Page 1

GRENZEN

nr. 4 – mei 2016

magazine

in onderwijs en opvoeding


x

2


3


x

Omslagfoto: Hapé Smeele Pagina 2-3: Carel van Hees voor Document Nederland, in opdracht van het Rijksmuseum, zie p.32-33.

COLOF ON Magazine van hetkind — Grenzen Nr. 4, mei 2016 Oplage: 6000 stuks

4

In het onderwijs en als opvoeders hebben mensen behoefte aan een plaats waar ze elkaar verstaan, aan relaties die ertoe doen en aan verhalen ter bemoediging en legitimatie van hun eigen pedagogische handelen. Het platform hetkind biedt deze plek, online en offline. > www.hetkind.org

Samenstelling en coördinatie: Annonay Andersson en Geert Bors. Redactie: Joyce van den Bogaard, Rob Bekker, Rikie van Blijswijk, Ronald Heidanus, Rob van der Poel, Inge Spaander, Luc Stevens, Gabriëlle Taus en Nickel van der Vorm. Met medewerking van: Gert Biesta, Marlies Bras, Jasja van den Brink, Douwe Brouwer, Helma Brouwers, Arie de Bruin, Liesbeth Brummelman, Femke Cools, Bruno Derbaix, Grietje Dijkstra, Ellen Emonds, Daan Faasen, Martijn Galjé, Riël van Gastel, Anne van Hees, Xandra van Hooff, Sarina Hoogendam, Tanja Jadnanansing, Kim van Haeften, Marja Klaver, Natasja de Kroon, Beate Letschert, Suzanne Niemeijer, Gijs Verbeek, Anniek Verhagen, Simon Verwer, Jacob Jan Voerman, Hartger Wassink, Micha de Winter en Gérard Zeegers. Vormgeving: de Ruimte ontwerpers (Mark Schalken, Albert Hennipman) Illustraties: Saskia Janssen, Leroy den Dekker Foto’s: Toni Anderfuhren, Carel van Hees, Marco Hofsté, Rodney Kersten, Philippe McIntyre, Ivan Put, Stijn Rompa, Caroline Schröder, Hapé Smeele en Vera Vandenberghe. Drukkerij: Veenman+ Dit magazine is geschreven voor leraren, ouders, schoolleiders en andere onderwijsbetrokkenen. Vanaf half mei is een exemplaar gratis te verkrijgen op Onderwijsavonden in Driebergen. Wilt u vijf exemplaren (of een veelvoud), dan kunt u een bestelling plaatsen via hetkind. org of via Educatheek. U betaalt 20 euro voor 10 exemplaren, plus verzendkosten. Het platform HETKIND is een initiatief van NIVOZ en opereert onder de eindverantwoording van deze stichting. Hetkind, De Horst 1, 3971 KR Driebergen E-mail: redactie@hetkind.org www.nivoz.nl, www.hetkind.org

6 Zeven vragen aan Micha de Winter: ‘Als je geen kaders, geen richtlijnen hebt, word je onzeker’ 8 Blogs: schaamte, spijt, pijn – drie grensoverschrijdende anekdotes 14 Internationale Schakelklassen en de vluchtelingencrisis: grenzen aan de flexibiliteit? 20 Mijn citaat: bloggers onderstrepen hun favoriete passage 22 Boekbespreking: Bemoediging van Beate Letschert 24 Dialoog: Gert Biesta en Luc Stevens gaan over grenzen 30 Mbo: ‘Een beroepsopleiding, maar de leerlingen zijn pubers’ 32 Document Rotterdam: fotografie van Carel van Hees 34 Ouders en school: wie is wanneer de opvoeder? 38 Dubbelportretten: pubers van 1996 opnieuw opgezocht 40 Blogs: er breekt iets! 42 Stem van de leerling: Annelijne (14) en Gijs (11) 44 Een brief uit Brussel… 46 …Een antwoord uit Amsterdam Zuid-Oost 48 Grensverkenningen met de leraren uit de VPROdocumentaire ‘Maatschappijleer’ 52 Beeldverhaal: sociale media in het speciaal onderwijs 54 Vertaler Simon Verwer over ‘de plicht tot weerstand’ 57 Janusz Korczak: ‘Ieder kind heeft recht op zijn eigen dood’ 60 Boeken & Films 62 Over platform hetkind.org


Voorwoord ‘De grenzen van mijn taal vormen de grenzen van mijn wereld’, stelde de Oostenrijks-Britse filosoof Ludwig Wittgenstein. Maandenlang liepen we langs een poster met deze uitspraak vlakbij ons kantoor. In het Duits zei hij het zo: ‘Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.’ Ja, dan is dat Nederlandse ‘vormen’ een mooie, lijflijke vertaling.

Vorming en grenzen. Daar gaat deze vierde editie van het hetkind-magazine over. Natuurlijk is onze blik voornamelijk gericht op het pedagogische. Maar soms kom je zo’n thema ook onverwachts tegen. Zo ontdekte een redacteur een aflevering van The Permaculture Podcast met als titel ‘It takes a whole child to raise a village’. Kijk, dan gaat de taal meteen broeien: terwijl je de zin ‘It takes a village…’ niet eens meer hoeft af te maken om begrepen te worden, wekt het meteen aandacht wanneer je de woorden husselt.

Permacultuur is een methode om duurzaam om te gaan met voedselvoorziening en energieverbruik. En toch ging deze podcast over vorming. Of beter gezegd: de doelstellingen van het zelfredzaam zorgen voor je eigen stukje wereld werden doorgedacht naar de aandacht voor het opgroeien van jongeren in je directe omgeving. Aan het woord kwam sociaal werker David Blumenkrantz, die stelde dat het tot wasdom komen van onze kinderen al vele duizenden jaren gereguleerd wordt met overgangsrituelen. Net zoals je voor geboorte, huwelijk en dood rituelen hebt, markeert iedere cultuur ook de transitie naar volwassenheid.

Maar wanneer doen wij dat nog, als samenleving die transitie, die grensoverschrijding, markeren, laat staan begeleiden? Het onderwijssysteem zoals we dat al een ruime eeuw hebben legt er een heel ander raster overheen. Zo kan het dat je proefeindexamens zit te maken, terwijl zich in je lichaam heel andere processen voltrekken. Zonder overgangsrites verzinnen jongeren zelf hun grensverkenningen. Soms grappig, soms stupide, soms regelrecht gevaarlijk. Blumenkrantz stelt deze vraag: ‘Als we scholen zouden omdenken tot “plekken van transitie”, hoe zouden we onze rol van leraar en opvoeder dan invullen?’ Prikkelende vraag.

Grenzen tref je in vele vormen in dit magazine. Niet zozeer benaderd als ‘wij moeten meer grenzen stellen’, maar als een ontdekkingsreis langs onze fysieke, morele en maatschappelijke grenzen. Gert Biesta en Luc Stevens zochten elkaars grenzen op. We bezien de rol van ouders in school. Docenten Pedagogische Tact beschreven een ervaring, waarin hun eigen grenzen uit het zicht raakten. En we bezochten de snel uitdijende Utrechtse Internationale Schakelklassen, waar – als gevolg van de vluchtelingenstroom – allerlei grenzen zich opdringen. We wensen je grenzeloos veel leesplezier en horen graag van je.

redactie@hetkind.org

5


x

6

7 vragen aan Micha de Winter ‘In onderwijs en opvoeding maken we alles individueel. Als je je zorgen gaat delen, zie je dat het geen unieke problemen zijn’ Grenzen zijn binnen onderwijs en opvoeding een klassiek thema. Maar waar enerzijds een roep is om meer en

1

hardere grenzen, voelen we anderzijds

I n een interview met Volkskrant Magazine in 2013 stelde u dat ‘geen grenzen stellen een vorm van kindermishandeling is.’ Dat klinkt stevig. Zijn we het verleerd grenzen te stellen?

ook een verlegenheid bij het stellen van die grenzen. Waar komt dat ongemak vandaan en hoe gaan we ermee om? Hoogleraar Maatschappelijke Opvoedingsvraagstukken Micha de Winter beantwoordt zeven vragen over opvoeding anno 2016, thuis, in het onderwijs, maar ook als gedeelde taak van de samenleving.

Annonay Andersson

Ik heb de laatste jaren gemerkt dat veel ouders het ontzettend ingewikkeld vinden om grenzen te stellen. Op ouderavonden hoor ik ze zeggen dat ze het allemaal wel nodig vinden, maar heel erg moeilijk. Dat komt omdat ze tegenwoordig weinig kaders hebben om die grenzen op te kunnen baseren. Tijdens de verzuiling waren die moreel-maatschappelijke kaders heel duidelijk. Dat zette zich door in de gezinsopvoeding, maar in een samenleving waarin iedereen individualiseert is het niet gegeven dat iedereen weet waar de grenzen liggen. Hoe lang mag je kind op de Xbox spelen? Mag je kind op zevenjarige leeftijd wel een smartphone? Op welke leeftijd laat je je kind alcohol drinken? Het zijn vragen die alle ouders zichzelf stellen en waar geen duidelijke voorschriften voor zijn. Ouders moeten zelf afwegen wat ze doen en komen dan mondige kinderen tegen, wat strijd oplevert. Bijna ieder kind wil zelf immers bepalen wat het doet, houdt niet van grenzen en verzet zich: ‘Mag ik maar een half uur Xbox-en? Iedereen op school mag veel langer!’ Dan krijg je dus eindeloze discussies met je kind.

2

 e individualisering leidt dus tot D onduidelijkere grenzen. Kun je zeggen dat ouders van nu daarmee onzekerder in hun opvoedingstaak staan?

Als je geen kaders hebt, geen richtlijnen, dan word je inderdaad onzeker. Als er iets met je kinderen is – ze leren niet goed of ze drinken te veel – dan word jij daar als ouder ook op aangesproken. Waar het mij om gaat, is dat die problemen veel meer moeten worden gezien als

iets van ons allemaal, iets dat je moet delen. Op het moment dat je je zorgen gaat delen, zie je dat het geen unieke problemen zijn, dat je zorg minder wordt en dat je sterker staat. Daar zijn mooie voorbeelden van: moeders die met de horeca gaan praten over hoeveel drank ze aan jeugdigen schenken. Ik noem dat de pedagogische civil society [de versterking van de opvoedomgeving van kinderen, de sociale netwerken, red.].

3

 oe vertaalt zich dit naar het H onderwijs?

Ook in het onderwijs maken we alles individueel. Als een kind het niet goed doet in de klas, wordt het naar de bijles gestuurd. Als een docent discussie heeft met zijn leerlingen, doen we het af alsof er iets mis is met zijn competenties. Er zijn veel voorbeelden van problemen die op school naar voren komen, waar leraren in hun eentje niet uitkomen. Dat geldt voor docententeams, maar ook voor ouders. Woedeuitbarstingen, opstandig gedrag of radicaliserende leerlingen: het zijn problemen die je moet delen. Als je als leraar een probleem hebt met de gedragsregulering van je leerlingen, heeft dat misschien ook iets te maken met de buurt waarin dat kind is opgegroeid en moet je met de ouders daarover gaan praten. Dat klinkt als een open deur, maar hoe meer iedereen praat over ouderbetrokkenheid, des te harder komen de verschillende partijen tegenover elkaar te staan. Als ouders een soort consument van de school worden, en de school een leverancier van onderwijsproducten, dan is dat vanuit pedagogisch perspectief precies het omgekeerde van wat we willen: twee kampen tegenover elkaar.

4

 oe kunnen we zorgen dat H ouderbetrokkenheid geen strijdtoneel wordt?

De omkering daarvan zijn pedagogische coalities, waar opvoeders samen praten, ontdekken dat dat ook leuk is, merken dat anderen met hetzelfde worstelen en je er dan samen uitkomt. Het gaat daarbij vooral om de vraag wie er verantwoordelijk is voor de opvoeding van kinderen. Ik denk dat er een heleboel problemen zijn die de capaciteit van het individu overstijgen. Als je het in je eentje doet, waar baseer je je dan op? Veel opvoeders hebben een probleem met gezag en ik denk dat dat gezag veel


meer moet komen uit de gesprekken tussen de verschillende opvoeders. Ouders die het hebben over wat ze zijn tegengekomen bij hun pubers, zullen merken dat alle ouders het over hetzelfde hebben, maar we denken allemaal dat achter onze eigen gordijnen unieke probleem schuilen.

5

I n plaats van dingen individueel oplossen de verantwoordelijkheid delen, hoor ik u zeggen. Maar is het niet zo dat ouders en leraren wel om hulp vragen bij experts als opvoedkundigen, psychologen en orthopedagogen? En wat vindt u van die tendens?

Ik vind dat mensen over het algemeen tegenwoordig te snel naar experts stappen. Natuurlijk: als je er echt niet uitkomt, kan ik me voorstellen dat je misschien met zo iemand gaat praten. Niks mis mee. Als iemand ziek is, moet er ook een diagnose gesteld worden. Maar daar zit ook het punt: wij gaan steeds meer soorten gedrag zien als een stoornis. Het is eigenlijk een nieuwe taal waarin wij gedrag vatten en daarin is het ineens iets medisch geworden. Dan is het geen opvoedingsprobleem meer, dan is het een gedragsstoornis, met de bijbehorende medische of pedagogische behandeling. Mijn probleem daarmee is dat we te veel gaan behandelen met geneesmiddelen of therapieën. En op het moment dat je problemen in de opvoeding hebt en gaat behandelen, dan ‘is er iets’ met het kind en plaats je jezelf buiten spel. Het probleem wordt buiten je eigen grenzen van invloed gezet.

6

 elke rol ziet u W voor pedagogen weggelegd in het tegengaan van radicalisering?

Er is een enorme handelingsverlegenheid bij ouders en leerkrachten als het gaat om radicalisering. Mensen reageren vaak uit emotie. Hoe gaan we met dit soort signalen om? Gaan we het verbieden? Als je het verbiedt, dwing je kinderen die discussies alleen maar elders te voeren, op internet bijvoorbeeld. Maar iedereen die op een school werkt, heeft met dit thema te maken, tot aan de conciërge aan toe. In het kader van het 380jarig bestaan van de Universiteit Utrecht was er Meet the Professor [georganiseerd door het Weten-

schapsknooppunt Utrecht, red], waarbij allerlei hoogleraren naar Utrechtse basisscholen gingen om ze kennis te laten maken met wetenschap. Ik ben toen op een basisschool geweest en uiteindelijk hebben we het daar heel lang gehad over radicalisering. Kinderen hebben daar zoveel vragen over. Als je het hebt over pedagogen in de hulpverlening – de ‘experts’ waar we het eerder over hadden – dan denk ik niet onmiddellijk aan hun rol in de spreekkamer. Uit onderzoek dat wij hier op de universiteit hebben gedaan, blijkt dat een klein deel van de jongeren die geradicaliseerd zijn altijd al heel extreem was, in alles. Dat ze bij wijze van spreken een soort extreme persoonlijkheid hebben. We hebben daar als onderzoekers geen diagnose aan gekoppeld. Maar ik kan me voorstellen dat als er een persoonlijkheidscomponent aan zo’n probleem zit, de hulpverlening daar wel een rol in kán spelen.

7

I k heb docenten weleens horen zeg­ gen dat als er één (maatschappijleer) leraar is die hierover praat met de leerlingen, het probleem gedekt is. Wat vindt u hiervan?

Ik vind het te veel gevraagd om het op het bordje van de individuele docent te leggen. Het zijn echte teamzaken en het gaat om het delen van die verantwoordelijkheid. Heb het daar als team over, laat je desnoods scholen als team. Ook in de wiskundeles kan een leerling een opmerking maken over dit thema. Dan moet je daar ook als wiskundedocent iets over zeggen, vragen waarom die leerling dat vindt. Je wordt met die emoties geconfronteerd en hoeft weliswaar geen gedetailleerde inhoudelijke kennis over het thema te hebben, maar je kunt het ook niet voorbij laten gaan alsof het geen onderdeel is van je les. En dan kom ik uiteindelijk weer terug op de idee van pedagogische coalities, het samen doen met andere opvoeders. 1

7


GRENSERVARINGEN x

8

Op hetkind.org delen we ervarings­ verhalen. Omdat juist achter die levensechte, uit de werkelijkheid gerukte voorvallen vaak een hele wereld aan persoonlijke betekenis én brede herkenbaarheid verscholen ligt. Deze drie blogs zijn nadrukkelijk geen succesverhalen. Ze schuren, ze doen pijn, ze vervullen de auteurs met schaamte en spijt. Drie keer gaan we grenzen over – die van een kind, een leerkracht en een ouder. En we praten na.

blog

Ma

rk wil

Zoals vaker had mijn moeder de post gesorteerd op de onderste traptreden. Toen ik in de gang kwam, herkende ik het handschrift op de envelop al. Mark. Ik nam de brief mee naar mijn kamer en maakte hem open. Met weer merkwaardigere tekeningetjes dan in zijn vorige brief, nodigde Mark me dit keer uit voor zijn verjaardag. Hij wilde gaan zwemmen. Met mij alleen. Ik voelde me verstrakken. ‘Breng je badpak mee’, las ik. Nee, schreeuwde iedere vezel in mijn lijf: dat wil ik niet!

Illustraties: Saskia Janssen

Een paar weken eerder had ik voor het eerst een brief van Mark gekregen. De zomervakantie was toen net begonnen. Groep 8 zat erop, ik was twaalf en had zin om naar de middelbare school te gaan. Spannend vond ik het ook. Bijna niemand die ik kende ging naar mijn nieuwe school. Die eerste brief was uit het niets gekomen, want behalve oppervlakkig op school hadden Mark en ik nooit contact. Ik vond het vreemd, maar ook wel grappig en besloot terug te schrijven. Ik had veel vriendjes en vriendinnetjes met wie ik buiten ravotte, voetbalde of slagbal speelde. Ik was goed in sport. Met gym mocht ik vaak het team kiezen. Ik koos dan meestal als eerste Mark. Mark was een buitenbeentje. Stuntelig, onhandig en hij deed soms een beetje raar. Hij had een grote bril, vieze kleren en vaak snot aan zijn neus. Ik vond hem zielig. In de klas was ik iemand die graag dingen organiseerde. Ik hield van dingen samen doen en vond het fijn als andere kinderen mij aardig vonden. Daaruit bestond mijn contact met Mark: waar ik kon, trok ik hem erbij. Na mijn eerste brief terug kreeg ik opnieuw antwoord. En toen ik terugschreef, kwam er weer een. Mark had steeds stoerdere verhalen en tekende zichzelf als een bodybuilder


zw

n e m m e

9

op een podium: hij stond op het hoogste schavot, als de nummer 1. Ik snapte het niet helemaal en voelde me ongemakkelijk, maar ik bleef er ook de vrolijkheid van inzien en ik schreef terug. Tot de uitnodiging, die ik nu vast had. Wat kon ik doen? Ik kon amper denken. Met de brief in mijn hand liep ik naar beneden. Mijn moeder hoorde mij aan en zei tenslotte: ‘Als je niet wil, moet je dat Mark zeggen.’ Ik kon hem terugschrijven, peinsde ik hardop. Maar liever nog antwoordde ik hem nooit meer. ‘Je kunt niet zomaar niks meer van je laten horen’, zei mijn moeder. Ze stelde voor dat ik zou bellen. Dat was het duidelijkst en het eerlijkst voor Mark. Mijn moeder zocht het nummer op en schreef het op een kladje. Toen ik bleef dralen bij de telefoon, spoorde ze me nog een keer aan: ‘Dan heb je het tenminste gezegd. Dan ben jij er ook vanaf.’ Hoewel we nog nooit gebeld hadden en het daarmee nog groter voelde, wist ik dat ze gelijk had. De telefoon ging over. De steen in mijn buik. Met een dichtgeknepen keel vertelde ik Mark dat ik niet naar zijn verjaardag kwam. Ik ging naar de middelbare school en zou daar nieuwe vrienden gaan maken, en hij ook. Het werd stil aan de andere kant van de lijn. Ik hoorde zijn ademhaling. Steeds zwaarder. Toen begon hij te huilen. Ik ook, ik vond het zo vreselijk. Minutenlang duurde het voor mijn gevoel, voor één van ons als eerste ophing. Ik heb nooit meer iets van Mark gehoord. Anniek Verhagen is docente Pedagogische Tact, mediator en trainer.

> Terugkijken met Anniek Heb je het nog ooit met je moeder over dit voorval gehad? Heb je Mark ooit gegoogled? Een tijd geleden was ik bezig een voordracht voor te bereiden, waarin ik wilde terugblikken op de waarden die me gevormd hebben. Pas toen herinnerde ik me deze gebeurtenis. Die twee huilende kinderen aan de telefoon vooral. Ik dacht er voor het eerst in zeker twintig jaar aan. Mark heb ik nooit proberen te zoeken. Ik zou heel hard moeten nadenken om me zijn achternaam te herinneren. Ik wist toen ook al niet precies waar hij woonde: we stuurden onze brieven per post. Ik vraag me wel af wat er van hem geworden is. Terugkijkend, denk ik dat hij geen doorsnee thuissituatie had. Ik zou mijn moeder eens moeten vragen of ze zich dit voorval nog herinnert. Voor mij was het enorm – ik kan die steen in mijn maag zo oproepen. Maar als ik er als buitenstaander naar kijk, was het zo voorbij: een brief, een telefoongesprek. Kun je terughalen waar jij een grens ­overgegaan bent? Hoe bewust was je je er ­destijds van? Toen ik de brief las, was meteen duidelijk dat Marks voorstel mijn grenzen overschreed. En ja, vooral die tekeningetjes in eerdere brieven hadden me al wat ongemakkelijk doen voelen. Ik voelde dat hij me was gaan schrijven door die kleine momenten op school, dat ik hem aandacht gaf die hij van anderen niet kreeg. Ik besefte ook dat hij zich verder aan-

gemoedigd gevoeld had, doordat ik terugschreef. Maar de snelheid waarmee hij in de bravoure schoot met zijn tekeningen en zijn brieven, begreep ik als kind niet. We waren toch gewoon briefjes aan het schrijven? Dat schrijven had ik best nog vier jaar kunnen volhouden – voor zijn plezier en omdat ik er ook de lol wel van inzag. Maar opeens was er daar die grens: nee, niet ontmoeten en zeker niet in een zwembad. Hoe kijk je terug op hoe je toen gehandeld hebt? Ik huilde om zijn verdriet. Huilen om andermans verdriet kan ik nog steeds gemakkelijker dan om dat van mezelf. Ik huilde natuurlijk ook omdat ík dit aanrichtte: hij had de moed bijeen geraapt om mij uit te nodigen en nu deed ik hem dit aan. Die macht wilde ik helemaal niet. Maar als ik ingestemd had, uit mededogen of om aardig gevonden te worden, had ik mezelf verloochend. Ik voel nu eerder wanneer ik me op zo’n glijdende schaal bevind. Tegelijkertijd moet ik constateren dat deze situaties me nog steeds af en toe overkomen: ik heb de neiging me over anderen te ontfermen, soms ook als het niet nodig is. Het punt waarop ik ‘nee’ zeg, kom je niet snel tegen. Mijn grenzen liggen ver en ik maak ze niet altijd expliciet genoeg. Maar raak je de grens, dan is het: bam, klaar! Ik laat het zo ver komen, omdat ik de grens oprecht niet eerder voel.


10

Tycho op de Tokkelbaan

x

blog ‘Ga jij ook, juf?’, vroeg Tycho. ‘Ja’, ant­ woordde ik, ‘En jij?’ Ja, hij ook. Ik kon niet aan hem merken dat hij het enorm eng zou gaan vinden. We gingen in de rij voor het klimbosparkoers staan en stapten het trapje op. Een grote groep kinderen sloot achter ons aan. ‘Ga jij maar voor, dan blijven we bij elkaar, want ik vind het spannend’, zei ik, terwijl we ons lieten zekeren. ‘Ik ook’, gaf Tycho toe. Toen hij zijn eerste stapje van het plateau op de touwen zette, zag ik hóe spannend hij het vond. We waren op kamp met groep 7 en 8. Op onze school deden we dat niet als afsluiting, maar aan het begin van het schooljaar, als een manier om elkaar goed te leren kennen. Tycho was nieuw op school. Hij had in het speciaal onderwijs gezeten, maar was daar totaal niet op zijn plek geweest. In de eerste schoolweken had ik Tycho leren kennen als een onzekere jongen. Iemand die zijn eigen manier had van aansluiting zoeken bij andere kinderen en veel bevestiging vroeg van zijn juffen. Met knikkende knieën legde hij het eerste van twaalf trajecten af. Het schuurde tegen de grenzen van zijn mogelijkheden, zag ik, maar het was oké. Ik heb al mijn hele leven hoogtevrees. Op uitkijktorens en keukentrapjes, maar dan weer niet in de skilift of op de piste. Tot een zelfonderzoek naar waar ik precies wel en niet bang ben, was het nog nooit gekomen. En het hielp niet dat ik me net vrolijk gemaakt had om mijn duopartner die niet helemaal haar kalme zelf geweest was op het parkoers voor kinderen tot acht jaar, toen ik nog veilig op de grond stond. Ik wilde me niet laten kennen, en dus wankelde ik nu naar de overkant, op het gevorderdenparkoers, zoekend naar stevigheid die geen enkel touw me wist te bieden. Tycho moedigde me aan, terwijl hij intussen zorgelijk vooruitkeek naar het volgende stuk dat hij moest trotseren. Nog elf trajecten te gaan, oplopend in moeilijkheidsgraad.

Achter ons stropte het. Zo’n twintig leerlingen moesten wachten. Eenmaal op het parkoers kon je er dus niet meer af. Tenminste, dat was wat zich in mijn hoofd vastzette. Dus restte mij niets dan Tycho aan te moedigen: ‘Kijk niet naar beneden. Je hebt alle tijd. Doe het stapje voor stapje’.Op de grond, meters onder ons, zagen de kinderen hetzelfde als ik: dit was serieus. Halverwege het tweede traject begon Tycho te huilen: ‘Ik durf niet.’ Ik bleef hem aansporen door te zetten. Van beneden hielp mijn duopartner door een stok aan te geven. Nog één traject te gaan. Daarna mocht je langs een kabelbaan naar beneden roetsjen en was het voorbij. Tycho huilde nog steeds. Niet met uithalen, maar met stille tranen. Ik was dicht bij hem en voelde het ook. Ik bedacht me opeens: dadelijk piest hij in zijn broek. Een jongen, net op school, nog nauwelijks vrienden. Iedereen ziet hem al huilen en dadelijk doet hij het ook nog in z’n broek. Direct besloot ik: àls dat gebeurt, plas ik meteen ook. Niemand zal ooit vergeten hoe juf het boven in het klimbos in haar broek deed. Dan is de aandacht weg bij Tycho. We volbrachten het laatste traject en waar ik mijn spanningen van me af kon laten glijden tijdens de roetsj naar beneden, luchtte het Tycho nauwelijks op. Gespannen en krijtwit stond hij op de grond. Na een kwartier kon hij voor het eerst lachen om een grapje, maar op de vraag ‘Hoe gaat het nu? Voelt het als een overwinning?’, antwoordde hij: ‘Ik denk het wel.’ Dat was niet zo, maar hij probeerde mij gerust te stellen. Ik dacht alleen maar: wat heb ik gedaan? Wat heb ik stukgemaakt? Ellen Emonds is docente Pedagogische Tact en was in 2012 Leraar van het Jaar voor het basisonderwijs en vormt zij samen met haar zus de projectleiding van het Nederlandse Expertisecentrum ErvaringsGericht Onderwijs


11

> Terugkijken met Ellen Jullie jaar begon net. Heb je het er later nog met Tycho of met je duopartner over gehad? Ja, nog zeker tien keer hebben mijn duopartner en ik hierover gesproken. En hoe vaker we dat deden, hoe zekerder we wisten: dit was niet het goede. Het was nooit de bedoeling om Tycho te forceren. Om hem zo over zijn eigen grenzen te trekken. Als ik alleen maar gevraagd had: ‘Tycho, wat wil je?’, dan had hij kunnen zeggen ‘ik wil eraf’ en dan had hij geweten dat ik te vertrouwen was. Ik heb níet gezegd dat hij er niet af mocht, maar wel dat dat niet kon. Tycho heeft een

goed jaar bij ons gehad, maar ik kan niet inschatten hoeveel beter het had kunnen zijn, als hij toen een andere boodschap van ons had gevoeld. Het recht om jezelf te mogen zijn. Het was goed bedoeld, maar volgens mij zat ik er helemaal naast. Had je het anders kunnen doen? Ik heb gezocht naar het antwoord op de vraag waarom ik zo handelde. Ik moet zelf heel bang geweest zijn op die tokkelbaan om zo het overzicht te verliezen. We stonden toch niet in een jungle boven een rivier krokodillen? Natúúrlijk konden we eraf, zelfs als dat had betekend dat al

die twintig leerlingen weer terug gemoeten hadden. Het is een raar besef dat mijn blik zo vernauwd was, dat ik niets anders kon bedenken dan doorgaan. Ik had kunnen voorstellen om samen te stoppen. Dan hadden we elkaar op een heel andere manier ontmoet. Nu heeft hij geleerd dat je ‘flink moet zijn’. En dat is een les die ik hem niet wilde leren en waar ik zelf juist vanaf wil. Daar komen dus ook je ­persoonlijke grenzen in beeld? Ja, je hóeft niet flink te zijn. Voor niemand. Niet ten koste van alles. Je moet compassie voelen voor jezelf en een ander. In onze

samenleving maken we ons een normatief kader eigen dat soms best belemmerend is. Dat ik tegen Tycho zei ‘doorzetten’ komt ook niet zomaar uit mezelf. Het is dat gevoel nooit kwetsbaar, nooit een watje te mogen zijn. In het eerste jaar na de geboorte van mijn dochter had ik geen enkele behoefte om iets anders te doen dan in haar buurt te zijn. Dan zijn er toch stemmen die vinden dat zo’n baby al door moet slapen en dat je jezelf tekort doet als je niet lekker op stap gaat. Ik voelde me daar ingesnoerd in maatschappelijke normen en daarvoor heb ik een grote gevoeligheid gekregen.


12

Het l de p ichtzw oort aard wac e hter n

x

blog

Het besef hoe vervlochten ik was geraakt in de belangenstrijd van de twee manne­ tjes, drong zich pas op toen het te laat was. Achteraf had ik de hele middag al vage voortekenen gezien, waarover ik me met halve aandacht verwonderd had. Tot pal voor de zomervakantie waren mijn zoon Steyn en zijn vriend Yani onafscheidelijk. Maar nu, halverwege zomer en kerst, hadden ze nog maar één keer samen gespeeld. De overgang naar groep 3 leek behoorlijk wat te vergen. Maar vandaag wilde Yani spelen. En waar hij voorheen meestal zijn eigen thuis als speelplek voorstelde, hadden de jongens erop gestaan dat het bij ons zou zijn. Het spel begon meteen. Er werd een schatkaart getekend en daarna kwamen ze bij mijn schrijftafel staan. Ook opmerkelijk, want ik begon er net aan te wennen dat mijn zoon mij veel minder nodig had als hij met vriendjes speelde. Twee vragen hadden ze. Ten eerste moest ik raadsels verzinnen voor een aantal gemarkeerde plekken op de schatkaart. En daarnaast moest ik het Star Warslichtzwaard verstoppen, dat Yani meer dan een jaar geleden aan Steyn gegeven had. Want dat was de schat.

Op zolder, op de overloop, in de kinderkamer nestelde ik me telkens en wachtte de komst van de schatzoekers af. Met gedragen stem speelde ik de oude poortwachter, die de avonturiers een stadium verder bracht. Voor het laatste raadsel – de locatie van de schat – gaf ik cryptische hints. Beide heren begrepen gelijktijdig waarop ik doelde en stormden de trap af, waar Yani als eerste de light saber onder een doek vandaan trok. ‘Hij is van mij!’, riep hij, met een stem die niet meer helemaal in het spel paste. Half lacherig probeerde Steyn het zwaard ook te grijpen en er volgde een kleine woordenwisseling, waarbij het me begon te dagen dat ik wel eens betrokken geraakt kon zijn in een strijd achter de spelwerkelijkheid.

perspectief van een bijna zevenjarige. Toen al had zijn moeder het een wel erg groot vriendschapscadeau gevonden, maar Yani wist zeker dat Steyn hem mee mocht nemen. Steyn was gulzig naar Star Wars-spullen die hij thuis niet zomaar zou krijgen. En Yani’s altijd vrijgevige moeder had ze laten begaan.

De jongens speelden verder tot Yani’s moeder voor de deur stond. Op dat moment pakte Yani de light saber van de bank en maakte aanstalten te gaan. Nu kwam Steyn in het verweer: ‘Maar Yani, hij is van mij. Je hebt hem aan mij gegeven.’ ‘Geléénd’, bleef Yani volhouden. Twee waarheden die elkaar uitsloten. Precies nagaan kon ik het niet, want Steyn had het zwaard ooit mee naar huis genomen toen mijn vriendin hem kwam ophalen bij Yani. Lang geleden, zeker in het

Eigenlijk wist ik dat het klopte wat mijn zoon zei. En ik begreep ook dat voor Yani gold dat zijn grootse gebaar van weleer inmiddels in een ander daglicht stond, met een verschuivende vriendschap én de stad vol posters voor de nieuwe Star Wars-film. Als ik niet zo geïmpliceerd was geraakt... Als ik niet aan een van de strijdende partijen gelieerd was... Ik probeerde steun te vinden bij Yani’s moeder, die inmiddels ook in de huiskamer was. Dat zou de bias weer kunnen verschuiven naar

Terwijl ik dit alles zorgvuldig expliciet probeerde te maken, herhaalden de twee jongens sputterend hun ingenomen stellingnames: ‘Je hebt hem gegéven!’ en ‘Het was lénen!’ Iemand zou hier dadelijk gaan huilen. Hoe minder de mannen spraken, hoe meer ik de neiging kreeg hen elkaars perspectief te laten zien, terwijl ik gelijktijdig dacht: ‘je práát te veel’.


13

neutraal. Ze probeerde haar zoon te laten luisteren naar de mijne en zei dat ze vond dat ik het goed aan het oplossen was. De patstelling duurde voort. Yani vertrok uiteindelijk. Met het lichtzwaard. En hoewel ik Steyn een nieuwe voor zijn aanstaande verjaardag had beloofd, was hij die middag en de dagen erna diep bedroefd. Over de onwaarheid, over het onrechtvaardige verlies van het zwaard dat hij als het zijne was gaan beschouwen. Een paar weken later – ook al omdat de jongens door verjaardag en Sint allebei een nieuw, geavanceerder lichtzwaard hadden gekregen – was alles weer in orde. Bij mij bleef die ene zin van mijn vriendin ’s avonds hangen: ‘Dus jij lost een conflict tussen twee jongetjes op door zelf je portemonnee te trekken?’ Geert Bors is huisschrijver bij NIVOZ/hetkind, freelance journalist en hoofdredacteur van Mensenkinderen, het verenigingsblad van de Nederlandse Jenaplanvereniging

> Terugkijken met Geert Heb je het er nog eens over gehad met je zoon, Yani of zijn moeder? Ja, met Steyn en met Yani’s moeder. Op verschillende momenten. Niemand had er zo’n last van als ik. Yani’s moeder heeft de jongens alweer eens op een lange dag mee naar de dierentuin genomen. En Steyn vindt wel vaker iets van zijn moeder en mij. Dat brengt hij in goudeerlijke observaties, heel terloops gebracht, waarover we alleen maar kunnen lachen in herkenning én verbazing. Uiteraard heb ik later gesproken over hoe we er allebei op terugkeken. Ik hoef geen ‘je deed het goed’ van hem. Het voelt eigenlijk fijner om te weten dat hij me kent en dat hij me fouten laat maken, zonder dat het zijn oordeel meteen doet verkleuren. Waar vind je dat je een grens bent over gegaan? Er is één ding dat blijft spoken: terwijl ik niet zag hoe ik het nog rechtvaardig kon oplossen, begon er zich een andere notie aan me op te dringen, die ik al te goed ken. Het is mijn natuurlijke neiging me terug te trekken uit conflict, te pleasen, te veel oog denken te hebben voor de redelijkheid van andermans standpunt en mijn deel van de taart dan maar weg te geven. Hoewel ik mijn zoon geenszins als mijn verlengde zie, kwam toch de neiging op om hem, als ‘mijn eigen

vlees en bloed’, dan maar minder te gunnen dan die ander. Toen ik dat bemerkte, voelde het alsof ik schrikdraad vastpakte. Ik weet nog steeds niet helemaal wat ik ervan moet denken. Zou je het nu anders gedaan ­hebben? Eigenlijk wáren zijn moeder en ik het al anders aan het doen. Dit type conflict had zich bij onze kleuterdochter en haar hartsvriendin ook al voorgedaan. Dan ging het om knuffels, die als daad van eeuwigdurende vriendschap aan het eind van een speeldate uitgedeeld werden aan elkaar. De volgende ochtend bleek die gift dan toch niet voor eeuwig en altijd bedoeld, met tranen tot gevolg. Wij en andere ouders staan dergelijke grote cadeaus aan elkaar niet meer toe. Het blijft maximaal bij een sticker­ velletje. De gebruikte namen van kinderen in deze serie zijn pseudoniemen


r e p o r ta g e x

14

INTERNATION SCHAKELKLA UTRECHT


NALE ASSEN

De ISK in Utrecht vormt voor nieuwkomers tussen de twaalf en ongeveer achttien jaar een brug tussen een achtergelaten leven in een thuisland en een plek op een reguliere school in Nederland. Zes maanden tot drie jaar brengen leerlingen tussen de muren van de ISK door, een school waar grenzen altijd voelbaar zijn. Grenzen tussen culturen, tussen verleden en heden, maar ook fysieke grenzen: de enorme stroom vluchtelingen doet de school explosief groeien. Nieuwe docenten. Nieuwe locaties. En iedere week zo’n tien nieuwe aanmeldingen. Dat doet iets met een school. Of niet? Inge Spaander 15


x

ISK ‘Het draait altijd om de leerling, ook als het er heel veel zijn’

Douwe Brouwer

16

Een willekeurige dag op de Internationale Schakelklassen in Overvecht, Utrecht. Op het plein wordt gehangen, gekust en gerookt, de gezichten veelal nog in maandagochtendstand: loom en lui. Dat verandert bij binnenkomst als je langs directeur Douwe Brouwer moet. Met een stevige hand schudt hij zijn leerlingen de schoolstand in. Voorbij zijn handdruk raakt iedereen in beweging. Er wordt gedanst. Geroepen. Bijgepraat. Ergens in een hoek zijn twee leerlingen in een heftige discussie beland, een derde komt erbij en sust de strijd. Als de bel gaat stormt het drietal de trap op naar het lokaal. Als ook de handen van de laatkomers geschud zijn, heeft Brouwer tijd voor een rondleiding. In de rookruimte achter de school laat hij een plastic tasje met moestuintjes zien: ‘Voor een collega die daar projecten mee doet’. Terug in zijn kantoor, tussen muren met volgeschreven vellen, komt hij meteen tot de kern: ‘We

hebben hier maar één vaste regel: Be good. Dat snapt iedereen, wat je afkomst ook is. Leerlingen zitten iedere dag bij elkaar in de klas, dus er wordt automatisch veel aandacht besteed aan verschillen.’ Dat is precies de vraag die deze school oproept: hoe ga je om met zo veel culturen in één gebouw? ‘Er gebeurt hier niet zo veel, maar als er iets gebeurt kan het wel meteen heftig zijn. Leerlingen zijn met elkaar verbonden door land of cultuur en komen voor elkaar op.’ De oplossingen vragen soms wat inventiviteit of meer betrokkenheid van ouders dan je op andere scholen mag verwachten. Brouwer: ‘Als er incidenten zijn laten we ouders meedenken in de aanpak, soms halen we ook mensen met een hoge status de school in. Zo hebben we eens een Armeense professor uitgenodigd om met ouders in gesprek te gaan. Zo zijn wij Armeniërs niet, was in het kort zijn bood-

De nieuwe docent: ‘In mijn lokaal mogen ­leerlingen weer even puber zijn’ •  Grietje Dijkstra, mentor van de Alfa-klas op de nieuwe locatie en NT2-docent In augustus ben ik afgestudeerd aan de Pabo, in november kon ik hier aan de slag. Ik ben mentor van een groep leerlingen die het westerse schrift niet kennen. Met een collegamentor, leer ik ze dat en probeer ik er voor te zorgen dat ze zich uit kunnen drukken in het Nederlands. We maken veel gebruik van de methode Veilig Leren Lezen, zoals die ook op de basisschool wordt gebruikt. Op dat gebied sluit mijn opleiding dus aardig aan op wat ik hier doe. Maar er is ook een hoop te leren voor

schap, en dat gaf de ouders de wil en trots terug om hun kinderen bij te sturen. We hebben zelfs ouders die voorlichting geven in klassen en gesprekken voeren met ouders die dezelfde achtergrond hebben. Als er echt een probleem tussen twee leerlingen is, haal ik de ouders op school en laat ik ze eten meebrengen. Eten verbindt.’ Docenten staan stil op de trap om een praatje te maken met een mentorleerling, leggen even een hand op de schouder van een druktemaker, of schuiven aan bij een leerling die alleen zit. Je voélt dat iedere leerling telt. ‘Op iedere ISK moet relatie belangrijk zijn, anders kom je niet tot leren. Maar ook autonomie is een prominent onderliggend thema. Autonomie heb je nodig in onze samenleving en deze kinderen en hun ouders zijn hun autonomie verloren door hun vlucht of vertrek uit het thuisland’, stelt directeur Brouwer.

mij. Deze leerlingen, pubers, hebben vaak geen schoolse vaardigheden opgedaan, dus ook dat proberen we ze in kleine stapjes te leren. Omdat ze helemaal geen Nederlands en meestal ook geen Engels spreken heb ik op een andere manier leren communiceren. Ik maak kortere zinnen, spreek letters duidelijker uit en maak regelmatig fysiek contact. Thuis zeggen ze soms: ‘Je kan de “z” ook wel gewoon uitspreken, hoor!’ Toen ik in november startte op deze locatie waren er vier klassen, nu zijn het er twaalf. Het gebouw is inmiddels al weer zo goed als vol. Bijna alle collega’s zijn jong en onervaren. Dat is spannend, maar ook mooi. We bouwen samen aan een nieuwe school, een nieuwe werkcultuur en we zijn er voor elkaar.

Gelukkig is er ontzettend veel begeleiding. Je kunt samen met meer ervaren docenten je lessen voorbereiden, we hebben wekelijks intervisiebijeenkomsten en er zijn informatiebijeenkomsten waarbij wordt gesproken over het gebruik van Magister, of het voeren van oudergesprekken. Ik vind het hard werken, maar het is prachtig werk. Je ziet hoe blij de leerlingen zijn dat ze weer naar school kunnen, structuur hebben en plezier kunnen maken. Als leerlingen dat willen, praat ik met ze over hun verleden en thuissituatie, maar ik vis er niet naar. Ik wil juist dat mijn lokaal een plek is waar ze weer puber mogen zijn, waar ze kunnen klieren en plezier mogen maken.


Alle foto’s: Stijn Rompa

Rob Bekker

Liesbeth Brummelman 17

Het klinkt spannend en ingewikkeld, op een school met zoveel beweging ook in te zetten op autonomie. ‘We stellen al snel een uitstroomprofiel vast met de leerlingen, dan weten ze waar ze naartoe kunnen werken. Leerlingen moeten de kans krijgen om eigenaar te worden van hun eigen leren’, vindt Brouwer. ‘Maar’, voegt hij eraan toe, ‘volgens mij maakt het ook niet zoveel uit op wat voor school je werkt. Uiteindelijk draait het altijd om de leerling: wat heeft de leerling nodig om te functioneren in de samenleving? Ook als het heel veel leerlingen zijn.’ Bij het vak Leren 2 leren de leerlingen samenwerken, plannen en zelf hun leerproces vorm te geven. De leerlingen zitten in groepjes met elkaar te overleggen of met de docent. Anderen akkeren gezamenlijk een biologieboek door, onderwijl diepe denkrimpels vormend in hun voorhoofd. Er wordt gediscussieerd, soms met grote handgebaren,

De teruggekeerde docent: ‘Binnen het klaslokaal ­probeer ik de grenzen te laten ­ver­dwijnen en een klassen­ cultuur te creëren’ •  Liesbeth Brummelman, mentor van instroomklas RE, docent Engels, NT2 en intaker Na twee jaar weg te zijn geweest ben ik sinds dit schooljaar weer terug op de ISK. Samen met een collega ben ik mentor van een instroomgroep. Als intaker is het hard werken op het moment. Het aantal aanmeldingen is sinds kort gestabiliseerd op zo’n tien leerlingen per week, maar dit kan ook zo maar meer worden. De aangemelde leerlingen worden dezelfde week nog getest en zo mogelijk starten ze de week erop al in een klas die passend is. We testen op rekenvaardigheid, lezen en schrijven (in de moedertaal) en bespreken

waarna de groep zich nog eens buigt over wat er precies in het boek stond. Er heerst een vrolijke werksfeer. ‘De eerste keer dat de leerlingen de school uitgaan vinden ze het nog spannend’, zegt Liesbeth Brummelman die voor de klas staat. ‘Willen mensen wel met hen praten? Maar een eerste succeservaring zet ze daar overheen. Ze maken hier hun eigen droomhuis, geven hun toekomstwensen vorm en praktiseren het daarna in de buitenwereld.’ In de pauze stroomt de aula over, net als op iedere andere middelbare school in Nederland: tassen en leerlingen op tafels, mobieltjes in de hand, de jongsten rennen achter elkaar aan tussen de tafels, buiten wordt er bloedfanatiek gevoetbald. Aan een tafeltje vertelt een docente over de pauzediensten. Pas na een paar minuten is er kans om te verklaren dat de verslaggeefster geen docente op school is. ‘Ah, ja sorry, er komen

de achtergrond. Nieuw aangemelde leerlingen staan meestal te popelen om te beginnen. Soms komen ze al aanwaaien voor ze officieel ingedeeld zijn. Dan moet je ze terug naar huis sturen, dat doet wel even pijn. De drukte die ik als intaker ervaar, ervaar ik ook als docent. Lesgeven is hier sowieso anders: je moet nog veel meer kunnen differentiëren. Met het stijgen van de leerlingenaantallen, zijn de groepen ook groter geworden. Je kunt niet besparen op de tijd die je in de persoonlijke ontwikkeling van een kind steekt, dus dat doen we ook niet. We blijven ruimte maken om leerlingen te steunen en ze de aandacht te geven die ze nodig hebben. Binnen het klaslokaal probeer ik de grenzen te laten verdwijnen. Iedereen behoudt natuurlijk zijn cultuur, zijn achtergrond, zijn verhaal, maar hier in de klas zijn we wel één.

hier bijna iedere week nieuwe collega’s bij, soms weet ik het ook niet meer.’ De docente wordt onderbroken door een van haar leerlingen die een aantal vragen heeft. In het geanimeerde gesprek dat volgt lijkt de buitenwereld weg te vallen. In de rest van het gebouw zitten jonge docenten met oordopjes in, weggedoken achter hun laptops. In de rij voor de koffieautomaat valt in iedere zin de naam van een leerling. De docenten lijken net zo fanatiek als hun voetballende leerlingen. Dat beaamt ook de directeur: ‘Docenten nemen hun taak heel serieus, misschien wel door de doelgroep, ja, dat kan, maar het is ook de sfeer die in de school heerst: gedrevenheid.’ In het lokaal van Rob Bekker zit een klas aandachtig te luisteren naar zijn uitleg. Bij binnenkomst zijn alle ogen meteen op de deuropening gericht. De voorste jongen

De oudgediende: ‘Op dit moment kunnen mensen hier van alles pro­ beren, maar niet ten koste van de leerlingen’ •  Rob Bekker, NT2-docent en mentor van uitstroomklas RO Ik ben hier dertig jaar geleden gekomen en nooit meer weggegaan. Ik heb de school zien groeien, zien krimpen, zien groeien. Inmiddels begeleid ik nieuwe docenten, voornamelijk uit pedagogisch perspectief. Nieuwe docenten hebben het wel eens over lastige leerlingen, maar die zijn er niet. Alle leerlingen hier staan in de goede stand, ze willen leren. Dat wil niet zeggen dat het ze ook altijd lukt. Dan zijn het geen lastige leerlingen, dan doen wij het niet goed genoeg. Dat wil ik

jonge mensen in het onderwijs graag meegeven. Als ik terugkijk naar mijn begintijd heb ik het gevoel dat ik heel veel tijd had om te leren. De nieuwe docenten krijgen die tijd veel minder. Ze moeten het snel leren. Ik zie hoe ze dat doen door elkaar op te zoeken en te steunen. Aan de lunchtafel, in whatsappgroepjes; ze bespreken continu wat er gebeurt. Ze creëren een informeel netwerk, maar we zorgen ook voor formele steun. Veel nieuwe docenten zijn onervaren, maar heel sterk in het leggen van contact en het maken van verbinding. Dat is het startpunt, je kunt hier op dit moment van alles proberen, maar niet ten koste van de leerlingen, die moeten kunnen vertrouwen en zelfvertrouwen kunnen voelen.’


x

‘Je ziet hoe blij de leerlingen zijn dat ze weer naar school kunnen, structuur hebben en plezier kunnen maken’

18

neemt meteen het woord en zet zijn charmes in: ‘Ik ben hier. U zoekt mij toch?’ Er wordt gelachen en gesteggeld over wie er vragen mag beantwoorden. De jongen in kwestie niet: hij heeft nog werk te doen. Hij buigt zich ontevreden weer over zijn werk, drie andere leerlingen gaan mee de gang op, om te vertellen over de school. Ze kiezen hun woorden zorgvuldig. ‘Mensen denken misschien dat we hier niets leren, maar we leren heel veel, mijn klas wordt voorbereid op een beroepsopleiding’, begint Mulla van 17. ‘Hoe zeg je ook alweer…ehm?’ Zijn klasgenoten helpen hem verder en vullen de gezochte woorden aan. Een nieuw woord herhalen ze even voor zichzelf. ‘We leren Nederlands, maar ook bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Ze helpen ons, het gaat om onze toekomst.’ Deze leerlingen worden voorbereid op een overstap naar het mbo en zijn ambitieus. Ze willen kinderarts, laborant en verpleegkundige worden. ‘Ik wil graag veel bereiken, ik heb hier kans op een

De directeur: ‘Als je in de groei- en krimpbusiness zit moet je beter voorbereid zijn op deze toe­ name’ • Douwe Brouwer, directeur Als school zitten we niet te wachten op deze explosieve groei, maar je hebt geen keuze, je wil een plek kunnen bieden aan die stroom minderjarige vluchtelingen. ISK, de gemeente Utrecht en andere organisaties zijn hard aan het werk om dit ook echt mogelijk te maken, maar ik vind dat we niet goed genoeg voorbereid zijn. Als we nu nog twee weken met elkaar moeten bakkeleien over de hoeveelheid leerlingen die in een gebouw past zijn we verkeerd bezig. Dat had al veel eerder bedacht kunnen zijn, het vertraagt een urgent proces. Als

goede toekomst’, benadrukt Mulla. Allemaal nemen ze tijd om te komen praten: leerlingen en docenten. Over de school, werkdruk, de liefste docent, chickies en ruzies. Ze gaan schuchter op de foto of koketteren met de camera. De gesprekken vinden plaats in hoekjes van de school, achterafkantoortjes en in de personeelsruimte op de nieuwe locatie. Ondanks een ontspannen sfeer is de school ook veranderd vanwege de aanhoudende toestroom van vluchtelingen: ‘Er is geen lange termijn, we leven bij de dag. Je doet wat nodig is’, licht Rob Bekker toe. De gebouwen zijn vol, sinds oktober 2014 zijn er 400 leerlingen bijgekomen en werden een tweede en derde locatie geopend. Het is duidelijk dat dit spanning oplevert, er moeten veel beslissingen worden genomen en er is weinig tijd voor reflectie. Docenten focussen op hun leerlingen, maar willen en moeten ook meedenken in de nieuwe ontwikkelingen. En soms is er

je in de groei- en krimpbusiness zit moet je beter voorbereid zijn op deze toename. We werven veel nieuwe collega’s. Dat is niet per se moeilijk, veel mensen willen graag iets doen voor vluchtelingen. We kiezen voor kwaliteit, bekwaamheid en potentie. En dus niet per se voor een bevoegdheid. Is iemand in staat een groep te creëren en er te zijn? Als dat er is kunnen ze andere onderdelen ook leren op de werkvloer. Ik maak me daar geen zorgen over. Mijn zorg is veel meer: hoe behouden we het gevoel dat we het samen doen en hoe behouden we de autonomie die heerst? Als je leerlingen autonomie wil leren en geven, moet je dat ook binnen de rest van de school doen. De afgelopen jaren hebben we dat steeds

geen tijd om lang na te denken, want de leerling wacht niet. ‘Dus u gaat over ons schrijven? Wel goede dingen schrijven over mij, hoor!’ Het is de laatste opmerking van een leerling die vlak bij het hek op het punt staat de school uit te lopen. Die trots kenmerkt deze school in beweging. Het gesprek in de samenleving gaat misschien over de grenzen die er aan opvang zit, hier wordt gewoon gewerkt met dat wat er is: leerlingen die een goede toekomst verdienen en een goede toekomst willen. In verbinding met elkaar. Grenzeloos.  1

meer de school in weten te brengen: teams bepalen zelf hoe ze willen vergaderen en beslissingen nemen ze zelf. Als docent hier werken is spannend: de doelgroep is spannend, de school is in beweging en als docent doe je heel veel dingen zelf. Nieuw bloed brengt ook nieuwe energie.Nieuwe mensen leren hier snel en veel. Dat is ook een aanslag op ze. Daar komt soms wel een grens in zicht.

Ali, Amaar en Nadira uit de uit­ stroomklas VO: ‘Op deze school mag je lekker veel zelf doen’ Ali, Amaar en Nadira zitten in de VO klas en zijn al dichtbij een overstap naar het gewone Nederlandse onderwijs. Hun klas is een van de klassen die verhuizen naar een andere locatie. Ze komen alle drie oorspronkelijk uit Somalië. Wat is er leuk aan deze school? Ali: Het sporten, zwemmen, Leren 2. Bij Leren 2 mag je zelf werken en soms ook je eigen opdrachten bedenken. Je leert bijvoorbeeld communiceren en samenwerken. Amaar: Op deze school mag je best veel zelf doen, dat is leuk. Nadira: Ja, en ook het dansen is leuk. Hoe is het om te gaan verhuizen? Nadira: Ik heb er wel zin in, maar ik zit hier pas net. Het is dus ook spannend. Ali: Ik vind het fijn. Op deze school maken we wel eens ruzie met andere leerlingen. Hopelijk is dat daar niet meer zo. Amaar: Het wordt hier dan ook weer rustiger. En er kunnen mensen bij. Dat is goed.


19


x

Mijn citaat We vroegen ons Bloggerscollectief, een groep onderwijsbloggers die elkaar off- en online ontmoet in de zeven principes van hetkind, naar hun lievelingscitaat. En kregen de meest uiteenlopende reacties. Allemaal over grenzen, dat wel, maar daarbinnen vierden veelzijdigheid en persoonlijke accenten hoogtij. Lees mee en laat je inspireren.

20

Niemand niemand heeft mij verteld wat niemand niemand weet  Uit: Ogen van tijgers van Tonke Dragt. Vertaling van de eerste dichtregel van Under the rose van Walter de la Mare. ‘Dit gaat over een wereld die zo doodgeregeld is, dat creatief denken als gevaarlijk wordt gezien. Ik herkende mij als kind daarin want ik durfde mijn gedachten, mijn binnenwereld, niet te delen met de buitenwereld. En andersom: volwassenen (leraren) konden mij nooit die dingen leren die voor mij echt belangrijk waren. Goed om te beseffen, nu ik zelf leraar ben: wat er écht te weten valt, kan niemand je vertellen. Maar je kunt het wel samen ontdekken, want het antwoord ligt op de grens van de binnenwereld en de buitenwereld.’ – Jacob Jan Voerman

Een verstandige opvoeder wordt niet wrevelig als hij het kind niet begrijpt, maar denkt na, gaat op onderzoek uit, ondervraagt de kinderen. Zij zullen je leren hoe je hen niet al te zeer zal kwetsen… als je maar leren wilt. Het is één van de meest kwalijke fouten te denken dat pedagogie een wetenschap is die het kind betreft en niet de mens. Uit: De sleutel tot je kind – respectvolle tips voor gevorderde ouders, gedreven therapeuten en ­fantastische kinderen van Charlotte Visch.

Het probleem is dat we beter zijn in het maken van grenzen dan in het maken van grensgebieden, en wel om een diepgaande reden.  Uit: De Ambachtsman – de mens als maker van Richard Sennett. ‘Het is zo menselijk om voor anderen grenzen te willen vaststellen, en voor onszelf grensgebieden op te eisen. Wanneer we er in slagen om samen wij te blijven, hoeft dat meten met twee maten niet meer. Die moeite nemen blijkt in het onderwijs elke dag de moeite waard.’ – Rob H. Bekker

‘ Zolang je jezelf of de ander geen pijn doet zou de grens altijd moeten worden bepaald door dit kind, deze situatie en dit moment. Als je goed kijkt en luistert weet je wat je moet doen.’ – Natasja de Kroon


De deugdzame is degene die de juiste handeling stelt of de juiste emotie ondergaat: op het juiste moment, op de juiste plaats, ten opzichte van de juiste personen, om de juiste reden, op de juiste wijze. In die zin houdt hij het midden (‘de gulden middenweg’) ­tussen de extremen van te vaak en te weinig, te vroeg en te laat, te lang en te kort, ten aanzien van te veel en ten aanzien van te weinig mensen, te uitbundig en te ingetogen, ­enzovoort.  Uit: Woorden en daden – een inleiding in de ethiek van Annette van Melle & Peter van Zilfhout (red.) ‘Omdat kinderen het verdienen dat er iemand is die hen ziet! Dat iemand voor hen opkomt en hen serieus neemt. Onvoorwaardelijk, ook al gaan ze over hun grenzen en over die van de volwassene.’ – Kim van Haeften

- Wat betekent ‘getemd’? - Dat wordt maar al te vaak vergeten, zei de vos. Temmen betekent het scheppen van een band. - Het scheppen van een band? - Jazeker, sprak de vos. Jij bent voor mij nog maar een jongetje, precies gelijk aan honderdduizend andere jongetjes. Ik heb jou niet nodig. En jij hebt mij ook niet nodig. Ik ben voor jou niet meer dan een vos, precies gelijk aan honderdduizend andere vossen. Maar als jij mij temt, zullen we elkaar nodig hebben. Dan word jij voor mij de enige ter wereld. En ik word voor jou de enige ter wereld… - Ik begin het te begrijpen, zei de kleine prins. Er is een bloem… en ik geloof dat zij mij getemd heeft… Uit: De Kleine Prins van Antoine de Saint-Exupéry.

De Uitkijktoren

‘De grens tussen jou en de ander ligt niet vast. Hoe dichtbij je mag komen, ligt aan hoever je bent met temmen. Om goed te kunnen temmen, heb je heel veel geduld nodig. Maar als het je gelukt is, heb je de ander belangrijk gemaakt. En jij bent belangrijk geworden voor de ander.’ – Marlies Bras

Ik schilder met een brede kwast Het beeld van mijn Allerdiepst verlangen In grove streken is het neergezet Met kracht De verf lekt en druipt En maakt details die ik niet had kunnen dromen In kleuren waarvan ik niet wist  Uit: De scheppende mens in het onderwijs van Maryam Mildenberg. ‘Naar grenzen wordt vaak gekeken vanuit het oogpunt: tot hier en niet verder. In mijn beleving is het opzoeken van begrenzingen, het waarnemen wat daar ontstaat, daar in het niemandsland, daar waar het schuurt, onzekerheid huist, controle geen optie meer is, nu juist het gedeelte waar het leven zich in zijn breedste en meest verrassende spectrum kan ontvouwen.’ – Jasja van den Brink

To be or not to be  Uit: Hamlet van William Shakespeare. ‘Shakespeare stelt een wezensvraag. Een vraag die onbegrensd is door tijd en cultuur. Ben je of ben je niet? Daarmee bevraagt hij, zo voel ik dat, of je trouw bent aan jezelf. En dat is voor mij de kern van het leraarschap.’ – Sarina Hoogendam

21


boekbespreking

Bemoedig ‘Vaak wordt vergeten dat de destructiefste kinderen ook het meest ontmoedigd zijn’

22 ‘Het gaat niet om het kortstondig corrigeren van slechte gewoontes, maar om een diep, ingrijpend en langdurig leerproces.’ Sarina Hoogendam las het boek Ist mir doch egal! van Beate Letschert, Jos Letschert en Maria Clasen. Hoewel de titel vrij te vertalen is als ‘Boejuh!’, schreven de auteurs een alles behalve onverschillig boek, over hoe een pedagogische houding van bemoediging het verschil kan maken in de opvoed- en onderwijspraktijk van alledag. Juist als het lastig en grenzeloos wordt. ‘Natuurlijk zijn begrenzingen nodig, maar de volgende stap is het kind een andere richting te wijzen.’

Een collega komt tussen de middag woest snuivend mijn kamertje binnen, een jongen stevig bij zijn bovenarm vastgeklemd. Vlak voor mij laat ze hem los, geeft hem nog een duwtje in de rug en schreeuwt: ‘Nu is het genoeg! Doe iets, maakt niet uit wat, maar dóe iets!’ Natuurlijk geeft de jongen de schuld van het voorval aan de andere kinderen, de één had dom gekeken, de ander wat afgepakt en de derde had hem getrapt. Mijn poging om op enigerlei wijze iets van het voorval duidelijk te krijgen, kost mij de rest van de enige pauze die ik deze dag nog heb. Aan het eind van het gesprek raap ik mijn laatste krachten bij elkaar en maak ik hem duidelijk dat het zo niet langer gaat. Hij zal zijn gedrag moeten veranderen of anders moet hij uit de klas gezet geworden of nog erger, zelfs van school verwijderd. Dan zijn we klaar. Hij zichtbaar opgelucht en ik volledig uitgeput. Terwijl ik hem nog één keer indringend aankijk om mijn woorden nog meer kracht te geven, kijkt hij geïnteresseerd naar boven en wijst naar een atletiekbeker die boven op de kast staat: ‘Wie heeft eigenlijk die beker gewonnen die daar boven op die kast staat? Die gouden daar?’ Herkenbaar? Dit gesprek was al klaar voordat het begon, stelt pedagoge, psychologe en leerkracht Beate Letschert. De uitkomst boeide de lerares geenszins en droeg al helemaal niet bij aan een oplossing voor het probleem. Het lijkt zo logisch om ongewenst gedrag van een kind door sancties of het stellen van grenzen te stoppen. ‘Dat moet ie maar gewoon leren, zo gaat dat hier nu eenmaal, daar moet hij maar doorheen.’ Maar bij langdurige gedragsproblemen gaat het niet om het kortstondig corrigeren van slechte gewoontes. Het gaat om een diep, ingrijpend en langdurig leerproces dat, hoe moeilijk het ook is, door een goede pedagogische aanpak wel het gewenste effect kan hebben. Daarbij is het belangrijk het kind te versterken. Natuurlijk zijn correcties daarbij nodig, maar de volgende stap is het kind een andere richting te wijzen. Daarbij moet je bedenken dat de destructiefste kinderen ook het meest ontmoe-

digd zijn. Heel vaak wordt vergeten juist deze moeilijke en storende kinderen te bemoedigen, omdat er niets goeds meer wordt gezien of omdat het pedagogisch als niet juist wordt ervaren. Onder druk De laatste jaren komen leerkrachten steeds meer onder druk te staan in de uitoefening van hun beroep. Onhandelbare, verwaarloosde of verwende kinderen, onmachtige ouders, de invloed van social media en het onderwijsbeleid dat steeds meer de nadruk legt op presteren. Allemaal factoren waar de leerkracht bewust of onbewust mee te maken heeft. In het boek van Beate Letschert wordt uitgewerkt hoe en waarom de pedagogiek van de bemoediging het verschil maakt in allerlei (ingewikkelde) situaties waar je als leerkracht mee te maken hebt. De kern van het boek vormt het hoofdstuk over het voeren van gesprekken met kinderen. Het is een uitvoerige analyse over hoe je dit kunt aanpakken, met een pedagogische houding van bemoediging als leidend principe. Het boek heeft drie thema’s: Opvoeding thuis, School en onderwijs en Onderwijsbeleid en samenleving. Door praktijkvoorbeelden te koppelen aan deze drie thema’s lukt het de schrijvers om duidelijk te maken hoezeer al deze niveaus met elkaar in relatie staan en elkaar beïnvloeden.

Goedbedoelde opvoedpraktijken Kinderen zijn een product van hun opvoeding. Hoewel de meeste ouders het goed menen, pakken ze de opvoeding van hun kinderen niet altijd handig aan. Vaak met de beste bedoelingen zijn ouders te streng, te beschermend of ontnemen ze hun kinderen mogelijkheden om te leren. Beate ziet daar een voorbeeld van als ze in de wachtkamer van de dokter zit:

De deur van de wachtkamer gaat open en een moeder komt binnen met haar vierjarige dochter. Voor de kapstok blijven ze staan. Het meisje weet al wat er gaat komen en strekt gehoorzaam haar armen uit. De moeder ontdoet haar van de muts, wanten en sjaal en knoopt de jas van het meisje los. Intussen dwaalt de blik van het meisje door de wachtkamer en blijft rusten op de speelhoek.


illustratie: Leroy den Dekker

ing

23

Zodra de moeder klaar is loopt ze naar de tafel en buigt zich over een houten puzzel met rode knopjes. Snel en probleemloos haalt ze de stukken eruit, om ze er vervolgens weer in te leggen. Dat gaat echter niet zo makkelijk. Met zichtbare verbazing stelt ze vast dat niet ieder stukje zomaar past. Ze probeert er één uit alle macht in de uitsparing te drukken, maar het werkt niet. Het meisje begint na te denken, houdt wat puzzelstukjes omhoog, kijkt goed naar de vormen en vergelijkt deze met de uitsparingen. Het wordt duidelijk stiller in de speelhoek. Net als ze voorzichtig probeert een stukje in de juiste uitsparing te passen staat haar moeder luid zuchtend op. Ze loopt naar haar dochter, pakt het stukje uit haar hand en zegt: ‘Kijk, zo moet het.’ Achter elkaar legt ze de stukjes terug, waarbij ze hier en daar eerst een stukje in de verkeerde uitsparing probeert te passen. Uiteindelijk zijn alle stukjes teruggelegd, op twee na. ‘ Zo, die twee kun je wel alleen maken.’ Het meisje bekijkt de twee overgebleven stukjes en legt ze erin. ‘Geweldig!’, zegt de moeder. ‘Dat heb je goed gedaan!’ Een oudere vrouw die met plezier zit te kijken, klapt in haar handen en lacht het meisje toe. De thuissituatie van een kind is dus van grote invloed op het functioneren op school. Is een kind de eerstgeborene en heeft het moeite met de rol als oudste? Krijg je van je ouders voldoende ruimte om fouten te mogen maken? Zijn je ouders overbezorgd of krijg je als kind altijd je zin? Bepaalde opvoedingsstijlen werken in de hand dat je als kind leert om vooral ‘extern te attribueren’. Dat wil zeggen dat je alles wat je overkomt, wijt aan omstandigheden buiten jezelf. Je denkt dat je geen invloed op de situatie hebt gehad en niet in staat bent er iets mee te doen of aan te veranderen. Terwijl leren juist effectief

wordt door interne attributie, de bereidheid om te groeien en te leren van alles wat je overkomt. Kinderen die extern attribueren vragen veel aandacht en tijd van de leerkracht. Als een leerkracht al begrijpt dat dit de reden is van opvallend en claimend gedrag, kost het buitengewoon veel moeite dit gedrag te keren. En al helemaal om daarbij ook de ouders te betrekken en inzicht te geven in deze ongewenste effecten van hun (goed bedoelde) opvoedpraktijken.

Leraren hebben óók bemoediging nodig Beate verzorgt nascholing voor leerkrachten en krijgt daar vooral veel vragen over het omgaan met storende kinderen of moeilijke groepen. De leerkrachten hopen op kant en klare tips of willen liefst zo snel mogelijk hulp van een expert. Gedurende het traject blijkt echter vaak dat ze het zelf beter doen dan ze denken. Ze zijn zo gewend de aandacht te richten op wat mis gaat dat ze hun eigen goede interventies niet meer zien. Door de leerkrachten te bemoedigen kunnen veel problemen op eigen kracht opgelost worden. Jammer genoeg worden ook leerkrachten niet vaak bemoedigd. Leerkrachten zouden versterkt moeten worden in hun kwaliteiten, en niet moeten worden afgerekend op hun tekortkomingen.

Eigenaarschap over het eigen beroep Vanuit de maatschappij wordt via onderwijsbeleid invloed uitgeoefend op het curriculum. Hoe dat curriculum wordt samengesteld is afhankelijk van veel factoren: visie, doelen, inhoud, leermiddelen, leeromgeving versus kiezen, ontwerpen, uitvoeren, reflecteren en waarderen, op het niveau van leerkracht tot en met beleid en alles wat daar tussen zit. Alles is met elkaar verbonden en veranderingen op het ene niveau hebben altijd effect op het andere.

Nemen we het niveau van waarderen, dan zien we al snel dat er veel ruis kan ontstaan. Als niet duidelijk is wat er geëvalueerd wordt of zou moeten worden. De PISA-metingen zijn daar een goed voorbeeld van. Die scores geven vaak aanleiding tot veranderingen in onderwijsbeleid, met als gevolg veranderingen in de leeromgeving waar de leerkracht weer mee moet omgaan. Terwijl maar de vraag is of die scores echt de kwaliteit van het geboden onderwijs weergeven en of het echt noodzakelijk is in te grijpen. We weten dat nieuwsgierigheid en verbeeldingskracht essentieel zijn om tot leren te komen. Helaas groeien kinderen tegenwoordig op in een wereld die weinig aan de verbeelding overlaat. Wat voor waarden en normen zien kinderen in reclames en tv-programma’s? Hoe stevig is een vriendschap op social media? Kinderen ontlenen hun identiteit maar al te vaak aan oppervlakkige rolmodellen.

Er is nog veel mogelijk Letschert roept leraren op weer eigenaarschap over hun beroep te nemen. Daarbij is het belangrijk dat de leraar dit wil, kan, doet en mag. Binnen de speelruimte van de maatschappelijke verwachtingen en de competenties van de leerkracht zelf is nog veel mogelijk. Vooral als de relatie met de leerling voorop staat en de leerkracht zijn verantwoordelijkheid niet uit de weg gaat. Het ontbreekt de leerkracht vaak niet aan het gevoel het ‘goed’ gedaan te hebben, maar wel aan het vermogen om uit te leggen ‘waarom’. Daar kunnen de voorbeelden uit dit boek een bijdrage aan leveren. 1 Sarina Hoogendam werkt als docent op HBO Drechtsteden in Dordrecht en als invalleerkracht op OBS de Toermalijn in Rotterdam.


dialoog

24

RUM

Foto’s: Marco HofstÊ

F

Volwassen worden als levenslange opgave Luc Stevens en Gert Biesta gaan over grenzen


25

Daags voor zijn officiële aanstelling als hoogleraar Pedagogische Dimensies*, sprak

1

Stelling: Er is een duidelijke 

scheidslijn aan te brengen tussen school en samenleving

Gert Biesta NIVOZ-directeur Luc Stevens. Hun dialoog werd een verkenning van de grenzen van de hedendaagse pedagogiek, maar ook een aftasten van elkaars denken. Dat de redactie het gesprek wilde kaderen langs een aantal stellingen, vatten de heren prettig losjes op, als oriëntaties voor vrije speelruimte. Stevens: ‘Als politicus heb je – net als een opvoeder – de verantwoordelijkheid op je genomen om te verbinden.’ Biesta: ‘Daar zit iets van een roeping. Een roeping is het je verhouden tot de positie die je in kunt nemen.’

Geert Bors en Annonay Andersson

* Gert Biesta bezet sinds 1 april 2016 een door NIVOZ gevestigde leerstoel aan de Universiteit voor Humanistiek: ‘Pedagogische Dimensies van onderwijs, opleiding en vorming’. Zie: www.nivoz.nl/leerstoel

Gert Biesta: We kunnen dit gesprek op vele punten starten, maar deze stelling is een mooi begin. Ja, er is een scheidslijn aan te brengen: de school moet gesloten zijn naar de samenleving en open naar de wereld. Wat ik probeer te zeggen is dat er vanuit de samenleving allemaal verlangens, wensen, agenda’s, eisen zijn die de school in komen en die het voor de school soms onmogelijk maken om te doen wat ze moet doen. Daar moet de school een grens trekken. Maar gelijktijdig is ‘school’ geen wereldvreemde plaats, want de school wil kinderen helpen in de wereld te zijn. Het is nodig dat er ruimte gecreëerd wordt om die band met de wereld aan te gaan. Luc Stevens: In de leidende principes van hetkind is het zo geformuleerd: goede onderwijspraktijk is een deel van de samenleving, maar kenmerkt zich tegelijk door een zekere afstand en reflectie. Bedoel jij dat zo ook? Biesta: Wat ik niet bedoel is het idee van een ‘pedagogische provincie’, waarin de school helemaal wordt afgeschermd van de samenleving. Dat is een idee dat deels teruggaat op Rousseau, die stelde dat alles wat uit een kind voortkomt goed is en dat alles wat uit de samenleving komt, het kind corrumpeert. Als je het daarbij zou houden, dan dreig je het contact met de wereld te verliezen. Stevens: Goed, jij geeft de school dus een positie met een positieve betekenis – onderwijs krijgt vorm in een beschutte wereld, afgeschermd van de willekeur van de samenleving. Dat geeft leraren ogenblikkelijk een heel bijzondere opdracht en verantwoordelijkheid. Want om die ‘openheid tot de wereld’ vorm te geven, zien zij zich voor een reeks van keuzes gesteld, die niet gemakkelijk zijn, maar wel gemaakt

moeten worden. Je zou hopen die keuzes bijvoorbeeld expliciet terug te lezen in missies en visies, omdat het zo fundamenteel is. Maar bij lang niet iedere school is dat goed ontwikkeld. Biesta: Dat is zo. En het gaat om meer dan het visiedocument van de school. Stevens: Inderdaad. Toen ik als jonge wetenschappelijk medewerker in Engeland studeerde, was het heel gewoon dat leraren elkaar in de weekenden op de universiteit opzochten rondom thema’s die verdieping vroegen en waarbij je je kon scherpen aan elkaars oordeel. Terwijl zoiets als een ‘pedagogische provincie’ hier aan het verdwijnen was, vond ik dat tot mijn verrassing daar dus terug. Leraren, groepsleiders, mensen van de kinderbescherming. Van verschillende leeftijden ook. Het was heel levendig en sterk, want het was van de gemeenschap van leraren én ze zagen het gemeenschappelijk belang van hun werk ten dienste van de kinderen. Die emancipatoire scherpte moet je wel willen ontwikkelen, als je je niet wilt overleveren aan de willekeur van de samenleving maar kinderen wel in de wereld wilt brengen. Vandaar dat ik persoonlijk bijvoorbeeld ook moeite heb met de betrokkenheid van ouders in schoolbesturen. Biesta: Wat bedoel je dan? Stevens: Ouders hebben daarbij vaak maar één perspectief op de school en dat is het perspectief van de wensen voor hun kind. Ik heb te vaak gezien dat ouders in een schoolbestuur een te grote say willen hebben en daardoor invloed hebben op het schoolethos, het karakter van de school. Dat hindert eerder dan het helpt omdat daar de samenleving met al zijn wispelturige wensen binnenkomt. Biesta: Ik zou zeggen dat het misgaat als ouders er zitten voor hun particuliere belangen, maar dat het goed gaat als ze er er voor een algemener pedagogisch belang zijn. Als je daarvoor kunt staan, is het geen probleem.


Foto: Philippe McIntyre

x

26 Stevens: Is het tegen te houden dat je vanuit de belangen van je eigen kind denkt? Biesta: Misschien vergt het wel iets van ouders, maar ik zou als ouder juist niet mijn verlangens op de school willen projecteren. Er is een verschil tussen het thuis- en het schoolmilieu: voor jouw kind vormt de school de plek waar het eerste stappen in de wereld zet. Vanuit jouw rol als opvoeder, als ouder, is het daarmee niet logisch om alleen aan het belang van je kind te denken. Je bent al aan het kijken naar de wereld.

1

 S  telling: De samenleving

i­ nfanti­li­seert en dus moeten we anders gaan opvoeden.

Stevens: Ik denk te begrijpen hoe jij dat onderscheid tussen ‘samenleving’ en ‘wereld’ ziet. Maar misschien kun je het nog aanscherpen, aan de hand van de rol van ouders in school: zij nemen concreet hun verlangens en dus de samenleving mee de school in, maar er is ook die wens en opdracht aan leraren om hun kind te helpen in de wereld te komen. Waar is het wereld, waar samenleving? Biesta: Dat is voor mij een vraag die scharniert rond het begrip volwassenheid. De samenleving stuurt verlangens op de school af: ‘wij willen dit en dit en dat’. Als je die verlangens nooit bevraagt, blijven het onvol­ wassen verlangens. Want de uitdaging, die je bij ieder verlangen moet aangaan, is jezelf af te vragen: ‘Kan dit verlangen goed leven en goed samenleven ondersteunen, of zit het dat juist in de weg?’ Het begrip wereld verwijst naar een kwaliteit van bestaan, op een volwassen manier. Precies dat maakt school een belangrijke plek, om kinderen en jongeren te helpen hun ver­ langens te bevragen en de wereld te verkennen. De school is in die zin een unieke ruimte. Er zijn maar weinig plekken waar we de tijd en ruimte nemen om te oefenen. Op school kun je dingen uitproberen, mag iets mislukken. Anders dan de samenleving, waar je de dingen zo goed, rimpelloos en efficiënt mogelijk met elkaar probeert af te handelen, heerst op school een andere logica: school is geen kwestie van

productie, maar van proberen. Stevens: En een haastige samenleving gaat de school claimen. Dat is volledig gebeurd. Daar zou je – in plaats van een tocht naar volwassenheid – kunnen spreken van een toenemende infantilisering: we geven heel veel verantwoordelijkheid uit handen, dragen het over aan bureaucratieën, aan mechanismen in plaats van aan mensen. Als jouw perspectief als ouder vernauwd wordt door wat de dominante stem van de samenleving vindt wat de ontwikkeling van je kind zou moeten zijn, dan kom je letterlijk bij infantiel, kinderlijk gedrag uit. Dan is er geen ruimte meer tussen actie en reactie, dan wordt er niet echt meer nagedacht. Dan wordt er geen onafhankelijkheid meer ervaren. Biesta: Er is een probleem met het vertalen van infantiel als ‘kinderlijk’, omdat je daarmee het risico loopt dat je kinderen een slechte naam geeft. Ik omzeil het vaak door het te hebben over ‘mensen met kleine en mensen met grote lijven’. Soms heb je mensen met kleine lijven die op een zeer volwassen manier in een situatie staan, en mensen met grote lijven die er nog steeds niks van bakken.

Stevens: Als je als leraar een dergelijke onvolwassenheid tegenkomt bij ouders, behoort het voor jou dan tot je professionele rol om ook de ouders mee te nemen in dat ‘in de wereld brengen’? Mag je, anders gezegd, als pedagoog je taak uitbreiden naar andere volwassenen? Biesta: Waar veel docenten mee te maken hebben, is de noodzaak van pedagogisch werk naar leerlingen én naar ouders toe. Ze komen daar verlangens tegen, waarbij je als docent de vraag moet stellen: ‘zijn dit verlangens die een goed pedagogisch project in de school mogelijk maken?’ Daar zie je zeker iets van de infantilisering van de samenleving en het is voor docenten een opgave dat ook ouders moeten worden opgevoed om een volwassen in-de-wereldstaande opvoeder te zijn. Ik hoor wel van docenten dat ze meer werk hebben aan de omgang met de wensen die ouders ten aanzien van het onderwijs van hun kinderen hebben – en daarbij gaat het dan vooral om kinderen die iets extra’s behoeven – dan aan hun omgang met die kinderen zelf. Dat betekent natuurlijk niet dat ouders geen stem zouden mogen hebben, maar het laat wel zien


27

dat er ook een verantwoordelijkheid bij ouders ligt om de grenzen te bewaken die het voor het onderwijs mogelijk maken om onderwijs te realiseren. Het vraagt dus ook van ouders een mate van volwassenheid.” Stevens: Kies je bewust voor die woorden ‘kleine en grote lichamen’ om dat ‘in de wereld komen’ ook lichamelijk te maken? Biesta: Er zit iets heel lichamelijks in volwassen in de wereld zijn. Het heeft te maken met de fysieke ervaring van ‘aangesproken worden’ en die ervaring toelaten. Maar ik gebruik dat onderscheid in ‘klein en groot’ vooral om de discussie over manieren van zijn niet in termen van leeftijd, groei of ontwikkeling te voeren. Ik wil niet te veel in de logica van het ontwikkelingsdenken stappen, want dan denk je al te weten wat je gaat zien. ‘Volwassen’ bedoel ik dus als een kwalitatief begrip. Niet als iets kwantitatiefs op een schaal van rijpheid. De ontwikkelingslogica is geen pedagogische logica, maar een heel ander taalspel.

1

Stelling: Vrijheid bestaat in het  erkennen van grenzen

Stevens: Ja, ik zie je punt. Ieder vakgebied heeft natuurlijk zijn taalspel, zijn constructies, zijn fundamentele keuzes. Ik heb geen behoefte om het begrip ‘ontwikkeling’ verder te verkennen, maar ik weet niet of ik helemaal zonder kan. Ontwikkelingspsychologen moeten natuurlijk ook keuzes maken als ze spreken over ontwikkeling: heb je het dan over fases? Of groeit ontwikkeling meer organisch? Dat zijn principieel andere manieren van benaderen. Biesta: Zeker. Stevens: En als ik het dan over ‘organisch ontwikkelen’ heb, denk ik aan de Duitse neurobioloog Gerald Hüther, die het ook over grenzen heeft. Hij ziet grenzen als de zekerheden die elk organisme zoekt en nodig heeft. Begrenzingen, geboden door zijn omgeving, die een optimale ontwikkeling mogelijk maken. Dat geldt voor planten en dieren, maar ook voor de mens. Hij heeft het dan niet over ‘grenzen’ – dat klinkt zo vaststaand en definitief – maar over oriëntaties: organismes, mensen, kinderen

hebben oriëntaties nodig. Dat vind ik een mooi begrip, omdat die oriëntatie ook zo prachtig verpersoonlijkt is in de opvoeder, in zijn ‘steady and confident presence’, om met Michael Fullan te spreken. In de interactie met zijn opvoeder groeien er verwachtingen en kan een kind voorspellen wat de opvoeder wel of niet zal zeggen. Een schoolleider, een leraar, een pedagoog biedt oriëntatie. En dan niet begrepen als geboden of verboden, maar als waarden, die ergens ook begrenzingen inhouden. Biesta: Ik zie de mens niet in de eerste plaats als een organisme. Ik heb geen moeite met de observatie dat ieder organisme oriëntatie behoeft, maar het menselijke is voor mij niet te vatten in het organische. Mens-zijn betekent existeren. Dat is een andere opdracht dan alleen een organische. We treffen ons aan in onze existentie. Dat we vandaaruit het organische in onszelf en anderen herkennen, is een secundaire interpretatie. Stevens: Goed. Ik geef weer wat een bioloog ons te vertellen heeft. Nu je het ‘existeren’ zo scherp onderscheidt van een ‘organisch zijn’,


x

28 komt jouw begrip ‘wereld’ ook duidelijker bij de vraag hoe te bestaan. Ik zou je bijna de vraag willen stellen naar je bronnen van inspiratie, al is dat misschien bijna een ethische of meta­ fysische vraag. Biesta: Kun jij daar zelf meer over zeggen? Durf je dat? Stevens: Niet echt, omdat het lastig is. Het gaat over zingeving en die ontleen je wat mij betreft in de eerste plaats aan de ander. Die oriëntatie op de ander en het herkennen van het goede in de betrekking met die ander, geeft van meet af aan zin. Ik ben zelf bijvoorbeeld onder de indruk van hoe de filosoof Emmanuel Levinas daarover schrijft, maar ook van hoe ontwikkelingspsychologe Marianne Riksen-Walraven de hechtingstheorieën heeft benaderd. Ze spreekt zo mooi over hoe een kleine baby en een opvoeder in wederzijdse responsiviteit wederzijdse verwachtingen ontwikkelen. Dat is ontwikkelingspsychologie, maar het pedagogische is niet ver weg: het gaat over het herkennen van het goede, over het groeien van vertrouwen in de ander en via die ander in jezelf. Ik kom erop omdat wij in de trajecten Pedagogische Tact en Pedagogisch Leiderschap in een aantal gevallen teleurgestelde volwassenen tegenover ons krijgen, die zich bijna lijken te verzetten om nog een goede, open ervaring te krijgen. Het brengt me bij de vraag met welke pretentie we aan het werk gaan met onze leraren. Ik denk: vanuit de doelstelling dat zij hun kinderen zien in hun verlangen gezien te worden, in hun behoefte aan erkenning. Dan zit je dicht bij de zinvraag. Biesta: Ik ben vooral geïnteresseerd in wat de opvoeder precies te doen heeft, welke houding hij of zij nodig heeft. Ik denk dat je zelfs al in de relatie tussen een jonge ouder en een pasgeborene kunt waarnemen dat de ouder niet alleen reageert op het kind zoals het verschijnt, maar in feite georiënteerd is op wat het kind nog niet is. Je hebt er als ouder feitelijk nog helemaal geen aanleiding of bewijs voor, maar toch verwijst je handelen naar iets wat nog niet bestaat en mogelijk gaat komen. Daarin heb je een vertrouwen. En zo opent zich – voorbij het directe verzorgende – al een pedagogische dynamiek.

Teleurstelling is een vervelende ervaring, maar is per definitie het resultaat van je verwachting in relatie tot de realiteit die je tegenkomt. Als je erin blijft hangen, is dat een infantiele manier van bestaan. Volwassenheid gaat over een coming to terms with the world, zoals het Engels het zo mooi verwoordt. Daar is pedagogisch werk voor nodig. Stevens: Mooi! In de heersende testwoede word ik weleens aangesproken door leraren, die niet weten wat ze kunnen doen. Ik zeg dan vaak: ‘Als je met kinderen werkt, kan dat alleen maar met het volstrekte vertrouwen in wat dat kind aan mogelijkheden in zich draagt’. Dat geldt ook voor ouders met een kind met het syndroom van Down: natuurlijk is dat een complexe en zware uitdaging, en toch pakken ouders dat op en hebben ze vertrouwen in de mogelijkheden van hun kind. Ik vermijd nu bewust het woord ‘ontwikkeling’. Biesta: Haha. Weet je, ik ben er nog iets extremer in: ik zou het woord ‘mogelijkheid’ ook niet gebruiken, want voor je het weet ben je de toekomst al aan het zoeken in het heden. Talent is ook zo’n woord. Stevens: Je bent gebonden aan je taal. Biesta: Het zijn woorden die je de diagnostiek inlokken: ‘de mogelijkheden van dit kind’, ‘ontwikkelingskansen’. Voor je het weet ben je met een ontwikkelingstraject bezig. Wat mij betreft is je enige oriëntatie dat je met een mens te maken hebt, die mens is en meer mens kan worden. Dat is de opgave van iedereen en het mooie van een pedagogisch moment is, dat je in je leven iemand kan tegenkomen, die zich niet neerlegt bij hoe jij nu bent, maar verwijst naar een toekomst die nog niet bestaat. Iemand die de uitdaging mens te zijn op jouw schouders legt. Dan ben je weer bij grenzen: een deel van het pedagogisch gebaar, is het niet accepteren van de grenzen van het bestaande. Jouw existentie is niet begrensd door wat er hier en nu zichtbaar is. Stevens: Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat je de diagnose die de samenleving een kind opgeplakt heeft, niet accepteert. Het gaat ook dan over vertrouwen schenken.

1

Stelling: Onderwijs moet gaan over het overschrijden van ­grenzen

Stevens: Ik zou het willen hebben over angst. Angst als een begrenzend iets: je hebt onze angstige samenleving, maar op microniveau heeft elke opvoedingsinteractie ook grenzen die voortkomen uit vrees. Soms zijn die grenzen redelijk algemeen, maar vaak ook horen ze min of meer intuïtief bij een individuele opvoeder. Je kunt uit angst meteen gaan begrenzen – omdat je bang bent voor ongelukken, ziekte, dood. Maar zoals zo vaak, is angst daar een slechte raadgever. Ieder mens, of je een klein of een groot lijf hebt, moet zijn hele leven hard werken om zich te verhouden tot zijn angsten. Het lijkt me hier een pedagogische opdracht van opvoeders aan zichzelf om hun angsten te beteugelen en dus om grenzen die ingegeven zijn door angst op te heffen of te verleggen. Pedagogiek als het begrenzen van het begrenzen. Ouders hebben dergelijke angsten, maar bijvoorbeeld schoolleiders ook: de directeur is de hele dag alert op onveilige situaties, omdat


Foto: Philippe McIntyre 29

de samenleving zijn angsten juridisch gekaderd heeft. Dat is geen klimaat waar opvoeding een open kans krijgt. Of waarin je als leraar gemakkelijk je opdracht kunt herkennen als een schepper van mogelijkheden. Dan ben je als school, als club van opvoeders een gemankeerde gemeenschap. Biesta: Dat is mooi. Dan kom je ook weer uit bij het vraagstuk van de vrijheid, die bestaat in het erkennen van grenzen. Stevens: Bij dit soort angsten en de reflex om te begrenzen, denk ik aan de Poolse pedagoog Janusz Korczak en zijn pleidooi voor ‘het recht van het kind op de dood’ (zie ook: pagina 57-59). Als we over grenzen spreken, gaat het mij niet zozeer om de noodzaak om te begrenzen. Maar meer om de begrenzingen die we onszelf hebben opgelegd, eens onder de loep te nemen. Korczak heeft het heel radicaal geformuleerd, maar als beeld is het voldoende sprekend: het gaat om de noodzaak om de existentie zoals die zich voltrekt te accepteren en zich te laten voltrekken. Biesta: Je had het over de angstige samen­ leving en de snelle, uit angst getrokken gren-

zen. Dat zie je ook bij populistische politici als Trump en Wilders. Die kanaliseren de angst en bieden dan makkelijke antwoorden, schijnveiligheden die niet meer zijn dan kortetermijnoplossingen. Ze appelleren daarmee aan een verlangen naar eenduidigheid en veiligheid. Maar het probleem is: duurzaamheid. Het duurzame appelleert aan het uitstellen van je onmiddellijke behoeftebevrediging. En dat heeft weer met volwassenheid te maken – om voorbij het onmiddellijke te komen. Stevens: Daar is verbondenheid nodig. Het is een levensopgave om tot enige volwassenheid te komen. En je doet dat met anderen. Als anderen de verbinding verbreken, komt er angst, boosheid, frustratie. Dan wordt het moeilijk. De vraag is: wie is er verantwoordelijk voor die verbinding? Ik denk: dat zijn degenen die de mogelijkheid hadden om die verbinding te smeden, te handhaven. Politici bijvoorbeeld. Angst en boosheid, die mondiale trekken hebben gekregen, brengen me bij de vraag van verantwoordelijkheid. Als politicus heb je de verantwoordelijkheid op je genomen om te verbinden. Biesta: Daar zit iets van een roeping. Een

roeping is het je verhouden tot de positie die je in kunt nemen. Je durven te verhouden tot je mogelijkheden en verantwoordelijkheden. Het vak van politicus is helaas veel cynischer geworden, want het is een vraag naar de macht geworden. Toch heeft de politicus als verantwoordelijke, als verbinder, een soort zelfde positie als de opvoeder: het is geen natuurlijke categorie. Het is iets waartoe je je moet leren verhouden. Alle opvoeders dienen hard te werken aan hun eigen volwassenheid. Pedagogiek is veel grenswerk. Een volwassen vrijheid bestaat uit het erkennen van grenzen en het aanvaarden ervan. Onze infantiele samenleving denkt dat vrijheid onbegrensdheid is. Helaas draait onze economie ook op dat principe. Stevens: Het geen genoegen nemen met makkelijke antwoorden en het niet constant achter onze verlangens aanlopen is daarmee tegelijk een kwestie van zelfbegrenzing. Maar een ander soort dan die grenzen uit angst. 1


verhaal

Eén diploma maakt nog geen volwassene

Foto: Carel van Hees

De eerste les: vier uitgebluste jongens hangend over een tafel, drie leerlingen te laat en twee die eerder weggaan. Hoe krijg je mbo’ers aan het leren? Of beter: hoe krijg 30

je een mens aan het leren? Inge Spaander stapt in de wereld van mbo-studenten om te ontdekken dat zij precies hetzelfde nodig hebben als alle andere lerenden: ‘Om op tijd te willen zijn, je huiswerk te willen doen, moet je weten wie je bent, wat je wilt en hoe je jezelf positioneert in de wereld.’ Het was alweer een tijdje geleden dat ik op het mbo had gewerkt, toen ik gevraagd werd om een serie gastlessen over imagineering bij een mbo opleiding Toerisme te verzorgen. Ik herinnerde me die maanden in het mbo van een aantal jaar daarvoor nog goed. In een oud rammelend gebouw op de Blaak in Rotterdam gaf ik in lokalen die van niemand waren het vak communicatievaardigheden aan studenten die van niemand waren. Het werd vechten. Vechten met jongeren die er eigenlijk niet wilden zijn en vechten voor jongeren die wel wilden, maar ten onder gingen in een wereld van regels en procedures. En waar ik niks voor kon doen omdat mijn volgende les altijd alweer was begonnen nog voor ik het lokaal gevonden had. Ging ik echt weer lesgeven op het mbo? Ik haalde diep adem en zei ‘ja’. Tien jaar ouder, tien jaar wijzer, het zou vast lukken. En zo fietste ik op een zonnige woensdagmiddag richting een kleine groep leerlingen op een school midden in het groen. Een school die me mijn eerdere ervaring direct deed vergeten. Een school met veel opleidingen en veel docenten, maar wel een school waar iedere klas een mentor had en waar zelfs de teamleider de leerlingen bij naam kende. Mijn lokaal was serious business: een grote ruimte gevuld met oude, maar werkende computers en collegestoelen met klapleuninkjes om je aantekeningenschrift op te leggen. Voor de grote ramen lamellen die vanzelf dicht gingen als de zon te hard scheen. Een werkend smartboard. Veelbelovend. De eerste les. Vier uitgebluste jongens hangend over een tafel; drie leerlingen te laat. Twee kondigen aan eerder weg te moeten voor werk; eentje om voor haar zusje te zor-

gen en twee dames vechten eerst een ruzie over roddelen uit voordat ik de les kan beginnen. Maar uiteindelijk zitten ze allemaal in de stoeltjes. De armleuningen blijven ingeklapt: ‘We hoeven toch niet te lezen, he?’ Hoe krijg je mbo’ers aan het leren? Of beter: hoe krijg je een mens aan het leren? Dat heb ik in de afgelopen tien jaar wel geleerd. Laat ze iets doen, geef ze een opdracht met een beetje van jou en een beetje van zichzelf. Mijn plan: iedere les een half uurtje theorie en daarna werken aan een overkoepelende opdracht. Een opdracht waar de lesstof in terugkwam, maar waar ze ook hun eigen ideeën in kwijt konden. Het werkte. We haalden in een plezierige sfeer de eindstreep: er was gezweet, geleerd, en ja, zelfs gelezen. Zij kregen voldoendes, ik kreeg omhelzingen: mission accomplished. Nou. Een soort van. Want mijn zorgvuldig uitgewerkte opdracht moest ik week na week bijstellen, en vooral: inkorten. Omdat er lessen uitvielen of mijn uitleg langer duurde. Maar vooral omdat ik voor één onderdeel in mijn lessen maar weinig ruimte had ingepland: verbinding maken. En precies dat onderdeel was het onderdeel waar de studenten naar smachtten en dat kostte dus zeeën van tijd. Tijd waarin ik werd uitgehoord over mijn politieke voorkeur, schoolloopbaan, ervaringen met drugs, mijn liefdesleven, maar ook tijd waarin leerlingen advies vroegen over bijbaantjes, omgaan met hun ouders, hun verkering. Tijd waarin een student met de groep deelde hoe het is om er voor uit te komen dat je lesbisch bent in een islamitische cultuur, waarin ambities schoorvoetend bekend werden gemaakt. Tijd waarin ze mij gingen accepteren als een bron van betrouwbare kennis en elkaar als verwanten waar je van en mee kunt leren. Tijd waarin zij zichzelf positioneerden in de groep, het leven, de opleiding. Het waren leerzame weken. Zij leerden over imagineering en over mijn wereld, ik leerde over de mbo’ers en hun wereld: hoe weinig hun wereld verschilt van die van een middelbare scholier, terwijl ze, met het vmbo-

diploma op zak, toch geacht worden na een lange, luie zomer de schoolwereld te betreden als een ander mens. Een mens met een toekomstig beroep voor ogen en de bijpassende attitude om dat te bereiken: op tijd in de les, huiswerk af, altijd enthousiast en begripvol, kortom: volwassen. Maar één diploma maakt nog geen volwassene. Als ik om me heen kijk hebben de meeste mbo’s dat inmiddels wel begrepen. Met mentorlessen, studieloopbaanbegeleiding en spijbelcoördinatoren wordt het hele zooitje in het gareel gebracht. Zo zijn ze in ieder geval zo’n beetje op tijd en in de les. Omdat het moet. Maar volwassenheid is meer dan je aan de regels houden omdat het moet van een andere volwassene. Om op tijd te willen zijn, je huiswerk te willen doen, moet je weten wie je bent, wat je wilt en hoe je jezelf positioneert in de wereld. Alleen dan ben je een volwassene en alleen met die houding ga je het redden in de wereld buiten school. En zover zijn de mbo-studenten die ik heb ontmoet nog niet. Ze zoeken nog naar volwassenheid en doen dat in oprechte onhandigheid omdat ze lang niet allemaal weten wie ze zijn en wat ze willen. En terecht, het was precies wat ik aan het doen was toen ik spijbelend, drinkend en dansend op diezelfde leeftijd ten onder ging in 4 vwo. Maar daar mocht ik nog puber zijn: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Het mbo is een beroepsopleiding, maar de studenten zijn pubers. Hoe geven we ze de ruimte om tot echte volwassenheid te komen? Ik vroeg mijn studenten om feedback op de lessen. Naast wat opmerkingen over de inhoud van de lessen kreeg ik ook dit in mijn inbox: ‘Het was vooral tof dat je ook over jezelf vertelde en we alles mochten zeggen. Ik ga daar echt nog wat aan hebben voor dit leven.’ Een mbo’er die begrepen heeft waar onderwijs om draait. 1 Inge Spaander is onderwijsdenker, ­verhalenverteller en docent Media & ­Entertainment op het Thorbecke Voortgezet Onderwijs.


31


x

32

DOCUMENT ROTTERDAM Carel van Hees (Rotterdam, 1954) is fotograaf en filmmaker. Hij werkt onder andere voor NRC en Vrij Nederland en maakte een aantal fotoboeken en exposities. Voor Document Nederland

– een jaarlijkse foto-opdracht van het Rijksmuseum over een actueel, maatschappelijk onderwerp – richtte Van Hees zich op het onderwijs en documenteerde vele Rotterdamse instellingen, van basisschool tot universiteit. De foto’s zijn t/m 12 juni 2016 te zien

in het Rijksmuseum. In de Volkskrant bijlage Tijd van 9 april j.l., zei hij over de Je suis Charlie foto hieronder: ‘Die heb ik gemaakt op de RDM Campus van het Albeda College. Studenten uit het mbo krasten de kreet in een stalen frame, uit solidariteit met de

slacht­offers van Charlie Hebdo. Het gaf me een goed gevoel dat jonge mensen op hun manier dit statement wilden maken. Twee maanden later zag ik dat het nog op dezelfde plek lag, als een kunstwerk bijna, als herinnering.’


33


tweegesprek x Marja Klaver leidt een coachings- en ­trainingsbureau dat ‘gaat voor honderd procent ouderbetrokkenheid.’ Ze las een verhaal van schoolleider Gérard Zeegers, die ongeveer tweehonderd procent inzet toonde om een kleutermeisje op te vangen van wie de moeder de zorg niet kon dragen. De school als vervangende verzorger. Grensoverschrijdend? Zeker. Had het anders gekund? Dat zoeken Marja en Gérard samen 34

uit: ‘Ik vind het van belang dat mensen in het onderwijs leren hoe je duidelijk kunt zijn, terwijl je je hart open houdt.’

Foto: Hapé Smeele

Geert Bors


Ouders & school: wie is wanneer de opvoeder? > ‘Een jonge leerkracht, die in haar korte carrière aardig wat ervaring had opgedaan in Haagse achterstandswijken, begon enthousiast aan een langdurige vervanging op onze school’, begint de Boxmeerse schoolleider Gérard Zeegers een van zijn levendige anekdotes. Hij vertelt hoe het tussen haar en één van haar leerlingen niet klikte en wat er gebeurde toen zij zijn vader uitnodigde voor een gesprek. Op haar verzoek schoof ook Gérard aan. De imponerende, zwaar getatoeëerde vader vroeg de juf na enige tijd: ‘Hoe lang sta jij al voor de klas?’ ‘Een jaar’, antwoordde deze. De vader knikte en zei toen: ‘Maar dan snàp ik het. Jij moet het nog leren. Vorig jaar had mijn zoon juf Annemarie. Die kon alles met hem. Vraag haar maar eens hoe zij dat deed. En als hij niet luistert, verkoop ‘m dan gerust een tik. Doe ik thuis ook.’

Toen de vader weg was, reageerde de leerkracht verbolgen. Vooral ook over de opstelling van haar schoolleider: ‘Heb je gehóórd wat hij zei? Totaal ongepast! Jij had áchter mij moeten staan!’, fulmineerde de leerkracht. Maar Gérard had iets heel anders gehoord: ‘Feitelijk zei deze vader: als jij een relatie wilt met mijn kind, dan moet je daar wat voor doen. En er werkt hier iemand die dat kan. Hij gaf de leerkracht eigenlijk heel subtiel een mogelijke oplossing in handen. En ik heb een poging ondernomen om haar dit gratis advies te helpen ontvangen. Maar dat kwam niet meer binnen.’ Twee weken later beëindigde de leerkracht haar dienstverband. Er speelde meer, maar dit gesprek was voor haar de druppel geweest. ‘Ik zag het aankomen’, zegt Gérard, ‘ik hoop dat ze over een jaar of vijf nog eens aan het voorval terugdenkt met enige mildheid en dan verstaat wat de vader haar eigenlijk wilde zeggen.’

>  Geen sinecure Psycholoog en andragoog Marja Klaver is Gérards gesprekspartner en luistert. ‘Het is geen sinecure om schoolleider te zijn’, stelt ze: ‘Dat maakt het voor mij een heel mooie groep om mee te werken. Er speelt zo veel in scholen – zoiets als dit, maar alles tot en met

het overlijden van een ouder, een kind, een leerkracht. Je moet er helemaal zijn.’ Met haar bureau staat ze schoolteams bij in trajecten om ouderbetrokkenheid op school te vergroten. Sterker nog, het door haar ontwikkelde programma belooft honderd procent ouderbetrokkenheid.

Hoewel tactvol en invoelend, houdt Marja niet van een halfzachte aanpak. Ze zoekt duidelijkheid, onderzoekt graag hoe iets werkelijk zit. Zo vroeg ze aan het team van een school, waarvan het ‘marktaandeel’ afneemt: wat is jullie aandeel in die krimp? ‘Dat vonden ze een nogal confronterende vraag. Ik meende het serieus: je kunt alleen iets veranderen aan die dingen waar je invloed op hebt. ‘Als jullie geen aandeel hebben, dan kan ik niets betekenen’, heb ik gezegd. Mijn vak gáát over veranderingsprocessen. Ik ben opgeleid om onderdeel van het probleem te willen zijn, want alleen dan kun je bouwen aan oplossingen. Wat ik veel tegenkom bij leraren, is dat zij zichzelf zien als iemand die het moet weten, als een expert. Zo zijn ze ook opgeleid maar het maakt het soms moeizaam.’

>  Spanning op de lijn Marja en Gérard treffen elkaar rond het thema ouderbetrokkenheid in school. Marja was gegrepen door een casestudy op Gérards school van drie jaar geleden, waarin zijn team – samen met andere hulpverleners zoals jeugd- en thuiszorg – de opvoeding van een kleutermeisje uit een verwaarlozingssituatie zo ongeveer aan het overnemen was van een verslaafde moeder.* Treffend beschreven vanuit grote betrokkenheid bij het kind, vindt Marja, maar ook een goede casus om het te hebben over de grenzen van de relatie tussen ouder, school en kind. Marja: ‘Ik vraag wel eens: wie weet uit ervaring dat bij spanning tussen ouders en leraren de prestaties van het kind achteruit gaan? Hoeveel mensen denk jij dat dan hun hand opsteken?’ Gérard: ‘Veel. Dat weet je, als onderwijsmens.’

Marja: ‘Inderdaad: iedereen. Kinderen nemen hun ouders mee in hun hart en hun leraar mee in hun hoofd. Als er onenigheid is tussen die twee partijen, voelt een kind loyaliteit naar beiden. Ieder kind verdient het dat je goed met ouders werkt.’ Gérard: ‘Leg jij de verantwoordelijkheid voor dat goede contact bij de school?’ Marja: ‘Ja. Ik denk dat dat met begrenzingen te maken heeft. je bent als school en ouders partners, maar je moet die relatie en die rollen definiëren. De school is de onderwijsprofessional, de ouder de ervaringsdeskundige over hun kind. De professional neemt de verantwoordelijkheid om de relatie op orde te brengen en houden. Ik zie dat als een van de kerntaken van een leraar.’

>  Zeven boodschappen Die sleutelrol voor de leraar kwam Marja Klaver al vroeg tegen in haar werk. Zo’n vijftien jaar geleden werd ze gevraagd door twee directeuren om een probleem met ouders op te komen lossen. ‘Het was een school die was opgericht door ouders en het voelde nog altijd als hún school. Ik dacht dat het heel ingewikkeld zou worden, maar na een project in tien stappen met trainingsdagen met acteurs, was iedereen weer blij. Omdat leraren en ouders werkelijk een gezamenlijk belang hebben, hoef je alleen maar de leraar in zijn kracht te zetten.’ Gérard: ‘Heb je een voorbeeld?’ Marja: ‘Het ging over heel veel dingen. Een kleuterjuf die met een ouder in de clinch lag, omdat die ouder de vaste afspraak op school dat zijn kind zindelijk moest zijn niet accepteerde. De ouder leverde zijn kind af met een attitude: “Wat zeur je nou? Je kunt het toch wel oplossen?” Of ouders die gewend zijn om de klas in te komen en dingen gaan vinden of vragen gaan stellen, als jij als leerkracht met de les wilt beginnen.’ Gérard: ‘Daar ben je dan toch zelf bij. Onze leerkrachten bespreken dit op een groepsavond met de ouders. Zij leggen uit dat zij regisseur van het onderwijsproces zijn. Onze ouders weten dat wij korte lijntjes belang-

35


36

rijk vinden; zij willen het graag weten als een kind bijvoorbeeld niet helemaal fit is. Zij leggen de ouders ook uit dat zij er zijn voor alle kinderen, en dat zij die allemaal willen ontvangen, en zij doen vervolgens een beroep op de ouders om aan te voelen wanneer het tijd is te gaan. In het geval van grotere vragen of zorgen maak je een afspraak voor een gesprek, na school.’ Marja: ‘Mooi. Maar nu heb je wel zeven boodschappen verzonden, terwijl de ouder er misschien twee opvangt. Natuurlijk komt het erop aan als leraar regisseur van je onderwijs te blijven. Vandaar ook dat we ze laten oefenen met acteurs. Dan kun je proberen, spiegelen, jezelf worden.’

>  Zo zit het hier Gérard vertelt dat zijn team en hij enkele jaren geleden worstelden met een ongelukkige klas: een groep, die qua samenstelling en dynamiek niet goed functioneerde. In vrije situaties ontstonden er vaak ruzies. Toen hij de ouders uitnodigde voor een bijeenkomst, zag hij opeens wat er nog meer speelde. Hij besloot direct om daar iets mee te doen: ‘Ik begon mijn verhaal aan de ouders dat hun kinderen stuk voor stuk deugden, maar dat ze bij elkaar geen vanzelfsprekende combinatie vormden. Toen een van de ouders iets zei, zag ik hoe een ander ouderstel zich demonstratief afwendde. Zó zit het hier, dacht ik.’ Hij richtte zich tot de ouders als groep: ‘U heeft vanavond gehoord hoe de leerkrachten er werk van maken om van de klas een veilige groep te maken, maar realiseert u zich dat het ook om uw bijdrage gaat. Uw kind is loyaal aan u. Stel dat u zich aan de eettafel negatief uitlaat over een andere ouder of over een ander kind, dan hoort uw kind dat. En het is waar, want u zegt het. U hoeft niet bij elkaar op verjaardagsvisite te gaan, maar ik vraag u om prudent en zorgvuldig te zijn in wat u zegt over de ander.’ Marja: ‘Dat is mooi. Vanuit de agogiek [veranderkunde, red.] zou je die ouders daarna moeten uitnodigen om verder te praten.’ Gérard: ‘Dat heb ik ook gedaan.’

Marja: ‘Je vertelt hen dat zij de sleutel in handen hebben voor beter contact met de school en een betere groep voor hun kinderen. En hoe explicieter je het maakt, hoe meer invloed je hebt. Dat gaat ook over grenzen. Je zegt hardop: Dit wil ik voor de school en voor de kinderen.’ Gérard: ‘Zeker. En in een enkel geval trek ik die grens ook stevig. Een vader met een kort lontje was het zat dat de klas van zijn kind vaak een paar minuten te laat uitging. Ik zei hem dat hij dat na school met de leerkracht kon bespreken. Maar hij wilde niet wachten. Hij stond op het punt boos de klas in te gaan. Dat kon ik niet accepteren: Besef wel dat zodra jij die klink vastpakt, je ons huis binnen komt. En ik wil dat je je houdt aan de regels van dit huis.’ Marja: ‘Dat is heel helder. Andersom zul jij je ook aanpassen aan de regels van zijn huis. Ik vind dit het belangrijkste om te leren voor mensen in het onderwijs: zeggen hoe het zit, met behoud van relatie. Het gaat erom precies en duidelijk te durven zijn, terwijl je je hart open houdt.’

>  Professioneel en barmhartig Aan het slot belandt het gesprek bij de casus waardoor Marja Gérard van afstand leerde kennen: het kleutermeisje van de moeder die kampte met verslavingen. Een meisje dat vaak vervuild en met honger naar fruit en naar een warme schoot op school kwam. Gérard organiseerde de zorg rondom het kind – van wijkagent tot thuiszorg – in de school: ‘een horde optimisten bij elkaar’, zoals hij het veelkoppige team betitelde. Hij maakt expliciet dat hij niet wilde vervallen in een oordeel over de moeder of de situatie. ‘Ik was me ervan bewust dat ik diverse keren een morele en protocollaire grens ben overgegaan. Maar we deden dat in de overtuiging dat we dienden te doen wat nodig was. Dat is ons helaas niet gelukt. Uiteindelijk is het meisje uit huis geplaatst en voor ons uit beeld verdwenen.’ Marja: ‘Ik zie jullie dappere, warmbloedige pogingen, maar vraag me ook af of dit wel de

meest effectieve manier was voor dit kind.’ Gérard: ‘Nu jij het zo van afstand beziet, houd je mij een spiegel voor. Op onze school zijn welbevinden en betrokkenheid de belangrijkste procesvariabelen. In elke situatie. Wat ons dreef was de wens om bij te dragen aan fatsoenlijke, veilige omstandigheden voor dit kind. We waren hoopvol. Al bij de intake gingen alle alarmbellen af. Ik had er toen voor kunnen kiezen om te zeggen dat de zorgvraag te groot was voor onze school, maar dat heb ik niet gedaan. Als team voelden we de ambitie, de energie en de plicht om dit zo te doen.’ Marja: ‘Was die moeder in staat zich te ontwikkelen?’ Gérard: ‘Onvoldoende. Maar dat kon ik pas na afloop beamen.’ Marja: ‘Voor een rol als hulpverlener mis je als school de expertise. Daarin wordt het grensoverschrijdend, want in die onhelderheid kunnen kinderen verkruimelen. In Rotterdam-Zuid, met z’n grootstedelijke problematiek rond ouderbetrokkenheid, heeft een mbo het anders aangepakt: daar wordt in de omgeving van kinderen met risico-ouders gezocht naar een persoon die gedurende de


Foto: Philippe McIntyre 37

schoolperiode wil optrekken met het kind, op weg naar het diploma.’ Gérard: ‘Een soort extern mentoraat.’ Marja: ‘Ik hoop niet dat ik je tekort doe, maar wat mij betreft was het hoog tijd wél te oordelen in deze situatie.’ Gérard: ‘Wij wilden open, onbevangen en professioneel klaarstaan, zoals voor elk kind. Wat voor mij belangrijk is, is dat school ruimte biedt en geen al te rigide grenzen trekt. Het gaat ook om barmhartigheid.’ Marja: ‘Ja, ik ben zeker ook niet van het kille: hoofd en hart, professionaliteit en barmhartigheid moeten hand in hand gaan.’ Gérard: ‘Zeker. Die situaties heb ik ook gehad. Ik heb ouders aan mijn tafel gehad, tegen wie ik moest zeggen: “Ik zie dat jullie je best doen, maar ik stel ook vast dat dat niet genoeg is. Jullie kind krijgt niet waar het recht op heeft en wat het nodig heeft. En ik heb de morele en juridische taak dat te melden.”’ Marja: ‘Sterk, want met die morele plicht geef je je professionele en menselijke positie weer. Veel scholen raken in de war als ze een AMK-melding moeten doen [Advies en Meldpunt Kindermishandeling; inmiddels ‘Veilig Thuis’, red.]’

Gérard: ‘Dat hoor ik ook wel eens. Wij niet. Er is uiteraard nog nooit een ouder geweest die me voor een melding heeft bedankt. Maar door eerlijk, openhartig en tactvol te zijn, ontstaan er ook geen drama’s. Ik leg hen bijvoorbeeld uit dat een melding geen aangifte is. We trachten altijd te handelen met behoud van contact en in dienst van het kind.’ 1 *De casus is gepubliceerd in het ‘hetkind jaarboek 2014’ en terug te lezen op www. hetkind.org/ de-zomervakantie-beginten-deze-kleuter-kan-niet-zes-weken-uitbeeld-zijn Marja Klaver is psycholoog, andragoog en directeur van KlaverCT • www.klaver-ct.nl Gérard Zeegers is directeur van de Openbare Basisschool De Bonckert en leidt onderwijsadviesbureau BijZonderwijs • www.bijzonderwijs.org


In ons vorige nummer publiceerden we een aantal foto’s uit de serie puberportretten, die Caroline Schröder in 1997 maakte. Inmiddels is Caroline bezig de jongeren van toen – twaalf tot zestien waren ze – weer op te zoeken. Weekblad De Groene Amsterdammer voorzag een paar van die nieuwe beelden ook van een geschreven portret. Van Aafje Snoeks bijvoorbeeld. Toen een recalcitrante zestienjarige, die naar eigen zeggen ‘bijna elke dag stoned was.’ Inmiddels een veelgevraagd, zelfstandig opererende lichtvrouw voor concerten, toneelstukken en evenementen. ‘Ik vind dat

iedereen zo vrij mogelijk moet kunnen leven. Iedereen is gelijk’, zei Aafje in 1997. ‘Ministers hebben we niet nodig, dat kunnen mensen best zelf als ze respect hebben voor elkaars opvattingen.’ In principe is ze het nog steeds eens met haar vroegere zelf, hoewel ze genuanceerder is. Een bepaalde vorm van leiding lijkt haar nu wel nuttig: ‘Anders geldt echt het recht van de sterkste.’

Dezelfde en toch anders


x

40

Hoe weet je dat je een grens nadert? Bij een bijna-hernia? Of pas als er écht iets breekt – fysiek en ­geestelijk? Femke Cools onderzoekt het. In Xandra van Hooffs blog breekt er ook iets. Een theeglas. En haar leerlinge brengt de scherven vervolgens vervaarlijk dicht bij Xandra's nek. De leraar als frontliniewerker: hoe houd je de relatie heel?

blog

De Rugpijnjuf

‘Juf, denk je wel aan het rusten? Zal ik je mat even klaarleggen?’ Vijfjarige Noah, altijd betrokken, mijn rechterhand in de klas. ‘Wat lief dat je mij helpt herinneren hieraan. Leg de mat maar klaar. En dan ga jij weer op de bureaustoel zitten, oké?’ Ik lig op mijn mat op de grond aan de rand van de klas. Noah heeft de boel onder controle en ik ontspan, liggend op mijn rug, ogen gesloten. Ik denk terug aan die zware ochtend een paar weken geleden. Ik stond op voor een nieuwe schooldag. Althans, dat probeerde ik. Maar mijn ene been werkte niet meer. Ik kon er niet op staan. Ik schrok en tegelijkertijd wist ik meteen wat er aan de hand was: ik was te ver gegaan. Veel te ver. Hoofdpijn, nekpijn, rugpijn; ik had het allemaal genegeerd. En nu strafte mijn lichaam mij. Jij wilt niet luisteren? Dan is het nu afgelopen. Grens bereikt. Ik had bijna een hernia. Bíjna. Dus ik was mijn grens niet overschreden. Of toch wel? Pas op het moment dat ik onbedaarlijk in huilen uitbarstte op de behandeltafel van de fysiotherapeute, wist ik dat ik wel degelijk grenzen over gegaan was. Natuurlijk hadden familie, vrienden, collega’s en zelfs ouders mij wel gewaarschuwd. Doe het toch eens rustiger aan. Vraag niet zoveel van jezelf. Maar dat is moeilijk in het onderwijs. Ik wilde door. Ik wilde leren. Ik had net een nieuwe baan als montessorileerkracht: fulltime een kleutergroep en de montessori-opleiding erbij. Als je veel ideeën hebt over hoe dingen anders en beter kunnen en deze allemaal nog leuk en interessant vindt ook én je bent daarnaast een denker, dan is elk waarschuwingssignaal weg te redeneren. Dat is dan ook precies wat ik altijd deed. En toen lag ik daar op de behandeltafel. De fysiotherapeut probeerde te achterhalen hoe

het zo ver had kunnen komen: ‘Dus je helpt graag. Je staat voor anderen klaar. Je bent lief voor iedereen, behalve voor jezelf. Je verwaarloost je lichaam. Je negeert haar signalen. Je luistert naar iedereen behalve naar jezelf. Je lijf heeft aandacht nodig. Kom eens uit dat hoofd van je.’ Ik huilde. Ik voelde mij schuldig. Dit keer niet over mijn werk (doe ik wel genoeg en doe ik het goed?) of naar iemand toe, maar schuldig naar mijzelf, mijn lichaam. ’s Avonds in bed zei ik sorry tegen mijzelf. Tranen bleven komen. Sorry, sorry, sorry. En ik beloofde beterschap. Maar ik wist niet hoe. Ik kon het niet alleen. Dus vroeg ik eindelijk hulp en kreeg ik een coach. Ik leerde mijzelf, mijn gedrag en mij keuzes begrijpen en mijn grenzen kennen. Ik begon te lezen: Savater, Tolle, de Dalai Lama. Boeken over mindfulness en prioriteiten stellen. Toen ik kennismaakte met Covey en leerde over de Cirkel van Betrokkenheid, Cirkel van Invloed en centrum van Aandacht, viel het kwartje. Dat beeld van die cirkels. Zichtbare grenzen. Verlaat ik mijn centrum van aandacht, dan kost dat energie. Begeef ik mij te lang in de cirkel van invloed, dan ben ik teveel gericht op de ander en wordt het moeilijker mijn grenzen te bewaken. Bovendien ligt de cirkel van betrokkenheid op de loer. Een gevaarlijk gebied voor iemand die zich werkelijk bij alles en iedereen betrokken voelt, ook al is er van mogelijke invloed geen sprake. Ik leerde eindelijk mijn grenzen kennen. Ik leerde mijzelf afremmen als mijn hoofd of lijf signalen gaven dat ik tegen een grens aan zat. Ik vroeg mensen om mij heen mij hierbij te helpen. Waar ik goedbedoeld advies altijd had weggewuifd, nam ik het nu echt dankbaar in ontvangst. Mijn kleuters hielpen mij ook.

Illustraties: Saskia Janssen

Noah haalde mijn mat. Thomas hield mij in de gaten: ‘Juf, je staat krom, dat is niet goed voor je rug.’ Ik kreeg een invalkracht naast me en kon daardoor mijn werk snel oppakken, maar wel op een rustig tempo en met ondersteuning. De kinderen genoten. Die hadden in die periode namelijk de luxe van twee juffen. Toevallig twee Femkes, die ook in karakter en qua uiterlijk op elkaar leken. Soms best verwarrend voor de kinderen. Alhoewel de vierjarige Pol het gewoon even checkte: wie is er vanmiddag, de rugpijnjuf? Femke Cools is lerares in het Montessori­ onderwijs, werkt bij de Onderwijscoöperatie en was Leraar van het jaar 2014 voor het primair onderwijs www.juffemke.nl


blog

De zwarte ogen van Shirley

De veertienjarige Shirley begon in de klas van mijn collega. In de gangen werd ze al snel onderwerp van gesprek. Niet raar, want Shirley haalde zo ongeveer alles uit de kast om negatieve aandacht te krijgen. Binnen een week was de klas twee keer verbouwd en waren de leerlingen bang voor haar. Ze was al van veel scholen afgestuurd en door zo veel justitiële jeugdinrichtingen overgeplaatst wegens onhandelbaar gedrag, dat ze nu bij ons was beland. Dit was het laatste station. Daarna zou ze op een permanent gesloten afdeling tot minimaal haar achttiende jaar terechtkomen. Shirley leek in haar gedrag te willen vragen om een versnelling van dit proces. Alsof ze dan eindelijk rust had, omdat ze niet nogmaals weggestuurd kon worden. Ik kon haar wel begrijpen. Weken gingen voorbij en Shirleys gedrag wijzigde niet. Maar het werd ook niet erger. Het leek alsof er toch een grens zat aan wat ze ‘toelaatbaar’ vond. Die grens lag bij materiële schade. Zelfs als er veel mensen bij waren, leek ze daar in haar beslissingen rekening mee te houden. Dat maakte dat iedereen in school zich, ondanks haar uitspattingen, veilig voelde. In het nieuwe jaar stond Shirleys naam op mijn klassenlijst. Ik liep meteen naar de orthopedagoge. Zij gaf mij de raad om ook in mijn klas aan te geven dat we het niet zouden toestaan dat ze ‘gesloten’ zou gaan. Ik nam de raad aan, maar wist niet hoe ik er

handen en voeten aan kon geven. Ik wist dat ik haar niet zomaar naar de leefgroep kon terugsturen, omdat het aantal verwijderingen geteld werd en als bewijs kon gaan dienen voor haar – gebrek aan – veranderingsbereidheid. We zaten klem, leek het wel. Shirley had haar grens bereikt, maar de groep leek haar probleemgedrag nog niet als voldoende voor afstroom te zien. Ik zag haar paniek toenemen. In haar gedrag schreeuwde ze om duidelijkheid. Haar ogen schoten steeds vaker vuur, ze daagde me uit. Ik voelde me soms radeloos. Ik wilde Shirley behouden, maar voelde haar wegglippen. Op een ochtend stond ze voor me. Haar ogen leken wel zwart. Ze schold me uit en zag mijn berusting in het feit dat we vandaag wederom de eindstreep van drie uur niet gingen halen. Er knapte iets. Ze draaide zich om, greep een leeg theeglas en sloeg het met kracht tegen de tafelrand kapot. De tijd stond stil. Ik voelde het doffe kloppen van mijn hart in mijn keel. Zonder verder gebaar keek ik naar de leerling voorin de klas die me altijd hielp. Zij sloop de klas uit om alarm te slaan. Ik keek weer in de zwarte ogen, de verwilderde bos haren. Zag het kapotte glas naar mijn gezicht toe komen. Voelde de krachtige druk van haar hand in mijn nek, terwijl ze me toesiste: ‘Ik maak je kapot als je me niet laat gaan. Ik snij je keel door!’ Ik bleef staan. Ik had weinig keus. Keek haar aan. Ik herinnerde me haar grens: nooit zou ze een ander iets aandoen! Aan dat vertrouwen wilde ik vasthouden. Ze daagde me uit. Ze zou dit niet doen! Zo was ze niet… Ik wilde

het zo graag geloven dat ik de mogelijkheid dat me echt iets aangedaan kon worden, bijna vergat. Shirley liet haar arm zakken. ‘Ik had het kunnen doen’, zei ze terwijl ze het glas op de grond gooide. De deur was nog maar net achter haar dichtgevallen, toen ik mijn collega’s binnen hoorde stormen. Terwijl ik hen bijpraatte, voelde ik schaamte: ik was niet in staat geweest haar te behouden. De tranen prikten achter mijn ogen. Hoopte dat ze op het terrein mocht blijven en wist dat ze over enkele dagen in een andere klas zou zitten. De eerste weken vermeed ik haar zo veel mogelijk. Ik wilde niets weten over hoe haar nieuwe docent haar met humor binnen de grenzen hield. Zijn succes maakte mijn eigen ervaring van falen groter. Maar mijn houding wijzigde. Ik zag Shirley namelijk veranderen. Ze was niet weggestuurd: ze was haar eigen grens overgestoken en ze was nog altijd welkom op school. In plaats van haar energie in te zetten om weggestuurd te worden, begon ze te vechten voor haar toekomst. Ze liet zich met humor binnen de grenzen leiden. Haar oorspronkelijke havo/vwo-advies van de basisschool was lang geleden gesneuveld. Ze koos nu ervoor aan haar toekomst te gaan bouwen. Een toekomst waar wij als school maar al te graag aan meewerkten. Xandra van Hooff is opgeleid als docent en pedagoge, eigenaar van GaveMensen en lid van het Bloggerscollectief van hetkind. www.xandravanhooff.nl

41


de stem van de leerling Waar ligt het punt dat verant­ woordelijkheid van de volwassene Foto’s: Vera Vandenberghe

verandert in verantwoordelijkheid van het kind? Wat mogen kinderen van volwassenen verwachten? En andersom: wat mogen volwas­ senen van kinderen verwachten? Om antwoord te krijgen op deze vragen wendde kinderthera­ peute Marlies Bras zich tot Gijs en 42

Annelijne.

Annelijne (14) > ‘De deur is dicht. Ik kan dat geen passend onderwijs noemen’ Ze praten voortdurend over passend onderwijs. In mijn ogen is het mislukt. Ik merk in ieder geval niet dat mijn onderwijs passend is. Ik vind dat ik op veel vakken ver onder mijn niveau werk. De talen zijn ontzettend pittig voor mij, vanwege mijn dyslexie. In de rest van de vakken ervaar ik totaal geen uitdaging. Het gevolg is dat ik mijn huiswerk nu bijna niet meer maak. Mijn omgeving wil natuurlijk wel dat ik meer ga leren, zodat ik hogere cijfers ga halen, maar ik kan mezelf er niet meer toe motiveren. Dat is doodzonde. Ik zou het heerlijk vinden als ik bepaalde vakken op hoger niveau kon volgen. Dat zou me enorm stimuleren. Ik weet dat ze daar over praten in de politiek. Maar ik ga dat niet meer meemaken, vrees ik. Doorstromen naar een hoger niveau is voor mij geen mogelijkheid. Ik heb Frans voortijdig laten vallen. Zonder Frans mag ik niet naar de havo. Die deur is dus dicht. Ik kan dat geen passend onderwijs noemen.

Ik heb geprobeerd om mijn zaken zelf te regelen met school. Maar dat lukte niet. Als het een kind zelf niet meer lukt om iets te bepalen of om iets te regelen, dan heeft het volwassenen om zich heen nodig. In mijn geval moesten mijn ouders de verantwoordelijkheid overnemen omdat school niet naar mij luisterde. Mijn ouders hebben meer gewicht dan ik. Ik vind dat heel moeilijk. Ik wil het liefst alles zelf regelen, maar in ogen van school ben ik het ‘meisje van veertien’. Volwassenen denken vaak dat een kind minder aankan dan het daadwerkelijk aankan. Gelukkig ben ik van nature erg ambitieus. Ik heb mijn eigen uitdaging gezocht. Een docent met wie ik gesprekken heb, volgt een studie om kinderen met leerproblemen beter te kunnen begeleiden. Ik zag haar papieren liggen en mocht ze lezen. Nu leer ik over denk- en leerprocessen van kinderen. Ik vind dat echt interessant. Als je iets boeiend vindt, gaat leren een stuk makkelijker, zelfs met dyslexie. Ik vind het fijn dat ze mij de papieren laat lezen. Veel leraren blijven te veel bij hun eigen methode hangen. Zij hebben iets nu eenmaal op een bepaalde manier geleerd en zo moet het dus volgens hen. Als iemand altijd met zijn linkerhand de kastdeur opent, is

de kans groot dat zijn kinderen dat ook met links gaan doen en hun kinderen ook. Je vindt dat gewoon. Dan kom jij, en jij doet het met rechts. Dan ben jij dus raar. Volgens mij vinden veel docenten het moeilijk om te zien dat het ook met ‘rechts’ kan. Dat zijn ze niet gewend. Maar wie zegt dat rechts niet net zo goed is als links. Het is anders ja, maar anders is niet altijd slechter. Het belangrijkste is om hier een middenweg in te vinden. Dat doe je door te blijven praten met elkaar. Je moet duidelijk zijn in wat je vindt en elkaars standpunt respecteren. Dat is soms heel lastig, maar beide partijen moeten wat water bij de wijn doen. De houding van heel veel volwassenen is: ‘Jullie kinderen moeten van ons leren.’ En ja, soms hebben volwassenen gelijk en kunnen we beter naar ze luisteren. Maar jullie volwassenen kunnen ook zoveel van ons leren. Ø Annelijne zit in 2 mavo van het Arentheem College te Velp.


Gijs (11) > ‘Als je continu het uitzonderingetje bent is het lastig om je gewoon te gedragen’

Het zou makkelijker zijn voor ons als volwassenen zich meer zouden verdiepen in een kind, zodat ze het beter begrijpen. Ze zouden bijvoorbeeld begrijpen dat je geen wonderen kunt verwachten van een hoogbegaafd kind. Hoogbegaafde kinderen weten niet alle antwoorden. Ze willen wel graag leren. Maar dan moeten ze wel de kans krijgen. Als je alleen maar kan leren wat je aangeboden krijgt en verder niets, leer je eigenlijk alleen maar wat ‘normaal’ is. Als dat te makkelijk is, leer je dus niet de juiste dingen. Mijn ouders zeggen: In groep 6 hebben mijn ouders de keuze voor mij gemaakt om over te stappen op het hoog- ‘Het is belangrijk om te leren leren. Daar heb je later profijt van.’ Als je weet welke stapbegaafdenonderwijs. Het is een grote stap om van een school waar je vanaf je vierde pen je moet nemen om echt te leren, is dat zit opeens over te stappen naar een totaal een voordeel. Als je dat nooit geleerd hebt, andere school. Uiteindelijk ben ik blij dat ik kom je op een gegeven moment jezelf tegen die stap gemaakt heb. Op mijn vorige school en raak je in de problemen. Het is belangrijk was ik ‘het uitzonderingetje’. Anderen vondat school je de mogelijkheid biedt om dat te leren. Dat kan alleen maar als je kinderen de den mij raar. Als je continu de uitzondering ruimte geeft om uitdagingen aan te gaan. bent is het lastig om je gewoon te gedragen. Misschien was dat de reden dat ik op mijn Wanneer je eenmaal een goede plek hebt en oude school gepest werd. Ik was gewoon je de juiste stof aangeboden krijgt, moet je anders dan de rest. In mijn huidige klas zitten daar wel gebruik van maken. Als jij de mindnegentien kinderen, die net zo zijn als ik. Ik hoor hier bij de groep. Dat maakt het zoveel set hebt: Ik heb er geen zin in, dus ik ga geen makkelijker. moeite doen, heb je een groot probleem. Ik zal een voorbeeld geven: sommige kinderen houden er niet van als er een invaller komt. Ik

vind dat soms ook lastig, maar het is je eigen verantwoordelijkheid om je te gedragen. Het gaat wel om jouw toekomst. Als een leerkracht zijn best doet en jij zit het de hele tijd te verpesten, mag hij best denken: Ik word netjes betaald, het is jouw toekomst. Ik probeer je te helpen. Maar jij moet ook moeite doen. Ik kan me echt voorstellen dat sommige kinderen heel veel moeite moeten doen om zich aan de regels te houden, terwijl dat bij andere kinderen vanzelf lijkt te gaan. Er zijn kinderen die denken: Ik vind dit heel moeilijk en toch ga ik het proberen. Maar als je alleen denkt: Dit vind ik moeilijk en ik heb geen zin om moeite te doen om me te gedragen, dan houdt het op. Het onderscheid tussen deze twee groepen zie je heel duidelijk. Zolang je merkt dat iemand zijn best doet, verdient hij absoluut een nieuwe kans. Ø Gijs zit in groep 8 van de DaVinci afdeling van de Montessorischool Westervoort.

43


x

Een brief uit Brussel... Nu rouwen we, maar we zullen ook moeten nadenken De jonge man die zich op 22 maart opblies op vliegveld Zaventem kreeg al snel een naam: Najim Laachraoui. De Brusselse leraar Bruno Derbaix wist: dat is mijn oud-leerling!

44

Een vlotte jongen, die als puber droomde van een maatschappij die de islam zou kunnen waarderen: ‘Najim was geen jongen zonder toekomst. In weerwil van zijn naam en van zijn kleur hadden zijn succes op school en zijn intelligentie deuren voor hem geopend. En dat had zo kunnen blijven. Verdomme, Najim, hoe heeft het zover kunnen komen?’ In zijn brief aan Najim stelt hij die vraag ook aan de rest van de samenleving: wat kan ieder van ons doen?

Najim was een vrolijke, vlotte jongen. Hij was nieuwsgierig, had veel interesses en discussieerde graag. Maar uit onze gesprekken bleek dat hij erg boos was op de school en op een maatschappij die de islam niet begreep. Hij voelde zich niet gewaardeerd. Hij was intelligent genoeg om de gebreken en beperkingen te zien van zijn leerkrachten en van een wereld die neerkeek op zijn godsdienst. Ik kon hem niet helemaal ongelijk geven. Op de middelbare school had zijn islam niets gewelddadigs. Integendeel, hij legde enthousiast uit dat islam ‘vrijheid’ was en ‘vrede’ en ‘onderwijs’. Een systeem dat volgens hem veel beter aan de behoeften van de mens kon voldoen dan dat van ons in het Westen. Maar tegelijkertijd veranderde zijn gedrag. In dat laatste jaar kweekte hij een baardje. Hij wou meisjes geen hand meer geven. Dat was niet ongewoon voor een islamitische Brusselaar, op zoek naar zijn Belg-zijn en zijn godsdienst. Zoals vele anderen werd hij heen en weer geslingerd tussen verschillende invloeden. Ook die van het wahabisme, met zijn websites en boeken die in Brussel zo gemakkelijk te vinden zijn. Ik herinner me zijn mondelinge examen in dat laatste jaar nog heel goed. We hadden een lang gesprek. Ik voelde zijn diepe overtuiging van de superioriteit van de islam tegenover het westerse model, en ook zijn wrok tegen dat laatste. Ik zei dat hij zou moeten opletten om niet in trots en woede te stranden. Hij lachte en zei dat ik me geen zorgen moest maken. Najim ging studeren. Toegepaste wetenschappen, hoorde ik. Ik weet niet hoe hij zich voelde in dat milieu, waar volgens mij weinig over geloof en godsdienst wordt gepraat. Andere oud-leerlingen vertelden me dat hij zichzelf bleef: charismatisch, vriendelijk, de verdediger van een vreedzame islam. Maar ik heb ook gehoord dat hij zich gekwetst voelde door de commentaren over de islam en moslims aan de universiteit. Een paar maanden later hebben een collega en ik nog een mailtje van hem gehad. Om ons een zalig kerstfeest te wensen. We hebben hem allebei geantwoord, maar hoorden daarna niets meer van hem. Misschien wilde hij niet meer discussiëren. In elk geval lijkt zijn ‘zalig kerstfeest’ mij nu een verwijt. Alsof hij wou zeggen: ‘Ik denk nog aan jullie, maar wie geeft nog om de islam?’ Nee, Najim was geen slechte jongen. Hij was vriendelijk en behulpzaam. Nee, hij was geen jongen die begon te haten omdat hij om zijn gedrag of uiterlijk werd gepest. Nee, zijn ouders verwaarloosden hem niet, hij kreeg liefde en een goede opvoeding. Nee, hij was niet een van de vele jongeren die door het schoolsysteem worden gebroken, van de ene mislukking in de andere vallen en alleen als

gangstertje respect krijgen. Nee, hij was geen verschoppeling die van de kleine criminaliteit in het banditisme belandde en van het banditisme in het terrorisme. Najim was geen jongen zonder toekomst. In weerwil van zijn naam en van zijn kleur hadden zijn succes op school en zijn intelligentie deuren voor hem geopend. En dat had zo kunnen blijven. Waarom? Verdomme, Najim, hoe is het zover kunnen komen? Waarom heb jij je ideaal van een vreedzame ‘volmaakte godsdienst’ geruild voor barbaarsheid en verwoesting? Waarom heb jij, liefhebbende zoon, je familie, je wijk, je samenleving in de steek gelaten? Hoe heb je kunnen doden, Najim? Hoe heb je aanslagen voor anderen kunnen plannen? Waarom heb je die laffe, barbaarse bommen gemaakt die lichamen en ledematen uiteenrijten en die veel meer vernietigen dan alleen maar levens? Hoe heb je zoveel lijden kunnen aanrichten? Ik vond je een toffe jongen, Najim. Nu voel ik alleen droefenis en woede en schaamte. Jij hebt met je daden angst en schande gebracht over je familie, je vrienden, je school, je gemeente, je stad, je land, je godsdienst. Het zal moeilijk zijn om daar overheen te komen. Als puber droomde je van een maatschappij die de islam zou waarderen, die hem een plaats zou geven. Je had die droom niet erger kunnen kapotmaken. Hoe is het verdomme ook met ons zover kunnen komen? Waarom hebben wij bijna veertig jaar lang toegelaten dat het wahabisme zo dominant werd in de moskeeën, de boekhandels, de wijken? Waarom hebben wij niet ingezien hoe gevaarlijk dat was voor die godsdienst van de vrede en voor de moslims die vreedzame mensen zijn? Interesseerde de islam ons zo weinig dat we niet merkten dat hier slechts één versie aan bod kwam, de versie die het minst verzoenlijk is met onze maatschappij? Interesseerde de migratie ons zo weinig dat wij niet begrepen dat het normaal was dat een ‘gemengde’ jongere zijn afkomst en zijn godsdienst verkende, en dat daar begeleiding bij nodig was? Waarom hebben wij de krachten die in het onderwijs naar verandering streefden, niet meer weerklank en meer middelen gegeven? De mensen die probeerden te stoppen met uitsluiten en straffen? De mensen die leerden om beter om te gaan met diversiteit? Al die mensen die hun best deden opdat jongeren echt de ruimte zouden krijgen om zich te ontplooien? Waarom hebben wij niet gereageerd op al die video’s van IS op het web? Waarom hebben wij te laat ingezien hoe belangrijk het is dat jonge mensen leren omgaan met het internet en de nieuwe media? Waarom hebben onze moslimintellectuelen niet meer inspanningen geleverd om op het internet, in de moskeeën en in de publieke


ruimte die andere islam aan bod te laten komen – de islam waar Najim als puber van hield, de islam van liefde, vrede, vrijheid en onderwijs? Waarom hebben we niet meer middelen gegeven aan de mensen die dat wel deden? Als we hun werk meer zichtbaarheid hadden gegeven, dan had de islam een ander gezicht gekregen dan dat van star traditionalisme of terroristisch geweld. Waarom is het in deze maatschappij zo moeilijk om over ideeën te praten? Waarom is er in de scholen, in de wijken, aan de universiteiten zo weinig ruimte om van gedachten te wisselen, onze verschillen met elkaar te confronteren, een dialoog te voeren? Hoe hebben we een wereld laten ontstaan waarin zo weinig over godsdienst wordt gepraat? Nu rouwen we, maar we zullen ook moeten nadenken. Ik hoop dat we Najim en de anderen niet als ‘vreemden’ gaan zien. Hun parcours heeft raakpunten met het onze, en die moeten we herkennen. Onze scholen en onze maatschappij moeten veranderen. Ik hoop met hart en ziel dat die verandering meer dialoog zal opleveren, meer ruimte voor het verschil, meer opvoeding. En ik hoop vooral dat ze de jongeren meer aan het woord zal laten komen.

Foto: Ivan Put

Bruno Derbaix is leraar, socioloog en coach bij Mouvement des Institutions et des Ecoles Citoyennes. Zijn brief werd eerder geplaatst in NRC en De Standaard.

45


x

Vechten met wapens? Wij strijden met woorden, op zoek naar elkaar In zijn brief aan Najim, eindigt Derbaix met zijn hoop op ‘meer dialoog, meer ruimte voor verschil, meer opvoeding, meer jongeren aan 46

het woord’. Vmbo-docente en PvdA-kamerlid Tanja Jadnanansing heeft daarmee een begin gemaakt. Dat begon pal na de aanslagen op Charlie Hebdo, waar ze ruimte maakte voor een open gesprek – hoe ongenuanceerd en hard de opmerkingen van sommige leerlingen ook waren. Samen werden ze een klas met LEF, die elkaar leerde bevechten met argumenten, door Luisteren, Empathie en Feedback. Met resultaat: de vmbo-klas wint

Foto: Ivan Put

nu debatten, ook tegen vwo’ers.


...een antwoord uit Amsterdam Zuid-Oost Het was na de aanslagen op Charlie Hebdo. Er waren veel heftige discussies in mijn vmboklas. We zaten in een klein lokaal, met leerlingen die niet op hun mondje gevallen zijn. Een aantal jongens besloot met één jongen niet meer te praten, omdat hij gezegd had dat Charlie Hebdo een bedenksel van de Joden was. De rest van de klas liet zich duidelijk horen: ‘Dat kan je niet zeggen!’ Maar in mijn klas wil ik dat alles gezegd kan worden, dat we alles kunnen bespreken. ‘Ik vind het goed hoor juf dat u dat vindt, maar dan hebben we wel een methode nodig om dat te doen’, zei de alerte Delano. ‘Oh dear’, was mijn eerste gedachte. Ik keek snel naar mijn duo-leerkracht, Mihai Popa: ‘Ja, verzin wat, Tanja!’ ‘Lef’, kwam er uit mijn mond. Lef, omdat je dat moet hebben om echt met elkaar te praten. Het was het eerste wat er in me opkwam. Het moest natuurlijk ook ergens voor staan en dus werd ‘LEF’ de afkorting voor Luisteren, Empathie en Feedback. Een paar maanden daarvoor hadden we in de klas een jongen die nog maar kort in Nederland was. Hij straalde uit dat hij mee wilde doen, maar stond toch aan de zijlijn. Ik vroeg hem waarom. ‘Ik wil wel meedoen, maar ik heb de woorden niet’, antwoordde hij. Tsja, als je de basisvaardigheden mist, lukt het ook niet om deel te zijn van de rest. Dat was een eyeopener. We kunnen wel steeds zeggen dat we met elkaar moeten gaan praten, maar met wat kapstokken die je kunnen helpen dat gesprek te beginnen, is het gemakkelijker je klas over die drempel te krijgen. ‘Weet u wat er gebeurt? Wij horen wel heel veel, maar we luisteren niet’, had een jongere eens tegen me gezegd. Dat werd het eerste uitgangspunt. Maar je ook actief opstellen in het inleven in de ander en durven reageren. Ik wilde een veilige omgeving creëren waarin alles gezegd kan worden, ook heel ‘rare’ meningen. Laatst kwam mijn klas in een debat terecht met een vwo-klas. Die andere klas kon niet geloven dat ze met hen durfden te discussiëren, en vaak nog beter dan zij. ‘Waarom hebben jullie opeens een mening?’ ‘Wij hebben een methode!’, had Delano gezegd. Daar spreekt zo’n zelfvertrouwen uit. Waar die behoefte aan een methode vandaan kwam – daarover heb ik pas later nagedacht. Het is, denk ik, wat jongeren gewend zijn op school: lesmethodes, protocollen et cetera. Het gaat om het gevoel van houvast. Maar het is echt van hen. In de aanloop naar het referendum over Oekraïne hebben we het daar natuurlijk over gehad. Moeten we voor of tegen stemmen? In de klas ben ik gewoon een juf en ga ik geen politiek voeren. Dus we hebben geluisterd naar een filmpje over het land en de leerlingen maakten aantekeningen. Daarna hebben ze een brief geschreven aan een jongere in

Oekraïne om uit te leggen of ze voor of tegen het associatieverdrag waren. Ik denk dat als ze zich tot iemand richten, ze zich ook actiever gaan inleven in die persoon. Mihai en ik hebben dat achteraf gevraagd: was dit nou een goeie manier om het over dit onderwerp te hebben? Ja, antwoordde de klas. Het was een mooie oefening, maar ze hadden graag meer willen weten over de jongeren aan wie ze de brief schreven. Het hele schooljaar hebben Mihai en ik steeds aan de leerlingen gevraagd of dit voor ze werkt. Want er is natuurlijk niks kant en klaars aan, we doen het samen. Delano had altijd een vreselijk grote mond. Op een of andere manier heeft hij het omarmd. Hij heeft nog steeds veel praatjes, maar ze komen nu voort uit kritisch denken. Mijn drijfveer: ik wil de ander graag goed begrijpen. Ik wil continue verbinden en de ander zien. Dat helpt in de klas, maar kan in de politiek soms tegen me werken. Ik vind dat je van mensen heel hoge verwachtingen mag hebben, het ze niet te makkelijk mag maken. In de klas hoop ik dat de jongeren net even een stapje verder gaan. Soms lukt het ook niet, dat is ook in orde. Dan zeggen ze: ‘Nu volg ik u niet meer.’ Als we altijd doen wat we hebben gedaan, krijgen we wat we altijd hebben gehad. Ik wil dat kinderen uit hun eigen comfortzone komen. ‘Dat vind ik nou eenmaal’ of ‘ik begrijp jou niet’ is te gemakkelijk, te lui. Kom uit je denkpatronen, train die hersenen! Ik kan wel zeggen dat LEF voortkwam uit diepe waarden die ik heb, maar dat was op dat moment niet zo. Later heb ik er pas meer substantie aan gegeven. Ik hoop verdieping te brengen en elkaar een spiegel voor te houden. Om antwoorden te vinden in een snel veranderende wereld waar social media ongekende mogelijkheden biedt, maar ook veel onbesproken blijft. Omdat je elkaar wel spreekt maar niet echt voelt, elkaar wel hoort maar niet echt luistert. Daarvoor lijkt social media te snel en zijn juist langzame gesprekken nodig. Dan ontstaat er echt connectedness. De samenleving is fundamenteel veranderd. Daar kun je bang van worden, maar wat als je over die angst heen stapt en de wereld van ongekende verhalen en gesprekken binnentreedt? Elke dag lees ik uit de Bhagavad Gītā [een heilig boek binnen het Hindoeïsme, red.]. Hoofdstuk 4, ‘Wijsheid in Handelen’, is mijn favoriete hoofdstuk. Daarin zegt Krishna: ‘Sta op en vecht.’ Niet als in vechten met wapens, maar vechten met woorden. Samen in woorden verbinding vinden. Tanja Jadnanansing is Tweede Kamerlid voor de Partij van de Arbeid en één dag per week docent maatschappijleer op een Openbare Scholengemeenschap in Amsterdam Zuidoost.

47


x

48

Documentaire Maatschappijleer Daan Faasen is de hoofdrolspeler in de ­documentaire Maatschappijleer, die op 16 mei door de VPRO wordt uitgezonden via NPO2. Regisseuse Laura Hermanides zocht de spanning in de onderwijspraktijk op die vooral startende docenten ervaren. Lukt het om het eerste halfjaar niet alleen te overleven, maar ook om vanuit de eigen persoonlijkheid de leerlingen echt te bereiken? Én om niet alleen de noodzakelijke lesstof te behandelen, maar ook de leerlingen iets bij te brengen over hoe zij zelfstandige, verantwoordelijke burgers kunnen worden? Laura Hermanides maakte eerder onder meer de documentaire Geef me ’s ongelijk.

Schooldebatten

De documentaire wordt gebruikt om een breder debat te voeren over de opdracht van het onderwijs in relatie tot het begrip Burgerschapsvorming. In de maand mei wordt op tien middelbare scholen het gesprek gevoerd, met leraren, schoolleiders en leerlingen, wat uiteindelijk samenkomt in een slotdebat op 15 juni in De Balie in Amsterdam. Het platform hetkind draagt bij aan deze ­dialoog met publicaties rondom burgerschapsvorming, onderwijs en maatschappij. Meer informatie over de uitzending en de debatten: • www.vpro.nl/maatschappijleer • www.eenvandejongens.nl/projecten/­ maatschappijleer/

Daan Faasen (26) volgt een onderwijsmaster Maatschappijwetenschappen op Tilburg University, na een bachelor Sociologie en een masterstudie Victimology & Criminal Justice. Hij sloot die periode af met een onderzoek naar de impact die de aanslagen op Charlie Hebdo hadden op het (toenemende) angstgevoel in de Nederlandse samenleving. ‘Daar kwam toen niets uit, omdat het toen nog niet om willekeurige aanslagen ging, zoals recent.’ Op het Theresialyceum vond hij een stageplaats als docent en sprong hij in dubbel opzicht in het diepe. ‘Ik ging van honderd procent theorie naar honderd procent praktijk. En had zeven maanden lang een camera die over mijn schouder meekeek.’

Riël van Gastel (63) is de laatste vier jaar Schoolpraktijkdocent (SPD) op het Theresialyceum in Tilburg, een school met een hoogbegaafdheidsprofiel. ‘De leerlingen hier willen echt presteren. Als je het hier als docent niet redt, dan red je het nergens.’ En dat kan hij zeggen na 41 jaar actief als docent geschiedenis/ maatschappijleer. In het basisonderwijs (drie jaar) legde hij een basis, daarna ging het via vmbo (24 jaar), via Adaptief Onderwijs, naar havo/ vwo-scholen naar nu alweer acht jaar op het Theresia. ‘Maar als ik hier 38 jaar geleden was gekomen, had ik hier waarschijnlijk 38 jaar gezeten.’


‘Het is geen gedwongen moraliteit. Het gaat erom jongeren bewust te maken wat er áchter een verhaal zit.’ Een dialoog over de grenzen aan burger­schaps­ vorming De overheid riep scholen vorig jaar al op om meer werk te maken van burgerschaps­ vorming. Recent, na de terroristische aanslagen in Parijs en Brussel, de vluch­ telingenstroom naar Europa en Nederland en de polarisering in het sociaal-maat­ schappelijke debat – is er een urgentie. Onderwijsmensen zelf voelen een bredere opdracht, voorbij de lessen maatschappij­ leer. Daan Faasen, Riël van Gastel en Inge Spaander tasten samen de grenzen af. Van het docentschap en van het huidige onder­ wijssysteem. Van zichzelf en van elkaar. Inge Spaander (35) begon als docente tien jaar geleden op een ‘zwarte vmbo-school’ in Utrecht, nadat ze een studie omgangskunde had gevolgd. ‘Dat was mijn vuurdoop, met jongeren met wie toch soms erge dingen gebeurden.’ Daarna kwam ze in Maassluis terecht, op het Kastanje College. De film Valt er hier nog wat te leren? die zij met haar klas en documentairemaakster Susannah Burnette maakte – was een bijdrage aan een bredere onderwijsdiscussie. Nu geeft ze twee dagen per week les in het vak media, aan onderbouwklassen, verricht ze schrijfwerk en verzorgt ze workshops en museumlessen voor het Belasting- en Douanemuseum.

Rob van der Poel Daan: Ik had nooit gedacht dat ik nog eens het onderwijs in zou willen. Ik heb eerst tweeënhalf jaar rechten gedaan, daarna sociologie. Hoe verder ik in mijn studie kwam, hoe meer ik merkte dat het allemaal vrij theoretisch bleef. Ik wilde eigenlijk nog wel een ‘echt vak’ leren, ervaring opdoen in de praktijk. Ik gaf al voorlichting vanuit de universiteit op middelbare scholen, waardoor ik in contact met ouders en leerlingen kwam, en merkte dat me dat redelijk goed af ging. Toen ben ik me verder gaan verdiepen. Ik kom ook uit een onderwijsfamilie: mijn moeder, tante en oom zitten in het basisonderwijs. Het contact met het Theresialyceum is vanuit de universiteit geregeld. Maar ik merkte al snel: dit past wel bij mij. Rob: En daar kwam jij in beeld, Riël, in de rol van poortwachter. Wat gebeurt daar op die grens?

49

Riël: Daar voer je gesprekken over hoe je onderwijs ziet en wat je ermee wil bereiken. Wederzijds zoek je uit wat voor vlees je in de kuip hebt. Harde criteria zijn er niet; ijkpunten wel: waar staat het Theresialyceum voor? Wat is de cultuur van de school? Wat kunnen we van elkaar verwachten? Eén keer heb ik de komst van een stagiaire tegengehouden. Die stagiaire is ergens anders naartoe gegaan en hield het daar na drie weken voor gezien…

Verantwoordelijkheid & inlevingsvermogen Rob: Dus terwijl je elkaar verkent, heb je het eigenlijk meteen al over het waartoe van onderwijs. Wat is jullie antwoord op die vraag? Riël: Om straks de samenleving burgers te geven die verantwoordelijk kunnen zijn voor hun eigen gedrag; die kritisch zijn, die niet zomaar alles accepteren. Die verantwoordelijkheid nemen voor elkaar, voor de samenleving. Daan: Ik leg sterk de nadruk op inlevingsvermogen. Dat mis ik nog weleens. Dat er wel gesproken wordt, maar niet geluisterd. Als het gaat over bijvoorbeeld vluchtelingenopvang, dan zijn vooral de hardroepers aan het woord. Dan sneeuwt de genuanceerde mening onder. En juist die leerling wil ik ook aan het woord laten. Daarvoor heb je in je klaslokaal een bepaalde sfeer nodig, een zeker vertrouwen en veiligheid. Riël: Want hoewel het vak natuurlijk ook belangrijk is, gaat het steeds vooral om de relatie met de leerlingen en de sfeer in de klas. Daar valt of staat het mee. Daan: Ik ben oprecht geïnteresseerd in wat leerlingen bezighoudt, ook buiten de klas


x

50

om. En wat ze hierna willen doen. En ik denk dat het net zo belangrijk is als een les maatschappijleer of Duits of wiskunde. In mijn eerste les ben ik ook meteen begonnen mezelf te laten zien: ‘ik ben meneer Faasen, maar ik ben veel meer dan dat. Ik ben ook grote broer, vriend van, ik houd ook van…’ Ik heb dat met allerlei foto’s uitgewerkt. En daarna heb ik gezegd: ‘Ik ben ook benieuwd naar jullie. Schrijf maar op wat jou jou maakt.’ Die briefjes heb ik nog steeds. Het kan ongetwijfeld ook anders, maar deze manier werkt voor mij. Kijk, autoriteit vind ik best lastig. Dat had ik ook als leerling op de middelbare school. Inge: Ik herken wel iets in jouw verhaal. Voor mijn gevoel ben ik zes jaar terug – toen ik op het Kastanjecollege kwam – pas echt vakdidactiek gaan ontwikkelen. Ik begon op een compleet zwarte school, vmbo-basis. Ik was vooral bezig met opvoeden, met contact maken, de pedagogische kant. En daar kwam ik ook letterlijk een grens van mezelf tegen. Want als je echt een verbinding wilt aangaan met kinderen met wie soms echt heel ernstige dingen gebeuren, dan kan het heel persoonlijk worden. En dat moet je leren. Riël: Wij moeten in het onderwijs onze grenzen kennen. Je moet duidelijk zijn, tot zover ga ik. Wij kunnen niet alles oplossen. Dat willen ze wel, maar dat kunnen we niet. Ik ben als docent expert op een ander gebied.

Bildung & levenshouding Rob: Wat verstaan jullie – als docenten maatschappijleer, als mens, als inwoner van ons land of deze wereld – onder burgerschapsvorming? Riël: Het is voor mij een containerbegrip. Ik zou het liever vorming noemen, Bildung. Dat mensen opgevoed worden tot kritische burgers in de samenleving en niet zomaar alles accepteren. Nadenken over maatschappelijke problemen. En zich daarvoor van informatie voorzien, voordat ze iets zeggen; via een krant of andere bronnen, om gedachten te vormen. Ik vind ook dat je als leraar kennis

van zaken moet hebben; van de democratie, van de rechtstaat, over grondrechten, over vrijheid van meningsuiting, artikel 1. Is datgene wat Geert Wilders zegt, nu vrijheid van meningsuiting of is dat aanzetten tot haat? Het is ook mijn taak de klas altijd in gesprek te laten blijven, hoe vervelend sommige dingen ook klinken. Dus als iemand de Holocaust ontkent, dan vraag je hoe diegene erbij komt en waar hij zijn informatie vandaan heeft? Rob: Zijn er grenzen aan wat er gezegd mag worden? Riël: Die grens is moeilijk op voorhand aan te geven. Ze merken het. Dat zit aan mij als persoon vast. Ik zou willen vragen: waar baseer je jouw uitspraak op? Dus als iemand zegt: ‘stuur al die vreemdelingen in de boot terug’, vraag ik: hoe stel je voor dat we dat gaan doen? Daan: Ik vind het knap als iemand iets heel heftigs zegt, om dan rustig, neutraal en objectief te blijven. Je zegt iets toch met een bepaalde intonatie. Enthousiasme merken ze op, dus boosheid of irritatie net zo goed. Inge: Maar waar ik mee worstel – bij zo’n omschrijving van burgerschapsvorming – is dat er al een bepaald idee in zit hoe een mens zou moeten leven. Nu kan ik me toevallig heel goed in jouw formulering vinden – een eigen mening, je mengen in de democratie, jezelf voeden met verschillende nieuwsbronnen. Maar zelfs dat is eigenlijk al een keuze die ik dus ook maak voor mijn leerlingen. Rob: Dus wat versta jij dan onder burgerschapsvorming? Inge: In staat zijn om keuzes te maken om het leven te leiden zoals jij dat wil. En daarmee impliceer ik dan ook de ander, want als je een goed leven wilt leiden, dan leef je samen. Dat betekent dat je ontdekt dat het handig is dat je af en toe iets doet voor de buurman of de buurvrouw. Riël: Deze opvatting heeft te maken met jouw levenshouding, met hoe je bent opgevoed. Daar ontkomt niemand aan. Zelf heb ik ook zorg voor mijn buren, altijd gehad. Ook buren

doen natuurlijk weleens dingen waarvan ik denk: moet dat nou zo? Maar wij vormen een micro-samenleving, we hebben samen te leven. Eigenlijk vind ik dat die leerling ook mag kiezen om niet te zorgen voor de buurvrouw. Daan: Burgerschapsvorming is ook een soort solidariteitsdenken, elkaar bewust maken van elkaar, van de overeenkomsten, van de verschillen. Dat je niet een etnocentrisch gedachtengoed leeft, maar dat je ook de zaak van een ander kant kan bezien. En juist eens jezelf afvraagt: hoe kijkt een islamitisch meisje naar een bepaald standpunt. Of een jood? Of iemand die homoseksueel is? Je moet als docent je leerlingen leren om elkaar aan te spreken op gedrag dat je als samenleving niet accepteert. Zeker nu. Rob: Daarmee zit aan burgerschapsvorming als ‘vak’ uitdrukkelijk ook een morele component dus? Daan: Ja, maar geen gedwongen moraliteit. Het is jongeren vooral bewust maken van wat er achter een ideologie, een verhaal, een standpunt zit. En dan mogen ze daarna voor zichzelf kiezen of ze PVV stemmen of meelopen in een Pegida-demonstratie. Nadat je hen de vraag hebt gesteld: weet je wat je dan doet? Riël: Een andere vraag is: moet de docent wiskunde zich daar ook mee bezighouden? Inge: Dat denk ik wel. Met alles wat ik doe of laat als leraar, leef ik iets voor. Ik leef voor wat ik ‘het goede leven’ vind. Maar het blijft lastig. Mijn mening is dat er voor het vak maatschappijleer veel te weinig uren zijn, als je burgerschapsvorming wilt creëren. Is het misschien zo dat we ons met elkaar op een andere manier tot onderwijs moeten gaan verhouden, als het aankomt op die Bildung? Daan: Het heeft met je karakter te maken. Als jij dat niet in je hebt, dan kun je het niet veinzen. Een leerling prikt daar zo doorheen. Maar


51

ben je dan ineens een slechte leraar? Ik denk het niet. Leerlingen zullen weinig binding hebben met zo’n docent, maar die kunnen wel heel erg veel van het vak leren. Inge: Is dat echt waar? Kun je een goede docent zijn, zonder dat je de opdracht voelt om kinderen ook iets meer mee te geven? Daan: Als andere leden van de schoolgemeenschap dat opvangen wel. Die verantwoordelijkheid voor burgerschapsvorming ligt bij leraren, bij schoolleiders, bij opleiders, maar ook in de bredere samenleving. Je kunt het ook vanuit andere rollen naleven. Als ouder of opvoeder, als vriend, als broer… Practice what you preach, eigenlijk. Rob: Maar de school is toch bij uitstek de plek waar ze zoiets kunnen leren? Daan: Ik zie op onze school niet dat er speciaal bij stilgestaan wordt. Wel op een studiedag, of bij een rapportvergadering of als er casuïstiek wordt ingebracht. Inge: Als je een goede schoolgemeenschap hebt, is het ieders verantwoordelijkheid, ook van de leerlingen. In die opdracht sta jij als docent dan niet alleen.

Bewuste keuzes & gevolgen Rob: Intussen lijkt de samenleving grenzelozer te worden. Virtueel versmelten we met de hele wereld die onze telefoon ons onder handbereik geeft. En tegelijk sluiten we ons ervoor af. We leven steeds nadrukkelijker vanuit consumptiedriften, vanuit impulsen, leegte en eenzaamheid. Psychiater Dirk de Wachter sprak al eens over de borderlinemaatschappij. Kun je hier als docent iets mee? Inge: Daar is het gebruik van media een goed voorbeeld van. Ik sprak iemand die op de opleiding journalistiek is gaan werken. Geen van zijn studenten leest de krant. Ze snacken op nu.nl, waardoor het sneller, vluchtiger en ongeleider wordt. Steeds meer mensen beseffen dat. We moeten terug naar het maken van bewuste keuzes.

Daan: Internet en Google hebben de poorten opengezet. Het is een vloek en een zegen tegelijk. Als docent moet je selecteren, een trechter vormen, al dan niet met de leerlingen samen. Hen leren om kritisch te kijken naar wat waarde heeft en wat minder. Als docent heb je daarin een verantwoordelijkheid. Rob: Inhakend op dat teruggaan naar ‘bewuste keuzes’: gaan we de goede kant op, als samenleving? We zijn druk bezig om gelukkig te worden, alsof het een doel op zichzelf is. Hoe belangrijk is het om juist te leren ongelukkig te zijn? Inge: Een van de ergste vakken die ooit bedacht zijn, is ‘gelukskunde’. Dan denk ik aan mijn tijd in Utrecht, waar het vol zat met kinderen die al in de gevangenis hadden gezeten. En dan kregen zij gelukslessen. Wat ga je ze dan leren? Riël: Ja, want wat is gelukkig? We kunnen onze individuele behoefte – aan informatie, aan consumptie – van het ene op andere moment bevredigen. Dat ga je dan ook zien als iets waar je recht op hebt. Inge: Het is alsof het ons is aangeleerd, alsof behoeften per direct bevredigd moeten worden. We zien niet meer wat het ons kost en vragen ons niet af of het wenselijk is. Daan: Hoe begin je dat aan leerlingen over te brengen? Ik ga ze geen grens opleggen, maar ik wil ze wel bewust maken dat elke actie ook een reactie geeft. Dat elke keuze die zij maken, bewust of onbewust, gevolgen heeft. Een keuze om niks te doen – om dingen langs je heen te laten gaan – is dus ook een keuze. Inge: Het goede leven moet je wel voor durven leven, vind ik. Het is ook goed dat er een oudere generatie is: als ‘ouder mens’ heb je wat meer afstand. Je hebt meer meegemaakt en je hebt iets van de generatie voor je meegenomen. Dus ik ben overtuigd dat wij daarin een verantwoordelijkheid hebben, om dat te laten zien aan kinderen. Misschien wel meer dan we nu doen. Rob: Jullie relatie van begeleider en startend docent gaat ook over de grens van generaties

heen. Waar kwamen jullie kwamen elkaar tegen? Riël: Ik heb drie zonen, ook één van Daans leeftijd. Ja, soms is hij wel wat makkelijk, en Daan is soms ook wat makkelijk. Ik ben iemand die graag alles onder controle wil hebben. Daan: Riël en ik hebben een andere werkethiek misschien. Riël werkt heel gestructureerd, en ik werk juist wat losser, meer laidback. In alles, ook hoe ik ben als persoon. En dat is helemaal niet erg, als je maar duidelijk blijft naar elkaar. Riël: Ik heb ook gezegd dat-ie geen kloon van mij moet worden. Rob: En wat is-ie geworden? Wat laat de documentaire zien? Daan: Je ziet eerst nog een menneke – dat is raar om te zeggen, want het is maar zeven maanden terug – beetje onzeker nog, blosjes op zijn wangen, voor wie het echt spannend is, zijn eerste les. En dat zie je steeds beter worden, steeds losser en makkelijker. En die ontwikkeling is heel tof om te zien en te volgen. 1


x

≈ youtube ≈ wha 52

De nieuwe (sociale) media roepen op tot het aftasten van grenzen, ook voor kinderen, en op een steeds jongere leeftijd. Hoe ga je met ze daarover in gesprek? Het boek Sociale media in het speciaal onderwijs geeft praktische handvatten over hoe je dat kan doen (in het speciaal onderwijs). Het boek opent met deze concrete vragen hiernaast. Hierboven drie portretfoto’s van Rodney Kersten uit het boek: Willem (‘Youtube’), Nada (‘WhatsApp’) en Floris (‘Google’). Drie dove leerlingen uit de klas van Martijn Kamphuis op Kentalis Talent Vught. Sociale media in het speciaal onderwijs, voor leerlingen van 4 tot 20 jaar, redactie Remco Pijpers, Kennisnet 2015. Het boek verscheen in gedrukte vorm, en als gratis webboek: socialemediainhetso.kennisnet.nl


atsapp ≈ google ≈ 53

≈ Als jij morgen leraar zou zijn, wat zou je de klas leren over internet? ≈ Wat zijn de drie belangrijkste apps op je smartphone? ≈W  at was je vervelendste ervaring online? ≈ Heb je weleens een vriend(in) ontmoet via internet? Werd je daarna ‘in het echt’ vrienden? ≈ Welke YouTube-ster zou je wel een dagje als gastdocent willen?


x nderzoek o

54

De plicht tot weerstand Weerstand bieden raakt aan allerlei klassieke opvoedings- en onderwijsthema’s, maar wordt in de praktijk vaker in verband gebracht met (pseudo)psychologische begrippen. De Franse pedagoog Philippe Meirieu (1949) probeert daar al jarenlang verandering in te brengen. In zijn geboorteland geniet hij grote bekendheid en bracht hij meer dan dertig boeken uit over pedagogiek. In Nederland is zijn werk echter – onterecht – te veel onbesproken gebleven. Op maandag 4 april bracht Meirieu bij de verschijning van de vertaling van zijn boek ‘Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden’ een bezoek aan Nederland. In deze bijdrage gaat filosofiedocent en tevens vertaler van het boek Simon Verwer in op Meirieus kernnoties van weerstand bieden en volwassenheid.

F

RUM


< Docent en vertaler Simon Verwer in gesprek met Philippe Merieu op 4 april in Driebergen.

Philippe Meirieu (1949) was hoogleraar aan de Universiteit Lumière-Lyon 2 en schreef meer dan dertig boeken: wetenschappelijke en opvoedingsfilosofische, maar ook populaire, pedagogische boeken. Hij trad met vele bekende Franse opiniemakers, als Finkielkraut, Kintzler, Debray, in discussie, was adviseur voor

Franse overheid en was enkele jaren directeur van het INRP, een belangrijk, door de overheid gesubsidieerd pedagogisch onderzoeksinstituut. Ook gaf hij een aantal jaar leiding aan de universitaire lerarenopleiding (IUFM). Zijn werk is in het Italiaans, Spaans, Portugees en het Arabisch vertaald.

55 Weerstand en onderwijs. Het zijn twee thema’s die vaak met elkaar in verband worden gebracht, zij het op een vrij stereotype manier. Wie naar ‘weerstand en onderwijs’ zoekt komt namelijk al snel in de hoek terecht van de veranderkunde of arbeids- en organisatiepsychologie waarbinnen weerstand een fenomeen is dat bovenal overwonnen dient te worden. De titel van het boek van Meirieu – Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden – mag daarom verbazen. De stelling is namelijk dat leraren juist meer weerstand moeten bieden en dit fenomeen bewust een plek dienen te geven in hun onderwijspraktijk. De crux is dat weerstand in het werk Meirieu een meervoudig, complex begrip is. Ik werd tot het vertalen van dit boek geïnspireerd toen ik in 2014 het werk van Gert Biesta leerde kennen. Biesta legt uit dat zelfkennis en praktische wijsheid fundamentele eigenschappen zijn van een goede leraar. Één van de beste oneliners die hij in zijn presentaties gebruikt is ‘if you stand for nothing, you will fall for anything’. Dit gezegde is veelzeggend in zijn eenvoud en herkenbaar voor veel leraren die zoeken naar waar ze onderwijspedagogisch voor staan. Wat deze uitspraak volgens mij aangeeft is dat ieder mens in zijn bestaan continu wordt geconfronteerd met allerlei eisen, verwachtingen en behoeften vanuit anderen. We leven in een complexe samenleving waarin we dienen te voldoen aan allerlei normen. De weg van de minste weerstand is voor velen het meewaaien met allerlei winden om zo veel mogelijk mensen zo tevreden mogelijk te houden. Dit is herkenbaar op individueel niveau maar kan tevens gebruikt worden als denkbeeld voor het collectief. Professionals in het algemeen – en leraren in het bijzonder – worden vaak geconfronteerd met (al dan niet legitieme) verwachtingen, behoeften en eisen vanuit de samenleving, wetenschap en overheid aan hun professie. Wanneer je niet weet waar je als leraar voor staat, zal je niet in staat zijn weerstand te bieden aan deze vaak verleidelijk vormgegeven aanspraken op jouw handelen. Je zult gevoelig zijn voor de laatste hypes, trends en subsidies. Je zult je veelal aansluiten bij de grote meerderheid en je zult vaker wel dan niet doen wat er

van je gevraagd wordt. Wat ik mooi vind aan het werk van Meirieu is dat hij stelt dat wij als mensen (en dan richt hij zich in het bijzonder weer op leraren) ook weerstand moeten bieden aan eisen, verwachtingen en behoeften die vanuit onszelf komen. Het zijn namelijk deze irrationele infantiele verlangens die ons influisteren dat wij het zelf wel beter weten, dat we met rust gelaten moeten worden door bemoeizuchtige collega’s of dat collega’s juist nu eens naar ons zouden moeten luisteren. Meirieu schrijft hierover in hoofdstuk 3 ‘De urgentie van de pedagogiek’: > ‘Het is een zaak die nooit definitief beslecht is: het infantiele achtervolgt ons in de volwassenheid en de verleiding blijft groot, tijdens elke fase van het leven, om het Andere te willen verwoesten om zich, al is het maar voor een moment, te kunnen installeren op de troon van de alleenheerser.’ Om tot goede beslissingen te komen is het voor ons dus van belang om weerstand te bieden zowel aan dat wat binnenkomt als aan dat wat van buiten komt. Wat een grote uitdaging voor ons allen blijft is het gegeven dat het ‘een zaak is die nooit definitief beslecht is.’ We worden aangesproken op onze verantwoordelijkheid en volwassenheid, ongeacht onze leeftijd. Weerstand als noodzakelijke ervaring in opvoeding en onderwijs Weerstand is in het denken van Meirieu geen obstakel dat overwonnen dient te worden maar een mogelijkheidsvoorwaarde om tot een volwassen houding te komen waarbij we rekening houden met onszelf, met de ander en het Andere. Het ervaren van weerstand, het leren bieden van weerstand en het leren omgaan met weerstand zijn fundamentele lessen die kinderen in opvoeding en onderwijs mee dienen te krijgen. Sterker nog: ze hebben er recht op. Laten we zo naar onderwijs kijken dat we de weerstand die leerlingen tegenkomen in hun leven niet weg organiseren maar juist betekenisvol maken. In een belangwekkend paper uit 2012 getiteld ‘The educational significance of the experience of resistance: Schooling and the dialogue between child and world’ heeft Gert Biesta hierover een aantal overtuigende argumenten onder elkaar gezet,

onder meer op basis van het werk van Meirieu. Aan het eind van dit paper pleit hij voor het vertragen van het proces van opvoeding en onderwijs, ten einde de ervaring van weerstand serieus te nemen. Hij schrijft: > ‘That is why I wish to underscore the need for slowing education down so that schooling can become slow (see, for example. Holt, 2002; Meirieu, 2008). A slow school, so I wish to suggest, is a school that takes the educational significance of the experience of resistance seriously in that it understands that it is through engagement with the experience of resistance that our worldly existence in the world and thus the existence of the world itself become possible. A slow school thus needs to give resistance a place, which also means that it needs to resist the all too simple demands for personalisation, flexibility and a customer orientation if such demands are aimed at taking the essential difficulty out of the educational process.’ (Biesta: 2012, p. 101). Vorming, onderwijs en opvoedingslessen omvatten altijd weerstand die in eerste instantie niet welkom is. We weten dat goed onderwijs niet mogelijk is zonder frustratie, spanning en tegendruk. Het is onze taak om altijd op zoek te gaan naar waar de belangstelling van de leerling naar uit gaat en naar wat in zijn of haar belang is. We dienen oog te hebben voor wie hij is en wie hij aan het worden is. De pedagoog Micha de Winter is hier al jaren in Nederlandse context een pleitbezorger van (zie ook pagina 6 en 7).

 oe leer je leerlingen om op een H volwassen wijze weerstand te bieden aan zichzelf en aan anderen?

Nu is het betekenisvol maken van weerstand en frustratie volgens mij dus een essentiële taak van onderwijzers en één van de grootste uitdagingen. Het ‘valoriseren’ van dit type ervaringen is lange tijd uit beeld geweest. Ik merk op dat het pas sinds recent (weer?) is dat wij naar ons beroep kijken als een inherent meervoudige activiteit, waarmee ik erop doel dat ons handelen als leraar zich altijd tegelijkertijd begeeft in de doeldomeinen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie, zoals Gert Biesta ze geformuleerd heeft. Het is mijn verwachting dat de twee laatste domeinen de komende periode veel aandacht zullen vragen, juist van onderwijzers,


x

56 om tot een gedeelde taal en aanpak te kunnen komen. In hoofdstuk 9 ‘De leerling onderwijzen als subject’ komt Meirieu met een aantal concretiseringen van zijn uitspraken. In zijn werk is subjectiviteit een essentieel thema. Wat subjectiviteit precies is, hoe het werkt en hoe het een rol speelt in menselijke ontwikkeling is een van de grootste vraagstukken uit de onderwijspedagogiek en filosofie. Heel kort gezegd komt het hierop neer: waar ‘leerling zijn’ een specifieke rol of identiteit is, is de leerling-als-subject een meer authentieke uitdrukking van een bestaanswijze waarin het kind over meer zelfbewustzijn en handelingsvermogen beschikt. Ik noem hier twee voorbeelden van uitspraken die ons verder kunnen helpen om het begrijpelijk te maken. Zo schrijft hij: > ‘Een leerling-als-subject is in staat in de wereld te zijn zonder er het centrum van te willen zijn.’ In de tekst bij deze uitspraak legt hij uit dat leerlingen geleerd moeten krijgen om ‘een plaats in te nemen zonder alle plaats in te nemen.’ We kennen allemaal die leerling die tijdens groepswerk de boventoon voert. We dienen deze leerling zich bewust te maken van zijn positie door hem kennis te laten maken met verschillende rollen, taken en verantwoordelijkheden, waarbij wij hem aandachtig surveilleren en van zorgvuldige feedback voorzien. Een tweede uitspraak: > ‘Een leerling-als-subject is in staat om zijn v­erlangen om te willen weten te transformeren naar een verlangen om te leren.’ Sommige leerlingen hebben het infantiele verlangen om zonder al te veel moeite snel resultaat te willen boeken. Ze willen weten hoe iets zit en zijn daar nieuwsgierig naar maar voelen niet de motivatie om de bijbehorende inspanning te leveren om dit ook daadwerkelijk uit te zoeken. Ze zijn op zoek naar directe genoegdoening. Het is aan ons als leraar de taak om leerlingen bij te brengen dat de reis minstens zo boeiend is als de bestemming en dat het daadwerkelijke leren vaker gebeurt tijdens het onderzoeken. 1

Simon Verwer is docent op het Hyperion Lyceum in Amsterdam. Dit artikel verscheen eerder (in lange vorm) op het blog ­Onderwijsfilosofie.nl. Meirieu, P. (2016). De plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese Oorspronkelijke uitgave: Le devoir de résister (2007). www.uitgeverijphronese.nl


Het recht van het kind op leven en dood  Pedagoog en arts Janusz Korczak als grensverlegger 57 Ieder kind heeft recht op zijn eigen dood. Zo formuleerde de Poolse arts en pedagoog Janusz Korczak een van de drie grond­ rechten van het kind, naast het recht te zijn wie je bent en het recht op de dag van vandaag. Wat Korczak bedoelde met die provocerende woorden, bespreekt Helma Brouwers: ‘Korczak wilde er vooral het recht om optimaal te mogen leven mee benadrukken. Maar er zit nog een andere, wrangere kant aan dit recht: als een jong kind ziek is en ondraaglijk lijdt, heeft het dan het recht om te sterven?’

Van een uitspraak als ‘het recht van een kind op zijn eigen dood’ schrikken we en misschien was dat ook de bedoeling van Janusz Korczak. Hij kon nogal radicaal zijn in de manier waarop hij het voor kinderen opnam. Zelf was hij opgevoed als een ‘salonkind’, zoals hij dat zelf noemde: maak je niet vies, speel niet met straatkinderen, wees netjes en beleefd. Kortom, spring nooit uit de band en ga vooral niet op avontuur. Vandaar wellicht zijn verzuchting: ‘Omdat we bang zijn ons kind door de dood te verliezen, ontnemen we het de kans om te leven.’ Wie is er nu niet bang zijn kind door de dood te verliezen? Een emotie die Korczak, al heeft hij nooit eigen kinderen gekregen, maar al te goed begreep. Ons kind, zeggen we vaak, is ons kostbaarste bezit. We moeten er niet aan denken het te verliezen. Het liefst zouden we het in een doosje stoppen zodat niemand het kwaad kan doen en het niets ernstigs kan overkomen. Maar Korczak tikt ons op de vingers: ‘een kind is niet je bezit’, waarschuwt hij meerdere malen. Een kind is van zichzelf en wij mogen ervoor zorgen, zolang onze zorg nodig is. Onze angst mag er niet toe leiden dat de ‘veiligheidszone’ waarin we kinderen toestaan te verkeren steeds kleiner wordt. Wij, ouders en opvoeders, zullen moeten leren kinderen te vertrouwen, anders leidt onze zorg tot verstikking en onze bescherming tot overbescherming. Ouderlijke angst als slechte raadgever

Foto: Hapé Smeele

Waar zijn ouders en opvoeders dan zoal bang voor? Kijken we bijvoorbeeld naar Amerika (‘een land in angst’, volgens de Utrechtse hoogleraar Jeugdbescherming Ido Weijers), dan zien we dat de angst voor indringers, overvallers, vreemden en kinderlokkers overheerst. Zozeer zelfs dat wie het kan betalen zichzelf vrijwillig opsluit in een gated community achter hekken en digitale sloten. Maar statistieken geven aan dat in die angsten niet de grootste gevaren schuilen, maar in zaken als huiselijk geweld, ongelukken met wapens en in het autoverkeer. Onbegrijpelijk dus dat het in sommige staten in de VS strafbaar is om kinderen onder de twaalf alleen thuis te laten, terwijl er geen minimumleeftijd bestaat voor wapenbezit. Ouders in de VS dreigen op hun vingers getikt te worden door de kinderbescherming


x

58

als ze hun kinderen alleen naar school durven te sturen. De angst dat er iets fout gaat met spelende kinderen én de angst voor de juridische consequenties daarvan, kunnen voor kinderen behoorlijk slecht uitpakken. Zo verbood men in de gemeente Dubuque in Iowa het sleetje rijden, want er waren te veel prachtige plekken om met een slee naar beneden te glijden, dus de ‘service manager’ voor recreatie en vrije tijd besloot: ‘We can’t manage the risk at all of those places.’ Verbieden leek haar de enige oplossing om juridische claims te voorkomen. Stel dat we volwassenen zoiets zouden aandoen. Er zijn nog geen gevallen bekend waarbij het autorijden werd verboden omdat er in die gemeente te veel autowegen zijn, zelfs niet omdat er te veel dodelijke ongevallen met auto’s hebben plaatsgevonden. We meten dus met twee maten; als het om bescherming van onze kinderen gaat, ontnemen we hen vrijheden die we onszelf in zo’n situatie nooit zouden willen ontzeggen. Lijflijk leren omgaan met risico Het probleem dat Korczak met zijn ‘recht op de dood’ aanraakt is volgens sociaalpedagoog Gabriel Eichsteller hèt dilemma waar elke opvoeder voor komt te staan omdat het in essentie aangeeft waar opvoeding over gaat, namelijk loslaten, hoe moeilijk dat ons soms ook valt. Dit probleem is dus niet alleen van Korczaks tijd. Integendeel. Vooral tegenwoordig lijken we zo angstig en overbeschermend, dat kinderen zelden meer uit het zicht van volwassenen zijn. En menigeen meent dat dat ook zo hoort. Kinderen worden de hele dag door bezig gehouden: in de school, in de naschoolse opvang, of anders wel door de amusementsindustrie. Hoe fijn is het voor kinderen om zonder enig toezicht hun eigen grenzen te zoeken en

Janusz Korczak is het pseudoniem van Henryk Goldszmit, een Pools-joodse pedagoog, kinderarts en kinderboekenschrijver. Over zijn geboortejaar is onduidelijkheid: 1878 of 79, maar zijn sterfjaar is bekend: 1942. Vanaf 1912 werkte Korczak als directeur van het weeshuis Dom Sierot , dat later gedwongen moest verhuizen naar het getto in Warschau. Ofschoon hijzelf meermalen het aanbod

te verkennen? Om avontuur te beleven met spel dat boeiend is, juist omdat het een beetje – of misschien zelfs wel heel erg – gevaarlijk is? Gunnen we kinderen nog dat avontuur? Een schram, een scheur en misschien zelfs een gebroken been… het hoort bij het kinderleven zou je denken. Maar wij, ijverige ouders en verzorgers, doen er alles aan om elke calamiteit te voorkomen. Niet alleen omdat we bang zijn dat ons kind iets overkomt, maar ook omdat we bang zijn voor beschuldigingen van verwaarlozing of zelfs voor rechtszaken. Het gevaar schuilt er ironisch genoeg in dat kinderen niet leren om met gevaar en risico om te gaan. Gever Tulley en Julie Spiegler schreven het boek 50 dangerous things you should let your child do over de dingen die kinderen volgens hen ooit gedaan moeten hebben voordat ze volwassen zijn, zoals spelen met vuur, speerwerpen, een zakmes gebruiken en allerlei apparaten uit elkaar halen. Hun boek dreigde verboden te worden in Australië omdat het kinderlevens zou gaan kosten, terwijl het er de auteurs juist om te doen was kinderlevens te sparen: een kind dat lijfelijk heeft leren omgaan met risicovolle situaties, zal minder vaak daadwerkelijk iets ernstigs overkomen. Wrangere kant Met zijn ‘recht op de dood’ wilde Korczak vooral het recht van het kind om optimaal te mogen leven benadrukken. Maar toch heeft dat recht nog een andere, wrangere kant. Daarbij gaat het namelijk letterlijk over het recht van het kind om te mogen doodgaan. ‘Natuurlijk horen kinderen niet dood te gaan’, zegt de Groningse hoogleraar kindergeneeskunde Eduard Verhagen, maar voegt hij eraan toe: ‘ze doen het toch!’ Ook Korczak had als arts, in een tijd dat de medische wetenschap heel wat minder ver was dan nu,

kreeg te ontkomen, stond hij erop zijn 200 kinderen en zijn personeel te vergezellen, toen zij in augustus 1942 op transport gesteld werden naar de gaskamers van Treblinka. Iedereen stierf op de dag van aankomst. Met Korczaks baanbrekende pedagogische gedachtegoed en de manier waarop hij pionierswerk verzet heeft voor de rechten van het kind, maakte West-Europa pas

veel later kennis. De Janusz Korczak Stichting stelt ieder jaar een themaboek samen. Uit het huidige jaarboek met als thema ‘Het recht van het kind op leven en dood’ publiceert hetkind hier met permissie een bewerking van de inleiding en enkele andere elementen. • www.korczak.nl

regelmatig te maken met schrijnende situaties waarin doodzieke kinderen terechtkwamen voor ze uiteindelijk overleden. We moeten ons hardop de vraag durven stellen of kinderen die terminaal ziek zijn en die geen kans meer hebben op genezing het recht hebben om zelf te beslissen wanneer hun leven beëindigd mag worden. Gunnen we kinderen tussen één en twaalf jaar in dergelijke gevallen ook letterlijk hun eigen dood? Voor oudere kinderen en volwassenen is in onze euthanasiewet geregeld dat ze bij ondragelijk en uitzichtloos lijden zelf voor de dood kunnen kiezen. Voor jongere kinderen nog niet. Het is een thema dat actueel is, maar ook Korczak meende – ver voordat er in welk land dan ook sprake was van een humane euthanasiewet – dat het noodzakelijk is ons daarop, voorzichtig en zorgvuldig, te beraden. De dood is misschien wel meer dan we zouden wensen, deel van een kinderleven. Niet alleen opa’s en oma’s kunnen doodgaan, maar soms ook vaders en moeder, of zelfs broertjes en zusjes. Als we een dergelijk moeilijk, droevig onderwerp vermijden, helpen we kinderen niet ermee om te leren gaan. 1 Helma Brouwers is auteur, oud-docente pedagogiek en onderwijskunde en actief lid van de Janusz Korczak Stichting.


59

‘Kijk uit. Meteen stoppen, ga van die plank af ’, lijkt een natuurlijke eerste impulsreactie. Maar er zijn meer opties, beschrijven Gabriel Eichsteller en Sylvia Holthoff in hun jaarboekartikel ‘Waarom kinderen risico’s moeten leren nemen’: als je je kinderen goed kent, zie je waar ze mee bezig zijn. Stel: je weet dat deze jongen tamelijk onervaren is met een zaag, dan is het niet handig om dat te oefenen op een plank over een vijver waarop je zelf staat. Dan bied je de jongen een helpende hand door hem zijn leerervaring op een geschiktere plek voort te laten zetten. Maar misschien kan deze jongen prima zagen en wil hij onderzoeken hoe ver hij kan gaan voordat de plank instabiel wordt. Dan kan het beter zijn om je er helemaal niet in te mengen, want dan zou de jongen nog kunnen gaan denken dat jij wel zult zeggen wanneer hij moet stoppen en zal hij een zelfverantwoordelijke leerervaring missen.

illustratie: Leroy den Dekker

foto: Toni Anderfuhren

Wat zeg je tegen dit zagende jongetje?


x

60

b o e k e n & films

Drie keer pijnlijk ver de grens over, ook als lezer of kijker De succesvolste films en boe­ ken hebben vaak het genade­ loos overschrijden van grenzen als thema. Denk maar aan Taxi Driver, Blow-Up, Misdaad en Straf of zelfs Pippi Langkous. Twee recente films en een even vers boek vormen daar geen uitzondering op: niet alleen in het verhaal worden allerlei grenzen verkend, ook die van de lezer of kijker komen bij vla­ gen pijnlijk in zicht. ‘Ik dacht aan die ene nacht waarop vader mij uit bed was komen lichten, omdat mama zou gezegd hebben dat ze er ‘een einde aan zou maken’. Waaraan precies, aan haarzelf, aan hun relatie of aan de kersen die stonden te wachten om confituur van te maken, dat was waarschijnlijk ook vader niet duidelijk. Toch hadden we in het holst van de nacht alles uit huis verwijderd wat haar erbij zou kunnen helpen.’ In Het Smelt, het romandebuut van de jonge Vlaamse schrijfster Lize Spit, verkennen drie tieners tijdens een hete zomer hun eigen grenzen en die van

hun leeftijdsgenoten. Eva, een meisje uit het idyllische Vlaamse dorp Bovenmeer, wordt door haar enige vrienden Pim en Laurens min of meer gedwongen mee te doen aan een naargeestig spel. De enige andere keuze die ze heeft, is haar vrienden verraden. Wanneer ze haar vrienden toch bijstaat, heeft dat uiteindelijk verstrekkende gevolgen voor haar eigen veiligheid. Van haar ouders hoeft ze het niet te hebben: haar dominante vader heeft haar als jong meisje al opgezadeld met een groot geheim, vader en moeder drinken te veel en de aandacht die ze hebben, gaat vooral uit naar Tesje, het kleine zusje dat autisme heeft. Het Smelt zorgt ervoor dat je soms het boek moet dichtslaan, omdat de gruwelijkheden te dichtbij komen, te dicht bij je eigen grenzen. Ook bij het kijken naar Room, de nieuwste film van Lenny Abrahamson, naar het boek van Emma Donoghue uit 2010, wil je soms even wegkijken. Als ‘Ma’ als tiener gekidnapt wordt, wordt ze door haar ontvoerder gevangen gehouden in een kamer, waar ze ook haar zoon Jack baart, het kind van haar kidnapper. Voor kleine Jack is Room de wereld; daarbuiten is niets en samen maken ze er het beste van. Tot Ma besluit te ontsnappen voordat haar zoon ook iets overkomt. Ze besluit daarbij haar zoon als pion in het ontsnappingsplan in te zetten. ‘Buiten’ is echter een concept dat Jack meer verwart dan blij maakt en hem ook angst inboezemt. Voor zijn moeder besluit hij mee te werken en zijn grenzen te verleggen. De onweerstaanbare Jacob Tremblay als Jack maakt het bekijken van de film een zeer boeiende maar beklemmende ervaring. Experimenter, een film van Michael Almereyda, gaat over de Milgram-gedragsstudie over gehoorzaamheid, die bedoeld

was om de bereidheid te meten van een proefpersoon om opdrachten uit te voeren (in dit geval het toedienen van elektrische schokken) die strijdig zijn met het persoonlijke geweten. Het onderzoek riep destijds veel vragen op over de ethiek van een dergelijk experiment. Wie de film kijkt, krijgt vreemd genoeg vrij snel begrip voor de keuzes van de proefpersonen: ze zijn plichtsgetrouw, voeren uit wat ze gevraagd wordt, en bij tegenstribbelen wordt ze verteld dat de schokken geen schade zullen toebrengen. De film toont de wisselwerking tussen werkelijkheid en illusie. Een bijzondere mindfuck, die je laat stilstaan bij je eigen grenzen. / Joyce van den Bogaard

Het Smelt Lize Smit (2016) Das Mag Uitgeverij, prijs €22,95 1e druk, 478 pag. ISBN 9789082410617

Room Regie: Lenny Abrahamsom Geschreven door Emma Donoghue naar het gelijknamige boek Cast: Brie Larson, Jacob Tremblay

Experimenter Regie en script: Michael Almereyda Cast: Peter Sarsgaard, Winona Ryder


De maakbare mens Vier je afwijking! Hans Looijen & Arjen Groenink (red.) (2015) Boom Uitgevers, prijs € 7,95, 1e druk, 72 pag. ISBN 9789089537959 Ooit ’n volmaakt mens ontmoet? En… beviel ‘t?

Schoolpijn Daniel Pennac (2009) Uitgeverij J.M. Meulenhoff, prijs: €12,50, 1e druk, 221 pag. ISBN 9789029086028 3 In het boek Schoolpijn stelt Daniel Pennac ons voor aan Maximilien, het prototype van de slechte leerling. ‘Maximilien’ deelt deze observatie met ons: ‘Leraren zijn niet voorbereid op de botsing tussen kennis en onwetendheid, dat is alles.’ Dat woord ‘botsing’ had ik na twee eerdere lezingen onthouden als ‘kloof’; bij herlezing zie ik nu hoe dat mijn eigen interpretatie is. Pennac was zelf geen beste leerling en laat zien dat hij die veronderstelde botsing dan ook zonder gezichtsverlies voor leraar en leerling weet te benutten. Wanneer een ‘slechte leerling’ beweert ‘er’ niets van te begrijpen, dat hij ‘het’ niet snapt, dan pelt de voormalig slechte leerling Pennacchioni die zin net zolang af tot Maximilien bij de moeilijkheid is gekomen en die tot de kern heeft teruggebracht. Vanaf daar, vanaf dat moment, hoeft de leraar nog maar een kleine stap met de jongen te zetten. Zo’n gesprek over de kloof tussen deskundigheid en niet weten neemt in Schoolpijn gerust drie bladzijden in beslag. Neem die tijd ook in je klas, lees ik erin: luister en spreek met aandacht. Aandacht als de dans tussen leraar en leerling – een dans die je over de grens van de schoolpijn kan brengen. / Rob H. Bekker

3 ‘Mag je mensen met een pilletje alleen beter maken of ook verbeteren? Uiteindelijk wordt de mens de schepper van zichzelf’ (p. 23). Het maakbare ideaal domineert ons denken en leidt tot excessen. Neem de steeds smallere marge waarbinnen gedrag als ‘normaal’ wordt geclassificeerd, ook in het onderwijs. De makers van De maakbare mens – vier je afwijking!, het eenmalige magazine van museum Het Dolhuys in Haarlem en uitgeverij Boom, zetten hun vraagtekens bij deze tendens en belichten dit onderwerp vanuit verschillende invalshoeken. Het Dolhuys brengt onder dezelfde naam tot maart 2017 een jubileumexpositie, waarbij een bezoek eindigt met een blik in de spiegel waar je ‘een selfie maakt van je geest’. Kijk je nu anders naar je zelf? In het tijdschrift worden de grenzen van de maakbaarheid verkend: zo komen onder meer jongeren aan het woord die pillen slikken om beter te presteren (‘Haal een 10 met Ritalin), schrijft Bas Heijne over ‘zwangere bejaarden’ en neemt hoogleraar wetenschapstheorie Trudy Dehue de medicalisering onder de loep: ‘Ik maak me vooral zorgen over het soort samenleving dat mensen ertoe brengt om jonge kinderen met dergelijke pillen aan de vereisten te helpen voldoen’ (p. 10). Een tijdschrift vol met bijdragen van inspirerende denkers, ervaringsdeskundigen en experts: van Maxim Februari, Peter de Wit en Hannah Bervoets tot een moeder van een gehandicapt kind en een TBS’er. De auteurs geven een genuanceerde, grappige, verdiepende en relativerende context aan het onderwerp. / Annonay Andersson

Overview Regie: Guy Reid Planetary Collective (2015, 19 minuten) Te zien op: https://vimeo. com/55073825 3 In 1948 had de Britse astronoom Fred Hoyle het al voorzien: ‘Once a photograph of the earth, taken from outside, is available, a new idea as powerful as any in history will be let loose.’ Met dit citaat begint de korte film Overview, die gaat over wat de ervaring van het zien van je eigen thuisplaneet, zwevend midden in het heelal, met astronauten doet. Ja, de film gaat over grenzen: hoe hoog de blauwe hemel vanaf de aarde ook mag lijken, vanuit een ruimteschip zie je dat onze atmosfeer niet meer is dan ‘a paper-thin layer, protecting us from the harshness of space’. Een andere astronaut zegt: ‘We spreken graag dichterlijk dat er vanuit de ruimte geen grenzen te zien zijn. Helaas is dat niet waar: je ziet grenzen. De meeste het gevolg van menselijk handelen:

erosie, gekapt regenwoud. Het maakt je waardering voor het “Ruimteschip Aarde” en het besef dat we met z’n allen moeten doen alleen maar groter.’ Die boodschap is onontkoombaar, en daarmee is ‘Overview’ misschien minder geschikt als snelle snack-film tijdens je lunchpauze. Toch is het vooral een film over verwondering, over verbondenheid, over de aarde als ons thuis. De geïnterviewde astronauten hebben dat zo diep ervaren, dat ze hun verhaal probleemloos overgebracht krijgen. Een enkeling spreekt zelfs over oneness: een besef dat jij bestaat uit precies dezelfde atomen als je collega-ruimtereiziger en als al die sterren om je heen. Mijn kijktip: zet je hoofd even uit, en laat je raken. / Suzanne Niemeijer

61


inspiratie · legitimatie · verbinding

x

62

Platform hetkind Platform het kind is een initiatief van het NIVOZ. Vanaf 2010 hebben meer dan 20.000 mensen zich aangesloten via de website, de nieuwsbrieven ontvangen, artikelen geschreven, gelezen en weer verspreid via social media of in de eigen onderwijskring. Op conferenties, bij masterclasses, onderwijsavonden en onderwijscafés ontmoeten zij elkaar. Stichting NIVOZ – Nederlands instituut voor onderwijs- en opvoedingszaken – is in 2003 opgericht om een onafhankelijke en kritische stem te kunnen laten horen in geval van heersende vanzelfsprekendheden, aannames en routines in het discours over onderwijs, in onderwijsbeleid, in onderzoek, bestuur, onderwijspraktijk en opleiding. Een stem die zich legitimeert en daardoor gezag kan krijgen, maar ook een constructieve stem, een die uitzicht kan bieden en vertrouwen kan geven.


Onderwijsavonden Ieder schooljaar vindt er een serie Onderwijsavonden plaats in Driebergen. Vooraanstaande sprekers – ­hoogleraren, onderzoekers, docenten, schoolleiders – wijden uit over belangwekkende thema’s. Daarmee wordt het gesprek over goed onderwijs gevoed en een dialoog op gang gebracht. Theater Maitland is voor duizenden onderwijsbetrokkenen een bron van inspiratie, legitimatie en verbinding geworden. Daarin staat onze pedagogische opdracht centraal.

Wo 7 sep > Gert Biesta Hoogleraar Pedagogische dimensies aan de Universiteit van Humanistiek

Do 29 sep > Geert Kelchtermans Hoogleraar aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen aan de KU Leuven

Wo 9 nov > Sihame El Kaouakibi Belgische jongerenactiviste, onderwijskundige en oprichtster van het stads­project Let’s go urban

Foto hier en op achterkant: Philippe McIntyre

63


> www.hetkind.org

hetkind • magazine #4 - GRENZEN in onderwijs & opvoedingpvoe  

Dit is het vierde nummer van het magazine hetkind, een onderwijsplatform dat inmiddels door meer bij 25.000 mensen wordt gevolgd. Online sta...

Advertisement