout zijn. Eigenlijk ben je nog steeds bezig om de meester te belazeren. Maar wie belazer je nou eigenlijk? Vooral jezelf. Probeer eens of je dat vak ook vanuit een meer taoïstische visie kan uitoefenen. Het gekke was: ik had heel veel last van faalangst. Overgeven voor voorstellingen. Maar dat ging hand in hand met dat geiten op het toneel. Eenmaal op de planken was ik binnen vijf minuten aan het klooien. Dat was afreageren, natuurlijk. Van ‘ik heb het gehaald, ik sta hier en ik heb de wereld aan mijn voeten’. Op een gegeven moment was ik klaar met dat klooien, met die bravoure, met dat spelletje om ‘ermee weg te komen omdat ze me toch wel goed vinden’. Je ziet dat bij voetballers ook wel. Het zorgt ervoor dat je je talent niet serieus neemt. En dus besloot ik om de discipline vóór en rondom de voorstelling groter te maken. En daarmee, zo ervoer ik, werd de vrijheid ín de voorstelling ook groter. De angst voor de voorstelling raakte ik erdoor kwijt.

Waar was je eigenlijk bang voor? Tja, waar heeft dat precies mee te maken, die angst? Dat is die leraar, die vader, die moeder, voor wie je niet wil falen. Ik heb me altijd willen bewijzen. En vraag de helft van de kunstenaars maar op de divan ‘Waarom maak je kunst?’ Omdat ik wil dat ze van me houden. Maar op het moment dat je van die valkuil af bent – en je dus niet steeds maar voor die vader in de zaal speelt, die niet meer van je houdt als je het fout doet – maar je zegt ‘ik doe het voor mezelf’,

dan ontstaat er echte artisticiteit, echt in het moment zijn.

Kun je dan ook zeggen dat je dan meer tot het ware spel komt? Jazeker. Laat ik zeggen: het ego blijft altijd. Dat gelul van ‘ik heb geen ego’. Je gaat elke avond op, omdat je een vorm van ijdelheid draagt. Dat zit er in, en dat blijft. Maar uiteindelijk wil je toch graag dat je bijdraagt aan een voorstelling die zo goed mogelijk is, in plaats van dat jijzelf zo goed mogelijk bent. En dat je met z’n allen iets creëert waardoor het ‘opgetild’ wordt. Dat dus. Want in die momenten dat je het gevoel hebt dat iedereen op het toneel tien centimeter stijgt, dan is er sprake van werkelijk magie. En die momenten ervaren we af en toe in ons leven. Dat is de gouden nectar, het ambrozijn. Voor de magie in het spel is dus ook ‘samen’ nodig. Ja, er is nooit iets dat je alleen doet. Je hebt tegenspelers, maar ook het publiek is er. Ik had het toen ik Richard III speelde, met muziek van Tom Waits. Het was elke avond afgeladen vol. Halverwege was er een soort moment, na een heel heftige scene, dat ik op het toneel stond en een pauze nam. En die duurde heel lang. Té lang. Elke avond was het: ‘Hoe lang kan hij zijn? Hoe lang mag hij bestaan?’ Het was magisch, die hele zaal. Je kon een speld horen vallen. Het was een ervaring van een oneindige ruimte, waarin je ieders gedachten, ieders leven voelde. In dat moment van stilte.  1 Lees verder in de uitgebreidere (online) ­versie van het interview, op hetkind.org

king


Sinds 2002 maakt Toneelgroep Amsterdam (TA) jaarlijks een junior­productie: een ­jongerenversie van de grote voorstelling. In 2016 werd ‘Kings of war’ bij de kop gepakt en door 24 scholieren – voornamelijk uit Amsterdam en omgeving – als interactief ­theaterstuk opgevoerd. In een voorbereiding van ongeveer vier maanden onderzochten, probeerden, repeteerden en speelden ze de voorstelling, uiteindelijk achttien keer in de echte schouwburg. Meedoen aan de juniorproductie vormt een ervaring voor het leven, zo blijkt in woord en beeld.

13

gs of war jr. ‘heeft mijn blik veranderd’ >>

Foto’s van Kings of War jr.: Kevin Kwee


x

Rashid Dijks

Shaniqua Schoop Op een gegeven moment moesten we ons eigen tekstje over macht voordragen. Ik ging niet als eerste. Niet omdat ik bang was, maar omdat ik de rest wou observeren. Toen viel mij iets op: alle auditanten hadden geen blik op Karlijn, Rosa – onze regisseurs – of het publiek gericht tijdens hun 14 monoloog. En dat wou ik juist wél doen! Dus ik loop tijdens mijn eerste twee zinnen kijkend naar het publiek en eindig bij de jurytafel en begin te schreeuwen recht in Karlijns gezicht: JIJ BENT DE LEIDER VAN IEMAND ANDERS LEVEN! En daarna met een lachje: Tof, hé? En vanaf dat moment wist ik dat ik iets bij iedereen in die ruimte – vooral Karlijn – teweeg had gebracht. Ik had gedaan wat niemand anders in de auditieruimte nog had gedaan, en dat was: contact maken. Iets wat uiteindelijk een van de belangrijkste dingen bleek te zijn in de voorstelling. Contact zoeken met iedereen, ook degene waarbij dat het lastigst is.



Het is erg mooi geweest. Wij maakten een reis naar het onbekende met verschillende mensen en verschillende visies. In deze reis ontstonden er verschillende dingen Chaos en Orde, Licht en Duisternis, op tijd en te laat. Met al deze aspecten hebben wij kunst gemaakt en nu we bijna bij onze bestemming zijn wil ik jullie laten weten dat ik dit kunstwerk nu altijd bij me draag. En daarvoor ben ik jullie dankbaar.


David Roos Kings of war jr. heeft mijn blik veranderd. Mijn blik op het woord publieksparticipatie, dat het leven een spel is. Omdat de mens wil winnen. Mijn blik op die mens, dat we zowel onbeheersbaar dierlijk als geruststellend menselijk zijn. Of dat die beide eigenschappen op het-

zelfde neerkomen en dat we gewoon niet weten wat we willen. Mijn blik op vandaag en dat de rest geschiedenis is. Maar dat vandaag net zo wordt als de geschiedenis tot nu toe was, als we het niet samen doen. Mijn blik op jonge mensen, mensen die anders zijn dan ik en toch in heel veel op mij lijken. Mensen die het waard zijn om op te vertrouwen. Mijn blik is veranderd

door 24 jonge mensen en een paar volwassenen. Mensen die ik niet kende, voor wie ik me moest openstellen. Voorbij de eerste indruk kijken. Dat kostte tijd. Maar er was tijd. En het is gelukt. Die mensen zijn een deel van mij geworden. Stuk voor stuk hebben zij mij dingen geleerd die ik dacht niet nodig te hebben. Zij hebben momenten gecreëerd waarin alles samenkwam. En dat blijft.

15

Nigel Onwuachu Het rustmomentje voor aanvang was een oneindig moment. Rondjes lopen. Muziek knalt de oren uit. Op een goede voorstelling hopen. Kippenvel over de gehele huid. Ik heb al die momenten in mijn hoofd geprent. Al die momenten die ik met iedereen deelde en deed Zodat ik nooit vergeet door wie ik zo’n rust ben gewend. Zo’n stilte voor de storm, de storm die wij aanwakkerden, de storm die ons uiteendreef, de storm die ons hinderde, de storm die de realiteit in onze eigen ogen wreef.

 1 Rob van der Poel schreef eerder een blog ‘Kings of War kruipt onder je huid: wat voor leider ben ik eigenlijk?’ zie ook www.hetkind.org De juniorproductie in seizoen 2016/17 is Husbands & wives jr. Deze zal tussen 7-23 april 2017 worden opgevoerd in de Stadsschouwburg in Amsterdam. > www.tga.nl/educatie/ta-junior


P O RTRET

Lidwine Janssens vond haar plek tussen theater en onderwijs in Teveel een theaterdier in de klas, teveel een juf in de theaterwereld. Het duurde een poos voor Lidwine Janssens haar plek vond. Met de spelende mens als inspiratie vond ze het precies tussen onderwijs en theater in. Janssens kijkt met Geert Bors terug op een bewogen loopbaan, met harde lessen, maar ook veel sprankeling: ‘Die Zuid-Afrikaanse jongen, over wie het schoolhoofd had gezegd: ‘Die haalt zijn school toch niet’. Hij stond op het podium, oogstte applaus en ontdekte dat hij wél

hij het op zíjn manier mocht doen, precies weet wat hij deed en waarom.’

Foto: Vincent van Delft

kon denken. Zo’n overwinning dat hij, als

‘Als je spelen in je klas ­spannend vindt, begin dan eens gewoon met vijf minuutjes’

16

Theaterdocente Lidwine Janssens heeft haar plek gevonden in het Gelderse Ubbergen, aan een van de mooiste straten van Nederland, die slingert langs een hoogtelijn van de Nijmeegse stuwwal. Statige huizen in het groen, vriendelijke dorpjes met hotels in vroeg twintigste-eeuwse stijl. Schuin tegenover haar woning: de Refter, een oud klooster dat inmiddels dienst doet als alternatieve, artistieke woongemeenschap. In de winter, als het blad van de bomen is, kijk je uit over de vlakke Ooijpolder, waar vrijdenkende ecologen experimenteren met het zoeken naar wat ‘nieuwe natuur’ zou kunnen inhouden. Een prachtplek voor een juf die leeft voor het creatieve. Ubbergen betekende ook een terugkeer naar het oude nest, nadat Lidwine’s werk haar bijna vijftien jaar naar het noorden

gebracht had. Hier begon haar onderwijscarrière. Een loopbaan die begon met horten en stoten, met botsen en struikelen, tot ze ruimte vond voor haar wijze van aanpak. Neem het voorval op een katholieke lagere school, hartje Nijmegen, in het schooljaar 1972-73: ‘Ik had in Brabant de kweekschool gedaan en was begin jaren zeventig naar Nijmegen gekomen om me te specialiseren in kindercatechese bij pastoor en pedagoog Toon Rabou. Zijn bevlogen stijl sloot enorm aan bij mijn belevingswereld. In zijn benadering herkende ik mijn credo: vorming is belangrijker dan onderwijs. Hoe controversieel mijn aanpak was, ontdekte ik op nogal brute wijze. Tijdens een les liet ik de kinderen kennismaken met “de vogel in ons”. De vogel, als teken van vrijheid,


van overzicht, zwevend boven de mensenwereld. Ik vroeg de kinderen hun vleugels uit te slaan tussen de andere vogels en te vertellen wat vogels mensen willen zeggen. Ze vlogen op en gingen op de tafels staan.’

Schrijven jullie op wat de vogels zeiden? Dan gaan we de volgende keer verder. Maar er kwam geen volgende keer. Ik werd op staande voet ontslagen.’

Leren ‘om te functioneren’

Het was een school waar veel nonnen doceerden, zoals ook de groepsjuf. Janssens zag dat ze schrok toen de groep in een klapwiekende vlucht vogels veranderde: ‘Ze liep de klas uit. ‘Gelukkig’, dacht ik, ‘we hebben de vrijheid.’ Wat zeggen de vogels?, vroeg ik. Prachtinzichten waren er te horen. Op dat moment ging de deur open. Juffrouw Janssens, wilt u nu meekomen. Twee eksters, twee nonnen in hun zwartwitte kap in de deuropening. Ik zei nog tegen de kinderen: Laat de vogels maar terugkeren naar hun nest.

Op twee andere scholen ging het om verschillende redenen ook mis. Voor ze een derde keer aan de dijk gezet kon worden, besloot ze de opleiding tot docent Drama te gaan doen. ‘Ik had ervaren dat de rol van spel en verbeelding belangrijk was voor kinderen, maar ik kreeg het in die tijd niet overgebracht aan schoolhoofd, ouders of bestuur. Dus hoopte ik via de theaterschool woorden te vinden voor wat ik wist dat er in de klas moest gebeuren.’

‘Op de Arnhemse opleiding ontdekte ik dat deze docenten en studenten heel anders in het leven staan. Ik vond de sfeer te veel gericht op applaus. Waar ik voor de klas teveel een kunstfreak bevonden werd, vond men mij in de theaterwereld meer een schoolfrik. Voor mij moest het altijd én én zijn.’ Janssens balanceerde tussen beide, gaf drama binnen onderwijs vorm en leidde toekomstige docenten erin op. In de studie Homo ludens van Johan Huizinga en het werk van Dorothy Heathcote vond ze haar grondtoon. ‘Onderwijs met als doel kinderen klaar te stomen voor de maatschappij gaat voorbij aan wat voor het kind van belang is. En dus ook wat van belang is voor de wereld, gekeken naar de plek die ieder kind er op zijn eigen manier wil gaan vinden. Als je “leert functioneren” is dat de ene kant van de medaille, de andere is te leren leven. En om het leven zelf te leren leven is spel een fantastisch rijke vorm. De spelwerkelijkheid is een wereld op zichzelf. Het is een oefenplek, waar je kunt kijken vanuit verschillende rollen en handelingen, een plek waar je verschillende ideeën kunt uitproberen zonder dat het direct consequenties heeft voor de gewone werkelijkheid.’

≈ 

Binnengaan in het rijk der ­verbeelding

‘Tegelijk is “doen alsof” geen kinderspel, geen flauwekul,’ stelt Janssens. ‘Het is binnengaan in het rijk der verbeelding. Zo heette ook mijn eerste boek. Dat spel, die verbeelding, is de bron waar alles uit voortkomt. Huizinga schrijft: “Alle cultuur ontstaat in spel”. In Nederland is Homo ludens een bijna vergeten boek, maar het is zo’n waardevolle tekst. Op ieder congres in het buitenland kenden ze het. Wij zouden er veel trotser op mogen zijn, maar daar zijn we te grijs, te calvinistisch, voor, denk ik.’ Homo ludens verscheen in 1938, gaat Janssens verder: in hetzelfde jaar van de Kristallnacht, toen in Duitsland grootscheepse boekverbrandingen plaatsvonden. Lidwine wijst op de twee H’s – van Huizinga en Hitler. ‘De een zegt: “Geef spel alle kans, want daarin ontstaat alle cultuur.” De ander brengt spel om zeep, wil culturele uitingen in zijn greep houden. Je snapt het wel als je kijkt naar de kunst uit die tijd – het expressionisme. Kunstenaars gingen voorbij het logische, naturalistische. Alles bloeide op in de jaren twintig en dertig. Je kunt je voorstellen dat er mensen waren Foto: Philippe McIntyre

17


x

≈ 

Beredenerend-bewijzendgelijkhebbend gedonder

Over haar werk schreef Janssens een aantal boeken, dat gretig aftrek gevonden heeft in scholen en kunstzinnige opleidingen. Wie op haar website kijkt, treft een berg aan inspi-

Uiteindelijk gaat het om levenskunst

Een carrière waarin je banen verliest, is niet meteen wat ze iedereen aanraadt. Wel introduceert ze graag wat meer spel in ieders klaslokaal. ‘Er zijn honderden spelintermezzo’s te verzinnen. En als je dat spannend vindt, doe het dan eens gewoon vijf minuten, aan het eind van de schooldag. Dat durf je wel. Kleine, veilige momenten die je kunt uit-

*

≈ 

Een belangrijke betekenis van het toneelspel is het inzicht dat je van standpunt kunt wisselen, zegt Lidwine. ‘Een rol spelen betekent altijd kijken vanuit een personage, een ander. Dat maakt de geest flexibel, omdat je letterlijk in de schoenen van een ander staat. Ik heb wel eens de opdracht gekregen thuis een brief aan mijn rol te schrijven en toen ik in die rol – een nogal flamboyante, theatrale dame – die brief te lezen kreeg, werd ik oprecht kwaad en begreep niet waar de schrijfster de euvele moed vandaan haalde. In de klas kun je dat ook: als leraar sta je vaak precies tegenover je groep – letterlijk een ander standpunt. En nooit krijg je het volledige beeld. Het relativeren van je standpunt, het kijken door andermans ogen, het kunnen uitgummen van dingen die niet goed waren. Uiteindelijk ben je dan bezig met levenskunst.’  1 www.ludiek-pedagogiek.eu

*

Zo was er op haar tweede school een meisje dat altijd stotterde, behalve als Lidwine haar liet spelen en een andere rolnaam gaf. En zo deed ze in Zuid-Afrika een project op een zwarte school, waar één leerling telkens maar weer mee wilde doen in haar spellessen. ‘Doe maar, zei de directrice, want hij haalt school toch nooit.’ Op vrijdagmiddag deed Janssens met de school een forumtheater, een theatervorm ontwikkeld door de Braziliaanse dramaauteur en theaterwetenschapper Augusto Boal, waarbij het publiek inspringt om een probleem dat op het toneel ontstaat op te lossen. Vaak is dat problematiek die echt uit de gemeenschap voortkomt. ‘De aula zat vol. De acteurs zetten het probleem neer en stopten het spel op het hoogtepunt van de crisis. Enthousiast sprongen jongeren in, maar zonder succes. Totdat die jongen van 17 zijn hand opstak. O nee, zag je sommige docenten denken. Hij loste het probleem op en oogstte luid applaus. Hij wilde me vastpakken, maar dat mocht niet. Dus pakte ik hem. Hij keek me aan en zei verrast: ‘I can think for myself.’ Het was zo’n ontdekking. Hij kon, als hij zichzelf mocht volgen, zelf denken en handelen. Met schoolvakken moest alles altijd uit boekjes, intellectueel.’

Zij mag dan aan de start van haar onderwijsloopbaan afgerekend zijn op een te zeer buiten de lijntjes kleuren, Lidwine ziet aan de andere kant groot gevaar in leraren en scholen die een zodanige druk ervaren van politiek en samenleving, dat ze hun rol versmallen tot die van ‘professional’ die verantwoording aflegt in de vorm van ‘toetsbare resultaten’. Janssens: ‘Als je meent dat je moet gehoorzamen aan een ander omdat je dan gewaardeerd en beloond wordt, leer je niet om gehoor te geven aan jezelf. Als leraar wil je dat je kinderen bijbrengen. Maar dat kan alleen als je dat principe zelf ook leeft.’ ‘Tegen een kind zei ik altijd: je hoeft me niet te gehoorzamen. Ik wil alleen dat je hoort wat ik zeg en kijkt wat je ermee kan. Als je er niks mee kan, hoor ik dat graag. Voor mij geldt dat ik authentiek kan zijn, als ik met huid en haar betrokken ben bij wat me gevraagd wordt. Als ik van harte, zonder beredenerendbewijzend-gelijkhebbend gedonder mijn aandeel kan leveren. Dan pas heb ik een vrijheid in mezelf veroverd om los van eisen, beoordelingen, status mijn eigen weg te gaan. Natuurlijk ben je als leraar “in functie” en speel je ook een rol, maar dat kan niet zover gaan dat je zegt: ‘Dit moet nou eenmaal van school, van de wet, van de Inspectie’.

bouwen.’ Als voorbeeld noemt ze de driedimensionale gum: ‘Je schept een speelvlak en daarin ben je een speler in een rol. Als je uit dat speelvlak stapt, ben je weer de juf. Als er iets fout gaat op de spelvloer, dan zeg je: ‘Dit gummen we even uit,’ en dan begin je opnieuw. Een tekening kun je uitgummen, je eigen handelen of een uitspraak in dat speelvlak ook.’

*

18

Janssens kan diep putten uit de ervaringen die ze opdeed met kinderen in spelsituaties. Tijdens haar derde onderwijsbaan kwam het boek De Kabouter van Rien Poortvliet uit. De school wilde het een week centraal stellen, maar haar klas met elfjarigen vond dat veel te kinderachtig. ‘Goed, zei ik. Weet je wat we gaan doen? We onderzoeken wat kabouters niet snappen van grote mensen. En daar kreeg ik dus gedoe mee. Niet van de kinderen, want die vonden het geweldig. Maar van hun ouders: waar was juf Janssens nou weer mee bezig, want de kinderen hadden zulke moeilijke vragen thuis. Ferre Laevers zou zo’n houding van de kinderen betrokkenheid noemen. Als je een voor hén passende invalshoek zoekt, schep je optimale betrokkenheid.’

ratiebronnen. Van de Franse fenomenoloog Merleau-Ponty (‘hij maakt het lichaam/ geest-onderscheid dat Descartes heeft aangebracht weer heel’) tot pedagogen als Paolo Freire, Ferre Laevers en de flowtheorie van Csikszentmihalyi. Ook zijn er verschillende categorieën te vinden waarin zij het leren ordent. Bronnen, begeleidingskwaliteiten, leerfases: alles komt in vijven in het werk van Janssens. Al met haar studenten gebruikte ze de vingers van haar handen om de samenhang weer te geven. Voor haar ligt een vel papier waarop ze wat ze in het gesprek te berde wil brengen, opgesomd heeft. Ze kent zichzelf: ‘Om een al te associatieve woordenstroom te voorkomen’, lacht ze, wanneer ze een tweede kop koffie gaat zetten.

Speeltips van Lidwine Varianten op De Vloer Op jr., de serie van Human: Plaats een oproep: amateurspelers gevraagd om in onze school maandelijks een De Vloer Op, te spelen met onze kinderen. Jeugdtheater: Vraag een jongere om uit de culturele agenda maandelijks een favoriet te kiezen. Laat haar vertellen, waarna groepjes ieder een eigen afloop of voorafgaande situatie spelen. Wie gaan er kijken hoe het in de voorstelling afloopt? Spelen vanuit verbeelding: Alles in de klas kan met een beetje voorstellingsvermogen iets anders worden.

die bang werden en dachten: “Zó vrij, dat loopt uit de klauwen.” Nee, dus. Daar ben je zelf bij.’


19

Foto: Philippe McIntyre


Illustratie: Saskia Janssen

20


‘Ik was de gouden T-Rex met de giftige tong!’ De werkvorm is g ­ eïnspireerd op de werkwijze van de Amerikaanse onderwijzeres en onderzoeker Vivian Paley. Juist de duidelijke en eenvoudige vorm geeft de kinderen in de groep van Hanneke Saaltink veel vrijheid. De betrokkenheid op elkaar is enorm. En het is iedere keer weer een klein wonder om zo vanzelfsprekend een inkijkje te krijgen in wat de kinderen bezighoudt, waarover ze fantaseren, waarvoor ze bang zijn en waar ze enthousiast van worden.

Hij begint al te praten voordat hij zit. ‘De spelers van mijn verhaal zijn...’, met zijn armen maakt hij vechtgebaren, zijn lijf wordt groot en sterk om dan ineens in een schijnbeweging onderuit te duiken. ‘...het gaat over een gouden T-Rex met een giftige tong. En over een superheld. En de derde speler is de cheeta. Ze gingen naar het bos toe om de mensen te redden van het vuur.’ Zo snel als ik kan probeer ik mee te schrijven. Af en toe om verduidelijking vragend, terwijl ik tracht de woeste woordenstroom wat in te dammen en samen te vatten. Dries en Thomas zijn vandaag aan de beurt om een verhaal te maken voor ons verhalenboek. Later die dag zullen we de verhalen in de kring uitspelen, terwijl ik de gedicteerde tekst voorlees. De verteller verdeelt de rollen, het speelveld is de ruimte binnen de kring en met elkaar maken we afspraken over hóe en wáár de plekken en de handelingen uit het verhaal uitgebeeld worden.

De gebeurtenissen in het verhaal van Dries buitelen over elkaar heen. Soms stopt hij met praten om een denkbeeldig ‘groot lichtzwaard’ te pakken, zich te verdedigen met een schild of te schieten met een kruisboog. Dan weer kijkt hij rond om alvast te kiezen wie er allemaal mee mogen spelen in zijn verhaal. Na Dries is Thomas aan de beurt en bij hem gaat het heel anders. Rustig komt hij bij mij aan tafel zitten. Als ik vraag hoe zijn verhaal begint denkt hij lang na. ‘Ik weet het nog niet…’ ‘Over wie gaat jouw verhaal?’ vraag ik na een tijdje. Dat weet hij wel meteen: ‘Het zebra en een paard. Ze waren in het wild in Afrika.’ Dan stopt hij weer en met zijn blik schuin naar boven kijkt hij van me weg. Het wordt spannend, ook voor mij. Alsof hij ergens wel weet wat hij wil vertellen, maar er niet helemaal zeker van is of het wel mag. Ik moet mijn vragen zo stellen dat het lijntje niet breekt en ik hem genoeg ruimte en vertrouwen geef om zijn eigen ideeën te volgen. Veel verhalen voor het boek gingen de afgelopen tijd over wilde dieren die ontsnapten uit de dierentuin. Steeds vaker werden die dieren niet meer gevonden en leefden ze verder in het oerwoud. Als Thomas heel lang stil blijft vraag ik voorzichtig of ze het fijn vinden in het wild. ‘Ja!’ En dan met snelle schichtige blik, ‘want dan konden ze dieren dood maken. Ze konden heel veel dieren doden.’ Op mijn vraag hoe dat dan ging, praat hij iets rustiger verder: ‘Het was in de avond. Ze waren wakker geworden. En toen zagen ze een zebra.’ Hij vertelt hoe er een val gemaakt werd voor het paard en hoe de dieren zich in groepjes verdeelden om de zebra te vangen. Uiteindelijk worden zowel het paard als de zebra gevangen en opgegeten. Thomas zegt er meteen bij dat als

we dat gaan spelen de kinderen elkaar niet aan moeten raken. ‘Je kan gewoon in de lucht happen ...kijk zo ...dat je niks voelt.’ Later in de kring zie ik met verbazing het groepje roofdieren, allemaal 4- en 5-jarige jongetjes die regelmatig moeite hebben hun eigen gedrag te begrenzen, voorzichtig om elkaar heen bewegen. Ze klauwen met gevaarlijke, scherpe poten in de lucht. Rennen zonder elkaar aan te raken, snel maar toch zachtjes, achter de prooien aan en happen in het luchtledige. Dat wat ze nog niet kunnen in het echt, lukt wel in het spel. En dat spel is het spel van de hele groep geworden. Alle toeschouwers zitten op het puntje van hun stoel. Sommige kinderen grommen als een cheeta of maken de bewegingen van het nacht­ luipaard. Maar dan krijgt Mirte, het meisje dat de zebra speelt, het benauwd. Doodstil staat ze tussen de grommende roofdieren. Dan holt ze naar mij: ‘Juf, ik wil niet meer!’ Ik zet het spel stil en geef de roofdieren een compliment. Wat deden ze het voorzichtig en toch waren het zulke echte roofdieren dat Mirte er bang van is geworden. Meteen steekt een aantal jongens hun vinger op; zij durven wel. Als we het verhaal van Dries spelen vraag ik eerst wie hij zelf wil zijn. Hij is niet een van de superhelden, zoals ik verwacht had, maar degene die de baas van de bandieten ging halen. Het waren gemene bandieten die kanonnen afvuurden op de helden.

‘Toen ging de T-Rex op de eerste bandiet tegen zijn schild aan met een pijl schieten en toen ging de bandiet dood. Toen kwam de baas van de bandieten en die had een groot lichtzwaard meegenomen en ze probeerden allebei te smijten, maar dat lukte niet en bij het goede team wel.’ Nick, eerst opgetogen omdat hij de bandietenbaas mag zijn, valt stil. ‘Dus ik ga dood?’ Eerst denk ik dat hij het niet zal doen. Nick wil altijd winnen en de sterkste zijn. Maar dan zegt hij: ‘Oké.’ Dries vindt dat het bos onder de tafel in de kring is. ‘Is dat wel handig?’ vraag ik hem. ‘Moeten al die bandieten en helden dan onder de tafel vechten?’ Na even te hebben nagedacht beaamt hij: ‘Juf, je hebt gelijk, het bos is overal in de hele kring.’ Zo wordt ook het verhaal van Dries gespeeld. Volgens samen bedachte regels. Er wordt voorzichtig gevochten en Nick valt aan het eind dood neer en blijft bewegingsloos liggen. Terwijl we naar buiten lopen jubelt Gijs boven alles uit: ‘Ik was de gouden T-Rex met de giftige tong!’  1  Hanneke Saaltink is leerkracht groep 1/2 en Intern Cultureel Coördinator op de Nicolaas Beets in Alkmaar. Daarnaast heeft ze als beeldend kunstenaar meegewerkt aan verschillende kunsteducatieve projecten. Ze schrijft regelmatig over onderwijs, kunst en alles daar tussenin. > www.hannekesaaltink.nl

*

Speelcitaten van Hanneke ‘Hé, zullen we de hele wereld maken?’ (Jitte, 5 jaar) Een wereld in woorden, gebaren, in lijn, in kleur en beweging. Een wereld in spel. Want: ‘Kijk, kijk, wij hebben ook een wereld!’ (Puck, 6 jaar)

*

21


Danio speelt niet en dat is pijnlijk om te zien blog

22

Kinderen en spelen gaan vaak goed samen, maar wanneer het ‘niet lukt’ heb je een taak. Een taak als leerkracht. Danio speelt niet en dat is pijnlijk om te zien. Spelen kun je, denkt Kim van Haeften, wanneer je deel uit maakt van een omgeving waarin je kunt zijn wie je bent, wanneer je vertrouwen hebt in je omgeving en in jezelf. Door veiligheid, steun en verbinding – een heel jaar lang – gaat Danio weer lachen én spelen. Dit is Kims verhaal.

Al een tijdje valt Danio op. Op het schoolplein staat hij tussen de fietsen en het hek, zijn neus vaak naar de straat, bijna in het hek gekropen. Contact met anderen ziet eruit alsof hij een bange kat is die zich moet verdedigen. Op de trap van de school, waar iedereen bijna tegelijk naar boven gaat, ziet hij er klein uit, maar hij verdedigt zich groots. Hij verdedigt zich tegen iedereen die dichtbij komt of iets van hem moet. Een paar rode kaarten voor schelden, schoppen en slaan heeft hij al in zijn dossier. Het voelt treurig om hem zo alleen, zo buitengesloten, te zien. Enige pogingen tot contact van mijn kant lukken niet echt en ik denk na over hoe ik hem kan ondersteunen. Na de zomer komt hij in groep vijf, míjn groep vijf. Danio komt zo ongeveer zijwaarts de klas binnen, bijna onzichtbaar, en zegt iets wat lijkt op ‘hoi’. Wij kennen elkaar al wat langer van gezicht, want hij woont vlakbij mij. Bij het kennismaken met elkaar in de klas vertel ik dat ik Danio al langer ken en dat dat een uitgelezen kans voor hem lijkt om mij meer te vertellen over deze groep. Danio laat iets van ontspanning zien: hij is erbij, kijkt omhoog met een iets gekrulde mond. Direct komt er een reactie van Kees: ‘Ja, maar ik was de hulp voor dat soort dingen.’ ‘Dat is goed om te horen, want er is genoeg te doen,’ antwoord ik. Ik vraag Kees te vertellen over de taken en rollen die er waren in groep vier. Daarna stel ik voor om ‘banen’ voor in de klas op papier te zetten en een verdeling te maken. Kees wordt onze bioloog en Danio, Danio wil niet. Hij steekt zijn vinger niet op en speelt met een stukje Lego. Op mijn vraag of hij een wens heeft, komt geen reactie. Danio kiest er vrij vaak voor niet te reageren, niet te werken en

vervelend gedrag te laten zien aan zijn klasgenoten. In de loop van de week merk ik dat ik zijn naam veel noem op een negatieve manier. Het lijkt gewoon te zijn, of in ieder geval te worden, dat dit gebeurt. Op deze manier doorgaan levert niemand iets op en ik vraag hem dicht bij mij te komen zitten om hem beter te leren kennen. ‘Ik noem jouw naam zo vaak in de klas, en dat doe ik liever zacht en liever op een manier die jou verder helpt in je werk. Nu ken ik je van de buurt al wel, maar hoe jij werkt in de klas daar ben ik heel nieuwsgierig naar.’ Danio komt naast mij zitten. Hij praat zelden en ‘communiceert’ ongemakkelijk. Taal gebruiken, geven en ontvangen is lastig voor hem. Het vraagt geduld en vele observaties om hem te steunen in zijn ontwikkeling. Mijn wens is vooral hem in ontwikkeling te brengen naar de groep, de ontwikkeling van de relatie met een groep. Dat staat haaks op het heel dicht bij mij zitten, waardoor hij niet in deze groep zit. Alleen in een groepje zitten lukt alleen helaas nog niet. Hardop laat ik horen wat ik hem zie doen, in de weken die volgen. Ik maak hem zichtbaar voor de groep. Zichtbaar in wat hij doet en wie hij is. Zijn moeite aan het werk te gaan, contact te maken op een handige manier zonder iemand pijn te doen, hulp te vragen en daarbij zijn sterke wil en doorzettingsvermogen, krijgen aandacht. Zacht krijgt hij bij elke stap hulp in gebaar of taal om verder te komen. Stukje bij beetje komt hij aan het werk, maar loopt hij tussendoor ook nog steeds vast. Hij laat dat zien met zijn lijf, maar langzaam staat hij meer hulp toe. Hulp van de leerkracht. Nog niet van de kinderen. Hij ontloopt hen en zij hem. Zijn naam wordt alleen niet

meer als eerste genoemd als er wat gebeurt wat niet hoort. Hij loopt niet meer langs de zijkant van de klas, maar loopt door de klas en ontdekt wat er allemaal staat. Donald Ducks, schelpen en meer interesseren hem en hij raakt ze met regelmaat aan. Hij neemt meer ruimte en krijgt ruimte. Dan volgt er een nieuwe fase. Danio wil op deze maandag in een groepje. Wij werken met flexplekken en wisselen daardoor regelmatig. Het groepje is huiverig en een leerling spreekt uit wat de rest denkt: ‘Maar hoe moet dat dan met taakspel*, dan heeft Danio zijn eigen kaarten.’ * Taakspel werkt als een systeem waarbij je let op goed gedrag bij het werken in groepen; de kaarten neem je weg wanneer een van de regels die op het bord hangen, niet opgevolgd worden. Met je groepje heb je een stapel kaarten en samen werk je eraan dat je kaarten houdt. ‘Wauw, dan hebben we iets te doen hier,’ zeg ik. ‘Vertel eens, wat hebben jullie nodig van Danio en hoe kan ik daarbij ondersteunen?’ We besluiten dat ik erbij ben als coach en het werkt. Moeizaam en met geduld. Danio laat eerst nog zien dat hij ‘het toch niet kan’ en doet er alles aan om het samenwerken volgens de regels te laten mislukken. Hardop denkend bespreken we het. Danio wordt gezien in zijn strijd, afspraken worden gemaakt en dan gaan we door.  Danio loopt daarna vrijer door de klas, raakt dingen aan, raakt kinderen aan en krijgt dan een schop. Hij huilt hard en roept dat hij toch een loser is. In de klas is het heel stil. Ik vraag de groep wie het daarmee eens is. Niemand steekt een hand op. Ik


vraag Danio eens de klas rond te kijken en vraag dan wie er om hem geven. Heel veel handen gaan omhoog. Danio kijkt vanonder zijn ellebogen. Eva neemt het woord: ‘Ik vind Danio lief, alleen soms doet hij dingen bij het spelen en werken die niet mogen.’ Hier laat ik het even bij. Later bespreken we nog eens hoe je tot spelen kunt komen. Wie vraag je, wie nodig je uit, hoe en wanneer en waar.

23

Wanneer ik Danio erbij haal, zeg ik dat ik zie dat Danio lijkt te willen spelen maar de juiste woorden nog niet heeft gevonden. Eva kijkt verbaasd en denkt erover na. Ze draait naar Danio en zegt: ‘Ik wil ook met jou spelen. Wil je me dan op mijn schouder tikken zodat ik het snap?’ Ik voel me trots op dat moment. Later noem ik dat ook nog aan Danio. Hij maakt contact en de kinderen in de groep gaan het snappen, gaan hem snappen. Deze ontmoetingen, door Danio gestuurd, komen vaker voor en hij wordt milder in zijn aanraking. Af en toe krijgt iemand zelfs een dikke knuffel. Elke week komen we nog een nieuwe hobbel tegen. Zo ook bij de gym. Inmiddels is hij gewend dat we het probleem dat hij ervaart, aangaan. Danio beweegt zich vaak aan de zijkant of dwars ergens doorheen. Bij het korfballen ging het mis. Zijn team moppert en hij huilt. ‘Kan ik je helpen zodat je verder kunt met je spel?’

Illustratie: Saskia Janssen

De week erna sta ik buiten op het plein en zie ik Danio in het midden van het plein. Hij rent zelfs een beetje. Hij speelt voor het eerst op het plein. Hij lacht en rent en zijn armen fladderen. Het komt goed, denk ik bij mezelf. Spelen staat voor mij gelijk aan je goed voelen. Rennend gaat hij op Eva af en slaat hij op haar rug. Eva rent direct naar me toe. ‘Au, juf zie je dat, Danio slaat mij heel hard.’

‘Ik wil zo graag de bal, maar ik krijg hem echt nooit,’ huilt Danio. Reggie stormt op ons af en gilt dat Danio slaat en vervelend doet. ‘Hij wil helemaal niet meedoen!’ Rustig leg ik uit dat ik geloof dat Danio wil spelen, maar nog niet goed weet hoe dat te regelen. ‘Reggie, jij bent heel handig, kun jij Danio meenemen in je spel en hem coachen?’ Reggie gaat direct aan het werk en na een paar minuten scoort Danio zijn eerste punt. Danio stijgt bijna op van geluk.

Zo volgen er veel momenten. Danio doet mee, speelt, praat meer, vertelt over zijn binnenste in weinig woorden en laatst stonden er zelfs klasgenootjes voor zijn deur. Zomaar om samen te spelen. Hij lacht, rent en bedenkt aan het einde van het schooljaar een spelletje in de klas en voert dit uit als leider. Danio maakt inmiddels deel uit van de groep. Hij is erbij. Hij speelt en werkt met de kinderen uit de klas. Niet zonder hobbels, maar hij maakt er wel deel van uit. Een van de momenten die

mij voor altijd bijblijven is dat van afgelopen week. De laatste week van groep vijf vóór de zomervakantie. We zijn druk met de schoonmaak, het afscheid en het is rommelig en onrustig. Danio wil weer dicht bij mij zitten. Net als het stoom uit mijn oren komt, staat hij op en aait-ie over mijn rug en maakt hij een rustige ademhaling met zijn mond. Hij kijkt me recht en vol trots aan en dan krijg ik een dikke knuffel.  1 Kim van Haeften is leerkracht op De Torenuil in IJsselstein.

*

Speeltips van Kim Natuurkwartiertjes in Nieuwegein: Met de doe-kaarten of natuurkwartiertjes (elke kaart biedt een ‘kwartiertje’ natuur) doen de kinderen van 4 tot 12 allerlei ontdekkingen op het gebied van water, lucht, groen, voedsel, energie en afval. Spelen en ravotten in het Gagelbos in Utrecht: Langs het veld ligt een bos waar je materialen vindt om je eigen hut te bouwen. Het water steek je over via stapstenen, touwbruggen, met het vlot of de kabelbaan. Bezoek aan De Spelerij/Uitvinderij in Dieren, een uniek speel- doe- en ontdekpark, bedacht zijn door beeldend kunstenaar Jos Spanbroek. De reis naar de Veluwezoom waard!

*

*


‘Om waarlijk te spelen moet de mensch, zoolang hij speelt, weer kind zijn’

BOEK

24

Ken je dat? Dat beloftevolle moment, ergens aan het eind van de lente, waarop je je lijstje ‘summer reads’ samenstelt. Straks eindelijk tijd om te lezen. Hoe serieus wordt je stapeltje boeken? Hoe speels en ontspannend mag het zijn? En waar ontmoeten ernst en spel, inspanning en ontspanning elkaar? Deze zomer las NT2-leraar Rob Bekker de klassieker Homo ludens van Johan Huizinga, een boek dat gaat over spel en ernst, en over wat er zich aan je voordoet als je het ‘echte leven’ tijdelijk opschort door je in spel te verliezen.

Aan het begin van de zomer zette Rob Bekker ‘Homo ludens’ van historicus en cultuur­filosoof Johan Huizinga op zijn e-reader. Een boek uit 1938. Een in Nederland ondergesneeuwde klassieker, waarover hij graag een boekbespreking wilde schrijven. Eind augustus kreeg de redactie Robs artikel: 33 pagina’s. Ruim 15.000 woorden. ‘Ik dacht er een korte recensie van te maken, maar daar had ik nog niet genoeg tijd voor, zoals je in de bijlage kunt zien. Het boek nam me geheel in zijn greep, het haalde van alles omhoog.’ Lees mee met de eerste pagina’s van Robs trektocht door de wereld volgens Huizinga. Beurtelings leest hij in het boek – vandaar soms het oude Nederlandsch – en kijkt dan op van de pagina’s, waarbij hij de tekst laat inwerken in het leven anno 2016. Vanaf 9 november 2016 publiceren we de gehele reeks online, dagelijks een nieuw portie: teksten van Johan Huizinga en de vertaling van Rob, een reis van 26 afleveringen.

1

‘Wij spelen en wij weten dat wij spelen, dus wij zijn meer dan redelijke wezens, want het spel is onredelijk.’

Homo sapiens, homo faber, homo ludens. De wetende mens, de makende mens, de spelende mens. Alle menselijk handelen schijnt slechts een spelen. Menselijke beschaving komt op en ontplooit zich in spel, als spel. De cultuur zelf draagt een spelkarakter. Spel ging aan cultuur vooraf, dieren speelden al. Oorsprong en grondslag van het spel heeft men gemeend te kunnen omschrijven als: ‘Het zich ontlasten van een overschot aan levenskracht.’ Volgens anderen gehoorzaamt het levend wezen al spelende aan een aangeboren zucht tot nabootsing. Ofwel het bevredigt een behoefte aan ontspanning. Ofwel het bedrijft vooroefening tot de ernstige werkzaamheid, die het leven van hem zal eischen. Ofwel het spel dient als oefening in zelfbedwang. Of als een aangeboren behoefte iets te kunnen of iets te veroorzaken, of in de zucht om te heerschen, of in die tot mededinging. Spelen als een onschuldige afvoer van schadelijke aandriften, of als een noodzakelijke aanvulling van te eenzijdig gerichte activiteit, of als bevrediging van in de werkelijkheid onvervulbare wenschen in een fictie en daarmee zelfhandhaving van het persoonlijkheidsgevoel. Dat zijn elf mogelijke grondslagen. Waartoe speelt men? In de intensiteit, in het vermogen om dol te maken steekt zijn wezen, zijn hoedanigheid. Het spel, met zijn spanning, met zijn vreugde, met zijn ‘grap’; de aardigheid van het spel. Grap, aardigheid, fun, Spass, Witz. Wij spelen en wij weten dat wij spelen, dus wij zijn meer dan redelijke wezens, want het spel is onredelijk. Men vindt het spel in de cultuur als een gegeven grootheid, bestaande vóór de cultuur zelve, haar begeleidend en doortrekkend van het begin af tot in de fase van cultuur die men zelf beleeft. Men vindt spel overal aanwezig als een bepaalde kwaliteit van handelen die zich van het ‘gewone’ leven onderscheidt. Al spelend springt de taalvormende geest telkens van het stoffelijke over op het gedachte. Achter iedere uitdrukking van het abstracte zit een beeldspraak, en in iedere beeldspraak een woordspel. Zoo schept de menschheid telkens weer haar uitdrukking van het bestaande, een tweede gedichte wereld naast die der natuur.

Spelen begon dacht ik met: ‘Ik was… En dan was jij…’ > Tot zover de eerste tien pagina’s Homo


haalt van alles omhoog ludens, van in totaal 235, op mijn e-reader. Mijn overbuurmeisje loopt op blote voeten de voordeur uit, gaat van huisnummer 18 naar nummer 10, klopt daar op de deur. Iedereen die meedenkt (en mee ziet dat ze met een lappen pop in haar hand loopt), weet wat ze gaat doen: spelen – en weet ook niet wat ze gaat doen, want wat is dat spelen dan? Het begon dacht ik met ‘Ik was… En dan was jij…’ Die verleden tijd, is me in de collegebanken uitgelegd, geeft het afspraak­karakter aan. Wie speelt, spreekt iets af en houdt zich aan die afspraak. Totdat een stok een geweer was en de jassen werden gebruikt als doelpalen; ik heb op grond van eigen ervaring het vermoeden dat jongetjes minder willen afspreken over spel dan meisjes. Op nummer 10 is niemand thuis. Lotte loopt terug naar haar eigen voordeur op een kier. Nu zal haar moeder, haar broer of de verveling uitgenodigd worden om wat vakantietijd weg te werken. Tijd besteden we of verspillen we, tijd vliegt of kruipt of speelt geen rol (dan moet het wel echte liefde zijn). Op het raam van nummer 18 is met kronkelige, kleurige tekens iets geschreven of geschilderd of geknoeid. Dat kan nooit al te ernstig bedoeld zijn. Kunnen die kinderen daar al bij, zo hoog op het raam? Ach ja, ze zitten en staan zo vaak achter het gordijn op de vensterbank. Dan was Maarten de grote krakerige wolf en zijn zusje Roodkapje. Nee, ze kwamen nog niet eten: ‘Ik heb net heel veel zware stenen op, mama, laat mij nog maar even hier liggen.’ Is huilen ook spel? We beluisteren een achterbuurjongetje van wie we het vermoeden hebben dat hij een knopje heeft waarmee de snik overgaat in de jankjengel en daarna in de traanstoot en daarmee recht evenredig gekruist gaat het hoorbare volume omhoog. Waar in het lijstje met elf grondslagen die Huizinga geeft van spel kan ik het bovenstaande plaatsen?

2

‘Spel ligt buiten de ­onder­scheiding waarheid-­ onwaarheid. Het ligt ook buiten die van goed en slecht.’

Sinds Shakespeare wordt de wereld gezien als een schouwtoneel waarop ieder zijn rol speelt. Daarmee zou bedoeld zijn om de ijdelheid

te illustreren, maak je niet prots, het zou een maaiveld-pleidooi kunnen heten. Kunnen we van een tegenstelling spreken: spel is niet-ernst? Neen, spel kan zeer goed ernstig zijn. Kinderen, voetballers, schakers, spelen in den diepsten ernst, zonder eenige neiging tot lachen. Het spel is op zichzelf ook niet komisch, noch voor de spelers, noch voor de toeschouwers. Het komische is eng verbonden aan de dwaasheid. Het spel echter is niet dwaas. In het laat-middeleeuwsche taalgebruik dekte het woordenpaar ‘folie’ en ‘sens’ onze onderscheiding spel en ernst. Spel ligt buiten de onderscheiding wijsheid-dwaasheid en buiten de onderscheiding waarheid-onwaarheid. Het ligt ook buiten die van goed en slecht. In het spel op zich zelf ligt geen moreele functie, noch deugd, noch zonde. Alle spel is allereerst en bovenal een vrije handeling. Bevolen spel is geen spel meer. Zou de vrijheid om te kiezen voor spelen voor het jonge dier en het kind niet gelden: zij moeten spelen, omdat hun instinct het hun gebiedt, en omdat het spel dient tot ontplooiing van hun lichamelijke en selectieve vermogens? Het kind en het dier spelen omdat zij er lust in hebben en daarin ligt hun vrijheid. Voor den volwassen en verantwoordelijken mensch is het spel een functie, die hij ook zou kunnen laten. De behoefte eraan is slechts dringend, voorzoover de lust ertoe het haar maakt. Het spel kan te allen tijde worden uitgesteld of achterwege blijven. Het wordt niet opgelegd door physieken nood, nog minder door moreelen plicht. Het is geen taak. Het wordt gedaan in ‘vrijen tijd’. Dus een eerste hoofdkenmerk van het spel: het is vrij, het is vrijheid.

‘Dat Huizinga in 1938 beweert dat volwassen en verantwoordelijke mensen het spel ook kunnen laten, lijkt me 78 jaar later achterhaald.’ > Daarmee heb ik Huizinga verder gelezen tot en met pagina 13. ‘Doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg’ is geen kinderuitspraak, maar misschien van de eerste cynische theaterrecensent? Dat de schrijver niet dezelfde is als ik in de tekst, dat weten we nu wel, maar ik trap er geregeld weer in. Niet bij modern toneel, wel bij popmuziek. Daar is de speler vaak niet eerst even de verkleedkist ingedoken. Als kind hadden wij er een op de zolder van ons huis en later ook voor onze eigen kinderen, die zelf de zolder op konden klimmen, totdat ze niet meer speelden maar gingen gamen. Wij? De kloof tussen feit en fictie is greppel geworden.

Op de ramen schrijven is niet iets dat je ouders je opdragen. Als het behang van de muur geschraapt gaat worden (of als het kraakpand zal worden verlaten) dan mogen kinderen op de muren schrijven. Bedenken ze dat zelf? Dat Lotte al kan schrijven zie ik op het raam, want daar lees ik van links naar rechts in spiegelschrift ETTOL en er is van alles bijgetekend dat een slinger suggereert, niet in een en dezelfde kleur (ook dat is een illustratie van spel, dat het niet in zwart op wit is). Dat Huizinga in 1938 beweert dat volwassen en verantwoordelijke mensen het spel ook kunnen laten, lijkt me in het deel van de wereld dat ik van huis uit ken, 78 jaar later achterhaald. De verrekijker en het mobiel lopen over van de spellen, spelletjes, spelprogramma’s en op het cognitieve niveau van de prepuber gebrachte entertainfo waarmee in een dagelijkse behoefte van honderden miljoenen alfabeten en analfabeten wordt voorzien. Al in de jaren ’70 van de vorige eeuw zag ik tijdens vakantiewerk bij de Detam, op de Nijenoord in Utrecht, hoe vaste werknemers daar zes van de acht kantooruren vulden met de kubus van Rubik. Spel is dwingend zoals de sigaret dwingend is, zoals seks [Playboy] dwingend is. Dat weten de kinders nog niet; die kunnen nog doktertje spelen. Dieren observeer ik op uitlaatplaats Pebbles, al vraag ik me af welk spel daar interessanter is: dat van de baasjes of dat van de honden? De enige dieren die ik ooit heb gekocht waren twee katjes, nadat we op vakantie in Andalusië hadden waargenomen hoe zorgzaam onze kinderen met de huiskat waren.

3

‘Het spel verwezenlijkt in de o­nvolmaakte wereld en het ­verwarde leven een tijdelijke, beperkte volmaaktheid.’

Spel is niet het ‘gewone’ of ‘eigenlijke’ leven. Het is een uittreden daaruit in een tijdelijke sfeer van activiteit met een eigen strekking. Reeds het kleine kind weet volkomen, dat hij ‘maar zoo doet’, dat het ‘maar voor de grap’ is. Dit ‘maar spelen’ kan geschieden met de grootste ernst, met een overgave die in vervoering overgaat. Het spel kan zich verheffen tot hoogten van schoonheid en heiligheid, waar het

25


x

Zelfs niet wanneer mijn buurtgenootje vroeger zei dat zijn tak mij had doodgeschoten, dan kon ik altijd beter weten dat het een schampschot was, en nergens was een scheidsrechter met een video te bespeuren die dat achteraf nog eens kon herroepen. Wat kunnen we in het leren, leren van het spel? Het gesprek met mijn taalgezellen had veel langer mogen duren dan dat half uur waarin ze mij een les lang een inkijk schonken in wat er speelt.  1 Rob H. Bekker is leraar op Ithaka, ­Inter­– nationale Schakelklassen in Utrecht-Maarssen.

*

*

Ik vroeg mijn leerlingen naar de mogelijk-

De tekst onder de tekst was hier dat voor mijn taalgezellen – zoals ik mijn leerlingen noem – leren gelijk stond aan: de toets. Ze ervaren een game als een schier eindeloze reeks van mogelijkheden en de toets als een eenmalige kans op mislukken. Het oordeel van een ander, dat bij leren op de achtergrond altijd meespeelt maar bij hen blijkbaar als een soort wethouder Hekking zich beeldvullend naar voren heeft gedrongen, dat komt in het spel niet voor.

*

‘Leerlingen ervaren een game als een schier eindeloze reeks van mogelijkheden en de toets als een eenmalige kans op mislukken.’ > Dat is Huizinga tot pagina 16 van 235. ‘Grapje’ is nu een stopwoord dat min of meer is gaan betekenen ‘respect voor mijn ongewone, oneigenlijke gedrag’. Daar hebben veel volwassenen, opvoeders moeite mee, om door middel van het woord ‘grapje’ buitenspel te worden gezet. Maar misschien is dat de crux en kunnen de actieve en de passieve persoon in dit grapje het zonder scheidsrechter wel af; de volwassene was al in de helikopter geklommen om de totale controle uit te kunnen oefenen. Rond het huis hoor ik roepen ‘Meester, Pokémon gevangen’. Er is een game waarvoor mensen uit hun luie modus komen, ik hoorde er al over van de adolescenten in huis. Het speelveld van dit spel is de hele wereld, men gaat de treinbaan op, het museum in, tot vier uur in de nacht door, onbegrensd door tijd en ruimte, de grenzen tussen feit en fictie zijn al jaren open.

heid om te falen in een game. En hoe het kwam dat ze dan toch doorgingen. Want bij ‘leren’ staan ze in de stand dat ze geen fouten mogen maken. Mijn nieuwsgierigheid betrof het verschil tussen zo’n spel en hun leren. Het eerste dat ze noemden was dat het niet belangrijk is, waarmee ze dus ook impliciet benoemden dat ze ‘leren’ belangrijk vinden. Het tweede: een game was met je handen en leren was met je hoofd. Ik vroeg door of je dan je hoofd niet gebruikte bij een game? Jawel, maar je hoefde het niet te onthouden. Een spel kan elke keer opnieuw beginnen, begreep ik, terwijl leren opbouwt. Ja, meester, en je krijgt toch ook maar één kans? Ja, toch?

Speeltips van Rob CD Mots d’Heures: Gousses, Rames van Lukas Simonis / Pierre Bastien: wie de Franse titel op zijn Engels uitspreekt, hoort welk spel Luis d’Antin van Rooten speelt met de rijmpjes van Moeder de Gans. Boek Herenleed, van Armando en Cherry Duyns. Als je denken te strak binnen de lijntjes van de taal zit, dan krijgt je grijze hersenmassa een frisse schilderbeurt en komt je fantasie buitelend in beweging wanneer je dit langzaam leest. Vrij naar Toshiro Kanamori. Tip voor dit seizoen: raap in het bos elke 19 minuten iets op en zie thuis wat het zou kunnen zijn.

26

den ernst achter zich laat. Het belangeloos karakter van het spel. Het staat buiten het proces van de onmiddellijke bevrediging van nooden en begeerten. Het onderbreekt dat proces, het is een intermezzo van het dagelijkschen leven, een verpoozing. Het versiert het leven en vult het aan, en het is als zoodanig onmisbaar. Het spel zondert zich van het gewone leven af in plaats en duur, het begint en is op zeker oogenblik ‘uit’. Het ‘speelt zich af’. Herhaalbaarheid is een der wezenlijkste eigenschappen van het spel. In bijna alle hooger ontwikkelde spelvormen zijn de elementen van herhaling, refrein, beurtwisseling, als schering en inslag. Er is dus een tijdelijke begrenzing, en er is een ruimtelijke begrenzing: elk spel beweegt zich binnen zijn speelruimte, die hetzij stoffelijk of denkbeeldig, opzettelijk of als van zelf sprekend, van te voren is afgebakend. De arena, de speeltafel, de toovercirkel, de tempel, het tooneel, het filmscherm, de vierschaar, het zijn alle, naar vorm en functie, speelruimten, d.w.z. gebannen grond, afgezonderde, omheinde, geheiligde terreinen, waarbinnen bijzondere eigen regels geldig zijn. Het spel schept (hiermee) orde, het is orde. Het verwezenlijkt in de onvolmaakte wereld en het verwarde leven een tijdelijke, beperkte volmaaktheid. De orde die het spel oplegt, is absoluut.


De playgrounds van Molisson: In ons huizen vele zielen. Wij zijn schoolplein

27


x

28


De playgrounds van Molisson: In ons huizen vele zielen. Wij zijn schoolplein James Mollison fotografeerde spelende kinderen op schoolpleinen over de hele wereld. Op het speelplein wordt de orde bevochten buiten het bereik van de volwassenen. Maar wordt er nu gepest of niet? Eerst gaat de oersoep over in chaos. Dat gebeurt bij de geboorte. Vanuit het hoofd, van binnen in het lichaam, strekt een chaos van geluiden, beelden, geuren, gewaarwordingen en gevoelens zich uit tot ver daarbuiten. Tot ver buiten de grenzen van het lichaam en voorbij de waarneming reikt de chaos de oneindigheid van het heelal in. Dan moet er worden geleefd, als een mens. De chaos te lijf! Dat gaat vanuit het overzichtelijke. Ervaringen worden opgedaan. Het weten komt met de indeling, de classificatie, de ordening, het overzicht. Er zijn ouders, broertjes en zusjes misschien, een huisdier, de dichtbije buurvrouw. Opgroeien is wijzer worden door grenzen op te schuiven, vele malen vele vakjes annexeren, terrein winnen op de chaos. Met het bin-

nenharken van terrein komt het aanbrengen van orde én het buitensluiten. Met classificeren komt kwalificeren. Overzicht bereiken, behouden, bewaken, beheren: dat brengt de noodzaak van controle. Het speelplein. Daar wordt de orde bevochten buiten het bereik van de volwassenen. James Mollison heeft spelende kinderen gefotografeerd op schoolpleinen over de hele wereld. Hij heeft zijn momenten zo goed gepakt dat je zou kunnen denken dat ze geënsceneerd zijn, maar dat is niet zo. Het is wel een helse toestand geweest om genoeg scholen te vinden die meededen. Niet alleen schoolleidingen zeiden nee, ook kinderen wezen de fotograaf af. Want het schoolplein is van hen, een fotograaf past niet in de orde. Kinderen noemden hem een pervert. Pogingen tot controle door volwassenen merkte hij wel. Zo was het op een Amerikaans schoolplein de kinderen verboden om radslagen te maken en handstand te doen, uit veiligheidsoverwegingen. In Noorwegen moesten de kinderen ook bij poolkou een frisse neus halen. En in Israël verdween het uitzicht toen de bekende scheidingsmuur werd opgericht. Nu kijken de kinderen aan tegen een tekening van een geblinddoekte man die door twee militairen wordt weggesleept. De kinderlijke orde botst ertegen, maar verdiept zich in andere richtingen. De orde der kinderen verkeert nog in een ander stadium dan die van de volwassenen. Maar nu is er iets geks. Mollison bundelde zijn foto’s in een mooi, dik boek en vroeg journalist Jon Ronson er een inleiding bij te schrijven. Ronson vraagt hem daarin of hij veel pesten heeft gezien. De fotograaf zegt: op alle scholen die ik over de hele wereld bezocht voor dit project was er maar één schoolplein waar ik echt pesten heb gezien. In Engeland. Ronson zegt: op mijn school werd ik vreselijk gepest. In Engeland. Dat Engeland eruit springt, zal niet verbazen, maar het contrast tussen journalist en fotograaf is levensgroot: waar de laatste vooral spelende kinderen meent te hebben gefotografeerd, ontwaart journalist Ronson op de foto’s kliekjes die

individuen uitsluiten. Hij noemt de verzameling een ‘book of horror photographs.’ Op de meeste foto’s ziet hij glimpjes geweld en wreedheid, geniepige aanvallen op de zwaksten. De kinderlijke orde roept bij hem slechts negatieve associaties op: pesten, buitensluiten, de jongens die hem vroeger op het schoolplein vernederden en in het water gooiden. Zijn wereldbeeld van nu schijnt doordrenkt van het pesten van toen. Hij denkt dat agressiviteit en geweld voortkomen uit vernedering van het kind, door ouders of andere kinderen. Getuige zijn inleiding en zijn biografie (zijn laatste boek heet So You’ve Been Ashamed) heeft het pesten diepe voren achtergelaten bij Ronson. Voor hem is het schoolplein de poel ellende die zijn bestaan nog altijd naar beneden trekt. Plezier of venijn. Maar zouden de schoolpleinen op deze pagina’s nou echt de kiemen van een noodzakelijk vaststaand en onwrikbaar leven tonen? Toont het schoolplein niet veeleer een proeve van kunnen, én niet-kunnen? De kinderen reageren als hun eerste zelf. Vlug wijs, intuïtief bevechten ze orde. Maar het is toch niet gezegd dat we hier de audities zien voor één rol die noodzakelijk een leven lang wordt uitgespeeld? Het leven hoeft geen herhalingsoefening te zijn. In ons huizen vele zielen. Wij zijn schoolplein.  1 Sander Pleij is redacteur bij Vrij Nederland. Samen met Joeri Boom won hij Het Gouden Pennetje voor journalistiek talent. En in 2014 de Mercur voor beste tijdschriftreportage van het jaar. Dit artikel is eerder gepubliceerd in Vrij Nederland, dat toestemming gaf voor opname in ons magazine. > www.vn.nl

J ames Mollison, ‘Playground’, met een inleiding van Jon ­Ronson, Aperture Foundation, 136 p., € 40,99.

29


TWEE V O O RBEEL D EN Spelende scholen, ­levendig leren

30

De Nieuwste School in Tilburg. Het Vathorst College in ­Amersfoort. De eerste bestaat deze herfst elf jaar. De tweede kreeg gestalte in een Vinex-wijk waarvoor de eerste schop de grond in ging in 2001. Ambitieuze jonge scholen, die de kinderstuipen inmiddels ontgroeid zijn en een stevige positie verworven hebben in het onderwijslandschap.   Soms kost groot worden een zekere aanpassing van je wensbeelden aan de eisen van je samenleving. Maar beide scholen staan nog altijd ferm voor de aspiraties waarmee ze begonnen. Spelen en leren lopen daarbij naadloos in elkaar over.   Het Vathorst College maakt zich sterk voor kunst en theater. De leerlingen verdiepen hun kennis over zichzelf en de wereld door niet alleen ‘beïndrukt’ te worden met vakkennis, maar door die indrukken ook te mogen ‘uitdrukken’. Expressie – in welke vorm ook – staat er centraal. In Tilburg wordt ook gespeeld. Maar daar ligt de nadruk op het speelse vooral bij daar waar spelend leren begint: bij verwondering. En laat het nou net een bèta-leraar zijn die zich opgeworpen heeft voor het blijvend toelaten van de verwondering in alles wat er te doen valt op De Nieuwste School.

inkttekeningen: Mark Schalken

VAT H ‘In de kunstvakken leer je heel veel, ook qua omgaan met elkaar. En het is een fijne uitlaatklep.’ De 14-jarige Ilja, leerling op het vmbo-tl van het Vathorst College in Amersfoort, hoeft niet lang na te denken over de vraag wat hij vindt van de aandacht voor kunstvakken die het Vathorst College heeft. En dat is precies wat rector Jasmijn Kester, conrector Anne Bos – tevens docent dans – en kunstcoördinator Judit Hódos in twee uur daarvoor vertelden te beogen. Rikie van Blijswijk en Joyce van den Bogaard

Kunst. Op school. Waar denk je dan aan? Waarschijnlijk niet meteen aan onderzoek. Toch is dat wat Anne Bos als eerste noemt, om uit te leggen waarom kunst zo centraal staat op het Amersfoortse Vathorst College: ‘De essentie van ons onderwijs is om leerlingen te stimuleren om onderzoek te doen. Onderzoek naar hun wereld, maar ook naar zichzelf en de plaats die zij kunnen innemen in die wereld.’ Haast zonder adempauze spreekt hij verder: ‘Ook kunst als schoolvak verstaan wij als onderzoek. Onze methodiek gaat erom: hoe kan ik de taal van dit vak leren spreken? We willen de kunstenaar in ieder kind zoeken. Eigenheid, authenticiteit, gezien worden, er mogen zijn en vooral ook fouten kunnen maken zijn daarbij belangrijk. Niet gedwongen worden om binnen de lijntjes te blijven. Door vallen en opstaan kom je uit bij een resultaat.’ Wat bedoelt hij met dat ‘de taal van een vak leren spreken’? ‘Nou, ervaringen, inzichten en kennis opdoen is belangrijk op onze school, maar we stimuleren onze leerlingen ook om te leren door zich uit te drukken. Soms kost het tijd je te leren verhouden tot een vak en de grammatica, het jargon, het vocabulaire dat daar bij hoort. En dan heb ik het niet over een les letterlijk reproduceren, maar dat kinderen gaan leren communiceren via dans bijvoorbeeld. En dat heeft zo zijn effect in andere vakken: kinderen die eerst iets moeilijk vinden, durven dan toch weer de uitdaging aan.’ Kunstcoördinator Judit Hódos knikt: ‘Je kunt als puber een onderwerp dat je lastig vindt, toch aanpakken in bijvoorbeeld een sketch. Dat lijkt misschien klein, maar het maakt wel deel uit van het grote onderzoek, de kern van onze school. Die intentie is zowel in de kunstvakken als in de kennisvakken terug te vinden. Leerlingen worden vanuit hun belevingswereld aangesproken en vanuit die nieuwsgierigheid en betrokkenheid wordt hun kennis


O R ST C O L L E G E Foto’s: Vathorst College

‘Kunstonderwijs is onderzoek. Naar jezelf. Naar je wereld.’

31

en ervaring verder gevoed, onderzocht en verdiept. Vanaf de vierde klas wordt dat overigens wel iets minder, in uren, omdat dan de examenvakken natuurlijk meer leidend worden.’ Zestien kunstdocenten, vier kunstvakken Op het Vathorst College heeft de sectie Kunst en Cultuur maar liefst zestien kunstdocenten voor vier kunstvakken, die je in de onderbouw 1,5 uur per week krijgt. Hódos en Bos gaan hun gasten voor langs een ruim danslokaal (‘We hebben er drie’), een aantal uitstekend uitgeruste muziekstudio’s, lokalen voor beeldende kunst en theaterlokalen. Het zal niemand verbazen dat in de bovenbouw de kunstvakken dus ook veel meer gekozen worden dan op andere scholen. Als kunstcoördinator overlegt Judit Hódos met de coördinatoren van andere secties over het thematisch onderwijs. Daarin staan zelfverantwoordelijk leren, digitaal leren, internationalisering en maatschappelijke betrokkenheid centraal. ‘Hoe kunnen kunst en kennis elkaar versterken? Waar zijn verbindingen te maken? Hoe geven we daar vorm aan? Die vragen zijn er altijd.’ Op die manier ontstaan er speelse, soms onvermoede verbindingen tussen verschillende kennisvelden. Eigen ervaring verdiept het begrip, kennis wordt een doorvoeld weten, impliceert Hódos: ‘De verbeeldingskracht van leerlingen wordt ontwikkeld, maar ook vaardigheden als jezelf kunnen presenteren, argumenteren, jezelf leren kennen en jezelf en anderen leren accepteren. En elke leerling leert zijn verworvenheden te vertalen tot een product. De confrontaties en reflecties die de kunstvakken bieden, zijn een katalysator in het proces van identiteitsontwikkeling van leerlingen.’ Bij het beoordelen van de leerlingen wordt vooral gekeken naar de persoonlijke

ontwikkeling van expressie en zeggingskracht van de leerling ten opzichte van zichzelf. Ze worden niet vergeleken met anderen. Start in rommelige noodgebouwen Het Vathorst College is gebouwd in een nieuwe wijk van Amersfoort, waarin het palet aan scholen niet breed genoeg was, legt Anne Bos uit. Ontwerp een school die vernieuwend is en kunst integreert in het schoolconcept, luidde de opdracht. De ‘founding father’ Ed van de Veer is de school gestart met een kern van idealen die nog steeds zichtbaar zijn. Vathorst is gehuisvest in ICOON, samen met de Scholen in de Kunst (waar de school tijdens lesuren ook gebruik van maakt) en de openbare bibliotheek. Bos: ‘De visie op kunstonderwijs heeft zich in de loop van de tijd verder ontwikkeld. In het begin zat het Vathorst nog in rommelige noodgebouwen, maar van daaruit is onze inspirerende kunstsectie ontstaan door een groep gepassioneerde kunstdocenten. We leven en werken vanuit de overtuiging dat kunst zinvol is voor álle kinderen. Binnen de sectie werd en wordt nog altijd veel gepraat over het wat, waarom en hoe van de kunstvakken.’ ‘Precies, dat gesprek is er nog altijd en de visie op kunst blijft in beweging’, beaamt kunstcoördinator Judit Hódos: ‘Een mooi voorbeeld is het idee destijds om een decemberproductie te gaan doen. We begonnen klein en overzichtelijk met een multidisciplinaire voorstelling door enkele derdejaars, maar nu doen we dat met 220 kinderen. Met álle derdejaars dus. Iedereen doet mee en niemand hoeft auditie te doen. We zijn dat gewoon blijven doen en inmiddels is het een van de hoogtepunten in jaar 3.’ Rector Jasmijn Kester heeft zich ook bij het gezelschap gevoegd: ‘Wat ik bijzonder vind is dat we elke keer nieuwe mogelijkheden

opzoeken hoe we bij kunnen dragen aan identiteitsontwikkeling van de kinderen. Dat zorgt voor een bijzondere dynamiek, want het is niet een gegeven dat we met elkaar en met leerlingen zomaar het gebaande pad van de vorige keer weer inslaan.’ Identiteitsontwikkeling als bijwerking Wat alle drie medewerkers benadrukken, is dat kunstonderwijs geen los bijvak is, maar dat het het hele programma doordesemt. Judit: ‘Wij beschouwen de kunstvakken als een gewoon vak, voor alle kinderen. We willen kinderen laten ervaren dat “je leren uiten” een normale zaak is. Identiteitsontwikkeling is dan een “bijwerking”. Een door ons beoogde bijwerking, maar wel een bijwerking. Juist die kinderen die nog niet die expressie hebben, wil je er ook bij hebben, want die wil je zo graag laten ervaren wat het kan betekenen.’ Precies daar zit ook een moeilijkheid, want de leerlingen die misschien wel veel baat zouden hebben met onderwijs waarin impressie en expressie hand in hand gaan, kiezen nu niet voor het Vathorst College, gaat Judith Hódos verder: ‘Voor iedereen, voor elk kind, is kunstonderwijs van levensbelang. Dat leerlingen die er op het eerste oog nog helemaal niets mee hebben, niet komen, is jammer. Maar ons onderwijs is sowieso al op een andere manier georganiseerd en dat selecteert natuurlijk al het publiek. Het vraagt om meer zelfstandigheid, het is minder voorspelbaar, er is minder structuur. En dat schrikt af, al dan niet terecht.’ Anne Bos ziet dat ook: ‘We dreigden een beetje een “meisjesschool” te worden, door al die kunstvakken en door het vragen van het nemen van verantwoordelijkheid, terwijl juist jongens in die situatie gebracht moeten worden en het kunnen gebruiken.’ Het percentage jongens dat zich aangemeld heeft ligt dit jaar


DE NI 32

wel weer hoger dan in andere jaren. De school benadrukt in de werving van nieuwe leerlingen ook dat er nog veel meer gebeurt, zoals het Matinee. Anne: ‘Daarbij doen docenten vakoverstijgend gave dingen met de leerlingen, om ze te stimuleren hun eigen grenzen te verleggen. Een ander belangrijk uitgangspunt is natuurlijk dat er ondertussen goede resultaten gehaald worden en diploma’s. Ook is het van belang dat onze leerlingen zich kunnen redden in de samenleving en een waardevolle bijdrage daaraan kunnen leveren.’ Nog twee jaar is geen straf De rondleiding gaat verder. Leerlingen uit 6-atheneum bespreken met elkaar hoe ze Hamlet kunnen opvoeren. Anne is in zijn danslessen met de vierdeklassers bezig met het thema ‘To be or not to be’ en nodigt de zesdeklassers uit om eens te komen kijken. Die uitnodiging wordt met enthousiasme ontvangen. Verderop zijn eersteklassers zelfstandig hun dans aan het oefenen. ‘Onze docent dans is er vandaag niet, maar het gaat prima’, zegt een meisje met een warmbewogen hoofd. In één van de zes ‘leerhuizen’ werken 120 leerlingen. Alleen. In duo’s. Of in groepjes van vier. Die afweging maken ze zelf. Wat opvalt is de rust die er heerst en de betrokkenheid waarmee gewerkt wordt. ‘Er lopen voor zo’n groep van 120 leerlingen altijd tenminste vier docenten rond voor vragen,’ zegt Judit Het is pauze. De docenten nemen afscheid en nodigen hun gasten uit vooral nog even te blijven en met leerlingen in gesprek te gaan. In de aula zit een groepje jongens. Boterham in één hand, telefoon in de andere. Ze kijken af en toe op elkaars scherm mee. Waarom kozen zij voor het Vathorst College? Ilja (14), derdejaars vmbo-tl: ‘Het Vathorst is echt een andere school dan normaal. Ik

kom helemaal uit Harderwijk met de trein, omdat het een school is met meer persoonlijk contact. De kunstvakken zijn geweldig om te doen. Maar de openheid van de school spreekt me het meeste aan: het is persoonlijk en gezellig, ook door de kunstvakken en de instelling van de docenten, omdat ze zo positief denken en we goed met elkaar omgaan.’ ‘Ik wilde graag op een school waar ik veel met computers kon leren, digitaal en online. Dat vind ik fijn,’ zegt Maan (14), derdejaars vmbo-tl. Ook hem sprak de open sfeer aan: ‘Mijn stiefmoeder werkt hier als dansdocent. Ik kwam ook al van een creatieve school, Montini in Baarn. Ik denk dat door de werkwijze hier bijvoorbeeld ook niet gepest wordt. Dat bleek uit een anoniem onderzoek en dat spreekt mij heel erg aan. We krijgen vertrouwen en we hebben dat ook in de leraren.’ Voorbeeld? ‘Nou, ik ben nu bijvoorbeeld dankzij jullie niet in de les. Maar ik hoef straks geen briefje te halen of zo. Ik leg gewoon uit waar ik geweest ben en dan is het goed.’ En Dywan (14), ook uit 3 vmbo-tl: ‘Je werkt hier veel met laptops, en daardoor is het onderwijs erg ingericht op de toekomst. Dat was de belangrijkste reden voor mij. Nu in de derde klas werken we wel weer meer met boeken en dat is best even wennen, maar ik vind het ook wel leuk.’ Maan: ‘Ik denk dat het Vathorst ook een goede keuze is voor jongens. Kunst is ook een uitlaatklep, zeker als je zelf druk bent.’ Dat vindt Ilja ook: ‘Je leert er ook veel, qua omgaan met elkaar bijvoorbeeld, en fatsoen. En hier zijn geen kliekjes, iedereen kent elkaar en niemand voelt zich beter dan een ander.’ Volgend jaar gaan de drie examen doen. Wat krijg je hier meer (of minder) mee aan bagage om dat diploma te halen? Ilja: ‘Ik denk dat we er beter heen worden geleid. Wat wij vooral meenemen is respect. Voor ouderen, voor klasgenoten, voor jezelf. Op andere scholen kun je leraren soms ook haten, maar hier bouwen we met elkaar echt een band op. Ik voel dat ik zelfstandiger word en dat ik heb leren samenwerken.’ De mooiste uitspraak van de dag komt ook van Ilja: ‘Na het vmbo gaan we hier ook nog havo doen, want het is geen straf om hier nog twee jaar extra rond te mogen lopen.’  1

*

Speeltips van Anne Bos (Vathorst) Dansvoorstelling ‘Speak Low If You Speak Love’ van Wim Vandekeybus. Je bent anderhalf uur in een andere wereld waarin alle aspecten van de menselijke relatie voorbij komen. Volg (een deel) van de opleiding docent dans­expressie. Een belangrijk onderdeel is de exploratiefase, het onderzoeken. Een enorme verrijking van je docentschap, ook al ben je opgeleid in een ander vak! Kerstbezoek aan Alice in Winterwonderland, van de Dutch Don’t Dance Division in Den Haag. Van dit gezelschap spat het spelplezier af!

*

*


EUWSTE SCHOOL Verwondering in het hart van de onderwijswereld

Foto’s: DNS

33

De Nieuwste School in Tilburg: een school waar leerlingen ‘gewoon’ worden voorbereid op hun mavo, havo of vwo-examen. Alleen vormt verwondering het uitgangspunt voor het onderwijs. Twee leerlingen deden recent een eigen onderzoek naar die verwondering: hoe geven de vakdocenten en mentoren het vorm? Is het als waarde aan verandering onderhevig in de ruim tien jaar dat de school bestaat? En: hoe beleven leerlingen dat onderwijs-in-verwondering? Anne van Hees, Rikie van Blijswijk & Geert Bors

Voor mavo en havo heeft De Nieuwste School (DNS) het hoogste slagingspercentage van alle 22 scholen in de regio Tilburg. De vwo’ers maken de op-een-na-beste eindexamens van diezelfde omgeving. ‘Dat begint ergens op te lijken,’ zegt expert science Hans Wijnen. Inderdaad, prachtige resultaten voor een school die in 2009 nog even wankelde. Inmiddels weet DNS een middenweg te bewandelen tussen een gedegen gemeenschappelijke kennisbasis voor iedere leerling én – essentieel in Wijnens ogen – een open, speelse, verwonderende onderzoekshouding, waarbij ieder zijn eigen interesses mag volgen en ontwikkelen. Leerlingen Sasja Westgeest (3 vwo) en Just Baselmans (3 havo) deden ook een eigen onderzoek. Naar de betekenis van verwondering onder docenten en (oud)leerlingen. Anne van Hees en Rikie van Blijswijk stelden de vragen en tekenden de antwoorden op.

Jullie hebben een onderzoek gedaan naar verwondering. Vertel! Sasja: Ja, Just en ik hebben laatst een onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van DNS in de afgelopen tien jaar, vanaf de oprichting dus. We hebben tien mensen uitgebreid geïnterviewd en hen gevraagd wat verwondering voor hen is. Just: Wat vooral duidelijk werd is dat het per persoon heel verschillend is. Sasja: Het wordt vaak omschreven als nieuwsgierigheid. Of iets voelen prikkelen waardoor je dingen wilt weten. Zo heb ik het zelf ook lang gezien, maar dan is er niet echt een verschil tussen nieuwsgierigheid en verwondering. En ik weet zeker dat dat er wel is. Er zit een dieper soort ‘niet snappen, maar wel willen begrijpen’ in verwondering. Voor mij is het een combinatie van verbazing en nieuwsgierigheid. Just: Ik verwonder me als ik ergens zo verbaasd over ben, dat ik er constant mee bezig ben. Dat ik thuis ben en alsnog aan het nadenken ben: hoe zat dat nou? Waarom is dat zo? Voor mij is het ook nieuwsgierigheid, maar zeker meer dan dat: ik móet er achter komen. Waar brengt je die verwondering? Just: Bij vragen. Vragen waar ik het antwoord nog niet op weet. Sasja: Raadsels, die uiteindelijk meestal met een logische redenering op te lossen zijn. Zo hadden we gisteren een wiskundetoets en ik vind wiskunde erg leuk. Ik kende alles, maar ik kreeg een opgave waar ik niet uitkwam. Ik heb er een kwartier naar gestaard. Thuis vroeg ik mijn vader: ‘Hé pap, snap jij het?’ ‘Maar dat is toch gewoon zo?,’ reageerde hij en in minder dan een minuut had hij het opgelost.

Toch zijn er ook ook heel moeilijke vragen, waar niemand in een minuut een antwoord op weet. Just: Voor mij geldt wel dat hoe langer ik ermee bezig ben, hoe meer betekenis het krijgt. Sasja: Ja, hoe meer verwonderd ik raak. Hans: Het is een manier van leven. Jullie beschrijven precies wat ik ook ervaar. Ik probeer leerlingen nieuwsgierig te maken, zodat ze dingen willen weten. Ik breng ze bij hun verbazing en vraag me samen met de leerlingen af: wat maakt dit bijzonder? En dat is altijd positief. Het kan een knallende ruzie zijn, maar als je er met verwondering naar kijkt, is het altijd positief. Uiteindelijk kijk je dan naar onderliggende betekenissen. Dan ben je gericht op de toekomst, wat komen gaat, hoe het anders kan. We werken dan ook met het verwonderwijsmodel, waarin we het werken vanuit verwondering in het onderwijs hebben geconceptualiseerd. Maar het wordt een vanzelfsprekendheid zodra je langer op deze manier werkt en leeft. Just: Ik herken dat voor mezelf nog niet zo. Dat het een manier van leven wordt. Maar we hielden tijdens ons onderzoek een interview met een mentor, Paul Pelle… Sasja: Ja! Die man kan zo blij en verwonderd overkomen. In het tweede jaar was hij mijn mentor en elke vrijdagmiddag, het laatste kwartier, liet hij een filmpje zien waarvan niemand wist waarom hij dat deed. Het was gewoon steeds leuk om naar te kijken, of het was iets heel moois of iets dat inspireerde. In het interview vertelde hij dat hij leerlingen wil verwonderen, zonder dat zij zich daarvan zelf bewust zijn. Just: We kwamen er in dat gesprek ook achter dat de school heel sterk nastreeft dat het onderwijs om de leerling draait. Dan kun je niet om verwondering heen. want zodra ik me ergens over verwonder, leer ik er veel


‘Het mag hier een speeltuin zijn. Mét mogelijkheid tot vallen’

34

meer over. De leerstof wordt interessant en belangrijk, omdat het zo dichtbij komt: ik ben er dan constant mee bezig en kan niet vergeten wat ik ervan geleerd heb. Ik ervaar wel dat de meeste ruimte voor verwondering er in het eerste jaar was en dat ik langzaam steeds minder zelf mag invullen. Hans: Dat scheelt denk ik wel per docent. De ene is wat strakker dan de andere. Je hebt collega’s die vinden dat de basisstof heel duidelijk aanwezig moet zijn in de presentaties van de leerlingen. Ik vind dat je dan het risico loopt te veel te herhalen wat al aan bod is geweest. Dat toetsen we toch wel. Het gaat erom voort te bouwen op die basis. Het geeft een gemeenschappelijk taal, maar je moet in mijn ogen juist op zoek gaan naar de uitdagingen en de toepassingsmogelijkheden van die basisstof. Dan wordt het leuk, en speels. Moet er hier harder gewerkt worden om ruimte te maken voor die verwondering? Hans: Als je ergens plezier in hebt, dan maakt een uurtje extra niets uit. Er zijn hier leerlingen die als ze konden nog ’s nachts zouden doorwerken aan hun product. Zo moet het voelen: dat leren leuk is. We proberen de basisstof zo klein mogelijk te houden. Dat is niet meer dan de rode draad. Just: De basisstof per vak en thema bestaat meestal uit niet meer dan een lijst van zes tot acht woorden met wat zinnen eronder. Bijvoorbeeld dat je moet kunnen uitleggen hoe de Eerste Wereldoorlog is begonnen. Het is goed te overzien en goed te leren of te onthouden. Welke uitkomst van jullie onderzoek had je niet verwacht? Sasja: We zijn het onderzoek gestart omdat we dachten dat we bepaalde dingen niet meer terugzagen hier op school, dat ze verdwenen waren. Het bleek dat deze dingen zo

verweven zijn met het onderwijs en hoe wij als leerlingen daar zelf nu in werken, dat we het niet meer door hebben. Reflecteren, bijvoorbeeld. Just: Er komt dan een gevoel dat je het eigenlijk wel nodig hebt. Eerst ben je er zo verschrikkelijk veel mee bezig en dan voelt het als iets heel belangrijks, en vervolgens is het opeens weg. En op zich miste ik het niet heel erg, maar ik vroeg me wel af waar het gebleven was. Maar we kwamen er achter dat het niet verdwenen was. Sowieso denk ik veel meer na over wat mijn aandeel is geweest in iets. Wat goed was dat ik heb gedaan en wat ik anders had kunnen doen. Dat is nu heel anders dan voordat ik op DNS kwam. Sasja: Het gaat automatisch, ik denk er niet meer bij na. Ik merk ook gaandeweg al eerder wat er goed gaat en niet. Dan is het ook niet nodig om daar, zoals in het eerste en tweede jaar, een moment voor te nemen waarin we allemaal pen en papier pakken en gaan ‘reflecteren’. Welke plekken in de school stralen voor jou verwondering uit? Just: Ik heb twee plekken in mijn hoofd: het lab. Daar gebeurt altijd wat. En ook de theaterzaal. Dat lijkt bijna een bioscoop en er kan van alles op het scherm komen. Ik zie verwondering ook altijd als iets dat open is, het moet allemaal nog ingevuld worden. Sasja: Ik zie heel iets anders voor me. Ik zou juist een ruimte of een gang kiezen waar allemaal kunstwerken van leerlingen hangen of waar de plaatjes van Paul Pelle hangen. Ik kan echt met verbazing kijken naar een tekening die gemaakt is door een eerstejaars. Dit gebouw is echt van de leerlingen en van iedereen samen. Hans: Bijzonder hoe verschillend dat kan zijn. Dat jij verwondering meer verbeeld ziet in mogelijkheden in iets wat nog staat te gebeuren. En jij meer gericht bent op de weergave of het resultaat van verwondering. De sfeer van verwondering is er hier zeker, maar ik denk dat het nog meer uit het gebouw mag spreken. Het moet prikkelen als je hier binnenkomt. Verwondering toelaten is niet vanzelfsprekend, daar moet je bewust mee bezig zijn. Het mag hier een nog grotere speeltuin worden mét mogelijkheid tot vallen.  1 www.denieuwsteschool.nl

*

Speeltips van Hans Wijnen (De Nieuwste School) Bezoek een willekeurig bos. Voor het spelen vanuit verwondering een perfecte locatie. Neem wat potjes, een schepje en een vergrootglas mee. Wat hoor je, zie je, ruik je, voel je ? BRES-Spelenboek. De handboeken van stichting Spel en Sport zijn een geweldige bron aan diverse spelideeën. Het BRES-spelenboek is zelfs een echt klassieker.

*


Lekker samen klooien of… leren door te maken, door te spelen… Een oud ambacht, vette inkt, houten ­letters, oude druk­persen en een magazine dat het thema s­ pelen draagt. Op het Grafisch Werkcentrum Amsterdam kon ik me een middag uitleven, zoals honderden hbo-studenten, middelbare scholieren en basisschoolkinderen dat jaarlijks doen.Samen iets maken, met spullen en materialen die je aanvankelijk nog vreemd zijn. Die aandacht en zorg vragen, concen­tratie en toewijding.

De natuurlijke aarzeling en afwachtende houding verdwijnt gedurende deze middag naar de achtergrond. Hier mag gespeeld worden. Florence, Rudi en Corine nemen als begeleiders de houding aan die past, ze stralen vakmanschap en passie uit, er is ruimte voor vragen en ik word losgelaten. Al gauw speel ik zoals ik als kind speelde: kleuren, vormen en letters verdwijnen in een zetbak en met de hand bedien ik de pers. Ik verlies me in het bezig zijn, spelend met de mogelijkheden en begrenzingen. Stiekem leer ik ook. Maar terloops, bijna als een bijproduct.

Mijn creaties zijn verrassend, tenminste voor mezelf, Ze roepen al snel nieuwe ideeën en ontwerpen op. Ik denk aan Maker Education, aan leraren als Arjan van der Mey en Per-Ivar Kloen die zich in deze beweging als inspirators tonen. Leren door te maken. Door te spelen. Door het uit te vinden. Zelf, maar niet alleen. Hoe gaaf is dat?  Rob van der Poel, Mark Schalken en Albert Hennipman. Onze druksels vind je terug door het gehele magazine 35

Grafisch Werkcentrum Amsterdam is het (typo) grafisch lab voor iedereen. Elke eerste zaterdag van de maand is er de DrukKlup junior. Kinderen leven zich uit in boekbinden, letterpress, etsen, lino, drukwerk, schoolprojecten. En dat op de meest ambachtelijke wijze. Het

M A K E R In de afgelopen jaren zijn allerlei (moderne) technologieën goedkoop en daardoor gemakkelijk beschikbaar geworden. De leerlingen van vandaag kunnen deze gereedschappen gebruiken om hun creativiteit te laten ontluiken. De afstand tussen een idee en een product is heel klein geworden. Leerlingen die op deze manier “maker” worden leren ongemerkt en worden uitvinders. En onze maatschappij

is een speelplek voor ­primair en voortgezet onderwijs, voor bedrijven en voor iedereen die zichzelf – weg van de computer – binnen de mogelijkheden van het klassieke (grafische) drukwerk wil ontdekken. > www.grafischwerkcentrumamsterdam.nl

E D U C AT I O N

vraagt om uitvinders. Leren door maken is een vorm van leren die we kwijt zijn geraakt maar die heel sterk is. Het geeft richting en context aan hetgeen dat je leert. Een leerling construeert zo zijn of haar eigen kennis: dat is een heel bestendige manier van leren. Maken doet ook een beroep op vaardigheden waar de waardering soms voor verdwenen is: de vaardigheiden/skills van de vakman. Het

maakt van leerlingen producenten en creators in plaats van consumenten. Opvallend, trouwens: het lijkt erop dat de aandacht voor goede en mooie ontwerpen ook meer meisjes de richting van bèta en techniek op leidt. > makered.nl > fabklas.nl > knippenenplakken.nl


x

36

Lior is de koning van Drukklup Junior. Op 6 oktober vorig jaar kwam hij op het openingsfeestje, samen met 29 andere kinderen. In eerste instantie was Lior’s vader eigenlijk nog het meest enthousiast, terwijl de zoon stiekem meer van computers hield. Maar aan het eind van de middag zat Lior van neus tot elleboog onder de inkt en wist hij al bijna hoe alle persen werkten. En wilde hij niet meer weg. Maar als Lior koning is, dan zijn Merel & Myrthe, de zusjes uit de Balistraat, koningin. Met zijn drieÍn vormen ze de kern van de redactie van de Drukklup Junior Krant. Iedere maand, op de eerste zaterdag, komen ze samen, met steeds weer andere kinderen, zoals Alissa, Yali, Luca, Loewe, Mauro, Ida, Ozgul.... En elke keer maken ze weer een stukje van de krant, met de grote drukpersen, of de typmachines: een interview, een

advertentie, een mooie afbeelding. Ze gebruiken verschillende technieken. Hoogdruk, diepdruk en materiaaldruk, en ze worden begeleid door de docenten van de werkplaats. En nu is de krant af. En ze zijn trots! Ze willen graag aan de hele buurt laten zien wat ze gemaakt hebben. Dat doen ze op de Grote Grafiek Verkoop Tentoonstelling, op 29 en 30 juni: de Zomersalon van Grafisch Werkcentrum Amsterdam. Dat weekend kun je kennismaken met de werkplaats, informatie krijgen over de Drukklup, over de cursussen en schoolprojecten, affiches, boekjes en kunst kopen, of gewoon een stukje taart eten. Welkom aan de Molukkenstraat! Veel plezier met de Drukklup Junior Krant!


37


x

De leden van de Drukklup Junior Myrthe

Merel

Luca

Annabel

Isis

Lior

38

Aidyn

presenteren hun

werk


39

Het Speelforum: debatruimte over de waarden van spel Het Speelforum – geïnitieerd door platform Ruimte voor de Jeugd en de International Play Association – biedt gelegenheid om, los van belangen, te debatteren over de waarde van spelen. De aftrap van elk debat wordt verzorgd door wetenschappers die onderzoek doen naar het fenomeen spelen. Aansluitend gaan zij in gesprek met mensen uit de praktijk van opvoeding, onderwijs en kinderopvang. Zo wordt het maatschappelijk debat over spelen

naar een gezamenlijke missie/verantwoordelijkheid getild. Het Speelforum vindt tweemaal per jaar plaats. De thema’s komen voort uit de zorgen (‘concerns’) over de speelkansen van kinderen, zoals geformuleerd in artikel 31 van het Internationale VN Verdrag inzake de Rechten van het Kind en het General Comment nr. 17. Op dinsdag 15 november is de tweede aflevering op de Leidse Universiteit. Orthopedagoog Pim van der Pol zal de opening verzorgen,

vanuit zijn kennis rondom het thema spel en verbeelding. Begin volgend kalenderjaar zal Speelforum een eigen website hebben waarop een clustering van onderzoek, praktijkverhalen en artikelen uit het brede speelveld worden gedeeld, ter inspiratie, legitimatie en verbinding.    > www.ruimtevoordejeugd.nl > www.ipaworld.org


x

Werk maken Werk maken van spelen. Froukje Hajer (60) is er dagelijks mee bezig. Met hart en ziel. Want er is ruimte nodig, in een almaar knellende samenleving, in onze onderwijs- en opvoedsystemen en zelfs ook op speelplaatsen. Ze doet een oproep voor speelbeleid, met het kinderrechtenverdrag in haar handen, het noodzakelijke juridisch, pedagogisch en beleidskader. ‘Omdat kinderen zelf die ruimte niet kunnen opeisen en dus van ons, volwassenen, moeten krijgen.’ Rob van der Poel luisterde naar Hajers pleidooi.

Foto Cuba: Froukje Hajer Foto Froukje: Rob van der Poel

40


van spelen Ik had een heel mooie observatie deze zomer in Cuba. Ik zat daar te kijken, gewoon op straat. Er kwam van alles langs, een man met een varken, paard en wagens... Ik zag drie kinderen, twee meisjes van ongeveer twaalf en negen en een jongetje van een jaar of vijf. En die zaten een paardje te mennen op een kar. En ze speelden maar door. En op een gegeven moment dacht ik: wat schreeuwt die moeder nou toch? Ik was nog niet eerder in Cuba één schreeuwende moeder tegengekomen. Maar er werd dus toch geschreeuwd naar kinderen. Dacht ik. Maar ineens zag ik het! Die moeder was die kinderen aan het aanmoedigen in hun spel. Dat ging in het Spaans. Ze was die kinderen dus niet aan het commanderen, ze was aan het meespelen. Om dat paardje te mennen. En toen zag ik dat oudste meisje echt vol overtuiging gras eten, net alsof. Want ze was voorgespannen door haar broertje van vijf. En dan denk ik: op die leeftijd, en dan zó in je spel zitten. Prachtig. Met steun van je moeder, leuk hoor.

Die bril – het kijken naar spelende kinderen – die kun jij natuurlijk nooit afzetten? Het spel is universeel. Dat is overal hetzelfde. Maar de omstandigheden zijn altijd en overal anders en die kunnen zó bepalend zijn voor wat er gebeurt. Ik heb me drie weken verwonderd over de kinderen in Cuba. Er zijn daar geen speelgoedwinkels. En je ziet amper plastic rommel. Kinderen moeten zichzelf vermaken. Er is geen reclame, dus ze worden niet afgeleid door van alles: wat er nog meer kan, wat er moet, en wat je wilt hebben. Dat gebeurt hooguit door toeristen die kinderen zien langskomen, van ‘dat wil ik ook’. Er is altijd ruimte nodig om te kunnen spelen. Ook hier in Amsterdam heb je prachtplekken. Daar zitten in de zomer vaak BSO-groepen. Soms komt er een groep die vlaggenroof gaat

doen, op zo’n openbare plek, met fluitjes en allerlei spelregels. Terwijl andere kinderen daar ook aan het spelen zijn. Dan denk ik: kom op, dit is niet de juiste plek, ga naar het bos of zo. Als je op zo’n prachtplek bent, moet je ze gewoon laten spelen. Ik heb niets tegen de BSO. Ik maak me vooral zorgen over de periode erna. Als kinderen van de BSO af zijn en een speelplek te duur wordt. Er is niet overal een aanbod vanuit het jeugdwerk voor kinderen, met kindervakanties of jeugdvakantieweken. In de jaren tachtig werkten hbo-opgeleide mensen met kinderen die extra aandacht nodig hadden. Dat is op veel plekken wegbezuinigd. Veel scholen en organisaties spelen in op deze leemte en organiseren zomerscholen. Maar kom op, het is vakantie!! Kijk naar kinderen. Als je ze na drie vakantieweken ziet… Dat is práaachtig! Die zijn gegroeid! En hoe komt dat? We houden hier ons al heel snel allemaal bezig met activiteiten. Natuurlijk moet je activiteiten organiseren en kinderen veel meegeven. Maar er moet een evenwicht zijn in vrij spel, avonturen beleven en gerichte programma’s. Kijk, hij ligt hier toevallig. Het basisboek Geschiedenis van Sociaal Werk. De nieuwste versie. De inhoud was bijna alleen op problemen en werken met volwassenen gericht. Ik kom uit het sociaal-cultureel werk, volgde ooit de Academie voor de Sociale en Culturele arbeid. Werken met kinderen is een van de oudste werksoorten van het sociaal (cultureel) werk. De historicus die dit basisboek schreef, Maarten van der Linden, die vertelde me: het valt me eigenlijk op dat dát deel van het werk er niet in zit. Hij heeft me geïnterviewd. En nu is het helemaal herzien en uitgebreid. En dat hele stuk – over het belang van werken met kinderen en spelen – staat er nu in. Een héél hoofdstuk. Kijk… Werk maken van spelen en talentontwikkeling, vanuit het

Over Froukje Hajer Froukje Hajer (60) volgde de Academie van Sociale en Culturele arbeid in Groningen en startte haar loopbaan in het kinderwerk in Amsterdam Noord. Ze verbindt als sociaal ondernemer praktijk en

beleid en heeft ervaring in het jeugdwelzijnswerk en sociaalcultureel werk, de Brede School, speelruimtebeleid en kinderrechten. Froukje was eerder werkzaam bij het NIZW (voorloper van het huidige NJI) en Jantje Beton en is actief in verschillende besturen

speeltuinwerk, het Jeugdwerk. En Spelen is leven, uit de gemeente Utrecht, een advertentie uit de jaren zeventig. Prachtig. En het Kinderrechtenverdrag. Ja, hij heeft natuurlijk mijn boek gebruikt. En dan ben ik trots, dat dat gelukt is.

Dit is jouw werk, als belangenbehartigster? Nou, zoiets ontstaat. Ik heb de auteur niet benaderd, want zo gaat dat niet. Het is vanuit een samenspel ontstaan, vanuit een ontmoeting, vanuit een vraag. Werken is in feite voor volwassenen wat voor kinderen spelen is. Er is een mooi citaat van George Bernard Shaw. ‘We stoppen niet met spelen omdat we oud worden, we worden oud omdat we met spelen stoppen.’ In hoeverre geven we onszelf, elkaar en vooral kinderen die speelruimte? Kinderen moeten de ruimte van ons krijgen, letterlijk en figuurlijk, in een kindvriendelijke, stimulerende, uitdagende én veilige omgeving. Dat is de verantwoordelijkheid van volwassenen. Omdat kinderen die zelf niet kunnen opeisen. Maar ook voor volwassenen geldt, in hoeverre krijg je die ruimte van jouw omgeving, van de ander, van je baas? Kun je je talenten ontwikkelen en inzetten? En zoek je zelf de omgeving op waarin je je prettig voelt? Want als je alleen consumeert, of moet produceren, een radertje wordt in een arbeidsmachine, dan gaat er toch iets wringen in je energie. Hoe houd je flow in je leven: prive én op het werk? Dat is denk ik waardoor dit onderwerp opeens zo nadrukkelijk op de agenda staat. Er is een zorg. Wat moet je eigenlijk weten om kinderen goed te laten spelen? Je moet weten hoe kinderen spelen en wat daarvoor nodig is. En dat begint met goed kijken. Of je nou onderwijzer bent of kinderopvang, sociaal werker of verpleegkundige in kinderziekenhuis. En dan kun je Cliniclowns laten

en vrijwilligersprojecten. In januari 2016 verscheen haar boek ‘Werk maken van spelen’. Ze is verbonden aan stichting Ruimte voor de jeugd en initiatiefneemster van het Speel­ forum. > www.kind-spel-ruimte.nl

41


x komen. Maar ik denk dat er ook iets anders nodig is. Als het goed is, weten alle professionals die met kinderen werken, hoe belangrijk spelen voor kinderen is. Maar in opleidingen krijgt het thema erg weinig aandacht helaas. Dat zie je bijvoorbeeld bij leerkrachten: de generatie die de KLOS heeft gevolgd, draagt een andere bagage dan de huidige professionals met alleen gerichtheid op VVE-programma’s. Ik chargeer. Maar hoe krijgen we die basisbenadering over het belang van spel weer in het beroepsonderwijs terug?

42

En daar is samenspel en een gezamenlijk belang voor nodig? De vraag is: Hoe kunnen we elkaar, rondom onze gemeenschappelijke missie op spelen – het welbevinden van het kind – versterken? Het lukt pas als je elkaar ruimte geeft, elkaar ziet, elkaar aanvult. En dus niet als je denkt: ‘Ik kan het beter en zo moet het’. Dan krijg je een heel andere chemie. Als je kijkt naar samenwerkingen binnen onderwijssettingen, naar de partners die samen moeten spelen rondom het kind – naar de IKC’s, de kinderopvang, de brede scholen, en vergeet de ouders niet, maar ook naar de relatie tussen onderwijs en welzijn – dan gebeurt dat onvoldoende, terwijl de urgentie er is. Het is nog te veel en te vaak vanuit het eigenbelang, het eigen instituut, de eigen overleving. Goedbedoeld, natuurlijk.

Dat moet jijzelf ook tegengekomen zijn? Dat komen we allemaal tegen in ons leven. Dat blijf je ook tegenkomen. Zolang je leeft. Omdat we als mens een drive hebben. En als je dat hebt, moet je oppassen dat je niet in de overtuiging gaat zitten, want dan zinkt het schip. Je moet het samen doen. Je moet leren samen spelen. Dat zal iedereen ondervinden in samenwerking. Drammen werkt niet. Maar je kunt wel voor je zaak gaan staan. En jouw zaak is? Een stem geven aan degenen die die stem niet hebben. Kinderen zitten niet op de plekken waar beslissingen worden genomen. De samenleving moet het kinderen mogelijk maken om te participeren. En dan moet je kinderen zien staan. Vanuit je pedagogische opdracht – ‘verantwoordelijkheid’ vind ik eigenlijk een beter woord – moet je niet alleen kinderen voor later ‘interessant’ maken voor de samenleving, maar ook zorgen dat ze kind mogen zijn en tegelijk mee mogen participeren. Samen spelen is samen (leren) leven! Jij bent betrokken bij het brede spectrum van kinderwerk, van spel. Bij de mensen die daarin een rol spelen: van beleidsmakers, opiniemakers tot aan de mensen in de speeltuinen. Je wilt ze raken, vanuit een enorme passie. Ik ben een sociaal-cultureel werker. Dat is een verbindingswerker. Niet met een eenzijdige

blik. Dus kijken hoe je met elkaar, vanuit een bepaalde doelstelling, iets voor elkaar krijgt. Ik wil helpen om kinderen in wijken, scholen, thuis, een goed opgroeiklimaat te bieden. Ook via netwerken als Childfriendly Cities, en nog vele anderen – genereer ik aandacht voor spel en ‘Bildung’, zoals men dat in Duitsland zo mooi zegt. Dat woord is niet te vertalen. ‘Non-formeel leren’, het is de basismethodiek van het jeugdwerk. Omdat het cruciaal is. En ik probeer het overzicht te houden. Wie zijn daar nou mee bezig, vanuit welke drive, vanuit welke beroepsgroep? Want dat zijn veel verschillende insteken.

Het past bij een integrale visie op de wereld, alles en iedereen verdient een plek. Met het artikel 31, uit het Verdrag inzake de Rechten van het Kind in de hand. Dat is een juridisch recht. Dat is van waaruit ik opereer, ja. Maar het geldt voor het héle verdrag. Het werkt alleen als je het in zijn totaliteit ziet. Als je gefocust bent op één onderdeel zoals kindermishandeling, dan is dat belangrijk. Maar er is altijd meer aan de hand. Je dient het kind vanuit een holistische visie te bezien, je kunt er dus geen one issue van maken. Neem het pesten. En kijk naar de pestprogramma’s. Hoeveel methodieken zijn er wel niet?! Daar word ik heel kriegelig van. Daarin had ik ook kritiek op de aanpak van de vorige Kinderombudsman, hoe goed bedoeld ook. Natuurlijk moet er aandacht voor zijn, maar dat iedereen een anti-pestreglement op school moet

Fotoserie: Philippe McIntyre


hebben, vind ik in strijd met het kinderrechtenverdrag. Want hoe ga je vanuit een pedagogisch perspectief met pesten om, met kinderen die extra aandacht vragen? Ook de pesters moeten bescherming hebben. En als je ze dan zo wegzet…

Is dat een valkuil achter elk spelprogramma, dat het een plek in het curriculum krijgt en het probleem daarmee opgelost is? Terwijl jij wilt dat we spel in ons leven – in onze houding – integreren? Dat je spelen mogelijk maakt. Het is zaak dat we kinderen die tijd en ruimte bieden, dat je er af en toe een impuls aan geeft. Aan elk programma zit een gevaar vast. Zeker als het bij grote instituten wordt ondergebracht. Dan wordt het weer vastgezet in beleid, in gestandaardiseerde methodieken. Dan heeft de gemeente zo’n programma omarmd en dan moet iedereen ‘bijgeschoold’ worden. Want dan is het evidence based. In het systeem waarin we nu zitten, werkt het vaak zo. Maar er is hoop. Want het thema leeft in de samenleving. En hopelijk komt het ook terug in de Kinderrechtenmonitor, die de vorige Ombudsman heeft ingesteld. De signalen vanuit mijn pleidooi, gebaseerd op feiten en onderzoek, heb ik ook doorgegeven aan Margrite Kalverboer – de nieuwe kinderombudsvrouw. Er is gesproken over evidence based, over dat programmeren wat de markt domineert, waarin

instituutsbelangen voor gaan. Dat hele denken, dat zich opdringt, dat heb ik als zorg neergelegd. Zo van ‘dit is niet goed voor kinderen als dit zo doorgaat’. En ook niet voor de professionals in het veld. Natuurlijk moet je kinderen volgen, natuurlijk moet je programma’s evalueren en bijstellen. Maar de ruimte om als professional je eigen creativiteit toe te passen, vanuit verschillende methodieken, zoals jij met kinderen werkt, is voorwaardelijk.

Lees het volledige interview met Froukje Hajer verder in een uitgebreid artikel op hetkind.org

Je doet een oproep voor speelbeleid. Maar het is dus veel meer dan dat? Mijn oproep gaat over speelbeleid; dat is dus breder dan speel-RUIMTE-beleid. Die speelplekken, speelaanleidingen en –toestellen, zijn maar een klein onderdeel van het verhaal. Voor de duidelijkheid, laat een paar mensen dat vooral blijven doen, maar speelruimte is één puntje van de taart. We willen met het platform Ruimte voor de Jeugd en het Speelforum die verschillende taartpunten in het speelveld verbinden. Hetkind en NIVOZ zitten in de onderwijshoek. Eigenlijk zouden we graag iedereen die iets met spel, participatie en kinderen via activiteiten met elkaar in contact willen brengen. Dan gaat er een wereld open, en blijkt dat er meer mogelijk is in samenwerking. Dat gebeurt ook na de debatten van het Speelforum. De verkokering is nog zo groot. En het is such a waste of energy and money.  1

43

* *

Speeltips van Froukje Tentoonstelling ‘Het begint als kind’ van Paul Klee en Cobra uit 2012. Er is nog veel over te zien en te lezen. De film Kalme Chaos, en het gelijknamige boek van Sandro Veronesi. Het kijken naar kinderen, als je ze naar hartenlust ziet spelen, bijvoorbeeld tijdens het vakantiekamp dat ik jaarlijks begeleid.

*


x

Kwetsbaar en Over het recht op risico in het spel van kinderen

44

Wie is Martin van Rooijen?

Martin van Rooijen is pedagoog en doet promotieonderzoek aan de Universiteit voor Humanistiek naar factoren die van invloed zijn op professionals die hun houding bepalen als het gaat om risico in het spel van kinderen. In het verleden heeft hij twee bouwspeeltuinen opgezet in Utrecht en was hij coördinator van het Speeltuinteam van 2006 tot 2012. Martin voltooide zijn Master Pedagogiek cum laude aan de Hogeschool Utrecht in 2013. Hij is regionaal consulent Speelnatuur Utrecht van het landelijke netwerk Springzaad, hij is lid van het platform Ruimte voor de Jeugd, agendalid van de International Play Association (IPA), jurylid van

de Korczakprijs en betrokken bij de Nederlandse inzet voor het ‘Recht op Spelen’ van de Verenigde Naties. Als pedagoog is het zijn missie om het avontuurlijke, vrije spel van kinderen te stimuleren, voortgekomen uit zijn jarenlange betrokkenheid bij het Kindervakantiewerk, waar kinderen vanaf vier jaar met hamers en spijkers hutten kunnen bouwen (en er zelden ongelukjes gebeuren). Martin promoot het spelen met ‘loose parts’, losse spullen en materialen, op het schoolplein en bij de kinderopvang. Dit is een bewerking van de inleiding die hij hield op woensdag 23 juni 2016 in Utrecht, bij de eerste bijeenkomst van het Speelforum.

Foto: Philippe McIntyre

/


/of veerkrachtig? De onvoorspelbaarheid in het spel van kinderen is voor hen tevens de aantrekkingskracht: wat als het anders gaat, wat als het fout gaat? Die onzekerheid geeft het spel spanning en de uitdaging die het kind nodig heeft om grenzen te verleggen en verder te komen. In de praktijk heeft Martin van Rooijen gezien hoe risico in het spel kinde-

Kinderen kunnen in hun spel belemmerd worden door overbescherming, regels, protocollen en meer. Een beter inzicht in de factoren die hierbij een rol spelen kan bijdragen aan de kwaliteit van het (buiten) spelen van kinderen. Voor mijn promotieonderzoek heb ik een literatuurstudie verricht om de factoren in kaart te brengen die invloed uitoefenen op professionals in hun houding ten aanzien van risico in het spel. Deze factoren zijn achtereenvolgens:

ren telkens een stapje verder brengt, maar dat zij altijd meer kunnen dan je als volwassene denkt. Wat wij ook uit de praktijk weten, is dat ouders en begeleiders risicospel vaak té spannend vinden.

•  de cultuur van risicomijding in de maatschappij, •  regels en protocollen, •  de relatie met ouders, •  het eigen karakter, •  het beeld van kinderen. Deze laatste – ‘constructs of children’ – het beeld van kinderen dat wij hanteren – ligt als beïnvloedende factor het dichtst bij de professional. Dat wil zeggen dat het een belangrijk startpunt is in ons denken over risico in het spel van kinderen. Zien wij als opvoeders kinderen als kwetsbaar en/of veerkrachtig?

/

Het Right to Play als basis

Spel is vooraleerst ‘een vrije handeling, die op zich betekenisvol is, die wordt uitgevoerd om het spel zelf’ (Huizinga, 1938). Wat mij betreft een benadering van het spel van kinderen die ik omschrijf als ‘spelen om te spelen’. Een andere benadering van spel is ‘spelen is leren’, waarbij spelen beschouwd wordt als een middel om ontwikkelingsdoelen te behalen, een essentieel verschil in het denken óver, en de benadering ván het spelen. Het door de Verenigde Naties vastgelegde Recht op Spelen legt de focus op het eerste: kinderen een vrije keuze bieden in hun spel en de opdracht aan ons hiervoor de mogelijkheden te creëren. In het General Comment op dit Right to Play van de Verenigde Naties zijn de tien zorgen, concerns, over de speelkansen van kinderen geformuleerd. Een daarvan is de balans tussen leerzame risico’s en veiligheid, oftewel balancing risk and safety. Allereerst geeft het aan dat angsten over mogelijke risico’s leiden tot toenemende controle en toezicht, hetgeen weer leidt tot inperking van de vrijheid om te spelen. Daarnaast stelt het dat een bepaalde mate van risico – en dus ook uitdaging – onderdeel

is van het spel van kinderen, en daarmee een noodzakelijk bestanddeel van de voordelen van spel. Het General Comment propageert daarom een balans tussen het verminderen van onacceptabele gevaren, hazards, in de speelomgeving enerzijds en het informeren, toerusten en empoweren van kinderen om hun eigen veiligheid te vergroten. Om het level – de hoogte van het risico dat kinderen aankunnen – te bepalen, moeten we luisteren naar de ervaringen van kinderen zelf.

/

Risico in het spel, de waarde van ­onzekerheid en onvoorspelbaarheid

Ellen Beate Sandseter uit Noorwegen is tot een definitie van risky play gekomen. Belangrijke elementen zijn de kans op ­bezering en de eigen keuze van het kind. Dat kiest zelf of het het risico aangaat. De onzekerheid dat het mis kan gaan is essentieel in de beleving van deze kinderen. Zo komen we bij het verschil tussen gevaar en risico. Helen Tovey maakt een onderscheid dat ons kan helpen in de praktijk. Zij ziet risico in het spel als iets dat kinderen zelf kunnen inschatten, en beslissen of zij dit aangaan. Gevaar zien kinderen niet: wij als volwassenen zijn ervoor om hen hiertegen te beschermen. Hier speelt het nadenken een rol over hoe ‘risico als concept’ wordt begrepen en geconstrueerd wordt. Bij de perceptie van risico heeft deze zowel positieve als negatieve dimensies in zich. Vanuit het perspectief van controle kan risico gezien worden als een negatieve ervaring die dreiging, gevaar en letsel betekent. Risico’s aangaan kan ook positief benaderd worden, als zijnde een leerproces resulterend in empowerment en zelfbeschikking van het kind. De constatering is dat percepties van risico verschillen, maar mogelijk is er overeenstemming te bereiken over wat een acceptabel risico is in het spel. De voordelen die risicospel in zich heeft in ontwikkelingsmogelijkheden en persoonsvorming worden zo essentieel geacht dat de kans dat het misgaat bewust in speelactiviteiten wordt meegenomen. Om dit te illustreren: de kans dat het misgaat bij het optillen, dragen en vervoeren van elkaar op een speelbrancard is aanwezig, maar te overzien. Bij de kinderen die in Delft via de buitenkant in een veertig meter hoge schoorsteen klommen, is het risico bij vallen de dood of zwaar letsel. Maar dan nog is de vraag of wij hen hiervan moeten weerhouden. Een vraag aan u als lezer: wie laat dit toe? Stel, de jongens zijn pubers,

45


x

46

jij bent een ouder. En jij bent een begeleider, professional, leraar? Maar mogelijk belangrijker is de vraag: wat als het fout gaat? Volwassenen, ouders, opvoeders zijn bang dat hun kind iets overkomt en zien gevaren die er niet zijn. Door deze angst weerhouden we kinderen zelf te kunnen ontdekken wat gevaarlijk is. Luc Stevens formuleerde dit al eens als volgt: ‘Kinderen denken niet aan risico, ze zouden niets meer doen. Het denken aan risico doen wij; ouders, pedagogen, opvoeders hebben hun eigen angst.’ De Poolse pedagoog Janusz Korczak (1878-1942) meent dat kinderen zeer goed in staat zijn te weten welk risico er kan zijn en af te wegen of zij dit aangaan. Ik denk ook dat wij kinderen hierin schromelijk onderschatten, en dat zij meer kunnen dan wij denken. En kunnen wij alle risico’s ontnemen aan het kind? Hannah Arendt adviseert ons de manier waarop met onzekerheid en onvoorspelbaarheid in het leven wordt omgegaan te heroverwegen: ‘Wie probeert onvoorspelbaarheid weg te nemen bij de handeling, zal het menselijke vernietigen.’ En zij voegt hieraan toe: ‘Je moet vertrouwen, er is geen alternatief’. Ik vertaal dit graag naar risico in het spel van kinderen, als spel voorspelbaar en zeker afloopt, is het spel geen spel meer en het kind geen kind.

/

Twee beelden van het kind: kwetsbaar en veerkrachtig

De consequentie van het accepteren van onvoorspelbaarheid en risico in het spel van kinderen is dat wij de kwetsbaarheid van hen onder ogen zien. Maar dit kan niet losstaan van de tevens aanwezige veerkracht, of resilience, die het kind heeft en verder kan worden aangesproken en opgebouwd. De kwetsbaarheid van een kind is evident. Het is vatbaar voor gevaren en bedreigingen leidend tot letsel op lichamelijk of psychisch

vlak. Daarmee heeft kwetsbaarheid vaak een negatieve connotatie, omdat het de zwakte en afhankelijkheid benadrukt. Een tegengestelde visie op kwetsbaarheid is dat het ook positieve elementen in zich heeft: het draagt bij aan de eigenwaarde en betekenisgeving. Daarmee is het niet het tegenovergestelde van kracht of sterkte, maar is het in zichzelf waardevol, en zijn het beide onderdelen van het welbevinden van het kind.

Hij doelt hiermee op de ervaringen en ontdekkingen die een kind doet tijdens zijn spel, onder meer op motorisch, sociaal en ruimtelijk vlak. De derde laag wordt gezien als het resultaat van de eerste twee: zelfvertrouwen, competentie en humor. Op de zolder is plaats voor nieuwe ontdekkingen, nieuwe ervaringen, het onbekende dat wacht op ontdekking, en waar wij ook risico in het spel kunnen plaatsen.

Kindbeelden in de samenleving zijn per land en per periode verschillend. Zo riep de Franse filosoof Rousseau in de 18e eeuw ouders op hun kind het bos in te sturen en het ze zelf uit te laten zoeken. In de laatste decennia lijkt het beeld in Nederland van het onvolwassen, onschuldige kind de overhand te hebben gekregen; een kind dat meer vatbaar is voor risico en gevaar, hetgeen leidt tot het overmatig beschermen en het weghouden van ervaringen die risico in zich hebben. Wij kunnen uiteraard begrip tonen voor de ouder, de opvoeder die het kind pijn wil besparen, voorzichtig is, er bovenop zit, ‘Kijk uit, pas op’ zegt. Maar ik denk dat overbescherming op de lange termijn juist de kwetsbaarheid van het kind vergroot en dus een tegengesteld effect heeft dan dat opvoeders beogen. Daarom is het interessant de ook aanwezige veerkracht van een kind nader te onderzoeken.

Het geschetste tweezijdige beeld van kinderen – veerkrachtig tegenover kwetsbaar, met in de huidige maatschappij een steeds grotere nadruk op het laatste – kan leiden tot verwarring en het niet-weten. Het brengt opvoeders in een spagaat. Zij worden niet gesteund. En bang om het verkeerd te doen, doen zij niets. Zij beslissen voor het spelende kind en nemen de behoefte en de eigen afwegingen van het kind in zijn spel niet serieus. Maar wat ontnemen wij het kind hiermee, dienen wij hiermee het belang van het kind?

Het andere beeld van kinderen is namelijk dat van een sterk, flexibel en veerkrachtig individu, dat het in zich heeft om om te gaan met tegenslag, teleurstelling en stress. Resilience speelt in het spel van kinderen een rol, zoals naar voren komt in het ‘House of resilience’ dat Jan van Gils toepast op het spelen. De fundering van dit huis is de acceptatie en het onvoorwaardelijke vertrouwen dat een opvoeder geeft aan het kind en – in wederkerigheid – dat het kind accepteert en voelt. De eerste verdieping benoemt Van Gils als ‘de capaciteit om zin en betekenis te ontdekken’.

Kinderen hebben het nodig om te groeien: zelfstandigheid, zelfvertrouwen, zelfverantwoordelijkheid kan slechts ontstaan doordat zij hun grenzen verkennen, deze verleggen en overgaan en hier zelf keuzes in maken, binnen hun spel. Het ontdekken van de eigen veerkracht én kwetsbaarheid is vanzelfsprekend voor kinderen. Voor ons als opvoeders is het ook essentieel deze twee beelden van het kind te laten samenvloeien.

/

De opvoeder en zijn rol bij risico-spel

Wij als opvoeders zijn verantwoordelijk voor het laten plaatsvinden en versterken van dit ontwikkelingsproces. Maar hoe kunnen wij deze rol op een zorgvuldige manier op ons nemen? Aan de ene kant dienen wij de situatie, de context, het spel waarin het risico zich aandient, in te schatten. Aan de andere


47

Foto’s: Arthur Krijgsman

/// Martin van Rooijen & Shelly Newstead (2016): Influencing factors on professional attitudes towards risk-taking in children’s play: a narrative review, Early Child Development and Care. Johan Huizinga (1938): Homo Ludens, proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. Haarlem: H. D. Tjeenk Willink. United Nations, Committee on the Rights of the Child (2013): General comment No. 17 (2013) on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts (art. 31). http://ipaworld.org/childs-right-toplay/article-31/general-comment-17/ Helen Tovey (2011): Laat ze buiten spelen. Pleidooi voor gezonde risico’s. Apeldoorn: Garant. Janusz Korczak (1920): Hoe houd je van een kind, Utrecht: Bijleveld (1986). www.korczak.nl Stephen Smith (1998): Risk and Our Pedagogical Relation to Children. On the Playground and Beyond. Albany NY: State University of New York Press.

*

Literatuur

*

In het doorbreken van de nadruk op meer overbescherming en focus op veiligheid, is het samen optrekken van professionals en ouders cruciaal. Zij houden elkaar in een wurggreep, beïnvloed door meer factoren, maar zij zijn ook de enigen die dit kunnen veranderen. Door in gesprek te gaan, de discussie aan te gaan, het uitdragen naar elkaar van de positieve aspecten van risico in het spel van kinderen. Door als volwassenen te zorgen voor een speelomgeving waarin kinderen de mogelijkheden hebben tot risicospel. En doordat voorlopers – ‘change agents’

Het kind heeft recht op risico.

*

Pedagogische sensitiviteit betekent dat je als opvoeder ontvankelijk bent voor het perspectief, de motieven, gevoelens en behoeften van het kind. Stephen Smith, een pedagoog uit de Verenigde Staten, geeft ons het volgende mee over de praktische vereisten van een pedagogische sensitieve relatie, specifiek voor risicospel. Ik vraag u, voor uzelf, een situatie met een kind dat risicovol speelt in gedachten te nemen en dan de volgende suggesties te overwegen. De relatie met dit kind vereist: een nabije en zorgvuldige observatie van kinderen, je benadering van elk kind, dit kind telkens weer ter discussie stellen, bedachtzaamheid over hoe het kind volwassen wordt. De relatie met het kind vereist verder: uitdagingen voor het kind zien en aanmoedigen, weten wanneer het kind alleen te laten, oefenen met het kind en het kind volgen in risico nemen, buiten het spelen om. Ik wil u aansporen deze vereisten te overwegen, te oefenen en uit te dragen.

– het goede voorbeeld geven, risico faciliteren, kinderen stimuleren en de sociale omgeving uitleggen waarom.

Speeltips van Martin Natuurspeeltuin Het Woeste Westen in Amsterdam: vlotten bouwen, vuurtje maken, met messen en pijl en boog spelen, verdwijnen, alles kan en mag, als je durft! 50 Dangerous Things (you should let your children do) van Gever Tulley: Sta op een dak, klim in een container, rijd een auto, loop van huis naar school, geweldige tips en voer ze uit! Dvd-project Wild Thing van David Bond, betrokken film over hoe je kinderen natuurlijk, avontuurlijk en risicovol aan het spelen krijgt.

kant dienen wij het kind zelf in te schatten, op grond van leeftijd en karakter. Ook al bevinden beiden zich buiten ons gezichtsveld, immers de afwezigheid van een volwassene is vaak juist noodzakelijk om kinderen risico in het spel te laten ervaren. Dit inschatten vergt pedagogische sensitiviteit: het goede doen, op het juiste moment, bij dít kind.


r e po r t a g e

De spele Ze wordt in nabijheid en loslaten geboren

Foto: Inge Spaander 48

3 Lucienne Berk zit in het laatste jaar van de bachelor pedagogiek en werkt in de kinderopvang. Ze heeft de VP (Vrije Profilering: zie p. 51) onlangs met succes afgerond. Wat was jouw leervraag in het traject? Ik heb onderzocht wat de waarde van vrij spel is en hoe ik vrij spel kan begeleiden en ondersteunen zonder dat ik het verstoor. Hoe heb je antwoorden ­kunnen vinden? Ik heb onderzoek gedaan binnen de beroepspraktijk. Ik voerde gesprekken met onder meer medestudenten, ouders en collega’s en deed literatuuronderzoek. Daarnaast heb ik gewerkt met theorie en oefeningen die ik ontdekte of aangereikt kreeg binnen de VP. Hoe heb je de leerroute ­ervaren? Het fijne van deze VP is dat ik als student zelf mijn onderzoeksvraag mocht bedenken en dus onderzocht ik wat ik van belang vond. Ook de bijeenkomsten op locatie (bijvoorbeeld de werkplek van een medestudent of de skatebaan) heb ik als motiverend ervaren, omdat het daardoor

naar mijn mening echt leeft. De VP-groep was klein, wat ik als prettig ervaren heb. Zo was er voldoende tijd om casussen te bespreken en ervaringen uit te wisselen en leerden we van en met elkaar. De koppeling tussen theorie en praktijk maakte het voor mij een waardevol traject. 3 Desirée van den Akker werkt als onderwijs­ assistente op een basis­school en bij een ­buitenschoolse opvang. Ze is bijna afgestudeerd. Tijdens het volgen van de VP werkte ik in de buitenschoolse opvang. Ik was daar verantwoordelijk voor de begeleiding van een meisje van zes jaar met Cerebrale Parese Quadriplegie. Dit is een bewegingsstoornis die ontstaat na een hersenbeschadiging die heeft plaatsgevonden vóór het eerste levensjaar (vóór, tijdens of na de geboorte). Quadriplegie houdt in dat alle vier de ledematen evenveel zijn aan­ getast. Dit meisje was door haar ouders op een reguliere opvang geplaatst, om contact met andere kinderen te stimuleren. Dat leek mij ook fantastisch, maar ik merkte

op dat de kinderen niet/­ nauwelijks naar haar omkeken. De VP heb ik gebruikt om spelmogelijkheden voor het meisje en de andere kinderen te ontdekken en uit te proberen. Ik heb verschillende stappen ondernomen om dit te bereiken en die vrijheid was er ook. Terwijl ik ging experimenteren met verschillende spellen merkte ik op dat de kinderen steeds meer contact zochten. Zij vonden al die spelletjes wel interessant en deden maar al te graag mee. De andere kinderen bedenken nu zelf allerlei spelen en gaan samen met het meisje aan de slag. Door te zien hoe ik het deed, zijn zij zelf ook op allerlei ideeën gekomen. Zowel zij als het meisje kregen veel plezier in het samenspel. Door de VP-bijeenkomsten en workshops heb ik voldoende theoretische informatie rondom spel verkregen om mij zelfstandig in zo’n specifiek onderwerp als dit te kunnen verdiepen. De leerroute vond ik ook erg prettig; ik werd volledig vrijgelaten om mijn eigen gang te gaan. Wanneer ik behoefte had aan sturing/tips kon ik bij Irene terecht.

Fotoserie: Philippe McIntyre

Onderzoeksvragen & -antwoorden


ende pedagoog Inge Spaander bezocht stadsboerderij de Gagelsteede in Utrecht, het domein van de eerste van acht bijeenkomsten waarin vijf studenten op onderzoek gaan naar ‘de spelende pedagoog’ in zichzelf. Het is de naam van een leerroute – onderdeel van de Vrije profileringsruimte – van de deeltijdopleiding bachelor Pedagogiek aan de Hogeschool Utrecht. Inge doet al snel mee: hoe kan het ook anders. En ze speelt, ontdekt en neemt waar – zichzelf en anderen.

Als schrijver/publicist ben ik in eerste instantie de waarnemer. Ik kijk, ruik, luister, voel. Mijn waarnemingen schrijf ik op, soms gebruik ik enkel deze om een artikel te schrijven. Veel vaker gebruik ik mijn waarnemingen om tot nieuwe gedachten en inzichten te komen, op nieuwe vragen te komen zelfs, wellicht. Ik ben geen waarnemer in de strikte zin van het woord. Niet meedoen, al is het maar in mijn hoofd, is onmogelijk. Ik speel graag mee. Zodra mijn omgeving beweegt, bewegen mijn hersenen mee. Maar als je altijd meespeelt, wat zie je dan nog? Ook op deze dag – als gast van Irene van Rijn en haar deelnemers – ben ik niet enkel de waarnemer. Het onderwerp ‘spel’ ligt me te na aan het hart. Niet alleen bij kinderen, juist ook bij volwassenen. Het leven is een spel. Geen spel om te winnen, maar een spel om plezier te hebben, nieuwe strategieën te ontdekken, er als mens bewuster en rijker van te worden, ontmoetingen met anderen te hebben, het speelbord mooier te maken…. Speelse ontmoetingen Ik zit op stadsboerderij De Gagelsteede in Utrecht. Irene: ‘Ik werk graag op locaties. Daar zijn vaak mooie situaties om te observeren en vaak is onze aanwezigheid ook zinvol. Iedereen brengt een andere blik binnen.’ Ik ben vroeg, de boerderij is net open en ik wandel wat rond. Bankjes, huisjes, stallen,

een leeg zwembad, een speeltuin en… dieren. Ik zie varkens rollen in de modder. Een koe besnuffelt de billen van een andere koe. Ik probeer twee kussende parkieten te fotograferen, maar natuurlijk vliegen ze mijn beeld uit. Er zijn gakkende ganzen, lome konijnen en bokkende geitjes, overal zijn dieren. Terwijl ik naar het aquarium sta te kijken, grijpt een klein jongetje eventjes mijn hand. We kijken elkaar even aan, hij lacht, wijst met z’n andere hand naar de deur en vliegt dan weer de stal uit. De tijd verstrijkt langzaam in deze oase van rust, maar dan druppelen ook de deelnemers binnen. Ik maak kennis met een uiteenlopende mix van gedreven mensen: het verschil tussen de jongste en oudste deelnemer is dertig jaar, achtergronden en toekomstwensen zijn net zo verschillend. Onze kennismaking is een spel, we zoeken naar verbinding: ‘Kom je uit Amersfoort? Leuk, daar heb ik gewerkt.’ ‘Kom je uit die richting? Joh, rijd straks lekker met mij mee.’ De dieren helpen mee. Het kijken naar ze, het praten over ze, het aanraken, het wordt onderdeel van ons spel: we komen in contact met de dieren, maar meer nog komen we door de dieren in contact met elkaar. Van concrete feitelijke uitwisseling gaat het stilaan over in persoonlijke vragen en abstracties: ‘Wat wil je hier leren?’ Ik neem waar en ontdek. Ik ben onder de indruk van de open

49


x

50

houding van de vijf deelnemers. Ze luisteren naar elkaar, naar Irene, naar mij. Ze nemen de tijd om antwoorden te formuleren en stellen zoveel vragen als ze willen. Ik ervaar de rust om te denken, maar ook het plezier om te spelen met de dag, de waarnemingen, de vragen die we voorgelegd krijgen en de gedachten die opkomen. We worden door Irene onderbroken in ons ontmoetingsspel. Ze ziet een mooi observatiemoment en wijst ons op een vrouw met een autistische zoon. We zien hoe de vrouw hem volgt, hem ruimte geeft, maar ingrijpt als het dreigt mis te gaan. En ik zie weer hoe moeilijk waarnemen is: de jongen komt naderbij, grijpt mijn hand en neemt me mee in zijn spel. Hij maakt me onderdeel van zijn kennismaking met de dieren. De social photo matrix: gekmakend vertragend waarnemen Om spel te kunnen lezen, te verstaan, en bij te sturen is goed waarnemen een eerste vereiste. Waarnemen en weten hoe je waarnemen beïnvloed wordt door alles wat jij meebrengt. We gaan daarom aan de slag met de social photo matrix. De social photo matrix werkt ‘gekmakend vertragend’, volgens Irene, en ‘geeft ons toegang tot ons onderbewuste.’ Waar in de social photo matrix vaak gebruik wordt gemaakt van foto’s die de deelnemers meebrengen, maken wij gebruik van

onze directe omgeving. We zetelen ons op de rand van de zandbak, onze voeten woelen in het zand (tactiel spelen). Irene bakent een gebied af en laat ons een half uur lang waarnemingen roepen. Ze schrijft ze allemaal op. Na een half uur leest ze ze voor en komen er vragen: aan welke waarneming zit een emotie of oordeel vast? Zien we patronen? Heeft het delen van waarnemingen met elkaar tot gesprek geleid? Wat zeggen waarnemingen over onszelf? Ikzelf heb ergens gezegd: ‘De jongen neemt een goede sprong, en bedoelde daar vooral mee, een grote.’ Maar is een grote sprong een goede? Ik heb gezegd: ‘De omgeving is benauwend, het hek om het terrein heen gaf mij dat gevoel.’ Een deelneemster reageerde met: ‘Ik vind het wel lekker veilig voor mijn kind.’ Ook een oordeel, maar vanuit een heel andere wens. Mijn drang naar autonomie en vrijheid kleurt mijn bril, haar moederschap stuurt haar waarneming. Zien we ook verschillende dingen? Ja. Sommige van ons zien vaders en moeders die op hun telefoon zitten, anderen zien alleen de afstand van de ouders tot de kinderen, weer anderen zien enkel de kinderen. Ook het waarnemen wordt dus bepaald door wensen, verlangens, ervaringen, je focus. Door waarnemingen hardop te delen met elkaar vergroten we elkaars kijkkader. Tijdens de dag wordt er geleerd en wordt er over moeilijke thema’s gesproken: hoe

kunnen ouders om leren gaan met ‘levend verlies’, een kind dat zich niet naar de verwachting van ouders ontwikkelt, hoe krijg je ouders mee in jouw vragen, hoe ga je zelf om met de verwachtingen van ouders? Irene en de deelnemers duiken lichtvoetig de diepte in. Hun leren is spel, maar daardoor niet minder betekenisvol. Voor mij heeft het te maken met de leeromgeving van de opleiding. Hoe dichter je als volwassene bij je eigen leervraag mag blijven, hoe meer je leren als spel blijft voelen. Hoe meer het je wellicht ook lukt om het leven als spel te blijven zien. Een spel waarin je fouten kunt maken en herstellen en je altijd beter kan worden. In de nabespreking komt de vraag der vragen aan de orde: Wat is spel? Voordat Irene ons geruststelt – er is namelijk geen eenduidige definitie van spelen – vraagt ze ons op zoek te gaan naar beelden van spelen. We lopen rond, alleen, zoals gevraagd, maar vinden elkaar al weer snel. Er wordt gesproken, uitgewisseld en… gespeeld. Het duurt even, als één deelneemster het voortouw besluit te nemen: ze springt op de schommel en ik weet niet hoe snel ik er bij moet zijn. Een klein jongetje haakt aan, geen enkele verbazing over onze leeftijd, onze enorme lijven. Hij wil gewoon met ons schommelen. Zijn moeder kijkt wel gek.  1


De leerroute

*

Speeltips van Irene Het boek Speels, liefdevol en vak­kundig van Elly Singer/Dorian de Haan. (2013). Vooral Hoofdstuk 9 “Doen alsof spel” geeft een mooie inkijk hoe je in het spel van een kind contact kan maken en welke rol je als spelende pedagoog kan aannemen. De film Alphabet. Deze film laat krachtig zien hoe belangrijk het is om aan te sluiten bij de betekenisverlening en natuurlijke manier van leren van kinderen/ jongeren en of volwassenen. Aan alle opvoeders... ga spelen in de natuurspeeltuinen in de steden, het bos of het strand. Zorg dat de kinderen vies mogen worden en geef ze vooral tijd en ruimte om zelf vorm te geven.

*

*

‘De spelende pedagoog’ is de naam van een leerroute binnen de Vrije Profileringsruimte (VP) van de deeltijdopleiding Pedagogiek aan de Hogeschool Utrecht. Net zoals de rest van de opleiding wortelt de VP zich in de pedagogiek vanuit het ecologisch perspectief. In de ecologische pedagogiek wordt de mens niet los van haar omgeving gezien, maar maakt ze deel uit van een voortdurend veranderend ecosysteem. Deze visie op pedagogiek is terug te zien in de opzet en inhoud van de opleiding vanuit het Levend Leren-principe. De opleiding kent een leerlandschap: studenten zoeken hun eigen weg rondom een aantal ruim geformuleerde pedagogische thema’s en werken in leerjaaroverstijgende leerteams. Individuele routes leiden tot hetzelfde diploma. Ook in deze VP – acht bijeenkomsten over een half jaar

uitgesmeerd – bepaalt iedere student de eigen leervraag en onderzoeksmethode. Irene van Rijn is al sinds 2007 de vaste begeleider van deze VP. Naast haar werk op de hogeschool is zij ook speltherapeute: ‘Spelen is de taal van kinderen, ze communiceren met beelden. Als we besluiten om via spel het contact en de ontwikkeling van het kind te stimuleren, zullen we goed moeten waarnemen. Bewust zijn van jezelf in dat proces. Je moet nabij durven blijven, en tegelijkertijd los durven laten.’ > www.hu.nl

51


x

F

RUM

In veel peuter- en kleutergroepen wordt ten onrechte een onderscheid gemaakt tussen spelen en leren. Hierdoor blijven ontwikkelingsmogelijkheden, juist in deze kritische periode, onderbenut. Een bijdrage van Annerieke Boland, lector Jonge Kind op de iPabo Amsterdam/Alkmaar. Ze promoveerde in 2006 op een proefschrift over spontane taalverwerving van kinderen tussen 1,5 en 7 jaar.

Het jonge kind: niet leren zonder spelen

Foto: Philippe McIntyre

52


De laatste decennia is er in het onderwijsbeleid nauwelijks rekening gehouden met specifieke kenmerken en behoeften van jonge kinderen tot ongeveer 8 jaar. Onderwijs in hogere leerjaren werd leidend voor het onderwijs in de vroegste leerjaren. Er is een eenzijdige gerichtheid geweest op cognitieve vaardigheden, en dan met name op lezen, schrijven en rekenen. Dat heeft in de praktijk geleid tot een zekere verschoolsing van het onderwijs, ook aan het jonge kind. Denk bijvoorbeeld aan werkbladen, taal- en rekenles in de grote kring en toetsen. Kinderen moeten vaak nadoen wat de juf of meester voordoet, waardoor het ontwikkelingspotentieel dat zij in aanleg hebben onvoldoende geprikkeld wordt. Jonge kinderen leren voornamelijk door concrete zintuiglijke ervaringen. Wanneer we willen dat kinderen nieuwe vaardigheden leren op school, zijn die ervaringen daarbij dus onmisbaar: het lijfelijk ontdekken van materialen en levensecht spelen. Het is aan de professional om een rijk aanbod van activiteiten te ontwerpen waarin kinderen initiatief kunnen nemen tot handelen en de effecten daarvan kunnen ervaren. Daarbij is niet of nauwelijks te voorspellen wat elk individueel kind er precies van leert en op welke termijn, eenvoudigweg omdat het leren van jonge kinderen zich niet op die manier laat regisseren. Aan het eind van groep 2 is dan ook niet de vraag relevant of de kleuter rijp is voor groep 3, maar of groep 3 rijp is voor de kleuter.

Rol en belang van spelen

Kinderen zijn uit zichzelf gemotiveerd om te spelen. Spelen is een leidende activiteit voor peuters en kleuters, het is de activiteit met het hoogste ontwikkelingspotentieel. Toch is er in het onderwijs geen duidelijk beeld van de mechanismen van het leren in het spel en de plek die spelen kan hebben in het onderwijs. Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen leren en spelen: leren zou plaatsvinden op momenten dat er gepland en leerkrachtgestuurd vanuit een methode gewerkt wordt aan cognitieve vaardigheden; spelen is tijd voor de kinderen zelf. In de speltheorie van Van Oers (2011) is spelen

Speeltips van Annerieke Stephen Daldry uit 2000.

echter geen op zichzelf staande bezigheid. Spelen is altijd verbonden aan de sociale cultuur waarin kinderen opgroeien. Zij handelen met voorwerpen uit de eigen omgeving en imiteren wat ze in de volwassen wereld zien gebeuren tijdens sociale interactie en culturele praktijken. Van Oers stelt dat spel zich ten eerste kenmerkt door een hoge mate van betrokkenheid bij de activiteit. Dat houdt in dat kinderen concentratie en intense geboeidheid voor de activiteit laten zien. Kinderen bevinden zich in spel op de grens van hun kunnen, voelen zich uitgedaagd, maar nog net competent. Ten tweede kenmerkt spel zich door ‘regels’ die kinderen zelf afleiden uit wat ze meemaken in de wereld om hen heen. Wat doen of zeggen volwassenen in bepaalde situaties? Hoe ziet iets eruit? Hoe ga je om met voorwerpen of materialen? Ten slotte kenmerkt spel zich doordat kinderen vrijheid hebben in de precieze invulling van hun spel en uitvoering van regels; spel heeft “vrijheidsgraden”. In spel worden kinderen zich van steeds meer regels uit de echte wereld bewust en krijgen de regels betekenis en waarde voor hen. Door herhaling leren kinderen in hun spel handelingen te beheersen en de effecten van hun handelingen te kennen en te voorspellen. Spelen biedt zo de mogelijkheid tot leren. Het kind, dat mens in wording is, groeit de bestaande wereld in door die wereld te spelen in een veilige, beschutte context. Die beschermde wereld is essentieel voor de ontwikkelingswaarde van het spel. Het spelformat creëert een context om veilig te experimenteren met gedragingen en sociale interactie. Kinderen leren elkaar, maar ook zichzelf, daarin steeds beter kennen. Ze ervaren hun eigen uniciteit. Recht doen aan de bedoelingen van onderwijs – socialisatie, kwalificatie en subjectificatie (Biesta 2011) – is mogelijk wanneer leerkrachten spel op waarde schatten, namelijk als volwaardige activiteit en motor van de ontwikkeling, en niet slechts als tijd om te ontspannen na het ‘leren’, of als tijd voor de kinderen zelf. De volwassene is daarbij onmisbaar.

wezig is, als bemiddelaar tussen kind en wereld, tussen de regels van de wereld en de regels in het spel. Om spel als context voor subjectwording ruimte te geven, neemt de volwassene de rol van beschermer van pluraliteit. In spel laten kinderen zichzelf zien en wanneer de volwassene het kind laat merken dat het welkom is, raakt het kind steeds meer vertrouwd met zichzelf, en niet vervreemd van zichzelf. Intersubjectiviteit: verbinding en afstemming Om met kinderen mee te spelen, te praten en te denken, is vooraleerst verbinding nodig op affectief niveau. Een prettig gevoel van verbondenheid, van gezamenlijkheid. Daarnaast is ook afstemming nodig op mentaal niveau, op de manier waarop het kind de wereld waarneemt. De professional richt de aandacht op hetzelfde als waar de aandacht van de kinderen naar uit gaat, en verbindt zich met de de motieven die bij kinderen ontstaan in het spel. We spreken dan van intersubjectiviteit. Die intersubjectiviteit in het spel is de basis van waaruit de volwassene kinderen in aanraking kan brengen met wat voor hen nog nieuw en onbekend is, zonder de betrokkenheid en vrijheidsgraden van kinderen in te perken. De volwassene introduceert in het spel van nu wat nog toekomst is voor het kind. In die verbondenheid pakken kinderen impulsen op en ontstaat er ruimte voor de toekenning van betekenis en van nieuwe interpretaties van de wereld.  1 Dit artikel staat in uitgebreidere vorm op het NIVOZ Forum. Het is een afgeleide van de lectorale rede van Annerieke Boland op 7 januari 2015 en deels gebaseerd op een eerder verschenen artikel in BBMP, maart 2015. De hele rede is te vinden via www.kenniscentrum.ipabo.nl.

/// Literatuur El’konin, D.B. (1977). Toward the problem of stages in the mental development of the child. In M. Cole (Ed.), Soviet developmental psychology, an anthology. White Plains/ New York: M.E. Sharpe.

Spel kan context vormen voor socialisatie en kwalificatie wanneer de volwassene daarin aan-

Kinderboek Is het een appel? van Shinsuke Yoshitake. (2016) * Boek * Film Billy Elliot van The boy on the beach. Building community through play. Van Vivian Gussin Paley. (2010) *

53


x

‘Vertel me wat je speelde en ik zal je zeggen wie je  blog

54

Jasja van den Brink gaat op onderzoek, naar de relatie tussen Spel en Werk, naar de verhouding tussen de spelende en werkende mens. En naar de implicaties voor het onderwijs en voor ons als volwassenen om te blijven spelen: ‘Je zaait nieuwe zaadjes voor nieuwe kwaliteiten, je blijft creatief en in beweging.’

‘We hadden, samen met de ouders, het plein een opknapbeurt gegeven, hinkelbanen geschilderd et cetera,’ vertelde schoolleider Tom Pellis tijdens een bijeenkomst van onderwijsbloggers in Driebergen. ‘Aan het eind hadden we nog wat verf over, en een van de moeders zei: Kom, dan maken we hier nog wat gekleurde vlekken, gewoon voor de lol. En, drie keer raden op welk gedeelte van het schoolplein het meest gespeeld wordt? Juist, op de gekleurde vlekken! Een mooie observatie: kinderen kiezen graag voor een plek waar ze zelf creatief kunnen zijn, kunnen bedenken wat de vlekken zouden kunnen voorstellen en hoe die onderdeel van het spel uit gaan maken. Een behoefte van de leerlingen waar – gelukkig – steeds meer oog voor is. Veel scholen zijn bezig de speelplaats van een betegeld, overzichtelijk, voorbedacht plein naar een avontuurlijk, groener en ja, onoverzichtelijker plein te maken. En toch lijkt spelen het ondergeschoven kindje in het onderwijs. Bij de woorden ‘spel’ en ‘spelen’ zie je dan ook een interessante dynamiek optreden. Spel in hoeken wordt al snel ‘hoekenwerk’ genoemd, alsof we willen onderstrepen dat we niet frivool spelend onze tijd en de tijd van onze kinderen verkwisten. Of we hebben het, zoals hierboven, over ‘spelend leren’. Met de nadruk op het laatste woord. Spel op zich is blijkbaar niet genoeg; er zijn extra woorden nodig om het nut duidelijk te maken. Terwijl er toch veel voor spel te zeggen valt. Ten eerste levert spel namelijk plezier op, het is leuk om te doen, het ontspant, en brengt ons mede daardoor op nieuwe ideeën. Daarnaast is spelen een manier om iets werkelijk te doorgronden. Niet meteen de eerste

optie voor waar aan te nemen, maar daaraan voorbijgaan of van een andere kant bekijken, welke informatie er dan te halen valt. Invalshoeken opzoeken en vergelijken. (Oude) overtuigingen tegen het licht houden. Door middel van spel kun je (nieuwe) vaardigheden oefenen, ideeën opdoen, je dingen fysiek eigen maken. Uitdrukkingen als ‘kinderspel’ en ‘het is maar een spelletje’ doen hier geen recht aan. Het woord ‘werk’ heeft dat imagoprobleem niet. De scheiding tussen werk en spel lijkt een tegenstelling die zó in onze cultuur ingebed is, dat we het vaak niet eens meer merken. Waar werk je tot een serieuze en belangrijke deelnemer aan de maatschappij maakt, wordt spel vaak gezien als ‘leuk, maar onbetekenend en onproductief’. Maar daarmee doen we spel tekort en tillen we tegelijkertijd werk te hoog op het paard. Ja, werk is nuttig, zorgt – minimaal – voor brood op de plank. Maar werk is niet per definitie intrinsiek waardevol of betekenisvol. Het kan ook van een geestdodende saaiheid zijn. Als jij niet wordt gevoed door je werk, je jezelf teveel in moet leveren, ligt het gevaar op de loer dat je ‘gewoon lesboer’ wordt. Je doet wat je moet doen, de sjeu is ervan af. Daarmee doe je jezelf en de kinderen tekort. Er mag dus aandacht zijn voor ‘het eigene’, het creatieve aspect van werk, juist dat aspect waar jouw unieke inbreng het verschil maakt. Wie ben jij dan, als juf of meester? Dat is de basis. Dat maakt jouw werk tot werk wat jij leuk vindt, dat bij jou past en waarmee jij iets positiefs aan deze wereld bijdraagt. Spelend werken als het ware. De vraag naar het nut van spel en de verhou-


bent’

55

*

Ik neem de proef op de som: vroeger mocht ik graag bezig zijn met puzzelen, lezen en ja, schooltje spelen. Al googelend kom ik erachter dat lezen je het vermogen geeft om je in andere werelden in te leven en je voor te stellen hoe het anders zou kunnen zijn. Ja, dat geeft mij in mijn huidige werk als coach/trainer de drive om veranderingen mede vorm te geven, de huidige realiteit niet als vaststaand eindstation te zien. Puzzelen gaf mij het vertrouwen dat al die kleine stukjes toch echt één geheel vormden, dat het plaatje compleet te krijgen was. Ook al zag je het niet direct (Mijn grote ergernis? Puzzels waar een stukje van miste). Ja, die kwaliteit zet ik vooral coachend in om uit te puzzelen hoe iets (team/organisatie) of iemand in elkaar zit, en zoals nu, al puzzelend aan een blog over spel. En schooltje spelen, tsja, ik draag graag kennis over.

*

Spelen stimuleert dus de creativiteit, en maakt energie los. De vraag is natuurlijk hoe we bewust gebruik kunnen maken van de energie die erbij loskomt. Volgens Brown is dit vrij simpel te achterhalen: je gaat zo ver mogelijk terug in je herinnering naar het meest heldere, vrolijke, speelse beeld dat jij hebt van jezelf. Bijvoorbeeld je favoriete speelgoed, een verjaardag of vakantie. En dan leg je vanuit die emotie van dat beeld de verbinding naar je huidige leven. Is deze factor ook aanwezig in je huidige baan? Dan zit je goed en zou je die factor uit kunnen bouwen om meer energie van je werk te krijgen, het ‘risico’ op flow te vergroten. Mis je deze factor? Ga op zoek naar een andere baan of kijk wat de mogelijkheden zijn binnen je huidige baan.

Voor mij klopt het in grote lijnen. Nu kijken hoe ik dat uit kan bouwen! Terug naar spel en de zin en/of functie die het in een menselijk leven kan hebben. Mijn puzzel ‘spel-en-werk’ laat tot nu toe het volgende beeld zien: In spel doe je een breed scala aan ervaringen op. Datgene wat je bevalt doe je vaker en leidt tot een bepaald begrip of bepaalde vaardigheid/handigheid ergens in. En omdat dat is wat bij jou past, eigen is, worden daar de zaadjes geplant die uitgroeien tot de kwaliteiten die je later in je werk van pas komen. En speel je dus niet, of met een strak (door anderen) vooropgesteld doel voor ogen, mis je misschien juist díe oefening om goed te worden in de functie die écht bij jou past. Werk dat jou voedt, een completer mens maakt. Zo bezien liggen werk en spel in het verlengde van elkaar, en het maakt ook direct helder waarom het van belang is voor volwassenen om te blijven spelen: je zaait nieuwe zaadjes voor nieuwe kwaliteiten, je blijft creatief en in beweging. Ik denk dat het tijd is voor een brede maatschappelijke herwaardering van spel, om meer spelend te leren en spelend te werken. De flow op te zoeken. Waar dat voor jou ligt? Vertel me wat je speelde en ik zal je zeggen wie je bent…  1 Jasja van den Brink is specialist in het begeleiden van groepen en individuen die onderzoeken waardoor hun handelen gestuurd wordt en welke middelen er zijn om dit handelen effectiever te maken.. > www.raafels.nl

*

Ik denk dat dat waar is, maar hoe werkt dat dan? Een antwoord vind ik bij een TED-talk Play is more than fun van Stuart Brown – arts, psychiater en klinisch onderzoeker – en een groot voorstander van spelen, ook door volwassenen. Volgens hem is er niets dat de hersenen meer stimuleert dan spelen. Hij vertelt dat hij, door het bestuderen van de massamoordenaar Charles Whitman, erachter kwam dat er zoiets bestaat als een ‘severe play deprivation’, een ernstig tekort aan spelen. Woorden om te onthouden. De onderzoekscommissie concludeerde aan het eind van deze studie dat ‘het ontbreken van spelen en een progressieve onderdrukking van de normale spelontwikkeling hem kwetsbaarder gemaakt had voor het plegen van deze tragedie.’ Een conclusie die we zeker niet licht mogen nemen in het kader van de gewelddadige gebeurtenissen de afgelopen tijd. Aan de hand van de uitkomsten van een experiment met twee groepen ratten legt hij vervolgens uit hoe belangrijk spelen is. De eerste groep bestaat uit spelende ratten (ze piepen, stoeien en pakken elkaar vast), de

tweede groep speelt niet. Vervolgens wordt er een halsband met kattengeur tussen de ratten neergelegd. Brown: ‘Alle ratten verstoppen zich. De niet-spelers zullen nooit meer uit hun schuilplaats komen en sterven. Maar de spelers zullen langzaam hun omgeving gaan verkennen en nieuwe dingen uitproberen. Dat zegt voor mij dat spel erg belangrijk is voor ons overleven. Het leven wordt beter en energieker door spelen. Het tegenovergestelde van spelen is niet werken, maar depressie.’

Speeltips van Jasja Pak die oude hobby op: Zo ben ik, na het schrijven van bovenstaand artikel weer paard gaan rijden, een oude liefde die nog springlevend blijkt te zijn. Maak je schoolplein groen: Tover je bestrate schoolplein om in een mooi groen schoolplein. Je doet de kinderen er een groot plezier mee en het is nog goed voor het milieu ook! Bezoek aan een natuurspeeltuin: Bij ons om de hoek is er een, waar mijn kinderen graag met zand en water rommelen, hutten bouwen en in bomen klimmen.

ding tot werk kan ik dan ook niet vinden in het tegenover elkaar zetten van deze begrippen en wat ze opleveren, maar juist in het laten samenvloeien van deze begrippen. Een idee dat ik opgedaan heb door het boek Heel je leven van Piero Ferrucci, dat ik deze zomervakantie las. Een ietwat gedateerd boek, maar het heeft zijn waarde nog zeker niet verloren. Ferrucci stelt dat werk en spel gezien zouden kunnen worden als twee uiteinden van een spectrum, tegenovergestelde polen. Je kunt ervoor kiezen om je helemaal onder te dompelen in één pool: je bent een werker en je kunt of wilt niet spelen. Of je kunt ervoor kiezen om deze dualiteit te ontstijgen. Ferrucci zegt hierover: ‘Wanneer we de twee polen van een tweedeling steeds zorgvuldiger onderzoeken, gaan we inderdaad inzien dat het contrast ertussen vermindert. Zoals de twee zijden van een gotische boog, lopen zij geleidelijk omhoog en naar elkaar toe, tot zij samenkomen en versmelten in synthese. Zodat het geheel meer kan zijn dan de som der delen.’


Nevelland spelen met foto’s

Nevelland is een fotoproject waar ­Robbert Bodegraven (1963) meer dan tien jaar aan werkte, en als je het hem vraagt is het nog lang niet af. Het boek bevat zwartwit beelden die uitnodigen om in rond te dwalen, zoekend te kijken, het contemplatieve ruimte te geven. De foto’s worden aangevuld met teksten die iets

over de totstandkoming van de beelden vertellen. Van wat er ligt achter wat we zien. Nevelland is een uitnodiging om te kijken met een dwalende blik. Van buiten naar binnen, van de foto’s in het boek naar de associaties die ze oproepen. Een handreiking aan de avontuurlijke,


spelende geest. Robbert werkte als directeur beleids­ beïnvloeding en campagnes bij War Child, en startte onlangs BRIDGE, een sociale onderneming die bedrijven en goede doelen laat samenwerken. Bestel het boek op www.nachtwind.nl Prijs: € 45,-


Foto’s: RvN Foundation

interview

58

De


discipline van Ruud Waar topsport, spelen en ontwikkelen samenkomen In Nederland, Engeland en Spanje was Ruud van Nistelrooy een groots voetbalspeler. Hij voerde de ranglijsten aan op het allerhoogste niveau, als topscoorder van zijn team. Nu biedt hij met zijn Foundation kansen aan vele kinderen die het moeilijk hebben, in de klas of buiten school. Het spel en het plezier vinden is daarbij de eerste ingang. Maar voor ontwikkeling is meer nodig, leerde Ruud in de sport en in zijn leven. Marcel van Herpen voelde hem aan de tand. ‘Als je geen doelen stelt en niet een zekere discipline kunt opbrengen, dan is er geen vooruitgang. En dan stopt uiteindelijk ook het spel.’

Wat is jouw definitie van spel, van spelen? Opgaan in het moment is voor mij spel. De tijd en al het andere vergeten. Eén worden met het spel. Volgens mij is de natuur van het kind het avontuur, het spelen. Het is prachtig om te zien hoe een kind helemaal kan opgaan in een pop. Of een bal. Of letterlijk kan verdwijnen in het spel, in een rollenspel. Ik ken veel kinderen die Ruud van Nistelrooy willen ‘zijn’ als ze voetballen. Had jij als kind zo’n voetballer? Diego Maradona! Ik was tien, toen hij in 1986 de wereldkampioenschappen in Mexico won met Argentinië. Hoe hij daar vijf Engelsen plus de keeper omspeelde en scoorde. Daarna als aanvoerder van z’n team met de beker. Jaaaaa. Ik wás gewoon Maradona. Tussen ons huis en dat van de buren was een oprit van een meter of zes breed. En elke dag trapte ik de bal daar tegen de muur aan, boem, boem, boem… Tussen die hoge muren waande ik me in een stadion. Je speelt het niet, je bent er echt. Spel is ook een serieuze aangelegenheid, zeker als het je vak wordt. Zeker, maar dat geldt op alle niveaus: als je het spel niet serieus speelt, dan is het geen spel meer. Dat krijg je als je samenspeelt ook te horen. Zo’n speler wil je er niet bij hebben. Het is belangrijk dat iedereen zich aan die regel houdt. De spelregels hebben ook die betekenis, het zijn afspraken – soms onuitgesproken. Maar het is tegelijk een paradox. Als je het spel té serieus speelt, dan verdwijnt het spelplezier. En dan houdt het ook op, ook op het allerhoogste niveau. Het draait dus altijd om het spelletje, dat mag je nooit vergeten. Dus dat is wat erbij komt: een voorstelling, doelen? Het gaat er bij elk spel ook om dat je doelstellingen hebt. Voor jezelf of samen. Die zitten aan

‘spelen’ vast. Bij voetbal zelfs letterlijk: twee doelen, twee palen en een lat, waar je de bal tussen moet schieten. Gaan kinderen op een veldje met een bal spelen, dan leggen ze ook binnen de kortste keren twee jassen neer. Of ze stellen zichzelf een ander doel: zoveel keer de bal hooghouden of tegen de muur schieten en maar één keer raken. Het spel gaat om een zekere beloning voor de inspanning die je levert. In het profvoetbal heet dat winnen, kampioen worden, of eindigen in het linkerrijtje. Maar je hebt daarbinnen ook je persoonlijke doelstellingen. Als je blijft verliezen, als je je doelstellingen niet haalt, hoe klein ook, als je geen vooruitgang boekt, dan stopt het spel.

Hoe verhoudt spel zich tot discipline, de enorme arbeid die je in het spel blijft stoppen om je doelen, in jouw geval het allerhoogste clubniveau, te bereiken? De voorbereiding, het naar de wedstrijd toewerken, daar heb ik altijd heel veel discipline in gehad. Ook in het rusten en het eten, in de extra trainingen. Dan zat ik in de wedstrijd, en dan wist ik: meer kan ik niet doen. Ik heb niets laten liggen. Ik ga me volledig inzetten voor deze wedstrijd en dan kan ik het spel spelen. Een dergelijke discipline bracht mij vooral rust en ontspanning. Spel breng je ook in relatie tot winnen en verliezen. Niet dat jij nou zoveel verloren hebt… Jawel hoor, iedereen verliest. Belangrijke wedstrijden, finales, kampioenschappen. De weg die ik heb afgelegd is er een van successen, maar ook van tegenslagen. Ik heb bijvoorbeeld een zware knieblessure gehad, waardoor ik er een heel jaar uit lag, waardoor de transfer naar Manchester United niet doorging en ik opnieuw moest beginnen. Maar ook gemiste penalty’s. Ik wilde beter worden. Daar deed ik alles voor – en

59


x

‘Dat is het mooie: het wordt onvoorspelbaar.’ ik leerde te reflecteren. Dat heb ik altijd gedaan. De avond en de dag na de wedstrijd: wat deed ik goed? Maar vooral: wat heb ik niet zo goed gedaan? Pas daarna kon ik weer door. Dat nam ik mee in de rest van de trainingsweek. En daar kwam de analyse van de coach nog bovenop.

60

Wat heeft dat voor jou betekend in wat je nog meer bent gaan doen? Alle ervaringen vanuit mijn voetbalcarrière zitten in mijn DNA. De dingen die ik doe, bereid ik goed voor. En wat ik doe, wil ik goed doen. Maar ik wil het ook leuk vinden wat ik doe. Ik kan geen twintig dingen tegelijk. Ook geen drie, trouwens. Ik wil één ding doen en dat wil ik goed doen. Dus je hebt jezelf via het spel goed leren kennen? Ja. Of nee, dat heeft Foppe de Haan – mijn coach bij Heerenveen – mij gegeven, dat cadeau. Hij liet me nadenken over mezelf, naar mezelf kijken. Dan nodigde hij me uit voor een gesprekje. En hoe wil je dan beter positiespel leren spelen? En hoe wil je beter je kansen gaan benutten? Wat ga je daarvoor doen? Daar ga je over nadenken. En daar heb ik – ook later – heel veel aan gehad. Het geeft richting: je stelt een doel en je gaat een plan maken. Goed, wat kan ik daar vandaag voor doen? En je gaat aan het werk. Je stelt nooit het doel bij, je stelt altijd het plan bij. Dus als het plan niet werkt, ander plan. Het doel blijft. Want er komen onherroepelijk obstakels, blessures, tegenslagen. Dat is het leven. De vraag is: hoe ga je daarmee om?   Hoe belangrijk is het op het veld om jezelf te kennen? Een eerlijk zelfbeeld is het vertrekpunt. Ook om anderen jou te laten kennen. Dat is nodig voor een team, voor goed samenspel. Je moet weten wie je bent, waar je zelf staat, waar de ander staat, wat je elkaar te bieden hebt, waar en hoe je elkaar wil en kan helpen. Juist bij stressvolle, emotioneel geladen situaties, van winnen en verliezen, een bal wel of niet tussen de palen, met alle spanning en druk, leer je jezelf en elkaar kennen.   Heb je in het onderwijs ook zo mogen ­spelen en jezelf ontdekken? Zo heb ik dat niet ervaren. Het was toch echt rustig blijven. Stil zitten. Dit doen, dat laten. Ik hield dat tot op zekere hoogte vol, want ik wilde het wel goed doen. Dat zag Eduard Linders, de leraar van groep 7/8. Hij is mijn held, omdat hij mij het gevoel gaf van ‘wij gaan er samen tegenaan’. Hij gaf me ook een bepaalde verantwoor-

delijkheid binnen de klas. Hij maakte je aanvoerder van de klas? Ha! Hij zag dat ik een wiebelig kind was dat energie over had. Dan zei hij: ‘Jongens we gaan dit of dat doen. Ruud, deel jij even de boeken uit?’ Of: ‘Kopieer jij voor mij even twintig keer dit vel papier. En dan ging ik… wroaaaafff… door die gang heen. Dan had ik wel iets gedaan dat belangrijk was. En tegelijk kon ik even van mijn stoel af. Even lucht, even ademen. Hij pakte mij er echt bij: ‘Nu gaan we dit even goed doen. Straks is er weer ruimte.’

Je bent 40 jaar geworden. Als je nu acht jaar was, zou je dan het risico lopen om een diagnose te krijgen? Ik denk niet dat het zo erg was. Het zat ‘m ook in de aanpak van de leraar of de lerares. ‘Mag niet’ of ‘D’r uit’. Of: strafregels, of ‘Jij mag morgen niet mee gymmen.’ Door dergelijke opmerkingen werd het niet beter. Dan ging ik er ook niks meer voor doen. Ik wilde graag gezien worden. Ik denk dat ieder kind dat wel heeft. En meester Eduard gaf elk kind het gevoel dat hij je zag.

met elkaar. En voor de club, voor je embleem, voor de fans. Dan creëer je een hoger doel, wat veel verder gaat dan een wedstrijd spelen.   Wat je hebt meegemaakt en gepresteerd heb je mede te danken aan een heleboel coaches, begeleiders. En via de Ruud van Nistelrooy Foundation gun je dat kinderen die minder kansen krijgen ook. Hoe wordt in die Foundation de speelsheid bewaakt? Vanuit het vertrekpunt dat kinderen zich spelen­derwijs mogen ontwikkelen. Kijk, wij zitten nu tegenover elkaar aan een tafel, maar dit gesprek zou heel anders zijn als we tegelijk met elkaar een balletje zouden trappen.   Wat bedoel je daarmee? Wat gebeurt er in zo’n spelletje wat je niet kunt als je aan tafel zit? Als je een spel speelt, kan er een bepaalde ontspannenheid zijn. Je hele lijf doet dan mee. Je gaat je goed voelen, je staat open. En als er een balletje gaat rollen, weet niemand precies wat er gaat gebeuren. Dat is het mooie: het wordt onvoorspelbaar.

Heb je in die zin ook goede en slechte voetbalcoaches? Ja, je hebt coaches voor wie spelers door het vuur gaan. Net als voor meester Eduard wil je het dan goed doen. Dan is het niet meer heel klinisch een wedstrijdje voetballen, mijn job uitvoeren. Maar dan komt de emotie erbij. Dat is vuur, energie, de fik erin. Iedereen voor elkaar,

Hoe zorg je ervoor dat kinderen die toevertrouwd zijn aan jouw Foundation die speelsheid niet verliezen? Bij de Foundation ondernemen we heel veel verschillende activiteiten, op het gebied van sport, zang, dansen, kunst of cultuur. We laten kinderen kennismaken met verschillende dingen. En daarbinnen kunnen wij kinderen helpen om ze


te laten ontdekken wie ze zijn en wat ze graag willen. Je geeft de ruimte. En steeds meer verantwoordelijkheid. Coaches luisteren en kijken naar de behoefte van het kind. Zonder dat nou alles goed is, want soms ben je ook scheidsrechter, letterlijk en figuurlijk. Hoe duidelijker en eerlijker je bent naar de kinderen, hoe beter het is. Maar wel vanuit het gevoel: ik doe het omdat ik wil helpen.

Hoe krijgt dat kind vertrouwen in zichzelf, zoals jij vertrouwen in jezelf hebt gekregen? Hoe werkt dat? De ‘verdiende’ complimenten zijn superbelangrijk. Op het moment dat daar echt iets goeds gebeurt en daar komt een compliment over, dan is het waaauwwww, yessss. En dat deel je met elkaar. In het begin was ik me daar niet van bewust. Ik denk dan in mijn geval aan Hasje Ruijs, mijn trainer van voetbalclub Margriet in Oss. Ik was 13 of 14 jaar. Hij was echt onder de indruk van sommige dingen die ik kon en deed. Dat liet-ie ook merken, ook al had ik het eerst nog niet zo door. Dat geeft zó’n trots gevoel. Maar Hasje Ruijs was geen Alex Ferguson, of Louis van Gaal. Hij was geen profcoach. Dat maakt niet uit. Hij gaf vertrouwen en bevestigde mij op momenten dat het goed ging. Maar kon ook kritisch zijn als het moest. Hasje was zichzelf. Een harde werker, met passie voor wat hij deed. En dán is het wel weer Ferguson. Deze mensen – meester Linders, Hasje, Foppe en Ferguson – wilden dat het goed met je ging, ze waren geïnteresseerd in mij als persoon. Ze genoten mee, als het met mij goed ging. Je zit eigenlijk in die zin aan elkaar vast.   Nou hebben jullie er als Foundation voor gekozen dat jullie kinderen niet buitensluiten. Maar niet alles is goed, toch? Ik denk dat het heel belangrijk is hoe je start. En dat je het als groep eens bent: wat zijn de afspraken, wat zijn de regels hier? Hoe gaan we met elkaar om, en wat vinden wij belangrijk,

wat zijn je waarden? De kinderen die meedoen mogen zich dus ook uitspreken over hoe ze met elkaar om willen gaan. Dat klinkt goed, maar lukt dat ook altijd? Natuurlijk niet. Als dat niet gebeurt, dan vind ik het belangrijk om daar een speler op aan te spreken. Ook naar de groep toe: we hebben van tevoren gezegd ‘dit zijn de afspraken…’ Een goede ploeg spreekt elkaar aan. Ieder individu wordt verantwoordelijk voor de hele groep.   En daar zorgt een goede coach voor? Uiteindelijk wel. Een goede coach maakt zichzelf overbodig, in die zin dat je in het begin een nieuwe groep vormt en doelen formuleert, wat je met elkaar wilt nastreven. Wat gaan we daarvoor doen, en wat juist niet? En dan ook de gevolgen afspreken als iemand daar niet in mee wil. Natuurlijk valt niemand daarbuiten. Uiteindelijk geef je dat over aan de groep. Als coach zet je in die zin een stapje terug.   Want die groep moet het in het veld tóch zelf doen. En die kinderen zijn tóch onze volgende generatie. Precies. Hoe meer je het kan loslaten, hoe beter. Want hoe meer je erop zit, hoe meer regels je maakt, hoe meer je moet blijven bewaken. Dan word je een politieagent. Op het moment dat je er niet bent, gaan ze toch dingen doen die niet mogen, omdat het dan ook de lol wordt. Dus hoe meer je kunt loslaten, hoe meer vertrouwen en verantwoordelijkheid je de groep kunt geven, hoe minder jij hoeft te doen. 1

De droom en zijn Foundation

Terugkijkend op zijn succesvolle voetbalcarrière staat één ding als een paal boven water voor Ruud van Nistelrooy: de niet aflatende steun en stimulans van zijn ouders, voetbalcoaches en partner Leontien. ‘Daardoor kon ik de kansen die ik kreeg met beide handen aangrijpen en dat is nodig om je talent te kunnen ontwikkelen,’ stelt hij. En zo werd er ongeveer zeven jaar geleden een nieuwe, gezamenlijke droom geboren: zoveel mogelijk kinderen helpen bij de ontwikkeling van hun talent. Door ze te

stimuleren en kansen te geven die ze nu niet krijgen. ‘Het geeft voldoening om iets waardevols te kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van een kind. We hebben de afgelopen jaren al 600 kinderen kunnen helpen.’ Hoe we dat doen? Door bestaande coaches, scholen en begeleiders te trainen en workshops te geven volgens de RvN Foundation-aanpak. Een manier van kinderbegeleiding waarin verschillende coach- en opvoedelementen zijn gecombineerd en samengebracht met de persoonlijke ervaringen van

Ruud zelf. Dat heeft geleid tot een enorm positieve trainingsmethode, waarin de kracht van het kind centraal staat. Geen kritisch schreeuwende ouders en coaches langs de lijn dus, maar oprechte, stimulerende en betrokken begeleiding, waardoor jong talent de kans krijgt om tot bloei te komen. Het kenniscentrum van de Ruud van Nistelrooy Foundation staat in Maaspoort Sports & Events, Den Bosch. Daar kunnen geschoolde trainers, docenten en ouders verschillende modules en workshops volgen en worden

nu – als voorbeeld – elk jaar 60 kinderen (opgegeven door hun meesters en juffen) persoonlijk begeleid. Alles dus, om zoveel mogelijk kinderen te laten ervaren dat ze vaak veel meer kunnen dan ze dachten. Ze te laten beseffen dat ze met hard werken misschien wel daar komen waar ze al hun hele leven van dromen. Ze te leren dat je kansen moet pakken als ze voorbijkomen. Maar vooral om ze het grootste cadeau te geven dat je in het leven kunt krijgen: vertrouwen op je eigen kracht. > www.rvnfoundation.nl

61


Foto’s: Ray Staring

x

Wat onderwijs van het spel in de dojo kan opsteken 62

Zelf behoorde hij in het kickboksen tot de wereldtop. Nu brengt Ray Staring kinderen spelenderwijs de vechtsportwaarden bij. Binnen de regels van de dojo (de trainingsruimte) komen introverte én extraverte kinderen en multiprobleemjongeren tot samenspel. Marlies Bras vroeg zich met Staring af wat dit het onderwijs zegt.

Jouw leven speelt zich grotendeels af in de dojo. Je begeleidt kinderen, jongeren en klassen met de vechtsport als instrument. Wat is er zo kenmerkend voor sport/spel met groepen in de dojo? Eigenlijk vinden in de dojo allerlei processen plaats die we in onze maatschappij graag zouden willen zien. De dojo is als het ware een soort minimaatschappij waarin je leert om samen te werken, elkaars eigenschappen te respecteren, verschillen te tolereren, de ander in zijn waarden te laten, gezag te accepteren en je gedrag te reguleren. Je moet je als vechtsporter deze vaardigheden wel eigen maken. Want als je sparringpartner zich op de mat niet veilig voelt tegenover jou, dan wil hij niet meer met je samenwerken. Elke vechtsport kent zijn eigen kenmerkende cultuur. Je ziet bijvoorbeeld bij aikido een totaal ander type mens dan bij kickboksen. Toch zijn er in al die verschillende vormen van vechtsport een aantal heel duidelijke overeenkomsten. Zo heeft elke vorm van vechtsport een uitgesproken hiërarchie, vaak in de vorm van banden of graden. Jouw band of graad geeft aan wat jouw plek op de ladder is en welke weg je nog te gaan hebt. Op basis daarvan krijg je respect toegedicht. Daar hoort ook een soort automatische nederigheid bij ten opzichte van degenen die hoger staan in het hiërarchisch systeem, want hoger komen op de ladder gaat niet vanzelf. Daar moet je hard voor werken. Het vereist grote inzet, discipline en wilskracht. Degenen die hoger staan op de ladder hebben die weg die jij nog moet gaan al afgelegd. Alleen al daarom toon je respect voor hen. Bovenaan in de hiërarchie staat de sensei. Hij is verantwoordelijk voor het leerproces van elk individu en van de groep. Hij is de grote waakheer, die de veiligheid voor het leren en ontwikkelen van iedereen waarborgt. Daarnaast heeft elke vechtsport eigen rituelen en normgedrag. Er wordt nauwkeurig beschreven wat er binnen het spel getolereerd wordt en wat niet. Er zijn bijvoorbeeld regels over hoe zwaar je mag toucheren, waar je elkaar mag raken en hoe je elkaar groet. Wanneer je een dergelijke cultuur op de juiste manier bouwt, dan gebeurt er iets fascinerends.

Dan staan het timide én het externaliserende kind samen op de mat, tegenover elkaar. Maar kunnen ze allebei, binnen de veilige kaders en de dojo, zichzelf zijn, en op hun eigen manier groeien. Dat is bijzonder en toch ook logisch, want ze hebben elkaar nodig. Het timide kind heeft het externaliserende kind nodig om weerbaarder te worden en het externaliserende kind heeft het timide kind nodig om zijn agressie te leren reguleren. Beide componenten zijn terug te vinden in de vechtsport. Degene die een schop of klap uitdeelt op de mat, moet namelijk goed inschatten hoeveel kracht hij inzet. Als hij teveel kracht gebruikt, kan hij de ander in gevaar brengen. Als hij te weinig kracht gebruikt, wordt het spel saai. Dat is het proces van agressieregulatie. Daarnaast is elke schop of klap die uitgedeeld wordt iets bedreigends voor de ontvanger. Het geeft een bepaalde mate van angstgerelateerde stress waar je mee om moet leren gaan. Dat is het proces van weerbaarheid. Je bent in de vechtsport dus voortdurend bezig met reguleren, doseren, afstemmen op de ander en omgaan met extreme spanning en druk.

Zijn deze principes rechtstreeks door te ­vertalen naar het onderwijs? Er is natuurlijk een groot cultuurverschil tussen de vechtsport en het onderwijs. In de vechtsport doe je per definitie iets dat buiten de maatschappij staat. Je verricht handelingen die in het normaal menselijke verkeer ongewenst zijn, soms zelfs strafbaar. In het onderwijs is de inhoud van het normgedrag, de regels en de manier waarop de hiërarchie vormgegeven wordt vanzelfsprekend heel anders dan in de vechtsport. Maar dat neemt niet weg dat dezelfde principes gelden. Ook in het onderwijs zijn duidelijke regels en grenzen onmisbaar en moet helder gedefinieerd zijn wat in de klas of school toegestaan is en wat niet. Daarnaast heb je ook in het onderwijs te maken met een relatie die ongelijkwaardig is. De leerkracht is verantwoordelijk voor de kaders waarbinnen elke leerling zich mag ontwikkelen. Hij is degene die de veiligheid voor het leren en ontwikkelen van elk kind waarborgt. Het kind is degene die binnen die veilige kaders de vaardigheden die daarbij komen kijken mag oefenen. Om die reden neemt de


*

*

*

Speeltips van Ray Laat kinderen zonder jouw leiding of structuur vrij met de materialen en ruimte. Vaak creëren kinderen vanzelf eigen spelvormen die je als volwassene niet bedacht krijgt. Je hoeft daar alleen maar op aan te sluiten. Geef kinderen opdracht, vertrouwen en vrijheid tot het creëren van een nieuw spel. Geef ze ruimte om dit uit te voeren. Zoek met Google eens op ‘energizers’ en laat je inspireren. Probeer gewoon wat uit!

leerkracht dus een andere positie in dan een kind. Het klinkt misschien simpel, maar toch vergt het inspanning om deze basisvoorwaarden goed neer te zetten. Jij bent namelijk als leerkracht het natuurlijke rolmodel voor het kind. Het is daarom belangrijk dat jij authentiek bent en voorleeft wat jij van het kind verwacht. Daarvoor moet je als leerkracht helder hebben wie je bent: Weet jij waar je voor staat? Weet je wat jouw filosofie is? Waarvoor ben je bereid te vechten? Weet je wat jouw grenzen zijn? Respecteer jij je eigen grenzen ook? Een veilige leeromgeving creëren voor je leerlingen begint bij jou als leerkracht.

In het onderwijs hebben leerkrachten steeds meer te maken met grensoverschrijdend gedrag van leerlingen. Wat doe je als een leerling al jouw grenzen overgaat? Belangrijk is te begrijpen welke processen er op dat moment spelen. Onder het grensoverschrijdende gedrag van een kind zit altijd een bepaald gevoel verborgen. Vaak een gevoel van machteloosheid. Onder dat gevoel van machteloosheid zit misschien weer een gevoel van

angst, verdriet of je niet gezien voelen. Als je al die laagjes afpelt kom je uiteindelijk uit bij het gevoel van ‘je niet veilig voelen’. Op het moment dat een kind zich niet veilig voelt, gaat het instinctief handelen vanuit een primaire reactie. Drie primaire reacties zijn bijvoorbeeld vluchten, vechten of bevriezen. Kinderen trekken zich bijvoorbeeld terug of worden, zoals in dit voorbeeld, heel boos en gaan alle grenzen over. Waar je je bewust van moet zijn is dat er op zo’n moment een parallelproces kan ontstaan. Het proces dat voor een kind geldt, geldt namelijk ook voor de leerkracht. Op het moment dat de leerkracht zich niet veilig voelt, omdat hij de controle verliest of zich beledigd, aangevallen of bedreigd voelt, kan hij ook in dat instinctief gedrag schieten en gaan handelen vanuit een primaire reactie in de vorm van bijvoorbeeld straffen, fysiek ingrijpen, het kind wegsturen of het grijpen naar een gedragsprotocol. Dat gebeurt niet uit onwil, maar vanuit de onveiligheid die de leerkracht op dat moment voelt. Op zo’n moment vindt er een vergelijkbaar proces plaats als in de confrontatie met een ander in de dojo. De leerkracht ervaart een bepaalde mate van angstgerelateerde stress. Het is de kunst om

daarmee om te leren gaan. Op het moment dat je je als leerkracht bewust bent van het proces waar je je zelf in bevindt, kun je leren om je primaire reactie te parkeren. Ik heb me ooit eens laten vertellen dat wanneer alle instrumenten in een vliegtuig op tilt slaan, het eerste dat piloten leren is om op hun handen te gaan zitten, om te voorkomen dat ze vanuit hun primaire reacties gaan reageren. Dat is een heel goed advies in zo’n situatie. Want wanneer het je lukt om op je handen te blijven zitten, om vervolgens weloverwogen te handelen, kun je met je hele aandacht bij het kind blijven. Zo leef je het veilige voorbeeld aangaande de ontwikkelingstaak die ieder mens heeft: je gevoelens en primaire reacties verdragen, zodat je ermee kan doen wat nodig is om adequaat te kunnen functioneren. 1 Marlies Bras is voormalig leraar en nu als kindertherapeute werkzaam. > www.allforglory.nl > www.raystaring.nl > www.treadsoftly.nl

63


64

gamification

x

J E SS E J A I MY Hoe zou jij dat doen, als je zelf een kind hebt dat van gamen houdt? De game-wereld is all-over, om maar in het in games vaak Engelse jargon te blijven. Kinderen van amper 3 jaar ­swipen al over beeldschermen en vinden al doende hun weg door devices en langs obstakels en hindernissen. Het onderwijs probeert lering te trekken uit de wijze waarop de gameindustrie de kinderen verleidt. En liggen er grenzen? Joyce van den Bogaard en Annonay Andersson stelden vragen en zochten naar antwoorden bij de jonge spelers zelf. Tijn (6 jaar, groep 3), Lies (11 jaar, groep 8), Lotte (14 jaar, 3 gymnasium) Jesse Jaimy (18 jaar, ict-­ opleiding).

(Hoe) gebruiken jullie games op school? Lotte: ‘Tijdens de lessen gebruiken we bijna geen games of apps. We hebben geen toegang tot wifi en je mag geen laptop meenemen naar school. We hebben laatste wel Kahoot gebruikt bij geschiedenis en wiskunde. Het was de laatste les, dus het was meer ‘voor de leuk’ en het was een quiz over de eindtoets, om te kijken of je de stof goed had begrepen. Maar iedereen vond het wel leuk. En aan het begin van het jaar hadden we ook nog Socrative gebruikt. Dan moet de leraar ontheffing voor aanvragen voor het gebruik van wifi en dan pas kunnen we de app downloaden en in de les spelen.’ Lies: ‘Alleen geschiedenis, natuur en aardrijkskunde hebben een goeie app op het digibord. Rekenen heeft het ook, maar dat is gewoon hetzelfde als in het boek staat. De apps zijn saai. Ze zijn niet leuker dan het boek.’ Tijn: ‘Wij hebben twee computers in de klas en daar mag ik op werken als ik het op mijn werklijstje aankruis. Dan doe ik altijd spelletjes met letters of met getallen van Raaf. Als de tijd op is, zegt de computer dat je klaar bent. We hebben ook twee tablets en daar staan meer échte spellen op. Maar geen YouTube, en dat heb ik thuis wel.’ Jesse Jaimy: ‘Ja en nee. Eigenlijk niet. Het concept gamen wordt zelf niet gebruikt. Ze hebben vorig jaar iets georganiseerd, een wedstrijd voor FIFA-spelers, en toen kon je 200 euro winnen of zo. Mensen gamen soms ook tijdens de les. Ik ook, moet ik eerlijk bekennen. Redenen om te spijbelen zijn dezelfde redenen om te gaan gamen op school: verveling en gebrek aan motivatie.’ Reageren klasgenoten enthousiast als jullie zoiets doen? Lotte: ‘Ja, iedereen wordt er ook heel druk van. Sowieso hebben mensen er dan meer zin in, het is namelijk leuker dan een gewone les en je leert er ook nog van.’ Tijn: ‘Ik denk het wel, ik denk dat de kinderen dat heel leuk vinden. De kinderen vinden het leuk op de computer of met tablets. Maar


ze willen ook nog steeds wel spelen, met Lego of zo.’ Hoe is het voor kinderen die moeite hebben met een bepaald vak, als ze aan een quiz meedoen waarbij hun antwoorden direct zichtbaar zijn voor iedereen? Lotte: ‘Zolang het niet voor een punt is, dan maakt dat denk ik niet uit. Dat vragen we dan altijd eerst, of je er een punt voor krijgt. Je moet ook binnen een bepaalde tijd antwoorden, anders is het sowieso fout, dus het is sowieso best wel moeilijk.’ Worden de quizzen ook gebruikt om naar jullie inbreng te vragen? Lotte: ‘Eigenlijk wordt onze mening nooit zo gevraagd. We hebben wel eens wat gedaan met Socrative. Dan kun je quizzen houden, en het is ook mogelijk om er je mening mee te geven. Maar dat hebben wij nog nooit zo gebruikt. Als we volgend jaar weer geen wifi hebben, word ik echt boos. Het is schijnbaar ingewikkeld omdat er zoveel kinderen zijn. Maar volgens mij kan je het gewoon per klas doen, dat niet iedereen online is. Ik weet eigenlijk niet waarom het niet kan. Sommige oudere kinderen mogen wel in de aula op laptops, maar dat is vooral om met Word te werken of een tekst te lezen.’ Jesse Jaimy: ‘Veel mensen zijn negatief over games, maar je kan er veel van leren. Ten eerste krijg je er een hele goeie handoogcoördinatie van. Er zijn veel games waar je veel van kan leren, bijvoorbeeld over geschiedenis. Age of Empire is er zo een. Niet alles klopt misschien, maar er zit wel geschiedenis in. Je moet in die game een stad bouwen, je evolueert.’ Hebben jullie ook een vak als ict op school? Lotte: ‘Ja, maar alleen in de eerste klas. Daar mochten we photoshoppen en een beetje de basics leren. We hadden wel een vakoverstijgend project dit jaar waarbij we ict en tekenen combineerden. Het leek op programmeren, maar dan niet met codes, maar makkelijker. Scratch heette dat programma. Dat vond ieder-

een heel leuk om te doen en dan wil je echt uitzoeken hoe het nou werkt. Ik vind het wel jammer dat we geen ict meer hebben. We hadden nog veel meer kunnen leren. Ik heb nu bijvoorbeeld Excel nodig, maar ik weet niet meer zo goed hoe dat nu moet. En ik denk dat apps als Kahoot wel leuk zijn, maar ik weet nu niet hoe dat nog meer gebruikt kan worden. Het is wel leuker dan gewoon leren.’ Vind jij dat het onderwijs ouderwets is, denk je dat scholen meer gebruik moeten gaan maken van games en apps voor hun onderwijs? Lies: ‘Ik vind het niet ouderwets, want iedereen gebruikt nog boeken. Dus dan is het niet echt ouderwets maar gewoon. Scholen zouden meer moeten gebruiken omdat het bij deze tijd hoort, we leven in de 21ste eeuw.’  Welke spellen doe je thuis? Lotte: ‘Ik deed heel lang Minecraft, maar nu niet meer. Ik denk dat het leuk is tot rond 12 jaar, daarna niet meer. Op de middelbare school doen mensen het niet meer, iedereen in groep 8 deed het wel. Dan gingen we via Skype met elkaar Minecraft spelen, dat was heel gezellig. Ik doe nu wel aan Pokemon Go. Lies: ‘Ik vind games leuk omdat je er je fantasie in kunt uiten. Vaak, niet altijd. Ik speel Pokemon Go, Sims, Minecraft en nog veel meer, vooral simulatiegames. Ik speel deze omdat ik er wel van hou om de echte wereld na te bootsen.’ Tijn: ‘Ik doe niet zoveel spelletjes, ik kijk op YouTube naar filmpjes van HobbyKids. Dat zijn kinderen die heel veel speelgoed krijgen elke dag en daar gaan ze dan mee spelen en die papa filmt dat allemaal. En als ik 12 ben of zo, dan wil ik ook graag een iPhone!’ Jesse Jaimy: ‘League of Legends bijvoorbeeld. Dan kwam ik andere mensen tegen die ook goed waren en gezellig op de chat. Dan ging ik daarna met ze skypen en dan word je dus gamevrienden. Ik ken vijf mensen uit Finland, drie mensen uit

Johannesburg, drie uit Engeland, vier uit Amerika, twee uit China en een uit Japan. Als ik bijvoorbeeld naar Japan zou gaan, weet ik zeker dat ik bij de Japanse jongen zou kunnen logeren. Dat geldt ook voor de anderen. Met twee broers die ik al in het echt kende, heb ik een nog betere band gekregen. We spraken elkaar op een gegeven moment dagelijks. En dan krijg je vanzelf echte interesse in elkaar, leer je elkaars ritme van de dag kennen. Het is gewoon een online relatie. We spraken ook nog wel af in het echt, maar meer online.’

wereld. Ons rekenboek heet Wereld in getallen, het lijkt me vet dat je dan ook echt in een wereld van getallen komt.’ Tijn: ‘Ik kan al goed Engels praten, want ik kijk HobbyKidsTV en daar praten ze Engels. Zo heb ik het ook geleerd.’ Jesse Jaimy: ‘Ik weet er niet heel veel van, maar je kan er wel veel van leren. Als je bijvoorbeeld gaat Mario Karten, maar bijvoorbeeld met rekensommen. Dat je onderweg punten moet halen langs de weg. Typtopia is ook zo’n programma waar je al gamend leert typen.’

Heb je het gevoel dat je er ook wat van leert, of is het alleen leuk? Lies: ‘Allebei een beetje. Bij de ene game leer je iets anders dan de andere. Bij Minecraft leer ik bouwen en ruimtelijk inzicht en mijn fantasie gebruiken. Van het gamen leer ik ook goed Engels.’ Lotte: ‘Je leert wel een beetje Engels van Minecraft, maar vooral over bouwmaterialen. Maar je kunt ook in de chat praten met allerlei mensen uit het buitenland als je wilt.’ Lies: ‘Bij augmented reality lijkt het echt en je zit in een andere

Wat is er zo leuk aan Pokemon Go? Lotte: ‘Dat je er een kan vangen. En dat je rondloopt door de echte wereld en daar dan Pokemons vindt, vooral als je ze nog niet eerder had gevangen. Je moet er echt zelf naar op zoek gaan, je kan ze niet kopen. Ik heb gehoord dat er meer mensen Pokemon Go hebben dan dat er mensen op Twitter zitten. Op school praat iedereen er wel over. Mijn beste vriend zei dat hij echt ging ‘hunten’ met een vriend. En soms als ik Pokemons ga vangen bij een PokeStop, dan

TIJN

65


x

LIES

66

praat ik met de mensen die daar ook zijn. Terwijl ik ze helemaal niet ken. Iedereen is heel aardig voor elkaar.’ Tijn: ‘Ik vind het leuk om de Pokemons te vangen. Dan ga ik met mama wandelen en dan zoeken we Pokemons. En bij de PokeStops kunnen we Pokeballen krijgen, dat vind ik leuk om te doen.’ Jesse Jaimy: ‘Ik vind er niet zoveel aan, maar ik denk dat er nog veel meer mee gedaan kan worden. Zulke games gaan later heel erg gewild worden, denk ik. Omdat je het letterlijk met iedereen kan doen: je hoeft niet dezelfde taal te spreken of even goed te zijn in de game. Dat is allemaal niet belangrijk.‘ Zou onderwijs door games leuker worden voor jou? Zou je het dan leuker vinden om te leren en zou je er méér van leren dan alleen maar in de klas en uit de boeken? Lies: ‘Het is zeker leuker, ook leuker om te leren. Ook al vind ik leren al leuk, maar dat komt omdat ik een mens ben die van leren houdt. Ik zou niet méér leren, het is nog steeds gewoon school, niet thuis, je leert toch hetzelfde. Maar het is gewoon leuker.’

Waarom denk je dat volwassenen zich zorgen maken om het gebruik van de smartphone en social media door kinderen? Lotte: ‘Ik denk omdat het er vroeger niet was en ze bang zijn dat kinderen niet meer sociaal zijn daardoor. Ik denk ook wel dat kinderen nu minder sociaal zijn, maar dat het niet erg is. WhatsApp is anders dan bellen, je praat niet direct met elkaar, live, maar via een app. Maar je praat wel veel eerder met elkaar dan dat je belt. Ik bel eigenlijk alleen mama en papa, geen vriendinnen. Ik denk niet dat volwassenen zich zorgen hoeven te maken. Is het nou echt een probleem?’ Lies: ‘Omdat ze denken dat het niet goed voor je is? Vroeger dacht iedereen dat het niet goed was en dat werd doorverteld, terwijl iedereen nu wel weet dat het niet zo erg is en dat je er gewoon dingen van kan leren.’ Jesse Jaimy: ‘De gemiddelde gamer die dagelijks achter z’n computer zit en een paar uur lang gamet, is niet per se de slechtste persoon ter wereld. De meeste gamers zijn hele sociale, aardige mensen die veel grappen maken. Als een 12-jarige jongen Call of Duty speelt en hij hoort de andere mensen roepen: ‘Little fat fucker!’ is dat natuurlijk niet goed. Door de adrenaline tijdens het spel zeggen mensen bepaalde dingen die ze normaal niet zouden zeggen. Dat komt omdat het competitive is. Zo’n jong kind hoort niet zo’n spel te spelen. Als ouders zo’n spel cadeau geven, dan kan je het jongetje ook niet de schuld geven als hij zich anders gaat gedragen. Ik heb zelf natuurlijk ook op die leeftijd dat spel willen spelen. Een 12-jarige jongen zou niet meerdere keren per dag mogen gamen. Ouders moeten dan een grens trekken. Een tijdslimiet is heel lastig te stellen, vind ik. Je kan het beste met het kind in overleg gaan. Laat hem vertellen

hoe het werkt. Ook al snap je er geen ene fuck van, dat hoeft ook niet. Veel games duren online ongeveer een half uur, dus als je geen online spellen speelt, kun je veel makkelijker een grens stellen.’ Gaat het ten koste van andere dingen in het leven? Lotte: ‘Ik weet het niet. Ik doe ook nog aan badminton en ik heb een folderwijk op zaterdag, dus ik doe ook nog wel andere dingen.’ Jesse Jaimy: ‘Ik zit ook nog op scouting. Maar het gaat niet om scouting, je kan ook anderen ontmoeten op een gameconferentie. Het gaat erom dat je iets met elkaar deelt. Dezelfde gevoelens voor iets hebt. En dat kan op zo’n plek in de eigen gamers-taal.’ Hoe zou je dat doen als je zelf een kind had dat van gamen hield? Lotte: ‘Ik vind het altijd wel fijn als volwassenen geïnteresseerd zijn in de games die ik speel en waarom ik het zo leuk vind. Ik denk dus dat ik ook interesse zou proberen te tonen en zou proberen te snappen waarom het zo belangrijk voor hem is.’ Jesse Jaimy: ‘Als hij 12 jaar zou zijn en hij vindt het heel leuk, kan ik het hem niet verbieden. Ik zou het toestaan als ik zelf thuis zou zijn. Maar dan moet hij wel zijn huiswerk af hebben. Als hij 16 jaar is en hij besluit vijf uur per dag te gamen, maakt nog steeds zijn huiswerk en hij communiceert nog met mij, dan is dat oké. Maar als het niet goed gaat, moet je grenzen stellen. Ik zou dan vragen: ‘Waarom gaat het niet goed?’ Communiceren is héél belangrijk. Ik ken het van mijn moeder. Op het moment dat zij niet meer met mij communiceerde over games, sprak ik de taal ‘games’ zogezegd en zij de taal ‘moederlijks’. Als je gaat communiceren met je kind, dan kan je ‘games’ terug met hem praten. En dan kan je dus met hem communiceren op zijn niveau.’ Wil je nog iets kwijt over dit onderwerp? Jesse Jaimy: ‘Ik wil benadrukken dat je moet communiceren met

je kind. Op school denk ik ook dat het heel belangrijk is dat leraren blijven praten met kinderen, hun vertrouwen winnen. Dan gaan ze vanzelf communiceren. Als dat goed gaat, kun je hen ook leiden, op hun eigen manier. Dan kan je ook suggereren dat ze vroeger naar bed gaan als ze heel erg moe zijn. Je stelt een open vraag. Je legt niks op. Op het moment dat je iemand challenget zelf na te denken wordt die dus volwassen.’  1

De

LOT T E Lotte


67

vragen In hoeverre rekent de school de virtuele wereld van haar leerlingen tot haar pedagogische opdracht? De antwoorden van deze vier jonge mensen laten weten hoe vanzelfsprekend gamen bij hun dagelijks leven hoort en deels ook bij het leven van hun ouders. Het plezier van de uitdaging, de spanning, soms de nieuwe ervaring, verleidt hen telkens weer het spel te zoeken. Zoals dat altijd al het geval was. Op de vraag naar ‘wat te leren’ van de spelletjes zijn de antwoorden wat onzeker en blijven ze beperkt tot het verkrijgen van meer vaardigheid in de Engelse taal. De verbinding met het leren op school is zwak.   Hoe zou de school dit zien? Behoort gamen tot de werkelijkheid van de school of wordt het eventueel juist geweerd? Ziet de school er bijvoorbeeld een kans in om haar didactiek te verrijken, ziet ze het potentieel als lesmateriaal? Of meer in het algemeen: heeft de school een opvatting over de virtuele wereld waarin haar leerlingen (ook) leven en waaraan zij vermoedelijk een wereldbeeld ontlenen

dat geheel anders is dan dat van haar curriculum? Natuurlijk zijn er de nodige voorbeelden van scholen en leraren die hier een praktisch antwoord op hebben. Waar het mij echter om zou gaan is in hoeverre de school de virtuele wereld van haar leerlingen tot haar pedagogische opdracht rekent? Niet in de zin van ‘dit of dat mag niet of wel’, maar als behorend tot haar missie. Dat de school een gefundeerd idee heeft hoe zij met de wereld van haar leerlingen omgaat en hoe ze dit ook in haar curriculum laat spreken. Met andere woorden: hoe ziet het schoolethos er uit?   Deze meer fundamentele vraag is van belang gezien de onzekerheid die begrijpelijk spreekt uit deze interviews. Daar behoeft geen gebeitelde zekerheid van de school tegenover te staan, maar wel herkenning en openheid om er over te praten. Niet bij de ene leraar alleen, maar bij allen.   Luc Stevens founding father NIVOZ mede-initiator hetkind


x

68

b o e k e n & films

NaturePlay – Take Childhood Back Regie: Dan Stilling

Otto Regie: Job Roggeveen, Joris Oprins en Marieke Blaauw 3 Veel kinderen hebben op jonge leeftijd een imaginair vriendje. Het hebben van zo’n vriendje zorgt ervoor dat kinderen het vermogen ontwikkelen om het perspectief van een ander te kunnen innemen. En dat blijkt ook wel in de korte animatie Otto, van de Nederlandse makers Job, Joris & Marieke. In deze korte animatiefilm speelt een klein meisje de hoofdrol. Zij heeft een denkbeeldig vriendje dat ze Otto heeft genoemd. Ze zorgt heel goed voor hem en houdt zelfs in de bus het plekje naast haar voor hem vrij. Maar op een dag blijkt hij weg te zijn. Gestolen. Zijn nieuwe eigenaar blijkt een mevrouw te zijn met een hele grote kinderwens, maar geen mogelijkheid om kinderen te krijgen. Zij ziet in Otto het kind dat ze nooit zal krijgen, en verzorgt hem met liefde, zonder haar man te vertellen dat Otto er is. Als het meisje op haar zoektocht naar de dief erachter komt dat Otto nu in een liefdevolle omgeving terecht is gekomen, kan ze accepteren dat hij nu weg is bij haar. Otto was dit jaar de Nederlandse inzending voor de Oscars in de categorie Korte Animatiefilms. Je kunt het tien minuten durende animatiefilmpje bekijken op de website van de NTR. Te zien op: http://kort.ntr. nl/2015/09/07/otto/

Tussen het onderwijs in de Verenigde Staten en het onderwijs in Scandinavië bestaat een fundamenteel verschil: waar kinderen in Amerika onderworpen worden aan toetsen en te horen krijgen dat het nog beter kan en moet, krijgen kinderen in landen als Denemarken en Noorwegen veel meer en vaker buiten les, en wordt de natuur nadrukkelijk betrokken in het onderwijs. Daarnaast zijn toetsen er veel minder belangrijk: buiten spelen, maken en doen, dat is waar kinderen van leren. De Deense cineast Dan Stilling besloot om samen met de Amerikaanse Aimie Stilling een documentaire te maken over onderwijs in Scandinavië. ‘Kinderen horen in de natuur, en de natuur hoort bij de educatie’ is het motto in de film. We zien kinderen spelen in natuurspeeltuinen, aan het werk met zagen en messen om bijvoorbeeld een hengel te maken, zodat ze hun eten bij elkaar kunnen vissen. Hier en daar steekt er nog een spijker uit het hout, maar niemand die roept: ‘Uitkijken!’ of ‘Hou daar eens mee op!’ Deze kinderen leren hun eigen grenzen en die van de natuur op een speelse manier kennen, ze leren risico’s inschatten en hun spel ziet er volkomen natuurlijk uit, zonder rubberen tegels en vangnetten. Te zien op: http://www. treehugger.com/culture/ natureplay-film-reveals-scandinavias-amazing-nature-basededucation-system.html Of https://youtu.be/RIKhp6CFP9Q

The Wolfpack Regie: Chrystal Moselle Met o.a. Bhagavan Angulo, Govinda Angulo en Jagadisa Angulo. In 2010 stootte documentairemaakster Crystal Moselle op een bijzonder gezelschap in Manhatten. Zes jongens met haren tot op de taille, identiek gekleed in zwarte pakken en zwarte zonnebrillen, gekopieerd uit de bekende Quentin Tarantino-film Reservoir Dogs. Hun verhaal bleek zo bijzonder dat ze er een documentaire over maakte die vorig jaar uitkwam: The Wolfpack. Veertien jaar lang zaten de zes broers en hun (verstandelijk beperkte) zus in het New Yorkse appartement van het gezin, op een paar jaarlijkse uitstapjes in de lokale buurt na. Hun moeder Suzanne gaf ze thuisonderwijs en hun alcoholverslaafde vader Oscar bewaakte de enige sleutel van het appartement. De broers Mukunda, Narayana, Govinda, Bhagavan, Krisna en Jagadesh Angulo leerden de wereld vooral kennen via films, waarvan ze er ruim 900 in huis hadden. Ze schreven hele scripts uit en speelden hun favoriete scènes na, vaak met bijpassende uitdossing en accenten. In de documentaire zie je hoe de jongens langzaam maar zeker de buitenwereld leren kennen. Ook hun moeder maakt die ontwikkeling door en belt in een emotionele scène haar


­ oeder voor het eerst in jaren m weer op. Het bijzondere aan de documentaire is de nabijheid die je als kijker ervaart bij de jongens. Geen citerende kluizenaars zoals je misschien uit de beschrijving zou verwachten, maar emotioneel betrokken en volwassen jongeren die constant reflecteren en eigen keuzes durven maken. Hun ‘filmspel’ is zowel hun masker als hun fundament: ze hebben immers op die manier met de wereld kennisgemaakt, en gebruiken dat zolang ze zelf nog geen ‘buitenidentiteit’ hebben. Een prachtige documentaire over veerkracht, familie en fantasie.

Werk maken van spelen Oproep voor speelbeleid Froukje Hajer (2016) Uitgave Kind, Spel en Ruimte, prijs €19,90, 1e druk, 63 pag. ISBN 9789082441505 ‘Spelen is cruciaal voor het ontwikkelen van creativiteit, competenties en talenten die kinderen in de 21e eeuw hard nodig hebben. En de rest van de samenleving ook’ (pag. 6). In Werk maken van spelen doet Froukje Hajer een oproep om speelkansen (in tijd en ruimte) aan kinderen te vergroten. Voor kinderen is het hele leven ‘spe-

len’ en als hun kansen daartoe worden beperkt (zoals Hajer signaleert), dan worden hun kansen om te leren, om succeservaringen op te doen en om grip te krijgen op de wereld, beperkt. Daarvoor is iedereen verantwoordelijk, bepleit ze. Haar oproep en pleidooi ondersteunt Hajer met een uiteenzetting over waarom kinderen recht hebben op spelen, dat het zelfs het meest verwaarloosde recht is van kinderen. ‘Spelen krijgt pas aandacht van beleidsmakers en bestuurders als het andere belangen dient, zoals de strijd tegen overgewicht of het aantrekkelijk maken van de stad voor gezinnen. Kennelijk moeten volwassenen een direct belang hebben bij spelen willen ze het aandacht geven’, is Hajers sombere conclusie. Vervolgens bespreekt ze de uiteenlopende voordelen van spelen: van het gevoel van flow tot het voorkomen van gedragsproblemen. De laatste twee hoofdstukken besteedt de schrijfster aan de actie die ze graag verbonden ziet aan haar conclusie; wie er aan zet is en wat er dan te doen valt. ‘Volgens het Planbureau voor de Leefomgeving vraagt het streven naar een duurzame samenleving niet om nog meer protocollen en procedures. Het gaat juist om het scheppen van creatieve ruimte en het stimuleren van burgers om daar persoonlijk invulling.’ Om met haar eigen woorden te eindigen: ‘Wie het spelen stimuleert, werkt aan een betere toekomst’ (pag. 42).

Ik speel, dus ik ben Tv-uitzending van omroep HUMAN uit een ‘Dus ik benreeks’ december 2012 Presentatie: Stine Jensen Onze verkenning van dit themanummer begon onder meer met de zoektocht van Stine Jensen in haar filosofische reeks Dus ik ben van HUMAN. In de aflevering over spelen gaat Jensen op zoek naar de betekenis van spelen in ons leven. In een praktisch land als Nederland, stellen we het nut graag voorop en heeft dat zelfs de neiging te gaan overheersen. Maar dat dat het spelen nogal in

de weg kan staan. ‘Spelen doe je omwille van het spel en niet omwille van iets anders’, aldus Daan Rovers, eindredacteur van Filosofie magazine. Filosoof Coen Simon gaat in op de contradictie van spelen: ‘Het

echt rare van het ganzenbord is dat je ze [kinderen] leert om zo snel mogelijk bij de finish te zijn. Wie er als eerste is, heeft gewonnen. Dat is het doel van het spel. En als ze dan niet hebben gewonnen, dan ga je ze uitleggen: het was maar een spelletje.’ Die tegenstrijdigheid komt vaker terug, zoals sportfilosoof Ivo van Hilvoorde het verwoordt: ‘Spel wordt vaak tegenover ernst en arbeid gezet. Maar essentieel is dat die ernst ook in het spel zit. Je moet het wel serieus nemen. Als jij zegt “ach, het is maar een spelletje”, dan wil ik niet met jou spelen.’ Jensen concludeert: ‘Misschien zijn we pas als spelende, een optimaal mens. Wanneer we spelen kunnen we werkelijk vrijheid ervaren. De enige vorm van dwang is de dwang die je zelf in vrijheid hebt aanvaard. Wanneer we niet meer kunnen spelen, dan komt dat omdat ons leven is overgenomen. (…) We zijn de speelbal van onze instincten. En van de wereld. En de enige manier om wat tegenwicht te bieden is spelen.’ Te zien op: http://www.npo. nl/dus-ik-ben/20-12-2013/ VPWON_1185089

Bildung Scheurkalender 2017 Henk Sissing (red.) ISVW-uitgevers, €15,95. 736 pag. ISBN: 9789491693847 Wegens succes geprolongeerd, heette dat vroeger. Voor het tweede jaar op rij publiceert de Internationale School voor Wijsbegeerte (ISVW) de Bildungkalender. Opnieuw selecteerden 356 leerkrachten, docenten, schoolleiders, lectoren, hoogleraren en andere onderwijsbetrokkenen een citaat dat hen bijstaat in hun dagelijks werk rond onderwijs en opvoeding. En leggen ze uit wat die woorden hen vertellen over het plezier van leren, motivatie, wilskracht, nieuwsgierigheid en verwondering. Natuurlijk komt spel ook aan bod. Waar anders tref je een citaat van Johan Cruyff (‘Buiten spelen zou een vak op school moeten zijn’) naast een gastbijdrage over spel en risico van Arnon Grunberg, en hoor je Huib de Jong, de rector van de Hogeschool van Amsterdam, vertellen hoe hij door zijn kleindochter wordt ‘opgeroepen tot het spel’? Kleine innovatie: als wc-lezer hoef je dit jaar de kalender niet ingewikkeld te kantelen, om de uitleg bij een citaat te bekijken. LET OP: hetkind magazine mag een kalender weggeven aan de eerste vijf inzenders. Mail naar redactie@hetkind.org

69


x

inspiratie · legitimatie · verbinding

Platform hetkind en de pedagogische opdracht
 Platform hetkind is een initiatief van het NIVOZ. Vanaf 2010 hebben meer dan 100.000 mensen zich regelmatig laten inspireren, legitimeren door een bezoek aan de website, de nieuwsbrieven ontvangen, artikelen geschreven, gelezen en weer gedeeld via social media of in de eigen onderwijskring. Op conferenties, bij masterclasses, onderwijsavonden en onderwijscafés ontmoeten zij elkaar.

70

Stichting NIVOZ – Nederlands instituut voor onderwijs- en opvoedingszaken – is in 2003 opgericht en heeft de missie om onderwijsbetrokkenen (leraren en schoolleiders in het bijzonder) te sterken in hun pedagogische opdracht. Dat gebeurt vanuit de overtuiging dat ieder mens verantwoordelijk en verbonden in de samenleving kan staan. En dat onderwijs hieraan een essentiële bijdrage levert. Hiermee werkt NIVOZ aan de emancipatie van de onderwijspraktijk. Dat gebeurt via de verhalen en het publieke gesprek op hetkind.org, in de persoonlijke ontwikkelingstrajecten pedagogische tact en leiderschap én via wetenschappelijke artikelen/onderzoek op het NIVOZ Forum. > www.nivoz.nl > www.hetkind.org

Openbare basisschool Overhoeks in Amsterdam-Noord. Foto hier en op achterkant: Philippe McIntyre


Sihame El Kaouakibi

Wo 9 nov > Waarom iedereen zegt maar niemand echt gelooft dat jongeren de toekomst zijn

Docenten NIVOZ

Wo 7 dec > Ontwikkeling van tact: mogelijkheden en moeilijkheden

Jessica Mesman

Do 19 jan > Wat doet ertoe, maar valt ons niet (meer) op

Sietske Waslander

Wo 8 mrt > Hoe ideaal is het ‘meritocratisch ideaal’? Over ongelijke kansen in een ongelijke samenleving

Christa Anbeek

Wo 19 apr > Goed onderwijs ontstaat daar waar we kwetsbaarheid van relaties erkennen en toelaten

Harry Kunneman

Wo 7 juni > Van waarde naar actie, onderwijswerk is waardenwerk

Onderwijsavonden en live-streaming
 Ieder schooljaar vindt een serie Onderwijsavonden plaats in Driebergen. Vooraanstaande sprekers, hoogleraren, onderzoekers, schoolleiders en docenten wijden uit over belangwekkende thema’s. Daarmee wordt het gesprek over pedagogisch goed onderwijs gevoed en een dialoog op gang gebracht. Theater Maitland is voor duizenden onderwijsbetrokkenen een bron van inspiratie, legitimatie en verbinding geworden. Daarin staat de pedagogische opdracht centraal.

Omdat de Onderwijsavonden snel uitverkocht zijn en om meer geïnteresseerden te kunnen voeden, worden de komende avonden via ‘live-streaming’ aangeboden. Daarmee behoudt iedereen de mogelijkheid om er toch – zij het op afstand – bij te zijn. Houd de berichtgeving op hetkind (facebook en twitter) in de gaten voor de juiste link.

71


@hetkind Facebook hetkind > www.hetkind.org

hetkind * magazine #5 - SpeElruimte in onderwijs & opvoeding.  

Dit is het vijfde nummer van het magazine hetkind, een onderwijsplatform dat inmiddels door meer bij 25.000 mensen wordt gevolgd. Online sta...

Advertisement