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ISSN – 2027 – 1824 Volumen 04 Numero 11 Enero del 2011

Revista Científica de la Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa HEKADEMUS - VOLUMEN 04 NÚMERO 11 ENERO 2011 PAGINA 0

CUERPOS ACADÉMICOS La experiencia docente esta presente todos los días en el aula, si embargo esta experiencia se pierde cuando no se comparte para generarse conocimiento. Solo con la intencionalidad de generar una investigación y socializar estas experiencias es cuando generamos conocimiento. Este numero esta dedicado a promover la consiga de compartir experiencias del aula, de experiencias efectivas que permitan generar nuevos conocimientos: Todos tenemos algo que compartir, lo que nos habla de la el enorme conocimiento que espera ser compartido. Promovamos en nuestras comunidades educativas el trabajo académico y de investigación.

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SUMARIO DEL NÚMERO 11 ENERO DEL 2011

CARTA DE LA DIRECTORA GENERAL Breve reconocimiento a la responsabilidad social en la educación Brief acknowledgement of the social responsibility in education Luz Astrid Rodríguez Cuberos

03

EDITORIALES Las Comunidades Académicas y la generación de conocimiento. Academic Communities and the generation of knowledge. Julio Cesar Antolín Larios.

04

INVESTIGACIONES ACADÉMICAS Apuesta por una educación ética en el siglo XXI: de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento Opting for an ethical education in the XXI century: from information society to knowledge society Yamith José Fandiño Parra y Belén Pintor Munar. Estado del Arte: Redes Académicas. State of the Art: Education Networks. Julio César Antolín Larios. Miradas sobre la adicción a Internet. Perspectives on Internet addiction. Luz Astrid Rodriguez Cuberos. La naturaleza del capital intelectual y la gestión del conocimiento. Una mirada desde las ciencias sociales. The nature of intellectual capital and knowledge management. A view from the social sciences. Roberto Garcés González.

05

22 31 41

EVENTOS ACADEMICOS X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo. X Internacional Workshop Communities: History & Development. Entrevista a: Carlos Alberto Hernández Medina.

50

PROPUESTAS EDUCATIVAS constructivista

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Novedades del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Investigación (IISUE) News of the Institute for Research on University and Research (IISUE) Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

58

Instrumentos de Evaluación bajo el enfoque (continuación…) Assessment Tools under the constructivist approach Red Académica Matemática Educativa.

NOVEDADES EDITORIALES

ACTIVIDADES Y EVENTOS Convocatorias 2011

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Pizarra Educativa

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HEKADEMUS

es una publicación trimestral editada por la Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa como revista de difusión científica y tecnológica de carácter académico. El contenido de está información, es propiedad intelectual y responsabilidad exclusiva del medio emisor y sus autores, y no necesariamente representa la opinión de esta Fundación Educativa. ISSN - 2027-1824. Copyright© 2008-2011 Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa

Comité Editorial de la Revista Hekademus Directora General: Luz Astrid Rodriguez Cuberos. Colombia. Comité de Referato Académico: Gloria Tuse Llacsahuanga. Perú. Willington Algeri Benítez Chara. Colombia. Nelson Marcelo Aldaz Herrera. Ecuador. URL: www.hekademus@calidadpp.com Email: hekademus@calidadpp.com

Algunas Indexaciones de la Revista: Latindex. Sistema de indexación de revistas de carácter científico (UNAM). México Biblioteca Digital de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). España Dialnet. Universidad de la Rioja. España. Guías Temáticas de Educación. Wordpress EcuadorCiencia. Ecuador. Recolecta. Recolector de ciencia abierta. Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología.

Junta de Gobierno de la Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa (FIEE) Presidente: Julio César Antolín Larios. México. Secretario: Edith Pemjean Castro. Chile. Tesorero: Carlos Mario Valencia Zapata. Estados Unidos de América. Tequila 102. Guadalajara, México. CP. 44110 URL: www.fundacion.calidadpp.com Email: fundación@calidadpp.com

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CARTA DE LA DIRECTORA GENERAL Breve reconocimiento a la responsabilidad social en la educación Brief acknowledgement of the social responsibility in education Luz Astrid Rodríguez Cuberos

La educación en todas las latitudes está pasando por distintos desafíos. Son cada vez más crecientes las exigencias hechas a los docentes en la medida en que deben ejercer una educación de calidad pero contando con pocos recursos y capacitación. De esta forma son muchos más estudiantes los que se ven afectados al igual que la población en general. Por lo tanto, vemos cada vez más una creciente población de egresados profesionales que no cumplen con los requisitos mínimos para ejercer profesionalmente, es decir, con ética, objetividad, honestidad y conocimiento de su labor. ¿A quién culpar? O ¿alguien tiene la culpa? ¿Cuál es el objetivo primordial del sistema educativo y social? ¿Para qué estamos educando? Aunque son muchos los cuestionamientos, cabe anotar que las instituciones recientemente se han preocupado por el impacto que tienen dentro de la comunidad y la sociedad en general. Es por esto que conceptos como el de responsabilidad social, que inicialmente se asocia al campo de las compañías en general, se ha acuñado recientemente al campo educativo y gracias a esta visión son más y más las instituciones que se preocupan por generar proyectos en los que se incluya a la sociedad a la vez que se ofrecen programas académicos que estén acordes con las necesidades de la población y del mercado. Sin embargo, uno de los pasos importantes es que cada institución defina su propio concepto de responsabilidad social y de esta forma tener las directrices para llevar a cabo sus acciones académicas e institucionales. Son muchas las instituciones educativas que ya han empezado este camino por avanzar hacia la excelencia pero aun son muchas otras las que deben empezar su recorrido en este sentido y priorizar la definición de su rol responsable dentro de la sociedad. Aplaudimos a las instituciones que ya lo han hecho y apoyamos a todos aquellos docentes y directivos que están en el proceso de definir su función de responsabilidad social. LUZ ASTRID RODRIGUEZ CUBEROS Directora Revista Hekademus hekademus@calidadpp.com

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Editorial Las Comunidades Académicas y la generación de conocimiento. Academic Communities and the generation of knowledge. Julio Cesar Antolín Larios. Julio Cesar Antolin Larios

Estimados lectores: Entendemos por comunidades academicas a la sociedad de profesionales enlazados, físicamente o no, también conocidos como profesores o maestros, cuya función es administrar en forma colegiada la ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos y, la investigación educativa en el ejercicio de la docencia o conducción del proceso de aprendizaje. Es por ello que esta administración de la ciencia es consecuencia de la generación de conocimiento, a partir de el intercambio e investigacion en materia educativa, ya sea con experiencias exitosas, planes y proyectos o simplemente con el hecho de mantenerse comunicados. Generalmente estas comunidades nacen por una cercania fisica o institucional, principalmente en universidades e instituciones cuya finalidad es la investigación educativa, pero la nueva dinamica de las tecnologias de la información y un proceso mas globalizador de la ciencia y la tecnologia, nos lleva a entender que existe una gran experiencia y conocimiento probado en todos los ordenes donde existe un proceso educativo, formal o no. La Fundacion Iberoamericana para la Excelencia Educativa (FIEE) y la Revista Hekademus basados en esta premisa, ofrece en este numero algunas reflexiones al respecto y emite una invitación a que a traves de publicaciones escritas, permitan generar comunidades academicas cuya funcion sera conformar un nuevo campo de conocimiento.

Julio César Antolín Larios Presidente Fundación Iberoamericana para la Excelencia Educativa fundacion@calidadpp.com

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INVESTIGACIONES ACADÉMICAS Apuesta por una educación ética en el siglo XXI: de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento Opting for an ethical education in the XXI century: from information society to knowledge society Magister Yamith José Fandiño Parra 1 Magister en Docencia. teacheryamith@gmail.com

Magister Belén Pintor Munar 2 Magister en Educación y Desarrollo Humano belenmunar@yahoo.com

RESUMEN Sin importar su comprensión o su aproximación, cualquier proyecto ético es una apuesta. La apuesta por una educación ética carga de sentido la realidad educativa y la impulsa no sólo a responder a los desafíos de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información sino a responder a la apremiante necesidad de una formación integral. Esta apuesta busca generar un ―ambiente ético‖ que propicie el iniciar y mantener la búsqueda de ideales claves para los miembros de la comunidad universitaria. Se hace una reflexión sobre una ética que sirva como fuente de desarrollo personal, convivencia comunitaria e identidad global a la especie humana desde aprendizajes y saberes requeridos por la sociedad del conocimiento. ABSTRACT Beyond its comprehension or approach, any ethical project is a bet. The bet for an ethical education gives meaning to the educational reality and propels it not only to respond not the challenges posed by the new information and communication technologies but also to respond to the pressing necessity of an integral formation. This bet strives to generate an ―ethical environment‖ that makes possible the initiation and sustainability of a search for key ideals coveted by the members of the university community. This article reflects about an ethics that serves as a source of personal development, community coexistence and global identity to the human species from learning and knowledge required by the knowledge society. PALABRAS CLAVES Ética, educación, aprendizaje, sociedad de la información, sociedad del conocimiento. KEY WORDS Ethics, education, learning, information society, knowledge society. INTRODUCCIÓN. 1

Yamith José Fandiño Parra es licenciado en inglés de la Universidad Nacional de Colombia y magíster en docencia de la Universidad de La Salle. Trabaja como docente en la Universidad Distrital y en la Universidad de La Salle. 2 Belén Pintor es licenciada en inglés y politóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Es graduada de la maestría en educación y desarrollo humano de CINDE – Universidad Pedagógica. Trabaja como docente en la Universidad Distrital y en la Universidad Santo Tomás.

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La comprensión de qué es ética, moral, axiología y deontología ha sido objeto de reflexión y polémica por los más relevantes filósofos desde el pasado hasta la actualidad. Se han hecho diversas propuestas (Platón, Aristóteles, Epicuro, Spinoza, Kant, Hegel, Russel, Heidegger, etc.) y se han adoptado diferentes enfoques, pasando por perspectivas como las etimológicas, filosóficas, históricas, entre otras, para tratar de entender el valor ético de las acciones y las prácticas humanas. Pero, sin importar su comprensión o su aproximación, cualquier proyecto ético es una apuesta y quien apuesta no sabe si va a ganar o a perder; tampoco tiene en su poder todas las razones para apostar por una opción y no por otra. Pero, la apuesta por una educación ética carga de sentido la realidad educativa; independientemente de sus resultados concretos, medibles. Una carga de sentido que es, a su vez, una descarga para el docente, pues esta apuesta vuelve más interesante su accionar ya que como resultado de esa apuesta se recupera la fe en la acción de educar (Del latín Educāre, acompañar, llevar, guiar a alguien en pos de su formación). Uno de los aspectos interesantes a analizar en la apuesta ética en la educación es cierta falta de fundamento, cierta incertidumbre; una incertidumbre que hay que poder aceptar a la hora de emprender este tipo de proyectos. Porque, como afirman Gustavo Schujman, Laura Clérico, Pablo Erramouspe y Ana Manfredini (2004), quienes se interesan en educar desde una perspectiva ética no pisan nunca tierra firme ya que la inestabilidad de nuestro contexto sociocultural e histórico hace aún más difícil el hablar y reflexionar sobre ética. Si bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente dramáticos; es también cierto que cuando se habla de "educación en valores", en el fondo, de lo que se está hablando es de una necesidad por formar desde carencias detectadas, en algo que falta, en algo de lo cual se adolece. Cuando se habla de educación ética se está reconociendo implícita o explícitamente un desfase entre los valores o ideales que deberían existir y los paradigmas o directrices que se ven en la realidad, en las prácticas cotidianas dentro del aula de clase. Este artículo busca hacer una apuesta por una educación ética que no sólo responda al nuevo paradigma sociocultural de la sociedad basado en la comunicación y la información sino que también satisfaga la apremiante necesidad de una formación integral. La educación ética, entendida como un compromiso individual, social y global, debe centrarse en la generación de ―ambientes éticos‖ que faciliten, que propicien y posibiliten la búsqueda y la vivencia de ideales, normas y valores claves para el desarrollo de las universidades del siglo XXI. A lo largo del artículo, se hace una reflexión sobre ética como fuente de desarrollo personal, convivencia social e identidad terrestre desde aprendizajes y saberes requeridos por la sociedad del conocimiento. APUESTA POR UNA EDUCACIÓN ÉTICA PARA EL SIGLO XXI

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Miguel Martínez Martín, María Rosa Buxarraies Estrada y Francisco Esteban Bara (2002) sostienen que las sociedades postindustriales democráticas, inmersas en procesos de globalización, confiadas en nuevas tecnologías de información y comunicación y asediadas por nuevos retos de convivencia ciudadana, necesitan más que nunca profesionales preparados en conceptos como democracia, ciudadanía, ética, moral y valores. Para estos autores, el nuevo paradigma social de la sociedad de la comunicación y de la información y la apremiante necesidad de una formación integral de la persona exigen ya no simplemente la preparación de un profesional colmado de conocimientos que le permitan cumplir con funciones y/o actuaciones determinadas sino la educación ética de un profesional que sepa construir de una forma autónoma y estratégica su conocimiento y que sepa actuar de forma responsable, libre y comprometida consigo mismo y con los demás. Este profesional debe poder no sólo desarrollar habilidades y/o capacidades necesarias para construir conocimiento útil y significativo sino también debe poder diseñar y poner en marcha propuestas y actividades humanizadoras y viables desde un punto de vista ético. En suma, el presente siglo plantea cuestiones que afectan, de una forma u otra, la consideración de la ética como parte esencial del proceso formativo del profesional del siglo XXI. La ética como parte esencial de la formación del profesional actual no puede ser una simple transmisión o implantación de valores o ideales abstractos, vacíos de contenido, desvinculados de la realidad circundante. Tampoco puede quedarse sólo en el plano prescriptivo ni sólo en el plano descriptivo, sino que debe actuar en estos dos planos. Su rol principal debe ser el de mostrar la distancia entre la realidad que se tiene y aquella a cual se quisiera llegar, al ideal humano y ético de la convivencia pacífica y el desarrollo tecnológico para una vida plena. Debe servir para desafiar a los hechos actuales para actuar en pos de una búsqueda constante y un acercamiento progresivo a los valores o ideales planteados o exigidos por las nuevas realidades socioculturales de nuestros tiempos. Para Gustavo Schujman y colegas, la búsqueda y el acercamiento éticos a valores e ideales son una construcción colectiva que sólo se puede dar, si se tiene como condición el deseo y la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria para que converjan en voluntad y esfuerzos realizativos. El resultado de esta construcción es producto de la relación establecida "entre" las personas que participan en este proceso de búsqueda; en las dinámicas que se plantean por las relaciones de los diferentes agentes, es decir, en la "trama" de las relaciones humanas. Este acercamiento ético es el producto de un auténtico diálogo en el que la verdad no la detenta uno u otro sujeto, sino que tiene como localidad el existir en

"entre" ellos, es decir en las prácticas

cotidianas, en la interacción de los sujetos objeto de educación. Quien quiere o desea educar éticamente debe, en suma, generar un ―ambiente ético‖ que facilite, propicie, posibilite el iniciar y

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mantener un proceso construido y dialogado que anime a la acción, al diálogo, a la participación, a la creación. La construcción de un ambiente ético dialogado va de la mano del desarrollo de un ser ético. José María Nava (2001) afirma que el “ser ético” de cualquier persona se construye de manera cotidiana, cuando entra en relación con el otro; se evidencia en la acción reiterada, continua, vital que le da identidad. El ―ser ético‖ se moldea en los espacios donde se convive con los demás. Con ese ‗modo de ser‘ se participa del mundo social todos los días. Esta forma de ser se manifiesta en la ‗preocupación‘ que demostramos por el otro y los demás, en el interés que tenemos por lo que les sucede y en los compromisos que establecemos con ellos. La preocupación, el interés y el compromiso con el otro y con los demás deben impulsar a las universidades a fomentar y desarrollar en sus miembros un concepto y una vivencia de ―ser ético‖ que sirva como fuente de desarrollo personal, convivencia social e identidad terrestre. Las universidades están llamadas a propiciar la

formación de un ser ético consciente, decidido e

interesado en la creación y el mantenimiento de experiencias, prácticas y conductas que lo motiven a querer ser siempre ―más y mejor persona‖. Un ser ético, que en últimas, se comprometa a ser agente ético que hace y se hace gracias al otro y los demás; agente ético que de manera libre y consciente se apropie de una ética que lo anima a dialogar,

interactuar y construir de manera

consensuada. Desafortunadamente, muchas de las dinámicas universitarias actuales reflejan la esporacidad, la fragilidad, la apatía y la competitividad que caracterizan al mundo de hoy. Por tanto, se hace necesario que las universidades hagan una apuesta por una ética que propenda por una interacción y un diálogo en los cuales NO se tome al otro y a los demás como individuos ajenos y distantes sino que se asuman como interlocutores cercanos y valiosos. Interacción y diálogo en los que el ―yo‖ y el ―tú‖ se unen para que el ―ellos‖ se supere y un ―nosotros‖ surja y actué. Las universidades hoy deben poder y querer crear una realidad en la que TODOS puedan establecer, acordar y respetar valores, ideales, normas básicas de convivencia y desarrollo personal, colectivo y global. Las universidades deben poder y querer generar un ambiente ético que permita aprender un ser ético, un agente ético que practique una actitud tolerante, honesta y fraterna con él mismo, con los miembros de su comunidad académica y con todos los habitantes del planeta. Con base en lo anteriormente expuesto, es viable aseverar que la educación ética del siglo XXI se debe centrar en un compromiso personal, colectivo y global de seres (agentes) éticos que actúen en pos de una búsqueda constante y un acercamiento progresivo por aprender a ser y a vivir juntos a través del saber comprender las relaciones humanas, el saber entender la complejidad de la condición

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humana y el saber tener conciencia de que el ser humano es a la vez individuo único, miembro de una sociedad y parte de una especie. Este compromiso exige una construcción intersubjetiva cimentada en una interacción centrada en el diálogo auténtico con el otro; exige construir y desarrollar una ética surgida de la simbiosofía (la sabiduría de vivir unidos). En suma, exige una ética que sirva como fuente de identidad, comportamiento y compromiso personal, colectivo y global. Siguiendo con el deseo de nuestra propuesta, a continuación, se explican los aprendizajes y saberes que la educación ética debe promover y desarrollar primordialmente en el siglo XXI.

APRENDIZAJES Y SABERES EN LA EDUCACIÓN ÉTICA DEL SIGLO XXI Retomando a Luís Enrique Orozco Silva (1999), la educación ética en la universidad del siglo XXI debe aproximarse a la persona del estudiante como una totalidad mediante un desarrollo integral de sus aptitudes y actitudes a través de experiencias que estimulen y armonicen tanto su entendimiento y sensibilidad como su capacidad reflexiva. La educación ética debe enriquecer el proceso de socialización del estudiante afinando su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades creativas, contribuyendo a su crecimiento moral y abriendo su espíritu al pensamiento crítico. Es decir, la educación ética en la universidad debe contribuir a la formación humana de quienes pasan por ella en la medida en que a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión involucra al estudiante en aprendizajes y saberes que le permitan servirse del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en la que interactúa y teniendo como referente el compromiso con el entorno, es decir, el planeta en el que vive. Pero, ¿cuáles aprendizajes y saberes deben orientar la educación ética de los estudiantes universitarios? Se propone en este artículo cinco aprendizajes y saberes planteados por Jaques Delors y Edgar Morin: aprender a vivir juntos, aprender a ser, saber la comprensión mutua, saber la condición humana y saber la ética del género humano. Jaques Delors (1996) afirma que el siglo XXI le plantea una doble exigencia a la educación. Primeramente, la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos bases de las competencias del futuro. Igualmente, debe hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. Para Delors, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Para cumplir con esta doble exigencia, argumenta Delors, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona,

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en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y, por último, aprender a ser, para alcanzar la plenitud siendo artífices, en la medida de lo posible, del propio destino. Para Delors, cada uno de esos cuatro ―pilares del conocimiento‖ debe recibir atención a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global que dure toda la vida. De estos cuatro aprendizajes, la educación ética del siglo XXI debe centrarse inicialmente el aprender a vivir juntos y en el aprender a ser.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Según Delors, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación porque demasiado a menudo la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que para disminuir ese riesgo no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes porque este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacentes pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Para aprender a vivir juntos, asegura Delors, es adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. En el segundo, y durante toda la vida, la tenencia de objetivos comunes y la participación en proyectos colectivos; un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

Aprender a ser Sostiene Delors que todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. La función esencial de la educación es pues conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud para que sean artífices, en la medida de lo posible, de su destino. En suma, la educación debe contribuir al desarrollo autónomo, crítico y, sobretodo, global de cada persona:

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cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, responsabilidad individual y compromiso social, humanidad y espiritualidad. Para lograr un desarrollo autónomo, crítico y global habrá que ofrecerse a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. El descubrimiento y la experimentación son procesos dialécticos que comienzan por el conocimiento de sí mismo y se abren después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación debe ser, según Delors, ante todo un viaje interior que acompañe al individuo miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños a través de las distintas etapas de su maduración y crecimiento personal. Desde la propuesta de Delors, entonces, se puede asumir que la educación ética tiene una doble misión. Por una parte, enseñar a aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia y respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Por otra parte, enseñar a aprender ser haciendo florecer la propia personalidad para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad. Con tal fin, la educación ética debe desarrollar en el estudiante una visión cabal del mundo que lo haga descubrir quien es, poniéndolo en el lugar de los demás, invitándolo a comprender sus reacciones a través de proyectos mancomunados que permitan disminuir y hasta desaparecer las diferencias, e incluso, los conflictos entre los individuos. El aprender a vivir juntos y el aprender a ser van de la mano con tres saberes propuestos por Edgar Morin (2001). Este pensador sostiene que hay siete saberes fundamentales que la educación debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura: un saber que supere las cegueras del conocimiento – el error y la ilusión; un saber que funde los principios de un conocimiento pertinente; un saber que enseñe la identidad terrenal; un saber que permita enfrentar las incertidumbres; un saber que enseñe la comprensión; un saber que enseñe la condición humana y un saber que enseñe la ética del género humano. Explica Morin que tales saberes actúan como claves para modificar el pensamiento humano de manera que enfrente eficazmente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza al mundo moderno. Para Morin, estos saberes tienen como fin último crear una meta-estructura de pensamiento que pueda no sólo discernir la violencia al interior de cada sociedad y dimensionar la incomprensión entre sociedades sino sobretodo posibilitar modelos o esquemas para la convivencia exitosa y la supervivencia sostenible del género humano. Saber comprender

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Morin asegura que comunicación no implica comprensión y que ésta última siempre está amenazada por el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Por ende, la comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos y por eso la educación tiene que abordarla de manera directa en dos sentidos: a) una comprensión interpersonal e intergrupal y b) una comprensión a escala planetaria.

Más concretamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la

comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes mientras no atenten a la dignidad humana. Para él, la verdadera comprensión exige establecer sociedades pluralistas en las que la educación asuma un compromiso sin fisuras con la democracia. Para Morin, es claro que la comprensión mutua entre humanos es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado de desunión. De allí, la necesidad de estudiar la falta de comprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos centrándose no sólo en los síntomas sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Dicho estudio constituirá una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Saber entender la condición humana El ser humano es a la vez unidad física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica. Pero, es precisamente esta compleja unidad la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas; lo cual imposibilita aprender lo que significa ser ―humano‖. Para Morin, es imperioso restaurar la unidad humana de tal manera que cada uno desde donde esté se conozca y tome consciencia al mismo tiempo de su identidad particular y de su identidad común con todos los demás humanos. A partir de las disciplinas actuales, declara él, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas; es posible reunir y organizar conocimientos dispersos en las ciencias naturales, sociales, en la literatura y la filosofía que muestren la unión indisoluble entre la homogeneidad y la diversidad de todo lo que es humano. Propone Morin que hay que saber entender la condición humana que todos los individuos de nuestra era compartimos al estar embarcados en una aventura común de existencia. Conocer el ser humano es situarse en el universo y, al mismo tiempo, separarse de él mediante el estudio de tres bucles: a) cerebro ↔ mente ↔ cultura; b) razón ↔ afecto ↔ impulso; c) individuo ↔ sociedad ↔ especie. Para este autor, el verdadero entendimiento de la condición humana significa comprender al hombre como conjunto complejo de bucles y a la humanidad como una y diversa entidad. Así pues,

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todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano.

Saber tener una ética del género humano Morin explica que la educación debe conducir a una ―antropo-ética‖ que considere el carácter tripartito de la condición humana: individuo ↔ sociedad ↔ especie. En este sentido, la ética individuo/sociedad supone un control mutuo de la sociedad y el individuo. Es decir, una democracia que busque consensos y aceptación de reglas democráticas pero que también admita diversidades y antagonismos. La ética individuo/especie conlleva una dependencia mutua del individuo con su especie. Es decir, una ciudadanía terrestre que involucre tomar consciencia de nuestra tierra-patria al concebirnos como comunidad planetaria. A través de esta antropo-ética, la humanidad deja de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con alianzas y compromisos concretos a escala terrestre. Según Morin, la antropo-ética no se debe enseñar con lecciones de moral sino formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Es decir, toda apuesta ética verdaderamente humana debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y de los esfuerzos globales de la especie humana. La educación ética supone entonces la decisión consciente y clara de asumir la condición humana individuo ↔ sociedad ↔ especie en la complejidad y en la intimidad de nuestro ser. Desde la propuesta de Morin, la educación de la ética del género humano debe apuntar hacia una apertura empática hacia los otros, una comprensión de la unidad y complejidad humanas, un autocontrol democrático y una ciudadanía terrestre del ser humano. Mas concretamente, la educación ética debe centrar su apuesta en fomentar y desarrollar saberes que le permitan a la humanidad valorar sus actos, prácticas, creencias y sistemas ya no simplemente considerados como buenos o malos, obligatorios u

opcionales sino sobretodo

medioambientales y terrestres.

como

empáticos,

complejos,

democráticos,

En suma, la apuesta por una educación ética en el siglo XXI debe

orientarse al desenvolvimiento conjunto de la autonomía individual, de la participación comunitaria y de la pertenencia global a la especie humana. Hasta el momento, se ha definido en qué consiste la apuesta por una educación ética y se han explicado los aprendizajes y los saberes que la deben orientar. Pero, la educación ética del siglo XXI no puede ser ajena a las circunstancias sociales, culturales e históricas que permean la acción y el

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quehacer universitario. Tampoco, puede dejar de lado las consideraciones teóricas que se han hecho en años recientes sobre el reto de la formación integral de los profesionales que la sociedad de hoy reclama. Por lo tanto, cabe preguntarse ahora, ¿qué tipo de sociedad debe promulgar o respaldar una apuesta por una educación ética comprometida con la formación de agentes éticos que puedan, quieran y sepan acercarse a la realidad para comprenderla, valorarla y transformarla personal, colectiva y globalmente? Se asume en este artículo que la educación ética debe posibilitar el paso de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. Es decir, la apuesta por una educación ética en el siglo XXI debe comprometerse con pasar de una producción y un traspaso mercantil de información a una construcción e intercambio democráticos de conocimiento a través de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación.

EDUCACIÓN

ÉTICA:

TRANSICIÓN

DE

LA

SOCIEDAD

DE

LA

INFORMACIÓN

A

LA

INFORMACIÓN DEL CONOCIMIENTO La educación ética apunta a un proyecto de sociedad ―humanista‖ centrada en ambientes éticos que permitan poner en marcha propuestas y actividades comprometidas con el florecimiento personal, la convivencia social y la consciencia global. La educación ética le apuesta a la promoción y el desarrollo de una sociedad basada en el diálogo y la interacción fraternas donde se deje de lado la individualidad, la superficialidad y el inmediatismo; una sociedad donde se practique una convergencia plena entre la aspiración propia y la ajena. Procura acercarse a una situación ideal de interacciones centradas en el encuentro tolerante y honesto del ―yo‖, ―el otro‖ y los ―demás‖; es una apuesta por crear una realidad en la que TODOS puedan establecer y vivir normas básicas para el desarrollo individual, colectivo y mundial. Por consiguiente, la educación ética se aleja de un concepto de sociedad que simplemente facilite la producción y el comercio de información mediante nuevas tecnologías de información (sociedad de la información) para acercarse a un concepto de sociedad que impulse la construcción y el intercambio mancomunados de conocimiento mediante redes de interacción dialogada (sociedad del conocimiento). La sociedad de la información y la sociedad del conocimiento son intentos por identificar y entender el origen y el alcance de los cambios sociales que se viven actualmente. Para Sally Burch (2005), estos conceptos identifican diferentes proyectos de sociedad a los cuales aspirar porque emergen de distintos contextos y responden a distintas percepciones y expectativas. Al respecto, afirman Ana Luz Flores Pacheco, Graciela Galicia Segura y Egbert Sanchez (2007) que la sociedad de la información y sociedad del conocimiento son conceptos que se han utilizado por algunos de manera indistinta como sinónimos porque se cree que la información da poder y conocimiento. Sin embargo,

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para Flores Pacheco y colegas, ser parte de la sociedad del conocimiento requiere pasar del simple acceso, el manejo y el consumo eficaces de la tecnología informática a la producción de innovaciones y soluciones pertinentes a través de los distintos medios de información y comunicación disponibles; lo cual exige inicialmente construir ambientes de aprendizaje que promuevan la investigación y fomenten la transdisciplinariead. A continuación, se hace una discusión sobre la diferencia entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento y la necesidad de adoptar esta última como proyecto de sociedad en la educación ética.

Sociedad de la información Sociedad de la información se ha consagrado como término hegemónico no porque exprese necesariamente una claridad teórica sino, como explica Burch, gracias al bautizo que recibió en las políticas oficiales de los países más desarrollados y la coronación que significó tener una Cumbre Mundial dedicada en su honor. Los antecedentes del término sin embargo datan del sociólogo estadounidense Daniel Bell quien en 1976 introdujo la noción de la sociedad de información en su libro ―The coming of Post-Industrial Society: A venture in social forecasting‖. Según Burch, esta expresión reaparece con fuerza en los años 90 en el contexto del desarrollo de Internet y de las TIC. A partir de 1995, se le ha incluido en la agenda de las reuniones del G8 y se ha abordado en foros de la Comunidad Europea, de la OCDE (los treinta países más desarrollados del mundo), de varias agencias de Naciones Unidas y del Banco Mundial. Todo ello con gran eco mediático. En este contexto, sostiene Burch, el concepto de sociedad de la información como construcción política e ideológica se ha desarrollado de la mano de la globalización neoliberal y su principal meta ha sido acelerar la instauración de un mercado mundial, abierto y "autoregulado". Por otro parte, afirman Flores Pacheco y colegas que al hablar de la sociedad de la información se hace referencia, en primera instancia, a cómo se están experimentado nuevas formas de comunicación e información en lo cotidiano, personal, profesional, académico y lúdico. Una de las formas de comunicación más representativas de esta sociedad es la internet; una red de redes interconectadas mundialmente que permite acceder a información sin necesidad de desplazarse. Sin embargo, aclaran estos autores que la internet es sólo una de las características que conforma la sociedad de la información y afirman que para lograr tener claridad sobre la misma hace falta entender rasgos más dicientes como: 1. El rasgo de la exuberancia: la vivencia de un gran volumen de información (datos, imágenes) como entorno en el cual nos desenvolvemos todos los días.

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2. El rasgo de la omnipresencia: la presencia de los medios de comunicación por doquier formando parte del escenario público actual. 3. El rasgo de la irradiación: la ruptura de las barreras de espacio y la difuminación de las barreras geográficas como característica de la vida moderna. 4. El rasgo de la velocidad: la instantaneidad y simultaneidad de la comunicación que acompañan a la comunicación hoy. 5. El rasgo de la multilateralidad/centralidad: la recepción de información de todas partes del mundo con preponderancia de información proveniente de los grandes bloques económicos. 6. El rasgo de la interactividad/unilateralidad: el consumo pasivo de los contenidos que ya existen en la Internet acompañado por una incipiente producción de información por los usuarios. 7. El rasgo de la desigualdad: una brecha digital que hace que los logros y beneficios de las tecnologías no estén al alcance de todos. 8. El rasgo de heterogeneidad: la difusión y multiplicación de las diferentes opiniones y pensamientos presentes en nuestras sociedades con cierto riesgo de manipulación, distorsión e imposición de posiciones, tendencias o prejuicios. 9. El rasgo de desorientación: la confusión y desconcierto que surgen de la saturación informativa a la que están expuestos los usuarios. 10. El rasgo la ciudadanía pasiva: el predominio del consumo y el traspaso mercantil de la información sin lectura ni reflexión crítica de los contenidos. Para Flores Pacheco y colegas, estos rasgos permiten advertir que básicamente la sociedad de información hace referencia al uso que se hace de las tecnologías de la información y comunicación; uso que facilita el almacenamiento, el envío y el tratamiento de datos y fomenta la consulta y el intercambio de información pero que, a su vez, promueve el surgimiento de una nueva estructura social basada en el comercio desigual y el consumo pasivo. Agregan ellos que para la construcción de una sociedad abierta e integradora no son suficientes acuerdos ni declaraciones en cumbres mundiales puesto que existe una concepción tecnocéntrica de la sociedad en la cual la información es una mercancía más que un bien público y la comunicación es un proceso unidireccional más que un diálogo social compartido. Adicionalmente, existen diferencias de cantidad y calidad en los medios utilizados y en los contenidos producidos por los diferentes estratos socioeconómicos y lugares del globo en los que se vive. Con base en lo anterior, parece viable el querer adoptar un

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nuevo término que no sólo se aleje de las connotaciones negativas asociadas al proyecto de sociedad de la información sino que incluya nuevas dimensiones a la interpretación de lo que significa sociedad. A continuación, se hace un acercamiento al concepto de sociedad de conocimiento como nuevo proyecto de sociedad en el siglo XXI.

Sociedad del conocimiento Explica Sally Burch, que la noción de sociedad del conocimiento emergió hacia finales de los años 90 en medios académicos como alternativa a sociedad de la información. La UNESCO, en particular, ha adoptado el término sociedad del conocimiento, o su variante, sociedades del saber, dentro de sus políticas institucionales para desarrollar una reflexión en torno al tema que incorpore una concepción más integral, no ligada a la dimensión económica y a la revolución tecnológica. Al respecto, Abdul Waheed Khan (2003), subdirector general de la UNESCO para la Comunicación y la Información, afirma que: "…Whereas I see the concept of ‗information society‘ as linked to the idea of ‗technological innovation‘, the concept of ‗knowledge societies‘ includes a dimension of social, cultural, economical, political and institutional transformation, and a more pluralistic and developmental perspective… it better captures the complexity and dynamism of the changes taking place... the knowledge in question is important not only for economic growth but also for empowering and developing all sectors of society".

Según Burch, el debate sobre cuál concepto es más pertinente ha estado cruzado por (al menos) dos enfoques distintos, que en grandes rasgos se pueden resumir así. En el primer enfoque, sociedad de la información hace referencia a un nuevo paradigma de desarrollo que asigna a la tecnología un rol causal en el ordenamiento social como motor del desarrollo económico. La implicación de este discurso para los países en desarrollo es que la transición hacia la sociedad de la información es esencialmente cuestión de decisión política para crear "condiciones habilitadoras" adecuadas. El segundo enfoque entiende que la nueva etapa del desarrollo humano se caracteriza por el predominio de la información, la comunicación y el conocimiento en el conjunto de actividades humanas gracias al desarrollo tecnológico pero reconoce que él mismo no es un factor neutro puesto que está orientado por juegos de intereses económicos y políticos. La implicación de este enfoque es que hablar de sociedad de conocimiento es un compromiso de la sociedad por centrarse en los seres

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humanos, en función de sus necesidades personales, colectivas y globales dentro de un marco de derechos humanos y justicia social. Para Flores Pacheco y colegas, la diferencia entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento radica en la posibilidad de modificar el uso que se hace de las tecnologías de la información para que puedan impulsar la producción de conocimientos nacidos de la investigación y vinculados a la producción. Para estos autores, las tecnologías de la información y la comunicación se deben utilizar para organizar redes entre universidades, sujetos y empresas que amplíen la transferencia mutua de conocimientos y la formación integral de ciudadanos. La sociedad del conocimiento modifica la producción de conocimiento e impulsa la resolución interactiva de problemas; rompe los bloques disciplinares para generar bloques científicos multi y transdisciplinarios que posibiliten nuevos aprendizajes relacionados con la innovación, la creatividad y la aplicación de conocimientos vinculados con el contexto. Así entendida, la sociedad del conocimiento se aleja de lo que Gibbons y colegas (1997) llaman ―práctica tradicional de producción del conocimiento‖, donde se da primacía a la ciencia disciplinar, homogénica y jerárquica, y se valida como único método científico al método empírico. La sociedad del conocimiento se acerca a lo que estos autores denominan ―nuevo modo de producción de conocimiento‖ donde a través de interconexiones horizontales entre disciplinas se busca resolver problemas específicos en contextos concretos. En resumen, la propuesta de adopción del término sociedad del conocimiento en la apuesta de educación ética no consiste en un simple cambio de palabras sino que implica una comprensión más profunda del papel de las nuevas tecnologías de información y comunicación en la consecución de un proyecto de sociedad equitativa. La adopción del término ―sociedad del conocimiento‖ en la educación ética permite innovar en la organización de los espacios y prácticas formativos para promover la investigación, impulsar la integración de los sectores productivos y viabilizar la interdisciplinariedad. Asimismo, esta adopción busca generar ambientes que integren el uso de las tecnologías en la educación para que el alumno tenga una comprensión y una gerencia más activa en el proceso educativo a través de materiales, actividades y proyectos multimediáticos. En suman, la apuesta por una sociedad del conocimiento en la educación ética del siglo XXI procura abrir espacio y tiempo para el desarrollo de destrezas y competencias no sólo intelectuales sino personales y sociales que le permitan al estudiante aprender a conocer y conocerse en sus dimensiones personal, colectiva y global (terrestre). PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS BÁSICOS PARA UNA EDUCACIÓN ÉTICA Hasta el momento se ha hablado de la necesidad de hacer una apuesta por una educación ética de seres (agentes) éticos comprometidos con la construcción dialogada de ambientes propicios

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para la interacción fraterna a través de aprendizajes y saberes que permitan el autoconocimiento, la convivencia y la consciencia global necesarios para crear conocimiento innovador. Esta apuesta ha buscado unir propuestas diversas en apariencia (Delors, Morin, Burch, Flores Pacheco y colegas, etc.) que posibiliten una educación ética sistémica, pluridimensional, intencional e integradora que garantice la formación y el desarrollo personal, colectivo y terrestre. Vale la pena ahora discutir algunos principios básicos que guíen la planeación, la implementación y la evaluación de los espacios curriculares y las actividades extracurriculares. Al respecto, Martha Arana Arcilla (2006) explica que muchos de los intentos y experiencias por lograr una educación de carácter ético pueden fracasar cuando se desvirtúa el objetivo de la propia educación. Para ella, ejemplo de ello es: 

Cuando se piensa que la incorporación de asignaturas de corte socio-humanista produce cambios perdurables en la conducta y personalidad de los estudiantes.

Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados como participación en actividades orientadas sin objetivos a largo plazo ni aproximaciones al sujeto tanto en lo racional como en lo emocional.

Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades.

Cuando se considera que la educación ética no necesita de ser incorporada de manera explícita e intencional puesto que ella se forma y desarrolla automáticamente a través de la ―correcta‖ relación alumno-profesor y el ejemplo de éste.

Arana argumenta que la educación ética no es el resultado de una comprensión de información pasiva, tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para la persona. La educación ética es más compleja y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes subjetivos de la personalidad que se expresan en conductas y comportamientos personales, colectivos y globales que resultan de aprendizajes conscientes y saberes significativos en lo racional, emocional, social y cultural. Por consiguiente, la educación ética debe comprometerse a trabajar, como lo afirma Arana, los siguientes aspectos: 

una capacidad interpretativa y valorativa;

una actitud participativa, comprometida y responsable;

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una virtud transformadora hacia el desarrollo humano y la espiritualidad

y la personalidad.

Asimismo, la educación ética debe como mínimo poder desarrollar las siguientes acciones: o

Intencionar: Dar sentido y significación al proceso docente-educativo a través de su vínculo con la realidad social determinando estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.

o

Explicitar: Precisar la cualidad orientadora del proceso docente-educativo aclarando lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento humano en todos los componentes del proceso.

o

Particularizar: Integrar las particularidades de la formación y el desarrollo ético a la didáctica del proceso de formación conociendo las singularidades de los sujetos y sus relaciones y evaluando las condiciones para llevar a cabo el proceso.

En resumen, el apostar por la educación ética es pensar en la comunicación y las relaciones interpersonales; es analizar la naturaleza social de la ciencia y la tecnología; es interrelacionar los diferentes conocimientos; es establecer los nexos necesarios con el contexto particular y global; es reconocer que no existen culturas separadas sino experiencias, prácticas, sistemas, conocimientos complementarios. Es, en últimas, asumir las complejas interacciones y contradicciones de la historia, el presente y el futuro personal, colectivo y terrestre.

CONCLUSIÓN La apuesta por una educación ética en la universidad

del siglo XXI debe ayudar a que la

dinámica y la armonía de la personalidad desarrollada en una sociedad se expresen en el equilibrio entre el razonamiento de lo propio, la apreciación de lo ajeno y el compromiso con lo global. Es decir, que la esencia de la formación personal debe tener como génesis la interacción entre la comprensión personal, la convivencia con el otro y la interdependencia con el mundo. Esta apuesta se debe encaminar a formar y desarrollar cualidades, valores y principios de carácter individual en las que expresen significados sociales de redimensionamiento humano, cualidades que se manifiesten en relación con el quehacer y modos de actuación profesional, que se

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relacionen con los requerimientos particulares y universales del ser humano. La educación ética debe, en últimas, ser un objetivo estratégico en el mundo de hoy, es una necesidad ingente que demanda, que exige del mundo académico, mayor compromiso, mayor reflexión, y por supuesto mejores prácticas sociales cimentadas en una ética normativa, en donde lo axiológico y lo deontológico estén presentes en el discurrir académico, en las prácticas profesionales y en la interacción social; dimensiones que deben estar alimentas por un ávido deseo por aprender y comprender los avances científicos, tecnológicos, sociales y mundiales en pro de acciones puestas al servicio del individuo, la sociedad y la especie, y en el ejercicio de una democracia profunda que se promueva no sólo en el discurso sino en la práctica.

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INVESTIGACIONES ACADÉMICAS Estado del Arte: Redes Académicas. State of the Art: Education Networks. Lic. Julio César Antolín Larios3 Licenciado en Educación Superior antolinjc@yahoo.com.mx

Resumen: Estado del Arte se refiere a lo más reciente publicado sobre una temática en particular, por lo menos en los últimos 10 años proveniente de diversas investigaciones publicadas (tesis, tesinas, artículos, publicaciones). Tomando como referencia lo anterior, en este documento presentamos el estado del arte sobre Redes Académicas, tratando de ofrecer una visión de dicho campo de conocimiento académico. Palabras clave: Redes, académicas, educación, secundaria, generación, conocimiento.

Abstract: State of the Art refers to the most recently published on a particular topic, at least in the last 10 years from various research publications (theses, dissertations, articles, publications). Drawing on the above, this document presents the state of the art academic, trying to provide an overview of the field of knowledge academic. Keywords: Networks, academic, education, secondary, generation, knowledge.

3

Licenciado en Educación Superior (Universidad de Guadalajara, México). Especializado en Gestión y Administración Educativa (universidad de Guadalajara, México). Especializado en Matemática Educativa Secundaria (Centro de Investigación y Estudios Avanzados. CINVESTAV, México).Diplomado Superior en Infancia y Adolescencia (Universidad Complutense, España). Diplomado en Calidad educativa y competencias docentes (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México). Diplomado en Materiales y Métodos Educativos con uso de Tecnología (UNIVES, México). Diplomado en Comunicación y Expresión Educativas (SEJ, México).

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LO ACADEMICO Para comenzar este análisis, en el año 1989 Mitcham planteo los sustentos de la filosofía de la tecnología versus la tecnología de las humanidades, desde las corrientes mecánica y de los manufactureros, encontrando valiosas relaciones entre ciencia y filosofía al afirmar que ―la ciencia es un tipo especial de conocimiento expresado por medio de ideas y teorías. Del mismo modo, la filosofía está vinculada con la ciencia mediante ideas y teorías, tanto con las teorías de la ciencia (teorías científicas), como con las teorías sobre la ciencia‖ (Mitcham, 1989, p.99). Este análisis me permite sustentar filosóficamente la relación de teorías inherentes en las redes sociales y la producción de conocimiento (capitulo V), incorporando los valores éticos profesionales de los docentes que interactúan en estas redes. Por su parte Lugo en el año 1999, plantea que ―los miembros del colegiado, es decir los docentes, interactúan a través de redes con las que se establece comunicación. En este tipo de sistemas se dan vínculos no lineales es decir a manera de rizos, que controlan la interacción de sus miembros‖ (Lugo, 1999, p.4) permitiendo un sustento de la base al planteamiento de la generación de conocimientos, afirmando posteriormente que este proceso de redes permite el ―fortalecimiento y consolidación de cuadros académicos, con los que se promoverá su integración en verdaderas redes académicas, en las que los académicos

constituyan colectivos que desarrollen sus tareas

interactuando de la manera más productiva combatiendo así la forma de trabajo aislado que todavía prevalece en muchas dependencias‖ (Lugo, 1999, p.11). De igual manera Medina introduce su trabajo sobre la universitarizacion de la formación magisterial hacia el año 1971, como una tendencia mundial

que tuvo su reflejo en México con la

llamada ―revolución educativa‖ haciendo un especial análisis del porque las redes académicas, afirmando que ―son caminos posibles…para lograr expectativas profesionales. Las redes estructuran y dan sentido a las culturas académicas.‖ (Medina, 1999, p.4). El documento me sirve de sustento para incorporar el concepto de cultura académica en el sistema educativo mexicano y como evidencia de su desarrollo en la educación básica en la que se sustenta este estudio. Reynaga y Farfán (1999) presentan en sus trabajos sobre la Red Académica de la Universidad de Guadalajara como propuesta. Lo más importante del documento es la afirmación de que los educadores ―requiere de constituirse no sólo en red sino en comunidades en las que el conocimiento no depende sólo de procesos cognitivos o de acumulación de información sino también de mecanismos de difusión de ideas, de un proceso de socialización del mismo y de su respectiva vinculación con los campos temáticos y problemáticos en los que tiene influencia‖ (Reynaga, 1999,

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p.10-11). Como antecedente de red académica de educación superior en Guadalajara ofrece oportunidades de aprendizaje sobre su gradual desarrollo. En tanto en el año 2002, Torres hace un estudio sobre los grupos virtuales de aprendizaje colaborativo docente constituidos en la Universidad Autónoma de México, abordando donde concluye que ―las redes de aprendizaje ofrecen…la oportunidad de un intercambio fértil de información, ideas y saberes, en los que puede participar y aprender en forma activa‖ (Torres, 2002, p. 47). Este estudio aporta valiosos elementos de investigación diagnostica realizada en el plantel, lo que permite integrar antecedentes y resultados cualitativos de la formación de redes académicas, así como el tipo de conocimientos que se han generado en las mismas. Visualizando un panorama de referencia internacional, en el mismo año, Rivas presenta la conformación de redes autogestionarias como una alternativa de actualización docente en Venezuela. En dicho estudio afirma la importancia de las redes académicas en donde el ―enfoque se asume como un proceso integral que considera al sujeto como una persona (ser) y un profesional de la docencia (saber, hacer) que actúa como miembro solidario de un equipo de trabajo (convivir juntos) y comprometido con un proyecto de formación académico permanente (Rivas, 2002, p. 88). Este estudio tiene la intención de incorporar la experiencia de patrones de conformación de redes autogestionarias de conocimiento ―focaliza su atención en uno de los elementos claves del proceso enseñanza-aprendizaje: el docente en la perspectiva de su contexto sociocultural‖ (Rivas, 2002, p. 88). Cabrera en el año 2003 ofrece en su trabajo ―La conformación de redes educativas virtuales: el modelo de e-formadores‖, ofrece un panorama interesante de las redes académicas de formación docente en educación básica en México a través del proyecto Red Escolar, donde concluye que el docente ―contribuye desde su espacio profesional al mejoramiento de la actualización y formación en línea, de los docentes de educación básica, teniendo un fin común que les proporciona identidad y representatividad‖ (Cabrera, 2003, p.6). Este trabajo me permite tener un basamento sobre lo que se realiza en México y me permite entender como es el proceso de conformación, capacitación y procesos cognitivos de la propia red. En este mismo año, Calderón presenta las experiencias en la construcción de redes docentes como un camino de formación continua, presentando el hecho que las ―redes en el campo educativo se originaron en el marco del Proyecto Principal de Educación de la UNESCO (1980), particularmente en la reunión de México (1984), en donde se formaron cuatro redes asociadas a los campos de acción

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y objetivos específicos de dichos proyectos‖ (Calderón, 2003, p.2). Este documento me permite incorporar una visión del desarrollo de las redes entre diversas instituciones de docentes en México, así como las estrategias para su consolidación. Chávez (2003), en su reflexión metodológica sobre la investigación acción participativa, ofrece antecedentes señalando que ―a partir de la apertura de la red mundial de información y el avance tecnológico facilitando la creación de redes académicas, se hicieron visibles conclusiones de proyectos de investigación que abarcan diferentes metodologías y temáticas‖ (Chávez, 2003, p.120). El estudio representa un importante aporte sobre como la Investigación Acción Participativa es una estrategia que permite ―fomentar el trabajo en grupo de forma reflexiva, horizontal y creativa‖ (Chávez, 2003, p.141), estableciendo indicadores para el estudio. En tanto el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003), establece la necesidad de conformar redes académicas para el trabajo investigativo de índole educativo y el trabajo para la conformación del estado del conocimiento. En particular me permitió conocer que las redes es un rasgo reciente en la investigación educativa y en particular de educación básica, temas que ―han sido muy trabajados por Matilde Luna y Rosalba Casas, que se apoyan ampliamente en ellos para el análisis de las investigaciones sobre los estudios sociales de la Ciencia y la Tecnología‖ (COMIE, 2003, p.691). Marum integra a las redes académicas como parte del reto de la calidad y la acreditación en México. Señala ―la necesidad de romper la inercia y la tradición del trabajo individual y aislado, también ha llevado a impulsar el trabajo en cuerpos académicos que compartan temas afines de generación del conocimiento y la docencia‖ (Marum, 2003, p. 34). Este trabajo aporta elementos de qué tipo de conocimientos y de docencia se generan a partir de dicho interrelación en redes. Henderson en el mismo año, publica su trabajo ―Resilency in Schools. Making It Happen for Students‖, como estrategia docente en el sentido de que la resiliencia es ―la capacidad para sobreponerse con éxito a la adversidad… implica poner el foco en la adquisición y desarrollo de competencias y facultades‖ (Henderson, 2003, p. 3), ya que el libro señala la necesidad de enfrentarnos a la adversidad desarrollando esta capacidad entre educadores y alumnos. Aunque no está directamente vinculada al tema de redes académicas, si son elementos adecuados de una conformación de estas en cada plantel, ya que facilita su conformación.

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En tanto, Reynaga y Farfán (2004) señala que son organismos que permiten potencialidades académicas. Resalta el documento ―la importancia de una red, sobre todo de una red académica, es enorme porque permite a los académicos trabajar con flexibilidad, cooperativamente, en el desarrollo académico, científico, técnico, social y cultural en una comunidad, equipo, grupo o región‖ (Reynaga, 2004, p.8). El documento me permite rescatar los elementos constitutivos de una red y sus características potenciales. En el 2004 Rodríguez presenta la visión humanada de las redes al mencionar que ―el comportamiento de los miembros de una red está siempre condicionado por su grado de identificación, compromiso y actitud personal, aunque puedan formar parte en representación de su institución‖(Rodríguez, 2004, p.12). El trabajo establece aspectos de las redes sobre dinamismo y que cuente con agentes dinamizadores que ejerzan liderazgo y la gestión de apoyos institucionales. Es Velázquez quien introduce un análisis de las matemáticas e Internet, presentando las potencialidades del trabajo en línea en el área matemáticas. En el cuerpo del libro aborda la telemática como una herramienta que permite la socialización permanente entre docentes pero ―surge la demanda de un nuevo modelo académico y profesional. Ello implica cambios notables…en la formación continua de profesionales en ejercicio, cuyos conocimientos se quedan rápidamente obsoletos‖ (Velázquez, 2004, p.130). Álvarez ya en el 2005, presenta que ―las matemáticas ha sido un tema poco estudiado en nuestro país, por eso es necesario crear las bases para el desarrollo de nuevas investigaciones en este campo de estudio; siendo este tema uno de los más importantes dentro del trabajo desarrollado por los docentes‖ (Velázquez, 2005, p. 2). La tesis es de mi interés por el hecho que es una de las únicas tesis que presentan la idea de la conformación de redes entre docentes de matemáticas en el nivel básico. Ya en el 2006, Crovi Druetta, puntualiza ―la necesidad de lograr el acceso igualitario y equitativo al sistema de redes, a la vez que acentúa el sentido de pertinencia‖ (Crovi, 2006, p.74). Este documento resalta su importancia en que propone el hecho que la educación apoyada en redes, implica transformaciones en las practicas de todos los actores del proceso, incluyendo las labores de investigación y socialización de experiencias educativas. Finquelievich en su estudio identifica las maneras en que las Universidades argentinas utilizan las tecnologías de información y comunicación en la enseñanza, la investigación académica, las

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actividades administrativas y las actividades de extensión. El estudio aporta que •la educación en redes ―ha acentuando más los procesos de aprendizaje e investigación en busca de información a reprocesar, que la enseñanza que sigue el modelo tradicional de acopio de información‖. (Finquelievich, 2006, p.4). De igual manera Fuentes en el mismo año 2006, presenta en su trabajo ―Instituciones y redes académicas para el estudio de la comunicación en América Latina‖ propone hacer un análisis de las redes desde el ámbito de la comunicación, haciendo especial énfasis en que es un proceso sociológico. El documento lo valorizo en el sentido que presenta el enfoque sociológico de las redes académicas y como han venido a transformar la práctica docente y las relaciones entre estos académicos. En 2006, Ramírez en su tesis ―Vínculos entre la investigación y la práctica en la matemática escolar del IPN: el seminario repensar las matemáticas, una innovación en la formación docente‖, resalta que ―los participantes que se benefician más de una situación de aprendizaje colaborativo son aquellos que asumen un rol en la tarea; es decir: cuestionan, elaboran, clarifican y/o justifican sus argumentos‖ (Ramírez, 2006, p.11). Su importancia se deriva que la tesis aborda las redes académicas en el área de matemáticas, así como los proyectos de investigación en la materia. Casalet en el 2007, propone dentro de las políticas públicas del sector de comunicaciones y transportes la necesidad de conformar redes académicas donde ―los participantes que se benefician más de una situación de aprendizaje colaborativo son aquellos que asumen un rol en la tarea; es decir: cuestionan, elaboran, clarifican y/o justifican sus argumentos‖ (Casalet, 2007, p.16). Del documento

se destaca un cambio progresivo de la investigación académica a la cercana a las

necesidades de los usuarios, interdisciplinaria y por lo tanto colectiva y asociada con actores no académicos. En los apuntes del trabajo llamado ―Los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional. Apuntes para una evaluación desde las universidades‖ la autora Lourdes Chahaibar (2007), afirma que ―siendo las redes académicas uno de los soportes principales de la sociedad del conocimiento, su presencia en los procesos de reforma de la educación…ha sido insoslayable…ya que es un valioso ejercicio de proyección social y aporte de nuevos conocimientos prácticos‖. Con esta afirmación considero que la autora aporta a la investigación ya que presenta las posibilidades en torno a una nueva cultura del trabajo académico.

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De igual forma, Chehaibar expone en su trabajo de Redes académicas (2006) que ―la apuesta colectiva en un ejercicio de proyección social constituye uno de los valores más relevantes de las redes académicas, donde la experiencia, las habilidades, el conocimiento, el compromiso con lo que se asume, las vínculos de cada uno de sus integrantes redundan en el crecimiento, en la consolidación del propio grupo y en la gestión de sus recursos, así como en la apertura de posibilidades de interacción con otros grupos‖ (Chehaibar, 2007, p.6). Aporta al estado del arte en el sentido de que abierto el horizonte de posibilidades en torno a una nueva cultura del trabajo académico. Parker (2007) propone que las redes de conocimiento tienen un potencial competitivo intangible como lo son (los conocimientos y capital intelectual) los que se construyen ―a partir del desarrollo de competencias endógenas y de la articulación de otros actores‖ (Parker, 2007, p.109). En el particular incorporamos conceptos de capital intelectual como elementos de riqueza de las propias redes y que permiten la socialización de conocimientos empíricos. Por su parte Mance en el año 2008 propone la colaboración solidaria como una alternativa ante el capitalismo, planteando que las ―redes desarrollando acciones conjuntas sin que se tenga un proyecto político único y centralizado que los articule, pero unificados entorno de objetivos comunes consubstanciados en los ejes de lucha‖ (Mance, 2008, p.15). En este sentido aporta que el trabajo colaborativo en redes permite un interés no solo de transmisión de cultura o conocimiento, sino también de efecto político o de incidencia en políticas públicas. Gutiérrez Corona en el 2009 plantea que dentro de los perfiles docentes, una de las competencias en educación básica debe de ser ―trabaja en forma colaborativa y crea de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa‖ (Gutiérrez, 2009, p.12). Este documento nos permite establecer el perfil de política pública al respecto. Un análisis más profundo lo ofrece Gherab (2009) donde analiza la interdisciplinariedad y las redes epistemológicas de la ciencia en internet, resaltando el diseño de los repositorios digitales que incrementar sensiblemente la interdisciplinariedad entre los usuarios. Este análisis señala que ―las revistas tendrán que innovar tanto en tecnologías de información como en tecnologías del conocimiento para recuperar y reutilizar los contenidos añadiendo valor‖ (Gherab, 2009, p.618). El enfoque plasmado en este estudio abre las posibilidades de una nueva cultura entre los productos de las redes académicas.

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Ramírez en el mismo año, presenta su artículo ―M-learning en ambientes presenciales y a distancia‖, donde expone que ―hay mucho conocimiento por generar en la sociedad de la formación, por construir, por compartir‖ y parafraseando a Maggie ―la red debe llegar a establecer estrategias que impulse y no que atrape…hay una necesidad de pensar en un futuro prospectivo para ser más estratégicos y de creer en el futuro, de construir el futuro‖ (Ramírez, 2009, p. 16). De nueva cuenta se presentan perspectivas de nuevo impacto del conocimiento de las redes académicas, ya que el conocimiento debe de ser eficaz, pertinente y aplicable en la solución de problemas. Por su parte Mendivil (2010) ofrece en su experiencia en la Escuela Normal de Sinaloa, donde el generar ambientes de aprendizaje favorables a través de una comunidad representa una nueva oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje e indudablemente requieren maestros dispuestos a mejorar integrándose al mismo proceso‖ (Mendivil, 2010, p.98). El documento ofrece interesantes aportes con respecto al trabajo de docentes en actividades colaborativas y sus procesos de creación de productos. Finalmente Sotelo (2010) sobre el sistema de educación superior en México, menciona que la Red de Macro universidades de América Latina establecieron como uno de sus cinco objetivos el ―incrementar el trabajo en redes académicas para propiciar proyectos conjuntos en la Región‖ (Sotelo, 2010, p.10). Aplico el documento en el sentido de la vinculación de esfuerzos entre instituciones de educación superior con la educación básica, sobre todo en la conformación de redes académicas y la generación de conocimiento, buscando adicionalmente la profesionalización de los docentes. En conclusión encuentro que existe mucho material en respecto a redes académicas y sus sinónimos (colectivos docentes, academias de maestros, equipos colegiados) pero utilizando las tecnologías de la información. La mayoría de las universidades tienen redes académicas en investigación pero a nivel superior, ni siquiera en nivel medio superior a pesar de tener el nivel incorporado. Por su parte, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional en su división de matemática educativa así como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) existen evidencias de redes académicas, por lo que existen interesantes estudios y tendencias sobre nuevas formas de generar conocimiento en dicho nivel.

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INVESTIGACIONES ACADÉMICAS Miradas sobre la adicción a Internet. Perspectives on Internet addiction. Magister Luz Astrid Rodriguez Cuberos4 Especialista en Estudios Culturales astrid.rodriguezc@gmail.com

Resumen: Debido al uso que se ha dado a las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) han planteado muchas preguntas en las últimas décadas acerca de la influencia de estas tecnologías han tenido en nuestra vida y comportamiento. Muchas de estas preguntas han sido formuladas por los profesores que se preocupan por el uso que sus alumnos adolescentes (sobre todo) dan a esta herramienta. Algunos pueden argumentar, sin embargo, que Internet puede aportar beneficios solamente, ya que facilita la búsqueda de información, etc, pero para otros, puede constituir un problema, ya que puede ser pensado como un generador de la adicción de algún tipo y, por tanto, que afectan la vida diaria en varios aspectos. Desde una perspectiva descolonial, cultural y teórico, este trabajo explora la validez de entender el concepto de la adicción como una enfermedad, y al mismo tiempo, estos conceptos se contraponen con la idea de lo que una vida normal debe estar en la modernidad. Palabras clave: Tecnologías, información, comunicación, adicción, internet. Abstract: Due to the use that has been given to the ICTs (Information and Communication Technologies) many questions have raised in the past decades about the influence these technologies have had in our lives and behavior. Many of these questions have been asked by teachers who worry about the use that their teenage students (mostly) give to this tool. Some may argue, however, that the Internet can bring only benefits as it facilitates the research of information and so on, but for others, it may constitute a problem since it can be thought as a generator of addiction of some sort and, therefore, affecting daily life in various respects. From a decolonial vision, both cultural and theoretical, this paper explores the validity of understanding the concept of addiction as an illness; and at the same time, these concepts are contrasted with the idea of what a normal life should be in the Modernity. Keywords: Technologies, information, communication, addiction, internet.

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Licenciada en Filología e Idiomas con énfasis en inglés por la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Estudios Culturales por la Pontifica Universidad Javeriana. Actualmente se desempeña como docente en la Universidad West Indies en las Islas Barbados.

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MIRADAS SOBRE LA ADICCIÓN A INTERNET

Una de las experiencias a la que ya nos hemos acostumbrado es ver a los niños pequeños y jóvenes usando la red Internet por largas horas. Incluso nosotros mismos lo hacemos y tal vez por eso ya no nos sorprende tanto. Sin embargo, en algún momento tal vez nos hemos preguntado ¿por qué pasan tantas horas frente al computador? ¿será esto algo normal o bueno para ellos? Tal vez nos hemos dicho, el uso que se hace de la internet es algo enfermizo, ya que se siente que no se puede escapar de la necesidad de estar en contacto con alguien en la red y que el tiempo que esto les consume es demasiado cuando en realidad podríamos estar realizando otras actividades, tal vez, de encuentro, menos virtual. En el caso de los jóvenes, que es el grupo sobre el cual quisiera enfocar mi atención, pensamos que tal vez el tiempo que pasan en la red podría ser utilizado con sus compañeros del colegio o con su propia familia. En consecuencia, censuramos el comportamiento de los jóvenes. A pesar de este hecho,

es posible pensar esta situación desde otro punto de vista o desde otra

mirada, la de los jóvenes, para quienes probablemente el uso que hacen de la Internet no es tan negativo y más bien constituye un momento de bienestar, de encontrar-se por otros medios. Desde este punto de vista es posible preguntarse ¿qué relación existe entre Internet, pero sobre todo, entre las formas de comunicación que se proponen en este espacio y los sujetos? Pues bien, es posible responder que es justamente el estado de sujeción el primero que debe discutirse dado que las estructuras diseñadas por el ser humano crean sujetos, aunque Internet, más que crearlas, simplemente brinda herramientas para su reproducción. Para entender mejor este fenómeno es necesario retomar el ensayo escrito por Althusser ―Aparatos Ideológicos de Estado‖ y el concepto de sujeto que describe allí. El autor relaciona la sujeción con la ideología, la cual puede entenderse como estructuras diseñadas que hacen parte de la organización social. Ser llamado o ser apelado y nuestra respuesta a esta acción ‒asentir, volver la mirada, prestar atención‒ es lo que hace que el hecho abstracto simbólico del nombre o la interpelación se convierta en realidad material, es decir, en ese momento nos convertimos en “sujetos de” una estructura. Sin embargo, esto no significa que previamente no lo hayamos sido, por el contrario, el hecho de poder responder al llamado revela que previamente nos reconocíamos como ―sujetos de‖. Dice Althusser: ―…ustedes y yo somos siempre ya sujetos, que como tales, practicamos sin interrupción los rituales del reconocimiento ideológico que nos garantizan que somos realmente sujetos concretos, individuales, inconfundibles y (naturalmente) irremplazables.‖5 Zizek Slavoj (comp). Ideología. Un mapa de la Cuestion. pag 146.

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Zizek Slavoj (comp). Ideología. Un mapa de la Cuestion. pag 146.

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El Internet más que crear al sujeto, brinda las herramientas para que éste pueda y quiera ser apelado de la forma que lo desee (para que éste se sujete en la forma en que desee). Es así, como al ingresar a un chat, o tener una cuenta de correo es posible no usar el nombre ―real‖ sino un sobrenombre . Así, se nos puede conocer de una forma (tal vez hombre) y en el correo de otra (tal vez mujer o simplemente indefinido).

De la misma forma como se puede jugar con la palabra (nombre) como forma de ser sujeto(s), existe la posibilidad de manipular la imagen. Un ejemplo sencillo de esto son los avatares con los cuales se puede crear una versión del Yo después de escoger entre distintas características físicas (color de pelo, ojos, color, piel, rasgos del rostro, cuerpo, entre otros) y compartirlas con otros usuarios del sistema.

Entonces, a partir de todas las herramientas dispuestas en la internet, se tiene la oportunidad de sujetarse a redes de significado existentes en la sociedad de la forma en que se desee teniendo la la oportunidad de crear y ser su(s) alter-ego(s). Como consecuencia, es posible estar en una vida cotidiana que se desarrolla dentro de ciertos parámetros establecidos socialmente y una vida, en la que se puede jugar con estos parámetros e incluso, quebrantarlos. Podría pensarse en la similitud que existe entre estos espacios que permite la red y la experiencia lúdico-literaria de los juegos de rol donde cada jugador es otro que se define no sólo con la ayuda de los dados sino de su propio ingenio para darle vida a su yo actuante en el juego.

La reflexión, sin embargo, no termina allí. Si bien se considera que se propicia un estado en el que se puede escoger una forma de sujeción, es importante discutir uno de los aspectos que permiten este estado. Por lo tanto, es necesario hacer referencia al concepto de virtualidad que desarrolla el autor Fernando Marín en su texto Técnica y Virtualidad. Pensar las Nuevas Tecnologías. A diferencia de lo que muchos piensan, la virtualidad no está dada por el hecho de ser y comunicarnos con el otro en un espacio no-físico donde se dice que no hay un encuentro real porque no estamos en contacto directo. Entendiendo a Marín, la virtualidad hace parte constitutiva de nuestras vidas porque nos creamos a sí mismos y al entorno a partir de símbolos, no reales y arbitrarios, que nos permiten ser sujetos de estructuras predeterminadas por nosotros y sobre nosotros mismos y con base en las cuales nos relacionamos entre sí. Dice Marín que ―Somos seres vivos y somos seres de lenguaje, no vivimos en el espacio físico, sino en el espacio nombrado, significado, hecho de palabras, de símbolos.

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Nuestra relación con la naturaleza y con los otros —con la sociedad— es mediada por el lenguaje.‖ Y más adelante menciona que ―No vivimos en medio de las cosas, sino en medio de la representación de las mismas.‖6

Como resultado, cuando ingresamos a un chat, o cuando entramos a la sesión de correo para pensar, actuar o sentirnos como un yo alternativo al de nuestra cotidianidad estamos en realidad siendo parte de la misma virtualidad que podemos vivir en la familia, la universidad, en el trabajo, etc. Esto sucede porque simplemente en todos los espacios debemos asumir un rol, así que somos sujetos de un símbolo y del significado que le hemos dado a éste.

Sin embargo, existe una diferencia entre nuestra virtualidad mediada electrónicamente y la virtualidad que vivimos habitualmente: nuestro cuerpo físico. Si según Marín, la virtualidad hace parte constitutiva de nuestras vidas porque somos y nos producimos constantemente como símbolo, esto significaría que, al igual que sucede en el medio electrónico, tendríamos la oportunidad en nuestra vida cotidiana de ser-múltiples y de vivir distintos alter-egos. Sin embargo, esto no es posible porque existe el condicionante del cuerpo, la materia visible que condiciona la mirada del espectador que nos reconoce en el vivir cotidiano. El cuerpo que todos ven debe comportarse de cierta forma, debe tener un nombre, un sexo, un origen… La multiplicidad en la experiencia cotidiana de encuentro físico con el otro se rechaza, se excluye, o se censura mientras que en el mundo no físico del medio electrónico esto no sucede porque allí, como se mencionó anteriormente, podemos ser sujetos múltiples que no van a estar censurados por la mirada de otro sujeto quien, de hecho se ha configurado a sí mismo dentro del sistema de manera similar.

De esta forma se puede decir que, efectivamente, el ser humano es virtual por ser símbolo, mas esta virtualidad es realizable sin restricciones en espacios donde el cuerpo como materia visible, y por tanto impregnado de ―verdad‖, no está presente. Así, si decidimos ser sujetos en un medio en el que se nos permite escapar de las restricciones del cuerpo, esto significa que estamos frente a otra forma de ser-en-el mundo que indudablemente nos atrae y si esta es la situación, ¿es prudente hablar sobre los nuevos comportamientos a través de esta nueva forma de encuentro con el/los yo-sujeto(s) como

6

MARÍN, Luis. Técnica y virtualidad. Pensar las nuevas tecnologías. En línea: http://www.filosofía.net/materiales/num/num18/Tecnivir.htm. Consultado en Marzo de 2007. Pags 4-5.

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un ―problema‖ o como una ―adicción‖? ¿por qué se debiera censurar el comportamiento de un joven frente a la internet por varias horas cuando en realidad puede estar, por fin y de manera libre, siendo quien es o quien quisiera ser? ¿por qué censurar si tal vez este joven busca comunicarse con alguien que realmente lo lee y le presta atención cuando esto puede no estar sucediendo en la familia, en la escuela o con sus amigos?

MIRADA CLÍNICA Dado a la inclusión de Internet como herramienta de trabajo y de estudio se han generado discusiones –así como la presente- sobre los usos de este sistema y sus incidencias en los seres humanos. Una de las situaciones que preocupan actualmente a diversos sectores (padres de familia, educadores) es el de la ―adicción a Internet‖ como se le ha llamado pero, ¿por qué hablar de adicción? Para lograr responder esta pregunta no hace falta una búsqueda exhaustiva, aunque por supuesto, existe una mayor cantidad de investigaciones y experiencias entorno a la adicción a sustancias alucinógenas más que a la ―adicción a internet‖. A pesar de este hecho, retomo dos referencias para ilustrar de manera sencilla cómo se define y quienes hablan sobre el tema de la adicción, siendo estos dos aspectos cruciales por los cuales el término ha logrado mantenerse vigente dentro de las discusiones. El médico cirujano Ganitsky Guberek en un número reciente de la Revista Javeriana diferencia tres conceptos que pueden ser fácilmente confundidos pero es por medio de su comparación que es posible dilucidar la definición de adicción. Por un lado está el uso que es el ―…consumo social controlado y esporádico que no genera ninguna consecuencia en la vida de las personas‖ (12); por otra parte está el abuso como ―consumo recurrente y tiene consecuencias de incumplimiento en el trabajo, (…) persistencia en el consumo a pesar de problemas sociales o interpersonales‖ (12); por último se encuentra la dependencia o adicción cuyas características más relevantes son: ―necesidad de una cantidad cada vez mayor para lograr un mismo efecto; intentos fallidos de control o suspensión; actividades sociales, ocupacionales o recreativas abandonadas o reducidas‖(12). Aunque el artículo del médico Guberek no aborda en realidad una situación específica como el uso del internet, permite vislumbrar los aspectos generales con los cuales comúnmente se define la adicción. Enrique Echeburúa quien es un reconocido catedrático e investigador en psicología clínica se refiere en los mismos términos de Guberek a las características de la adicción. Echeburúa menciona en su libro Adicciones… sin drogas? que una conducta adictiva implica ―pérdida de control, fuerte

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dependencia psicológica, pérdida de interés por otras actividades gratificantes e interferencia grave en la vida cotidiana‖7. Sin embargo, el punto de su discusión gira en torno al Internet como adicción, situación sobre la que hace explicitas las siguientes características: ―privarse de sueño para invertir tiempo en la red; descuidar otras actividades importantes, como el tiempo con la familia, las relaciones sociales, el trabajo o el cuidado de la salud; recibir quejas en relación con el uso de la red de alguien cercano, como la pareja o el jefe; pensar en la red constantemente, incluso cuando no se está conectado a ella; intentar limitar el tiempo de conexión pero sin conseguirlo o engañarse pensando que se van a invertir unos minutos y darse cuenta después de que ya han pasado varias horas.‖ (67) La discusión sobre las adicciones puede ser más extensa y abarcar más autores sin embargo, siempre existirá un punto central de la discusión y es el cambio de comportamiento de la persona. Por ello, se considera como parte de la enfermedad el intento por controlarse sin que esto se realice totalmente; el abandono de actividades sociales; etc. Este hecho es importante por dos razones. Primero, porque nos ayuda a identificar la existencia de saberes expertos como la medicina o más específicamente el caso de la psicología clínica como área encargada del diagnóstico y tratamiento de los cambios en la conducta; por otro lado, porque a partir de estos saberes, se ha creado un parámetro sobre lo que debe ser la conducta humana y por tanto, cualquier otra variable es considerada como enfermedad. Para entender el primer momento me remito a Michel Foucault quien en El Nacimiento de la Clínica muestra cómo en el intersticio del siglo XVIII la forma de saber y actuar clínico cambia. La Medicina moderna ―reflexiona sobre sí misma, identifica el origen de su positividad a una vuelta, más allá de toda teoría, a la modestia eficaz de lo percibido.‖8 Es decir, lo que se conoce y lo que se hace depende mucho de lo que se observa porque es allí donde se tiene ―la plenitud de las cosas concretas‖ 9, y por tanto, un conocimiento verdadero, confiable y objetivo producto de la comprobación física. Se debe notar que es el ojo ―normal‖ de quien observa el que crea las categorías para definir si un cuerpo está enfermo y cómo tratarlo. De esta forma, se crea el síntoma como categoría para nombrar toda manifestación perceptible que como conjunto forma

la enfermedad y el signo como categoría que

encierra todo lo predecible de la enfermedad creada. Como consecuencia, la enfermedad no existe, sino que se perciben ciertas alteraciones a un estado de ―normalidad‖ que el ojo se atreve a clasificar como excepción a la norma. Dice Foucault: ―No hay enfermedad sino en el elemento de lo visible, y por consiguiente de lo enunciable‖10. La adicción, por lo tanto, es un término acuñado desde un área

7

ECHEBURUA, Enrique (1999) Adicciones… sin drogas? España: Desclée de Brouwer. Pag. 14. FOUCAULT, Michel (2003) El nacimiento de la clínica. México: Siglo Veintiuno Editores. Pags. 4-5. 9 Ibid. Pag. 6. 10 Ibid. Pg. 138. 8

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―experta‖ para explicar, a partir de la observación, los cambios ―anormales‖ que existen en el comportamiento humano. El saber experto explica el ―comportamiento‖ del ser humano teniendo como base ciertos supuestos los cuales reflejan el

paradigma Moderno donde el ―hombre‖ se crea como categoría que debe

responder a normas predeterminadas para ser científicamente explicado y además, controlado. Factores como el aprovechamiento del tiempo, el interés por la buena salud, o ser un ser social que debe cumplir con comportamientos socialmente aceptados así lo revelan. Sin embargo, este ―comportamiento humano‖ se está reconfigurando dado que si en algún momento primó el ser material (hombre) para ser observado, las nuevas tecnologías traen consigo la inmaterialidad lo cual dificulta el control permanente sobre el ―comportamiento‖ observable. Este miedo es muy posiblemente una de las razones por las cuales el escape del ―hombre‖ hacia otras formas del ser genere tanto temor, al punto de que tratamos de impedirlo por medio de su censura. Es así como el saber experto ve que la categoría creada escapa a su forma de entendimiento, y por lo tanto reacciona, un poco inútilmente, para intentar retenerla. El concepto de adicción es este intento por retener y controlar un ideal de ―comportamiento‖, el cual se está reconfigurando dado al uso e importancia del Internet en nuestras vidas. A diferencia de lo que el temor nos ha hecho ver, esta reconfiguración no es una enfermedad sino una forma de adaptación a las condiciones recientes.

MIRADA(S) ALTERNATIVA(S) El uso del Internet y sus distintos servicios pueden abordarse desde distintas perspectivas (como los saberes expertos, o los mismos usuarios). Sin embargo, cabe notar que en este caso particular, ha prevalecido el discurso de verdad de la psicología clínica y el conocimiento médico en general; formas de conocimiento a partir de las cuales el concepto de adicción se ha difundido de tal forma que es actualmente el modo naturalizado con el cual asociamos el uso del Internet. Como resultado de la discusión expuesta hasta el momento pueden mencionarse dos aspectos necesarios para abordar el uso del Internet. Por un lado, se requiere una mirada transdiciplinar para que no se privilegie solo UNA perspectiva porque esto limita la discusión y condiciona, segrega o ignora miradas alternativas. Por otra parte, se necesita de una reflexión de estas miradas sobre sí mismas para no caer en la reproducción de conceptos que distan de las dinámicas actuales de la situación y por tanto brindan explicaciones sesgadas sobre la misma. Un buen ejemplo de estos dos hechos lo brinda Arturo Escobar en El Final del Salvaje. Allí, el autor menciona cómo justamente los límites de la investigación antropológica se rompen para dar paso a un

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entendimiento transdiciplinar de las nuevas tecnologías desde las experiencias y saberes de la tecnología y la ciencia. Sin embargo, esta transdiciplinariedad no debe entenderse simplemente como un diálogo abierto de saberes. Siguiendo los planteamientos de Escobar sobre la antropología, puede entenderse que el llamado a una autoreflexión de la disciplina puede en realidad aplicarse a cualquier disciplina porque todas ellas tienden a reproducir las verdades del paradigma de la Modernidad el cual mantuvo, por distintos medios, una falsa pretensión sobre el entendimiento racional y universal del ―hombre‖ y su entorno. Menciona Escobar la necesidad de una ―deconstrucción antropológica‖ con la cual ―configurar un espacio donde sea posible de nuevo pensar y donde el pensamiento no se reduzca a una expresión más de las cansadas verdades del hombre moderno; más aun, donde éste finalmente desaparezca al menos como referente único, si no como fundamento del pensamiento crítico‖.

11

La propuesta de Escobar es importante por dos razones. Primero, porque nos recuerda que las disciplinas deben abrir sus límites y permitirse entrar en contacto con otros campos de estudio para abordar distintas situaciones. En el caso particular de este escrito, la psicología clínica, como saber especializado sobre el ―comportamiento humano‖, debería buscar herramientas alternativas a las de su propia disciplina para explicar el fenómeno del uso del Internet antes de censurarlo, desde su perspectiva, como una enfermedad (adicción). Segundo, las disciplinas deben reflexionar sobre sus metodologías y conceptualizaciones porque éstas muy seguramente se encuentran fuertemente influenciadas por el paradigma de la Modernidad el cual, en sí mismo, ya se ha reconfigurado. De esta forma, una disciplina como la psicología clínica, como saber especializado sobre el ―comportamiento humano‖, debe asumir una postura más critica frente a sus conceptos puesto que hablar sobre la adicción teniendo en cuenta un esquema universal sobre lo que debe ser el comportamiento humano es erróneo

dado que no se da cuenta de la

verdadera complejidad del uso del Internet. Una(s)

mirada(s)

alternativa(s)

entonces

incluyen

estos

dos

aspectos

discutidos:

la

transdiciplinariedad y la autoreflexión de la disciplina. Esta mirada puede tener lugar bien porque una disciplina que tradicionalmente no estaba asociada con la problemática se atreve a participar en la discusión o bien porque un investigador del área abre los límites de su disciplina y logra desde allí crear las miradas alternativas. Por ejemplo, la preocupación que se ha discutido aquí es la adicción a Internet. Este término podría seguirse usando desde la psicología clínica para explicar la forma como nos relacionamos con este medio y por tanto seguir argumentando que los cambios en el ―comportamiento humano‖ son la firme evidencia de la influencia negativa del Internet y sus 11

ESCOBAR, Arturo (1999) El final del Salvaje. CEREC e ICANH. Pag. 329.

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herramientas en nuestras vidas. Sin embargo, otros cuestionamientos pueden abrir esta discusión para que ésta sea complementada desde miradas alternativas. Me refiero explícitamente a la siguiente pregunta: Si una persona es adicta porque encuentra allí la satisfacción de una carencia, ¿no significaría ésto que el Internet y sus servicios de Messenger, chat, e.mail, o cualquier red social están supliendo esa carencia? Cabria preguntarle a los jóvenes si en la escuela, la familia o con los amigos sí se están generando estos espacios de encuentro físicos (que incluso ellos reclaman como importantes) o si es justamente por su inexistencia que un recurso como el internet y la forma de hacer contactos en este medio es el más utilizado. De esta forma, la problemática ya no sería el Internet en sí mismo y la pregunta no sería si es ―adictivo‖ o no, sino qué factores están propiciando que los jóvenes recurran a este medio lo cual podría estudiarse muy seguramente desde miradas como la antropológica, la sociológica o incluso la pedagógica.

CONCLUSIONES Todos nosotros, inmersos en el uso de las nuevas tecnologías, nos preocupamos alguna vez o tal vez constantemente por estas herramientas. Justamente éste fue el origen del presente escrito y desde allí quisiera partir para hacer las consideraciones finales. Como primera medida reitero que la enfermedad entendida en este caso como adicción no existe. Esto sucede porque como se vio, este concepto responde a una mirada que basa sus evaluaciones en parámetros que considera como normales para el comportamiento humano. Sin embargo, esta mirada debe complementarse y reevaluarse a sí misma porque desde otro punto de vista el uso del Internet no es necesariamente una adicción (enfermedad) sino una reconfiguración de las relaciones sociales y de los seres-en el mundo a través de otros medios. En consecuencia, resalto el papel que la reflexión juega en este proceso pero no sólo desde las disciplinas sino en un plano mucho más cercano a nuestra experiencia diaria. Sin embargo, fue la reflexión la que me llevó a cambiar mi punto de vista y justamente intentar entender lo que la niña estaba experimentando. Creo que esto es vital no sólo para pensarlo en el plano investigativo donde debemos ser conscientes de la realidad del otro y procurar tener todos los puntos de vista a la mano sino en nuestras vidas. En el diario vivir solemos evaluar, inconscientemente al otro, y tal vez como en este caso, censurarlo y considerar que su ―comportamiento‖ es enfermizo. Lo verdaderamente enfermo es la mirada de aquel que se escuda en una supuesta ―normalidad‖ para juzgar al otro en lo que es y sus acciones.

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La reflexión también invita a preguntarnos qué es aquello por lo cual nos preocupamos, ¿son las nuevas tecnologías realmente la fuente de nuestros desvelos o tal vez nos escudamos en ellas para desviar nuestra verdadera preocupación? Tal vez nuestra incapacidad para mirarnos interiormente, para evaluar nuestros ―comportamientos‖, para descubrir quienes somos realmente es lo que hace que desviemos nuestra mirada y traslademos todos nuestros problemas, carencias e inseguridades a medios externos. Tal vez, la pregunta que debiéramos hacernos de ahora en adelante no es sí el Internet es o no negativo sino qué es lo que este medio nos revela de nosotros mismos porque muy seguramente allí vamos a encontrar que el problema no está en el medio (la herramienta) sino en nosotros. El temor a las nuevas tecnologías se genera porque ellas nos recuerdan nuestra incapacidad para vernos (mirarnos) a nosotros mismos y por lo tanto, nuestra incompetencia por no poder resolver el/los problema(s) en su verdadero origen.

BIBLIOGRAFIA:

     

Althusser, Louis. Aparatos ideológicos de estado. En: Zizek Slavoj (comp) (2003) ―ideología. Un mapa de la cuestión‖. Fondo de Cultura Económica. Echeburua, Enrique (1999) Adicciones… sin drogas? España: Desclée de Brouwer. Escobar, Arturo (1999) El final del salvaje. Cerec e icanh. Foucault, Michel (2003) el Nacimiento de la Clínica. México: siglo veintiuno editores. Guberek, Ganitsky. Uso, abuso o adicción. En revista javeriana. SEP 2006 pag. 8-13. Marín, Luis. Técnica y virtualidad. Pensar las nuevas tecnologías. En línea: http://www.filosofía.net/materiales/num/num18/tecnivir.htm. Consultado en marzo de 2007

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INVESTIGACIONES ACADÉMICAS La naturaleza del capital intelectual y la gestión del conocimiento. Una mirada desde las ciencias sociales. The nature of intellectual capital and knowledge management. A view from the social sciences. Licenciado Roberto Garcés González 12 Licenciado en Ciencias Sociales rgarces@uclv.edu.cu

Resumen:

El concepto capital intelectual encierra en sí complejidades que le son inherentes; pero que se emplean de manera profusa. Conocer la naturaleza y la composición del capital intelectual es importante para concebir estrategias exitosas de gestión del conocimiento. En muchos discursos teóricos sobre este tema aparece el uso de capital social o capital humano como si fueran categorías aisladas y hasta suelen confundirse empleándose para definir contenidos similares. El capital intelectual como concepto define la unidad dialéctica entre el capital humano, el capital social o relacional y el capital estructural. Se puede estar o no de acuerdo con la denominación; pero eso no significa que vaya a dejar de usarse; es necesario profundizar en sus vericuetos epistemológicos también desde las ciencias sociales y divulgar las interioridades del concepto, para explotar su utilidad. Palabras clave: Capital, conocimiento, sociedad, economía, local, gestión, desarrollo. Abstract:

The intellectual capital concept contains within itself its inherent complexities, but they are used in profusion. Knowing the nature and composition of intellectual capital is important to devise successful strategies for knowledge management. In many theoretical discourse on this subject appears the use of capital or human capital as if they were isolated categories are often confused and even used to define similar content. The concept defines intellectual capital as the dialectical unity between human capital, social or relational capital and structural capital. It may or may not agree with the designation, but that does not mean it will be removed from use, it is necessary to deepen their epistemological intricacies also from the social sciences and spread the insides of the concept, to exploit its usefulness. INTRODUCCIÓN. 12

Licenciado en Ciencias Sociales. Profesor-Investigador del Centro de Estudios Comunitarios. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Central ―Marta Abreu‖ de Las Villas. Cuba.

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En la literatura internacional es muy frecuente encontrar el concepto ―capital intelectual‖. El uso y abuso de este concepto depende del valor creciente que tiene el conocimiento como producto clave para la economía y la sociedad en las condiciones internacionales actuales. El conocimiento siempre ha estado presente en la construcción social; pero desde la segunda mitad del siglo XX, como activo intangible supera a todos los demás recursos y aporta un enorme valor agregado a las producciones finales. Esa tendencia se convierte en regularidad internacional porque los saberes se crean y pierden novedad rápidamente en un mundo cada vez más globalizado donde los conocimientos y su gestión se han convertido en una de las principales cuestiones de actualidad en el debate académico sobre economía y desarrollo. Existe, según Drucker, (2006) la aceptación generalizada, en el recién estrenado siglo XXI, de que la ventaja competitiva en las organizaciones está relacionada con sus capacidades para realizar la gestión del conocimiento. Desde la década del noventa del Siglo XX, (Sakaiya, 1994; citado por Dután, (2007), anunciaba: ―La acumulación del saber aumenta a medida que el conocimiento y la experiencia humana crecen y se propagan por los sistemas educativos y las redes de información y comunicación que hemos desarrollado y el modo en que la gente percibe y discierne estos datos continuamente se adapta y reforma. El saber es, pues, el bien que existe en mayor abundancia, en la nueva sociedad que se esta configurando, el estilo de vida que obtendrá mayor respeto se basará en el consumo de saber.‖(p. 70). Para Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003: 204) ―La capacidad de gestionar el intelecto humano y convertirlo en productos y servicios útiles se está convirtiendo a gran velocidad en la técnica directiva esencial de esta época‖. El concepto ―Sociedad del Conocimiento‖ que se ha generalizado de manera muy rápida y en muchos casos acrítica, pretende definir con más precisión las complejidades y fuerzas de las transformaciones que están ocurriendo en el planeta; pero esta realidad no ocurre ni masiva, ni simultáneamente; es un fruto de la globalización y no es compatible con las asimetrías abismales que caracterizan hoy a un planeta donde la polarización de la actividad científica amenaza con excluir del conocimiento al 80% de la humanidad. (Castro, 2006) Para los países ricos la ―Sociedad del conocimiento‖ es un nuevo paradigma; pero por las crecientes y profundas diferencias entre ellos y los países subdesarrollados, este atractivo concepto es para la mayoría de las naciones pobres un simple espejismo potencialmente enajenante. (Amoroso, 2005; Hernández, 2006 y Núñez Paula, 2007). A pesar de eso, es innegable que la riqueza hoy es, en lo fundamental, un producto del conocimiento, que se ha convertido en uno de los recursos fundamentales de la economía lo que es determinante para que el concepto Capital Intelectual, tanto en el mundo académico como en el empresarial, se use para designar el conjunto de aportaciones no materiales que en la llamada Sociedad del Conocimiento se entienden como el principal activo de las organizaciones de todo tipo. El concepto de capital es un aporte de la economía política clásica; en su monumental obra ―El capital‖ Carlos Marx (1973), demostró el error de los economistas burgueses que lo denominaban como un conjunto de objetos considerados medios de producción, sino que el capital no es un objeto sino una determinada forma de producción, correspondiente a un tipo de formación histórica de la sociedad, que toma cuerpo en una cosa material y le infunde un carácter social específico. El concepto de Capital Intelectual y los demás elementos que conforman su estructura son en esencia frutos del

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economicismo; porque fue por académicos comprometidos con el crecimiento de las ganancias de las empresas.

LA NATURALEZA Y COMPOSICIÓN DEL CAPITAL INTELECTUAL. A finales del siglo XX, Edvinsson y Malone (1997) plantearon que el capital intelectual es junto a los valores y las tecnologías, uno de los pilares más importantes de una organización inteligente que está compuesto por conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con clientes y destrezas profesionales, que proporcionan una ventaja competitiva a la empresa con relación a otras de su medio. Bueno, (1999) considera que por Capital Intelectual se entiende el conjunto de activos intangibles de una organización, o dicho de otra manera; el Capital Intelectual es la medida del valor creado en una organización que permite evaluar la eficiencia de la gestión del conocimiento. Ordóñez (2004) sugiere, que éste es un conjunto de recursos organizativos intangibles de carácter estratégico que, a pesar de contribuir a la creación de valor organizativo, no se registran en los estados financieros de la organización. El Capital Intelectual se puede definir como el conjunto de saberes individuales o colectivos que pueden aumentar sustancialmente la producción de bienes materiales y espirituales. Es hoy la mayor fuente de riqueza de las organizaciones. Está formado por todos los activos intangibles de una organización o de un lugar que, pese a no estar reflejados en los estados contables tradicionalmente usados, genera valor o tiene el potencial de generarlo. El Capital Intelectual está compuesto por el capital humano, el capital social o relacional y el capital estructural.

EL CAPITAL HUMANO. El concepto Capital Humano fue lanzado por Edvinson y Malone, (1997) quienes lo definieron como una combinación de conocimientos, destrezas, inventivas y capacidades de los empleados individuales de la compañía que incluye también los valores de la empresa, su cultura y su filosofía. Para Martínez, Peñalver y Salamanca, (1999) el capital humano es conocimiento de las personas en cuanto a capacidad y compromiso, es el valor de lo que los individuos pueden producir, tanto individual como, sobre todo, colectivamente. Tiene que ver con las competencias (conocimientos, habilidades y cualidades profesionales), con la capacidad de innovar y mejorar, y con el compromiso y la motivación (dedicación y calidad en la actuación). En definitiva, es conocimiento aplicado muy relacionado con el compromiso. Bontis et al, (2001) y Segarra, (2006) definen el capital humano como el stock de conocimiento de los empleados e incluye los conocimientos, capacidades y experiencia de las personas. Bañeguil y Sanguino (2008), señalan que: ―El Capital Humano lo constituyen las capacidades de la población total reflejada en la educación, en los conocimientos, en la salud, en la experiencia, en la innovación, en la intuición, en la capacidad de emprender y en la experiencia, éstos que son los factores claves del éxito para crear una era competitiva en el pasado, en el presente y en el futuro de una nación (…) es el antecedente de la riqueza intelectual de una nación. Ya que el capital humano se está desarrollando continuamente, la habilidad de un país para mejorar su riqueza intelectual tendrá como resultados una riqueza financiera también mayor.‖ (p.70).

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El colombiano Ramírez (2007), plantea un concepto más profundo cuando asegura que: ―El Capital Humano, constituye, un conjunto intangible de habilidades y capacidades que contribuyen a elevar y conservar la productividad, la innovación y la empleabilidad de una persona o una comunidad; entendiendo por empleabilidad la posibilidad de las personas para encontrar un empleo que retribuya sus capacidades laborales. El Capital Humano puede aumentar o disminuir; se forma por medio de diferentes influencias y fuentes, incluyendo actividades de aprendizaje organizado por medio de la educación formal e informal, o por medio del entrenamiento desarrollado en los diferentes puestos de trabajo de las organizaciones, así como el conocimiento, las habilidades, las destrezas y las competencias y otros atributos combinados en diferentes formas, de acuerdo a cada individuo y al contexto de uso‖. (p. 4) Schultz (1983, citado en Ramírez, 2007); ha señalado cinco factores que contribuyan a mejorar la capacidad humana así: Equipos y servicios de salud, ampliamente concebidos para que incluyan todos los gastos que afectan la expectativa de vida, fuerza, resistencia, vigor, vitalidad de un pueblo. Formación en el puesto de trabajo, incluyendo el aprendizaje al viejo estilo, organizado por las empresas. La educación formal organizada en el nivel elemental, secundario y superior. Los programas de estudio para adultos que no están organizados por las empresas, incluyendo los programas de extensión. La emigración de individuos y familias para ajustarse a las cambiantes oportunidades de trabajo. En este caso el autor de esta investigación considera que si bien la migración de personal calificado aumenta el capital humano de una región o país, como práctica dentro de una política de desarrollo local sustentable es letal y debe ser desestimulada El capital humano se convierte en el fundamento para la creación de demás componentes del capital intelectual; no existe capital estructural y capital relacional si no existiera capital humano ya que este es el generador clave de los otros dos capitales. (Malvicino, 2010).

EL CAPITAL SOCIAL O RELACIONAL. Las destacadas investigadoras brasileñas Albagli y Maciel (2002) reconocen que los pioneros en intentar definir lo que hoy se denomina capital social fueron sociólogos; ellos son Pierre Bourdieu, James Coleman y Robert Putnam. En el caso de Bourdieu, el concepto no llega a aflorar explícitamente, no llega a ser un concepto en sí; pero lo describe formando parte de otros tipos de capital. En su teoría sobre la reproducción de las relaciones sociales por medio de mecanismos culturales, Bourdieu atribuye un lugar destacado al capital social; pero conceptualmente no profundizó en eso; llegó a considerarlo como"...un agregado de recursos reales o potenciales que están ligados a la participación en un red durable de relaciones más o menos estructuradas de mutua familiaridad y reconocimiento...que asegura para cada uno de sus miembros un soporte de capital que es una propiedad colectiva" (Bourdieu, 1970; citado por Albagli y Maciel, 2002). El trabajo de Coleman fue mucho más influyente entre los años 1980 y 1982; él definió capital social como ―...los recursos socio-estructurales que constituyen un activo de capital para un individuo que le facilitan ciertas acciones dentro de determinadas estructuras" (Coleman, 1990; citado por Albagli y Maciel, 2002). Este autor afirma que el capital social actúa y se expresa a través de la confianza que debe caracterizar el funcionamiento interno de la red, el respeto profundo por las vías para el intercambio de información e ideas y por las normativas que aseguran el trabajo colectivo de los

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individuos por encima de sus intereses particulares. Putnam (1993), define capital social como „trazos de la vida social que se expresan en redes, normas e confianza que facilitan la acción y la cooperación en busca de objetivos comunes"(Citado por Albagli y Maciel, 2002) Estas tres aproximaciones al concepto de capital social van a mediar en todas las construcciones teóricas posteriores sobre el tema. El capital social o relacional refleja el valor de relaciones interiores y exteriores de la empresa formando redes internas y externas por las que fluye el conocimiento, su base es el conocimiento acumulado por las partes en el intercambio con terceros, se centra principalmente y se refleja en la satisfacción y lealtad de los clientes, la reputación de la empresa y el tipo de alianzas y acuerdos estratégicos que logra en su entorno o fuera de él. (Torres et al, 2006). La producción teórica acerca del concepto de Capital Social es amplia, es aceptable el concepto que lo asume como asociaciones horizontales entre la gente y las redes sociales de comportamiento cívico y a normas colectivas que tienen efectos en la productividad de la comunidad y facilita la coordinación y la cooperación en beneficio mutuo de los miembros de la organización. (Barreiro, 2000) Para Sánchez: "El concepto de capital social supone una red de relaciones interpersonales e intergrupales que se forma dentro la sociedad, basada en valores socioculturales de confianza, de reciprocidad, de cooperación, de solidaridad y de honestidad, que permiten resolver con menos dificultades los problemas de interés colectivo, de modo que interviene positiva o negativamente en la generación de riqueza y la producción de bienes públicos." p.4. Por tanto, se asume que el capital social es un sistema de relaciones que expresa las capacidades de los individuos de una organización para poner sus intereses individuales en función de objetivos mayores, asociarse, cooperar y laborar en conjuntos por metas comunes de beneficio mutuo compartiendo confianza, valores y normas formando grupos y organizaciones con relaciones estables y seguras.

EL CAPITAL ESTRUCTURAL. El capital estructural comprende las distintas formas de depositar conocimientos no sustentados en el ser humano, entre los que se encuentran las rutinas organizativas, los procedimientos, las estrategias y las bases de datos y otros. El capital estructural representa el conocimiento que ha pasado de estar reducido en las personas o en las relaciones entre personas a incorporarse en las estructuras organizativas (Ordóñez 2004), es ese conocimiento que se queda en la organización cuando los trabajadores la dejan y se convierte en propiedad de la empresa. En él se existen aspectos tanto organizativos como tecnológicos, dentro del primero se encuentran la cultura corporativa, los mecanismos de coordinación, las rutinas organizativas, las estrategias, los sistemas de planificación y control; dentro del aspecto tecnológico aparecen las tecnologías de proceso y producto (manuales) los resultados de las investigaciones, la propiedad intelectual que incluye: secretos comerciales, patentes, marcas entre otros y la plataforma informacional de la organización. (Torres et al. 2006) Stewart (1998); que es uno de los teóricos más destacados entre los que han realizado aportes sustanciales sobre la epistemología del capital intelectual, ha sugerido seguir los siguientes principios para su gestión:

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1. Las organizaciones no son dueñas del capital humano; comparten la propiedad del primero con sus empleados y de este último, con sus proveedores y clientes. Una organización puede administrar esos bienes y obtener ganancias de ellos, sólo si reconoce el carácter compartido de la propiedad. Una relación antagónica con los empleados, así como con proveedores y clientes, puede ahorrar o ganar un poco de dinero a corto plazo, pero a expensas de destruir la riqueza. 2. Para crear capital humano utilizable, la organización debe fomentar el trabajo en equipo, las comunidades de práctica y otras formas de aprendizaje social. El talento individual es excelente, pero sale por la puerta, los astros de la empresa son como los del cine, son inversiones de alto riesgo que se deben manejar como tales. Los equipos interdisciplinarios aprehenden, formalizan y capitalizan el talento porque lo difunden y lo vuelven menos dependiente de un individuo. Aunque algunos integrantes del equipo renuncien, el conocimiento se queda en la empresa. Si se constituye en el centro de aprendizaje (si se convierte en un generador de pensamiento original o especializado en cualquier campo) la organización será la principal beneficiaria, aunque una parte se "filtre" a otras firmas. 3. Para gestionar y desarrollar el capital humano, las organizaciones deben despojarse de todo sentimentalismo y reconocer que ciertos empleados, aunque inteligentes y talentosos, no representan ventajas: la riqueza se crea en torno de destrezas y talentos, que son: (a) propios, en el sentido de que nadie los hace mejor. (b) estratégicos, porque su trabajo crea el valor por el cual pagan los clientes. Las personas que poseen esos talentos son bienes en los cuales se debe invertir. Son las que mejor se deben atender y las que hay que priorizar para superar. Los demás son costos a minimizar; acaso, sus destrezas resulten valiosas en otra dirección o lugar. 4. El capital estructural es un bien intangible que pertenece a la empresa y, por lo tanto, es el más fácil de controlar por los administradores. Paradójicamente, es el que menos importa a los clientes, que son la fuente de las ganancias. Así como el mejor gobierno es el que menos gobierna, las mejores estructuras son las que menos se inmiscuyen. Por consiguiente, la tarea de los administradores es facilitar, en lo posible, el trabajo de los clientes con sus empleados. 5. El capital estructural sirve para dos propósitos: reunir un inventario de conocimientos para sustentar el trabajo que valoran los clientes y acelerar el flujo de información dentro de la empresa. Los fabricantes aprendieron que los inventarios justo a tiempo son más eficientes que los depósitos llenos de mercancías por si acaso; lo mismo sucede con el conocimiento. Lo que es necesario debe estar al alcance de la mano: lo que puede ser necesario deber ser accesible. 6. La información y el conocimiento pueden y deben reemplazar bienes físicos y financieros caros; la empresa debería evaluar sus gastos en equipo y plantear: ¿El trabajo de los bienes físicos caros podrían realizarlo bienes intangibles poco costosos? 7. El trabajo intelectual es trabajo a la medida del cliente. Las soluciones en serie no producirán grandes ganancias. 8. Cada organización debería reanalizar la cadena de valor de la rama en la que participa en toda su longitud, desde la más primaria de las materias primas hasta el consumidor final, para ver

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cuál es la información más crucial. Tratándose del trabajo intelectual, generalmente se la encontrará "río abajo" hacia el lado de los clientes. 9. Concentrarse en el flujo de información en lugar del flujo de los materiales. Tanto en el capital humano y en el estructural como en sus interacciones, no se debe confundir la economía "real" con la "intangible". Antes la información servía de apoyo al negocio "real"; ahora es el negocio real. 10. Los capitales humano y estructural se refuerzan mutuamente cuando la organización está imbuida de un sentido de misión, acompañado por espíritu emprendedor; cuando la administración emplea la zanahoria más que el garrote. En cambio, estos capitales se destruyen mutuamente cuando buena parte de lo que hace la organización no se valora por los clientes o cuando el centro trata de controlar las conductas en lugar de la estrategia.

CONSIDERACIONES FINALES. Conocer la composición y las características intrínsecas del capital intelectual permite determinar la correlación entre sus componentes que es muy importante para tomar decisiones en una organización y direccionar con éxito cualquier intento de gestión del conocimiento. Este elemento es fundamental para elaborar estrategias exitosas. La integración de todo el conocimiento con el fin último de crear valor, y por tanto, convertirlo en ganancias lleva, en cada caso, a diseñar una estrategia de Gestión del conocimiento que provoque que el Capital intelectual actúe y genere stock individual (capital humano) y colectivo (capital estructural y capital relacional). Martínez et al, (1999) El capital humano genera el stock de conocimientos y los demás componentes del capital intelectual viabilizan su flujo; son totalmente interdependientes; su relación es dialéctica. Para una estrategia exitosa de gestión del conocimiento son importantes todos los componentes del capital intelectual; pero la práctica más común es privilegiar el valor del capital humano con programas de capacitación basados en necesidades individuales, sin tener en cuanta que una organización o comunidad necesita fortalecer sus valores nucleares y su sistema de relaciones internas y externas, así como las capacidades para absorber y conservar esos conocimientos. En cuanto al capital intelectual la estrategia que se planifique para incrementarlo necesariamente tiene que asumirlo en toda su complejidad. Aunque no estemos de acuerdo con la designación conceptual por su condición economicista burguesa, en las esencialidades que encierra la conceptualización en sí, hay una enorme variedad de elementos que por su utilidad pueden ser utilizados en una estrategia de gestión del conocimiento para incentivar los procesos de desarrollo local. Independientemente de las necesarias consideraciones de carácter ideológico, se debe conocer con la mayor claridad posible esta conceptualización para evitar distanciamientos con la producción teórica a nivel internacional y no crear lagunas epistemológicas que no son para nada necesarias en esta época denominada, de manera triunfalista, como Sociedad del conocimiento. BIBLIOGRAFÍA.  Albagli, S., & Maciel, M. L. (2002). Capital social e empreendedorismo local. Rede de Sistemas Produtivos e Inovativos Locais. Universidade Federal do Rio de Janeiro [Electronic Version], from http://www.ie.ufrj.br/redesist/NTF2/NT%20SaritaMLucia.PDF

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 Albagli, S., & Maciel, M. L. (2007). Knowledge flows, local systems of innovation and social configurations: Case studies from Brazil Paper presented at the 5th International Conference of GLOBELICS. (September 19-23) Regional and National Innovation Systems for Development, Competitiveness and Welfare: the Government-Academia-Industry Partnership (theory, problems, practice and prospects) Saratov, Volga Region, Russia. [Electronic Version], from www.ie.ufrj.br/redesist  Amoroso, B. (2005). Global apartheid Roskilde University.Dinamarca.  Bañegil Palacios, T., & Sanguino Galván, R. (2008). La estrategia basada en el conocimiento en el ámbito territorial. Revisión teórica. Pensamiento y gestión, N° 25, from [Electronic Version], from http://www.ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/pensamiento_gestion/.../3_La%20estrategia.pdf  Barreiros Cavestany , F. (3 al 23 de diciembre 2004). Capital social y desarrollo local. Encuentro internacional. Desarrollo Local en un Mundo Global [Electronic Version], from http://www.eumed.net/eve/  Barreiros Cavestany , F. (2002). Desarrollo desde el territorio. A propósito del Desarrollo Local [Electronic Version], from http://www.desarrollolocal.org/documentos  Bontis, N. (2001). Assessing knowledge assets: A review of the models used to measure intellectual capital. [Electronic Version]. International Journal of Management Reviews, 3, 1. 2001 [Electronic Version], from http://www.linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0166361506001515  Bordieu, P. (1997). Génesis y estructura del campo burocrático. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 96-97, marzo, 49-62 [Electronic Version], from http://www.quedelibros.com/libro/21091/Genesis-Y-Estructura-Del-Campo-Burocratico.html  Bueno, E. (2004). Las cuentas de capital intelectual como complemento del informe anual. [Electronic Version]. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Oviedo [Electronic Version], from www.iade.org/files/Memoria_IADE_2006.pdf  Castro Díaz-Balart, F. (2002). Ciencia, innovación y futuro. Barcelona: Editorial Grijalbo.  Castro Díaz-Balart, F. (2006). Ciencia, Tecnología e Innovación: desafíos e incertidumbres para el Sur. Ediciones Plaza. La Habana.  Drucker, P. (2006). (2006). La administración; la organización basada en la información; la economía y la sociedad. Editorial Norma. Bogotá. Colombia [Electronic Version], from http://www.scribd.com/.../Examinacion-y-Evaluacion-de-Los-Aprendizajes  Dután, H. (2007). Construcción del conocimiento como estrategia de desarrollo: los aportes del conocimiento y saberes tácitos [Electronic Version], from http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/construccion-del-conocimiento-comoestrategia-de-desarrollo.htm  Edvinsson, L., & Malone, M. (1997). El Capital Intelectual. Cómo identificar y calcular el valor de los recursos intangibles de su empresa. Editorial Gestión 2000. Madrid [Electronic Version], from http://www.emeraldinsight.com/Insight/ViewContentServlet;jsessionid...ref...  Hernández Gil, J. L. (2006). La ciencia y la tecnología como factores de desarrollo. El espacio local. In A. Guzón Camporedondo (Ed.), Desarrollo local en Cuba. Retos y perspectivas. La Habana.: Editorial Academia.  Malvicino, S. (2010). La gestión del conocimiento y la mejora de los sistemas de gestión integrados [Electronic Version], from http://www.gestiopolis.com/administracionestrategia/gestion-conocimiento-sistemas-integrados.htm

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EVENTOS ACADÉMICOS X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo. X Internacional Workshop Communities: History & Development. Entrevista a: Carlos Alberto Hernández Medina. MSc. Carlos Alberto Hernandez Medina13 Magister en Agricultura Sostenible cahm862@uclv.edu.cu

Entrevista al Dr. Hernandez Medina. Hekademus: ¿Qué es el X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo? Dr. Hernández Medina: Es un evento de carácter académico que el Centro de Estudios Comunitarios de la Universidad Central ―Martha Abreu‖ de las Villas desarrollará del 15 al 18 de marzo del año 2011. Hekademus: ¿En qué consiste el evento? Dr. Hernández Medina: Consiste en cursos preevento y pos-evento, conferencias magistrales, mesas redondas, paneles y talleres especializados. Hekademus: ¿Qué objetivo tiene el X Taller Internacional Comunidades: Historia y Desarrollo? Dr. Hernández Medina: El X Taller atiende diversos objetivos, señalados en esta ocasión como:  Intercambiar experiencias referidas a los procesos de integración de lo local y lo comunitario en el ámbito municipal.  Propiciar la colaboración y cooperación interinstitucional entre investigadores y gestores comunitarios.  Promover la divulgación e intercambios de metodologías que propicien el desarrollo comunitario. Hekademus: ¿Y cuáles son los temas a abordar en el X Taller? Dr. Hernández Medina: Son temas académicos orientados al desarrollo municipal, tales como: 13

Ingeniero Agrónomo. Esp. San. Vegetal. Magister en Agricultura Sostenible. Subdirector de Investigación y Postgrado de la Sede Universitaria Municipal. Camajuaní. Universidad Central Martha Abreu de las Villas, Cuba.

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Fundamentos sociales, económicos y políticos del desarrollo municipal. Aspectos socioculturales del Desarrollo Municipal. Los problemas urbanos y rurales en el desarrollo de los municipios. La articulación de los Institutos socializadores en el desarrollo municipal. Evaluación y sistematización de prácticas en los procesos de integración de lo local y lo comunitario. El Trabajo social en el desarrollo municipal. Estrategias de Desarrollo Municipal para la integración de lo local y comunitario. La actividad gubernamental y el desarrollo local comunitario. El género como eje transversal del desarrollo local comunitario. La gestión del conocimiento para el desarrollo municipal. Los problemas medioambientales y el desarrollo municipal.

Hekademus: ¿Qué encontraran los investigadores y participantes en el X Taller? Dr. Hernández Medina: Encontrarán una valiosa oportunidad de socializar aprendizajes respecto el tema del desarrollo municipal y el desarrollo desde lo local, retomando aspectos metodológicos y teóricos de la importancia del municipio en la consolidación de toda nación. Por otra parte, podremos valorizar los esfuerzos de diversas comunidades y materiales de investigación que sobre la temática se abordaran. Hekademus: ¿Tiene costo el evento? Dr. Hernández Medina: El X Taller tiene una cuota de recuperación de $100 CUC para participantes y de $50 CUC para estudiantes y acompañantes que incluye el programa, la participación en los talleres, CD con resúmenes del evento, certificado de participación, almuerzos y actividades culturales, por lo que estamos hablando de un costo muy bajo que realmente recupera los costos. Adicional a esto, si solicitan participar en los cursos de posgrado son $50 CUC para extranjeros y $25 CUC para estudiantes. Esto nos habla de la accesibilidad al evento. Nota: 1CUC = 1USD. Hekademus: ¿Donde pueden inscribirse los interesados o recibir mayor información? Dr. Hernández Medina: Pueden dirigirse con el presidente del foro, el Dr. Ramón Rivero Pino con emails: rrp@uclv.edu.cu y comunidades2011@uclv.edu.cu Hekademus: Muchas gracias Doctor Hernández, ¿algo adicional que desee mencionar? Dr. Hernández Medina: Nada, solo agradecer a Hekademus por esta entrevista, y reiterar la invitación a participar en el X Taller. Gracias.

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PROPUESTAS EDUCATIVAS Instrumentos de Evaluación bajo el enfoque constructivista Assessment Tools under the constructivist approach Red Académica Matemática Educativa14 www.matedu.calidadpp.com matedu@calidadpp.com

Resumen: Para valorar el logro de los propósitos de cada momento evaluativo, así como los del curso en general, es indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los estudiantes, las formas de enseñanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales utilizados. Para ello, deberá tomarse como base, entre otros elementos, la orientación general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propósitos de la asignatura, aprendizajes esperados, las formas de trabajo sugeridas (metodología) y las actividades que desarrollarán. Evaluar entonces se definiría como proceso continuo que obtiene, sintetiza e interpreta información del proceso educativo (enseñanza-aprendizaje) a través de evidencias cuantitativo-cualitativas, que facilita la toma de decisiones. Estas evidencias se establecen a partir de los criterios de evaluación determinados por el programa y plan de estudios de la materia. Bajo el enfoque educativo de competencias, proponemos seis instrumentos evaluativos que nos permiten obtener información confiable del proceso constructivo de conocimiento de los alumnos. Estos instrumentos son lista de control, mapas conceptuales, cuaderno de los alumnos, rubricas de evaluación, el examen escrito bajo el enfoque de educación de competencias, y el portafolio de evidencias En este articulo abordaremos los primeros dos instrumentos:las listas de control y los mapas conceptuales.

Palabras clave: Evaluación, instrumentos, lista, de, control, mapas, conceptuales, educación, constructivista.

Abstract: To assess the achievement of the purposes of each evaluative time and the course in general, is essential to define criteria for identifying progress and difficulties of students, teaching methods, the conditions and materials used. To do this, be taken as the basis, inter alia, the general orientation of the curriculum, especially the graduate profile, the aims of the course, learning expectations, forms of work (methodology) and the activities that will develop. Assess then be defined as a continuous process that obtains information summarizes and interprets the educational process (teaching-learning) through quantitative-qualitative evidence, which facilitates decision-making. These findings are established from the evaluation criteria determined by the program and curriculum of the subject. Under the educational approach of competences, are six assessment tools that allow us to obtain reliable knowledge of the construction process of students. These tools are the checklists, concept maps, the student notebook, the rubrics for assessment, written examination under the focus of education skills, and the portfolio of evidences This paper will address the first two tools: the checklists and concept maps..

Key words: Assessment, test, list, of, control, conceptual, maps, education, constructivist.

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Red Academica Matematica Educativa nace como una propuesta de comunicación y dialogo entre docentes que desarrollan la enseñanza de la materia matemática en el país, y como un instrumento de comunicación entre ellos.

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ESTA ES UNA CONITNUACION DEL ARTICULO… 5. CUADERNO DE LOS ALUMNOS El cuaderno de notas de los alumnos son elementos que nos permiten evaluar el avance del aprendizaje del alumno siempre y cuando conlleve una intencionalidad didáctica establecida desde el inicio del curso por el propio profesor. Un asunto de importancia es aclarar que el cuaderno no necesariamente deberá de ser engargolado o fijo, sino hablamos preferentemente de hojas blancas que permitan el desarrollo de la dimensión espacial, el cuidado de trabajos finales ―presentables‖ dentro de una carpeta de engargolado y hojas protectoras. Estas características permitirán un mayor grado de cuidado de los trabajos por entregar. Algunos de los aspectos ítems- que solemos valorar son (Rodríguez de la Cruz, Julio Cesar):  Presentación en la fecha prevista (imprescindible para obtener valoración positiva).  Correcta presentación ("forma"): limpieza, orden y claridad.  SESIÓNes más o menos completas.  Corrección de los fallos o preguntas señaladas por el profesor/a en otras ocasiones.  Realización de las actividades planteadas en clase o en las fotocopias que se entreguen.  Ortografía y caligrafía.  Aportaciones personales, opiniones, nuevas propuestas y alternativas, reflexiones.  Ampliación de los contenidos tratados: búsqueda de información complementaria, recortes de noticias, etc. Este es un ejemplo de las Normas de evaluación para un cuaderno de notas del alumno presentado por Rodríguez de la Cruz. Julio Cesar para 4º y 5º ESO. Tomado de:

http://www.efdeportes.com/efd100/ cuad.htm

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6. RUBRICAS DE EVALUACION Son herramientas que permiten que de manera clara el alumno esté consciente de lo que se espera de él en la realización de determinada actividad; van dirigidas a él y deben ser previamente diseñadas por el profesor. Una vez entregada al alumno al inicio de la temática no se puede cambiar o modificar. Cada rubro debe de ser claro, con lenguaje sencillo y sin ambigüedad que permita otra interpretación, analicemos el siguiente ejemplo de una rúbrica de evaluación del tema 3.2. en educación matemática secundaria de segundo grado.

Fuente: Antolin, Julio (2010). Instrumentos evaluadores conforme el enfoque constructivista. En: Guia de la Especializacion de alto nivel para la profesionalización docente en las matemáticas de secundaria. Secretaria de Educación Jalisco.

Así, el alumno de antemano sabe lo que se espera de él o de su equipo de trabajo, y por tanto, representara un mayor esfuerzo antes de entregar cualquier actividad o en su propio proceso de socialización. No olvidemos entonces, ubicar claramente que competencia estamos tratando de fortalecer y específicamente el cómo lo desarrolla el alumno.

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7. EL EXAMEN ESCRITO BAJO EL ENFOQUE DE EDUCACION DE COMPETENCIAS Debemos de ser claros desde el inicio: el examen recolecta solo evidencias de los conocimientos alcanzados, sin tomar en consideración como se desarrollaron las habilidades o como se dieron las aptitudes para dicho conocimiento. De ahí que debemos de retomar el hecho que individualmente el examen no puede ser el ―único‖ instrumento de evaluación. Entonces, el examen es solo una herramienta más para evaluar el aprendizaje, pero específicamente en el rubro de conocimientos dentro de la competencia (conocimientos-habilidades-aptitudes). Algunas propuestas en torno al examen como elemento de evaluación:  Estrecha vinculación entre tareas de enseñanza y tareas de evaluación. En este rubro referimos que los reactivos del examen deben de contener solo reactivos de tareas que efectivamente se realizaran durante clase, ya que permitirán una vinculación entre lo enseñado y lo aprendido. Esto no quiere decir que pongamos exactamente las mismas tareas, pero que si contengan elementos que les permita ―recordar‖ o ―vincular‖ estos conocimientos. 

Promover la autorregulación del aprendizaje. Lo más importante en un proceso de enseñanza-aprendizaje es que el alumno sea participe de su propia evaluación y por tanto regule la aplicación del examen cuidando tiempos y espacios.

Reactivos que permitan demostrar al alumno lo que sabe hacer, como utiliza el conocimiento, como lo representa, lo realiza, lo relaciona, lo interpreta y lo transforma. En este rubro nos referimos a que las actividades deben de ser integrales, que permitan demostrar el logro de las competencias matemáticas: 1. 2. 3. 4.

Planteamiento y solución de problemas Argumentación Comunicación Manejo de Técnicas

Considerar los diferentes momentos: situación de evaluación, situación de corrección, segmentos de comunicación y segmentos de aprovechamiento. En este aspecto debemos de recuperar aspectos que se presentaron durante la práctica en el aula y que forman parte de las notas del docente y que es importante recuperar en la evaluación pues fueron aspectos que tuvieron que resaltarse durante la clase y que se recuperan en la evaluación.

Aunque suene reiterativo y a lo mejor hasta obvio, la evaluación debe de orientarse también tomando en consideración los propósitos de aprendizaje señalados por el programa de matemáticas de secundaria y que se establecieron en la planificación realizada por el docente.

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8. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS En este sentido, el portafolio actúa como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite ir acumulando productos (―artefactos‖) construidos durante en el proceso, que representan lo que él ha aprendido. Los productos almacenados en el portafolio deberán evidenciar lo que el alumno ha aprendido y pueden ser usados para motivar discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor. Una ventaja de esta forma de evaluación es la posibilidad que tiene el estudiante de decidir qué productos colocar en el portafolio, cómo describir lo que este producto representa y relacionarlo de manera dinámica con el conocimiento que éste representa. A modo de ejemplo, si un producto pierde relevancia para el estudiante a lo largo del proceso, puede ser removido del portafolio o bien ser usado como una muestra de cómo el aprendizaje va cambiando a medida que pasa el tiempo. Una característica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos íntegramente por el estudiante y su evaluación parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al estudiante tener certeza que está ―construyendo‖ un camino válido hacia su conocimiento.

Imagen obtenida de Portafolio de Evidencias de Ediciones SM

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NOVEDADES EDITORIALES Novedades del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Investigación (IISUE) News of the Institute for Research on University and Research (IISUE) Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

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ACTIVIDADES Y EVENTOS Convocatorias 2011 Si tienes algún evento que quieras publicar en este espacio, favor de remitir email a fundacion@calidadpp.com indicando nombre del evento, lugar a desarrollarse, institución organizadora o sede, periodo de realización y sitio de internet para mayor información.

AÑO 2011 X Taller Internacional Comunidad: Historia y Desarrollo Santa Clara. Cuba Centro de Estudios Comunitarios Universidad Central ―Martha Abreu‖ Fecha: 15-18 marzo 2011 Email: rrp@uclv.edu.cu, comunidades2011@uclv.edu.cu XXIV Jornada Matemática de la zona sur 2011 Pucón, Chile Sociedad Matemática de Chile. Fecha: 27 al 29 de abril de 2011 http://jzonasur.ufro.cl II Evento Internacional la Matemática, la Informática y la Física en el siglo XXI FIMAT XXI Holguín, Cuba Universidad Ciencias Pedagógicas ―José de la Luz y Caballero‖ y Sociedad Cubana Matemática Fecha: 15 al 17 de junio del 2011 fimat@ucp.ho.rimed.cu II Evento Internacional la Matemática, la Informática y la Física en el siglo XXI FIMAT XXI Holguín, Cuba Universidad Ciencias Pedagógicas ―José de la Luz y Caballero‖ y Sociedad Cubana Matemática Fecha: 15 al 17 de junio del 2011 fimat@ucp.ho.rimed.cu XIII Conferencia Iberoamericana de Educación Matemática (XIII CIAEM) Recife. Brasil Comité Interamericano de Educación Matemática. Fecha: 26 al 29 de junio de 2011 http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011 XXIV Congreso Nacional de Enseñanza a las Matemática (XXIV ANPM) Colima, México Asociación Nacional de Profesores de Matematicas. Fecha: 09 al 12 de noviembre de 2011 http://www.anpm.org/

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ISSN – 2027 – 1824 Volumen 04 Numero 11 Enero del 2011

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PIZARRA EDUCATIVA

Citas Celebres:

 “Acusar a los demás de los infortunios

propios es un signo de falta de educación. acusarse a uno mismo, demuestra que la educación ha comenzado”. Epitecto

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ISSN – 2027 – 1824 Volumen 04 Numero 11 Enero del 2011

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PIZARRA EDUCATIVA

Para reflexionar:

“El beso es un mordisco que aprendió educación” Doris Band

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