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INVESTIGACION SOBRE TÉCNICAS DE MEJORA DOCENTE: LA GRABACIÓN EN VÍDEO DE LAS CLASES UNIVERSITARIAS Eloïna García Fèlix, Teresa Gil Piqueras, María José Gómez Perales, Vicente López Mateu, Carmen Pinilla Padilla, Enrique Priego de los Santos, Isabel Tort Ausina Universitat Politècnica de València algarcia@ice.upv.es, tgil@ega.upv.es, mjgomez@idm.upv.es, viloma@csa.upv.es,mapipa@idm.upv.es,epriego@cgf.upv.es, isatort@fis.upv.es

RESUMEN Entre las distintas actividades desarrolladas en la Universidad Politécnica de Valencia encaminadas a la mejora de la docencia se viene desarrollando desde el Curso 97-98 el Programa de Formación Inicial Pedagógica del Profesorado Universitario, FIPPU. En el seno del mismo, en la edición este Curso Académico, se han constituido varios “grupos de trabajo” interdisciplinares formados por profesores de diferentes Escuelas y Áreas de Conocimiento de enseñanzas técnicas. La estructura de este programa incluye entre sus actividades cursos, seminarios y talleres, así como actividades complementarias entre las que figura la grabación en vídeo de clases de distintas materias y niveles, como herramienta de análisis y reflexión encaminada a la mejora profesional docente. Presentamos las conclusiones derivadas del análisis y reflexión, tanto individual como conjunta, de esta técnica de grabación en vídeo como herramienta de mejora y su potencial aplicación, explicando el proceso seguido, medios utilizados y metodología de trabajo aplicada por parte de un grupo de trabajo, formado por seis profesores de las áreas de Idiomas, Expresión Gráfica, Física Aplicada, Construcciones Arquitectónicas y Cartografía, con sus respectivos Tutores, y un Técnico Especialista del ICE-UPV.


1. CONTEXTO Y OBJETIVOS En el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad Politécnica de Valencia se está llevando a cabo el V Programa de Formación Inicial Pedagógica (FIPPU) dirigido al Profesorado Universitario. En este marco se desarrollan a lo largo de un curso académico, distintas actividades formativas como seminario, symposia, talleres, asesoramiento individualizado, trabajos con grupos-base, etc.; todas ellas pretenden ser poco prescriptivas y coherentes con la filosofía que subyace al programa, la formación de los profesores universitarios noveles. La presentación de un conjunto de prácticas de enseñanza y la construcción de marcos de actuación para un planteamiento racional de la planificación de la enseñanza y el análisis crítico de dichas prácticas, son los elementos esenciales para ayudar a los profesores a descubrir y estructurar sus propios conocimientos y experiencias, utilizando en su puesta en acción las diversas herramientas. La metodología del programa contempla diferentes estrategias de formación para proporcionar un amplio abanico de experiencias de aprendizaje, entre ellas destacamos la vídeo grabación. 2. ANTECEDENTES: La videograbación en la formación del profesorado La técnica de la videograbación viene utilizándose como una estrategia formativa y eficaz que permite por un lado, analizar y evaluar la propia actuación en clase (Osterman y Kottkamp, 1993), así como mejorar las destrezas docentes, ya que permite identificar problemas, analizar la dicción y la estructura de la clase y, lo que es más importante, permite al docente observarse y obtener la percepción que normalmente los alumnos tienen de él, pudiendo así reflexionar sobre su modo de impartir clase. Con esta finalidad se registra la grabación de una clase real, utilizando una metodología cuantitativa y cualitativa (Gage, 1989) que favorece un análisis más en profundidad. Como afirmaban Medley y Mitzel (1963) en los estudios de procesos de aula “seguramente no hay un enfoque más obvio para investigar sobre enseñanza que la observación directa de los profesores mientras enseñan y de los estudiantes mientras aprenden”. Esta metodología tuvo un gran auge a partir de los años 60, así Simon y Boyer (1967) identificaron 120 sistemas distintos de observación de aula, es obvio, que actualmente el número es considerablemente mayor. Independientemente de la cuantificación, la observación ha llegado a ser una fuente primaria de obtención de datos para los investigadores de aulas con distintos enfoques. En la clasificación que de ellos realizan Anderson y Burns (1989), nosotros elegimos el enfoque sistemático e independiente de observación. Con ello indicamos que los sucesos/procesos a observar están especificados de antemano y que el observador registre los sucesos que ocurren a través de la elección de un sistema de categorías cerrado. Siendo conscientes de la limitación que conlleva el empleo de tal metodología, ya que no contempla la posibilidad de hacer comentarios, hemos creido conveniente añadir un apartado de observaciones, aunque no pretendemos con ello, abarcar toda la riqueza de aspectos, situaciones o acontecimientos que tienen lugar en el aula.


3. OBJETIVOS Y DESARROLLO 3.1. Objetivos El objetivo del proceso de videograbación que a continuación se describe, es llevar a cabo el análisis de la actuación docente del profesor en un contexto real como es el aula universitaria. Esta estrategia formativa permite en primer lugar, realizar una observación y análisis plural de la actuación de los profesores en el aula y, en segundo lugar, una reflexión del propio profesor sobre su quehacer profesional, pudiendo utilizarse como herramienta de mejora en la formación docente. A partir de la videograbación se puede analizar entre otras cosas la gestión del tiempo, el uso de los recursos didácticos, si favorece la participación de los alumnos, los movimientos y gestos, el lenguaje utilizado, la metodología utilizada, etc. 3.2. Descripción de la Guía elaborada por el ICE Para poder observar y analizar las múltiples dimensiones que intervienen en la práctica docente, sin caer en posturas simplificadoras y reduccionistas, se necesita un instrumento que al tiempo que reduzca la complejidad, tenga significado en sí mismo y sea capaz de resumir las propiedades de un todo. Esta guia como instrumento de análisis, ha ido mejorandose en cada edición. Actualmente aún se encuentra en fase experimental, comprobando su aplicabilidad a las distintas formas de impartir docencia en clases universitarias, estando pendiente de su validación a través de las técnicas de “juicio de expertos” y “triangulación”. En la guía se distinguen tres dimensiones básicas: a) Contexto situacional, con dos niveles, el macrocontexto (centro) y el microcontexto (aula) b) Contexto socio-afectivo, describe la interacción entre el profesor y los alumnos c) Sistema de comunicación didáctica, enfocada a la observación y análisis de los procesos reales de aula en sí, es decir, a lo que se denomina fase interactiva de la enseñanza (Jackson, 1991). Con vistas al análisis de las clase concreta, estos aspectos se valoran sobre una división de la clase establecida en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, que están integrados por otras categorías más específicas (actividades o tareas). En la guía se han introducido variables que son evidentes para la obtención y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, se analizan por tanto, el uso y modo que el profesor hace de los recursos del aula (pizarra, retroproyector, cañón de video, etc.), la relación que establece con el grupo (si les motiva, les hace participar, etc.), la metodología que emplea (lección magistral, trabajo en grupo, etc.), el control del tiempo, la estructura de la clase, el tono y volumen de voz, expresiones y gestos, etc.


3.3. Metodología de análisis en el proceso de videograbación El proceso seguido para realizar las grabaciones conlleva varias fases: A) En primer lugar, recoger en una Ficha Individual los datos necesarios para contextualizar la sesión filmada, que se considerarán como variables cuando posteriormente realicemos el análisis de la actuación didáctica. - macrocontexto, relacionado con la asignatura que imparte el profesor (número de créditos, peso en la titulación, si es troncal u optativa, práctica o teórica, si es responsable de la asignatura, si la comparte con otro profesor, etc.). - microcontexto, el grupo (nº de alumnos matriculados, nº de alumnos que asiste regularmente a clase, nº de sesiones que el profesor ha tenido de contacto con el grupo). Partimos de la consideración de la clase en su totalidad como la unidad de observación y análisis. Más concretamente pretendemos centrarnos en el análisis de la actuación docente en la clase con vistas a identificar las transiciones, cambios y movimientos que se producen en ella. Este proceso se desarrollará en un espacio concreto (aula) y tiempo determinado (el tiempo que dura la clase, oscila entre 1 y 4 horas). Independientemente de la duración de la sesión, el tiempo de grabación fue para todos los casos de una hora, se atendió a los tres momentos de la clase anteriormente expuestos. B) En segundo lugar, el día de la Grabación se registra un plano continuo del profesor y las ocasiones que lo requiera una visión de la clase o de alumnos en particular. Los estudios internacionales sobre observación de aulas indican que algunos conceptos y variables relacionados con el proceso de enseñanzaaprendizaje son más idóneos que otros (Schaffer, 1987; Stevenson, 1986). Entre estos podemos considerar: el tiempo que dura la tarea/actividad, la organización de los estudiantes, actividades del profesor y alumnos, los recursos utilizados, etc. C) Una vez realizadas las grabaciones, los expertos elaboran un Informe técnico atendiendo a los tres momentos clave de la clase: el comienzo, el cuerpo o parte central y el cierre. En ese Informe se señalan los puntos fuertes, los puntos débiles y las sugerencias para cada uno de los momentos. D) Por otro lado, al profesor se le pide un análisis individual de su filmación con la misma guía y que elabore un informe personal de las mismas características que el técnico, es importante esta reflexión individual para posteriormente contrastar y analizar las observaciones en conjunto, con los compañeros del grupo-base y los asesores pedagógicos. E) A estas reflexiones hay que añadir las de los Tutores, que aportan su visión no sólo sobre aspectos metodológicos sino también de contenido. F) Todos estos datos son posteriormente contrastados en la grabación comentándose en las reuniones del Grupo-base (pequeños grupos de seis profesores del programa FIPPU) con el Asesor Pedagógico.


4. ANALISIS DEL GRUPO BASE. El Grupo base está formado por profesorado perteneciente a las áreas de conocimiento de Filología (Alemán e Inglés), Expresión Gráfica, Ingeniería Cartográfica y Física Aplicada; esta heterogeneidad favorece una riqueza de puntos de vista y bagajes que, a pesar de mostrar diferentes matices, nos han llevado a conclusiones similares acerca de la actuación docente. El proceso de análisis seguido ha consistido en la observación de la grabación de forma individual y conjunta. Se programaron varias sesiones de unas dos horas de duración, en las que tras una breve introducción y puesta en situación de cada profesor y del técnico del ICE, se pasaba a ver y analizar el vídeo, realizando preguntas, comentarios, observaciones, etc. De este proceso se han podido analizar y poner en común los siguientes aspectos, considerados como los más relevantes: 2.1. Condiciones de partida. La mayoría de las grabaciones han sido realizadas en clases que han seguido como metodología la “lección magistral” combinada con ejercicios prácticos. Se contaba aproximadamente con 50 alumnos presenciales como media. El profesor antes de la grabación, ya había tenido relación con el grupo, entre 6 y 10 clases. Los alumnos pertenecían a distintos niveles y asignaturas, desde obligatorias o troncales, a otras optativas o de libre elección. Se ofrecía al profesor/a la posibilidad de ser grabado “por sorpresa” o por el contrario establecer una fecha de común acuerdo para la grabación. Se dejaba a criterio del docente el informar o no a los alumnos de la posible realización de la filmación y los objetivos de la misma. Cada profesor optó por una solución distinta en función de su criterio personal y de las circunstancias de la clase o grupo. 2.2. Condicionamiento de los recursos del aula - Conocimiento y análisis de las condiciones de las aulas en los centros docentes. Hemos podido ver y comparar diversos tipos de aula y las condiciones o recursos que tienen en las distintas Escuelas Técnicas y dentro de una misma Escuela de la UPV. Se ha podido constatar varios aspectos, desde la mayor o menor adecuación del aula a las clases: tamaño, iluminación, ventilación, dotación de medios: pizarra y retroproyector de transparencias en todas, cañón de video cada vez más extendido; la situación de las instalaciones, a la existencia o necesidad de aulas especiales. - Valoración de la utilización práctica de los recursos disponibles. Cada profesor podía explicar sobre las imágenes de la grabación como seleccionaba de entre los recursos disponibles los que utilizaba, y cuales eran sus experiencias o incluso habilidades en el uso de estos medios. Así hemos podido conocer otras formas de utilización de los medios didácticos, por


comparación con los compañeros, útiles especialmente para superar las dificultades. Se ha podido comentar desde la forma de escribir en la pizarra - Condicionamiento del inicio de la clase por la preparación de los recursos. Se han podido constar la dificultad y problemas que han podido surgir en algunos casos por la necesaria preparación previa al desarrollo de la clase de todos los medios utilizados, como pueden ser los comentarios que puede realizar el profesor mientras se preparan los “medios informáticos” 2.3. Inicio de las clases - Planteamiento de objetivos. En la mayoría de las clases era habitual hacer un buen planteamiento inicial de las clases, utilizando la pizarra, sustituida en ocasiones por las transparencias, y combinadas con la expresión oral para introducir la clase y los temas que se tratarían en la misma. Era fundamental poder enlazar con los temas de la clase anterior y señalar los objetivos de la sesión - “Conexión” con los alumnos, también era frecuente entablar unos primeros comentarios o diálogos al margen de los contenidos a tratar, sobre otros temas, para captar elementos importantes como el estado de ánimo, interés o preocupaciones previas de los alumnos. - Extensión de la fase de inicio. Se pudo comprobar que esta fase era fundamental para que los alumnos pudieran desarrollar una adecuada “puesta en situación”, como una preparación o toma de conciencia previa que lograra captar su atención, que era fundamental, pero su duración no superaba más o menos los 5 minutos. 2.3. Desarrollo de las clases - Una primera reflexión nos llevó a comprobar la influencia de los medios disponibles o utilizados por los alumnos. Se estableció una clara distinción entre aquellas clases en las que se incorporaba el uso de medios informáticos y multimedia por los alumnos, ya fuera de forma continua o como apoyo, frente a las clases en que no estaban presentes estos medios. Variaba claramente la comunicación del profesor a los alumnos, y el seguimiento que éstos hacían de la clase, pendientes de varios elementos: la explicación, la pizarra, el cañón, lo que estaban viendo y en ocasiones podían escuchar de su ordenador, eran múltiples los estímulos y muy distinta la respuesta o atención prestada. - En un segundo nivel de análisis pasamos a valorar nuestras capacidades comunicativas y de expresividad. Desde la importancia de la claridad de exposición, precisión del lenguaje, hasta la variación de los tonos de voz, hacer pausas, inflexiones o enfatizar los temas importantes. Se pudo analizar la influencia del lenguaje no verbal: gestos, posturas, movimientos de las manos, llegando a detectar, fallos, posibles “muletillas o tics” que se debían evitar o corregir, y en general las carencias a superar.


- Sobre el desarrollo de los contenidos también se pudo analizar el orden metodológico, ritmo y la profundidad seguida durante la clase. En este aspecto era fundamental las aportaciones y opinión de los Tutores, conocedores de la asignatura y con más experiencia en la docencia de la misma. - Interacción profesor-alumnos. Se ha podido observar también la actuación de los alumnos durante las clases desde otro punto de vista distinto al habitual, que es frente a ellos, en el escenario de la pizarra o sobre la tarima. Desde la parte posterior, con tomas múltiples se puede valorar mejor aspectos como el seguimiento de la clase y la participación de los alumnos. Sobre las distintas situaciones se ponían en común distintos “métodos o estrategias” para mejorar esta faceta, por ejemplo incentivando la participación en clase. - Se pudo seguir la aplicación de distintas metodologías docentes, aunque en la mayoría de casos consistían básicamente en la “lección magistral”, apoyada por ejercicios prácticos combinados con las explicaciones previas o desarrollados a partir de las mismas. También se pudo observar parcialmente como los alumnos realizan algunas prácticas en clase, su forma de relacionarse y trabajar. 2.4. Fase final de la clase. - Resumen y conclusiones. Se puso de manifiesto que del mismo modo que era preciso establecer un inicio de la clase, debía quedar claro el final de la misma, y como lo realizaba cada profesor. Todos los observadores coincidieron en que era fundamental realizar una recapitulación y resumen general de la sesión, comprobando el nivel medio de captación de los contenidos expuestos. Era deseable ofrecer contenidos alternativos, o ampliación de los tratados: referencias de bibliografía, Internet, ejercicios adicionales o voluntarios, y en todo caso conectar o dar un avance de la clase siguiente o de las prácticas. 5. CONCLUSIONES. En este apartado recogemos tanto conclusiones a las que se ha llegado tras el diálogo con el resto de los profesores que han participado en el Programa FIPPU, que resumimos en el apartado que llamamos GENERAL, así como las recogidas a lo largo del trabajo de análisis desarrollado por el Grupo Base. En el ámbito GENERAL las valoraciones realizadas por los participantes del Programa FIPPU han sido muy positivas, puesto que se considera de forma compartida que este tipo de metodología permite una adecuada reflexión sobre la propia actuación docente en la clase, y se manifiesta como una de las estrategias más eficaces que se han probado hasta el momento para mejorar las destrezas docentes durante el proceso de aprendizaje-enseñanza. Se puede hablar de que ofrece una oportunidad única para que se produzca un feed-back, pues este sistema ofrece información altamente fiable acerca de la propia actuación docente permitiendo su optimización. La técnica de la videograbación permite además alcanzar una idea más cercana a la visión que


los alumnos pueden tener del profesorado, facilitando así la posibilidad de desarrollar una mayor empatía con los estudiantes, que sin duda se traduce en una mejora de la práctica docente. Finalmente, a modo individual y como Grupo Base resaltamos las siguientes ventajas e inconvenientes del método de la grabación en vídeo de las clases universitarias. Ventajas En cuanto a las consideraciones referentes a las condiciones previas hemos constatado que las grabaciones sin previo aviso obligan al profesor a estar preparado para poder ser grabado en cualquier momento, lo que estimula y motiva sin duda para una preparación y organización más sistemática de las clases. Este dato nos hace pensar que la mejora en la práctica docente se produce incluso antes de que se desarrolle la grabación y el análisis posterior. Ya se ha comentado que la técnica de la videograbación permite al profesor verse como observador externo para poder evaluar su actuación docente con la objetividad que permite la distancia tanto en el espacio como en el tiempo. Los análisis son más operativos y productivos en el grupo base, por la relación y sentido de apoyo a los miembros del grupo, así como por parte del profesorado veterano que tutela a cada uno de los miembros del grupo, puesto que los comentarios o críticas llevados a cabo por los profesores tutores han sido constructivas, a diferencia de la tendencia general entre los participantes al hacer el análisis de la propia actuación, que tendía a ser excesivamente duro y crítico. Inconvenientes Entendemos que resulta necesario acostumbrarse a esta técnica, y desentenderse de la presencia de la cámara en el aula y de la presión que produce la expectativa de la evaluación por pares posterior para poder llevar a cabo un desarrollo no condicionado de la clase. Hemos notado que esto al principio siempre cuesta más, por lo que pensamos que convendría realizar la grabación más de una vez, entrando a formar parte de un proceso de optimización continuado. A este respecto, consideramos asimismo que sería necesario realizar otras grabaciones para poder compararlas y analizar la mejora de la actuación después de la crítica. Una sola grabación puede ofrecer datos insuficientes respecto a la actuación del profesor, especialmente sobre otras situaciones de aprendizaje-enseñanza que no se producen en el momento de una grabación determinada tales como son las clases prácticas u otras situaciones. Finalmente, comprobamos que la primera autovaloración ha tendido a ser siempre muy autocrítica, creemos que por no estar acostumbrados a este método de diagnóstico y porque la imagen previa que tenemos de nosotros


mismos suele ser en principio muy distinta de la que observamos en las grabaciones. Por todo lo expuesto, es nuestra intención continuar desarrollando esta técnica para profundizar en las posibilidades que nos ofrece en nuestra búsqueda de la mejora docente. BIBLIOGRAFÍA: ANDERSON, L.W. and BURNS, R.B. (1989), Research in classroom. The study of teachers, teaching and instruction. Oxford. Pergamon. ALONSO TAPIA, J. y CATURLA FITA, E. (1996) La motivación en el aula. Madrid. PPC CABERO ALMENARA, J. (1990), Análisis de medios de enseñanza. Sevilla. Alfar DOYLE, W. (1985b), “La investigación sobre el contexto del aula: hacia un conocimiento básico para la práctica y la política de formación del profesorado”. Revista de Educación, nº 277, mayo-agosto, págs. 29-42 FERNÁNDEZ, A Y MAIQUES, JM.(1999) “Formation pédagogique initiale du professeur universitaire en Espagne: presentation du programme de l’Université Polytechinique de Valence”. En Actes du 16 Colloque international. Tome II. Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Apprendre et enseigner autrement. Canadá: École des Hautes Études Commerciales de Montreal (Québec), p. 374-383 FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1994), Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid. Siglo XXI. GAGE, N.L. (1989), “The paradigm Wars and their aftermath: a historiacal sketch of research on teaching since 1989”. Educational researcher (18), 7:4-10 JACKSON, PH. (1991), La vida en las aulas. Madrid. Morata. MEDLEY, D.M. and MITZEL, H.E. (1963), Measuring classroom behaviour in systematic observation. In N.L.Gage (Ed.), Handbook of research of teaching. Chicago. Rand-McNally. OSTERMAN, K.F. and KOTTKAMP, R.B. (1993), Reflective practice for educators. California. Corwin Press. POSTIC M. and DE KETELE, J.M. (1988), Observer les situations éducatives. Paris. PUF. ROMAÑA, T. (1994), Entorno físico y educación. Reflexiones pedagógicas. Barcelona. PPU SCHAFFER, et al (1987) “Teaching variables and mathematics achievement in the context of sixth grade classroom in Taiwan” International Review of Education, 33, 115-124 SIMON, A. and BOYER, E.G. (Eds), (1967), Mirrors for behavior: an anthology of classroom observation instruments continued. Philadelphia:research for better school. STEVENSON, et al (1986) Child development and education in Japan. New York. Freeman. TORRES, J. (1991), “La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas”. En Ph Jackson: La vida en las aulas. Madrid. Morata. ZABALZA, M. (1995), “Dimensiones for classroom observation”, documento policopiado.

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