Page 1

LA PLANEACION ESTRATEGICA EN LA ADMINISTRACION UNIVERSITARIA Armando Loera Varela

SEMINARIO

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SAN LUIS POTOSI 22-24 de septiembre


PROPOSITO: Los participantes conocerán las bases para elaborar un plan estratégico para las unidades de análisis pertientes de la estructura universitaria, mediante la aplicación de una metodología que les permita reexaminar, revitalizar y reestructurar la vida universitaria en su conjunto. Coordinador: Dr. Armando Loera Varela Instructores: Mtro. Heriberto Aranda Mtro. Narciso Torres Ing. Ramos Tiempo: 24 horas


TEMARIO Día 22 de septiembre: 1. Introducción a la Planeación Estratégica en ámbitos universitarios: Modelos y casos ilustrativos. 9:00-13:00 Receso 2. Condiciones operativas: procedimientos institucionales y definición de unidades de análisis. 15:00- 17:00

para

consensos

Receso 3. Análisis axiológico: métodos y aplicación. 17:30-21:00 Día 23 de septiembre: 4. Análisis interno mediante el método KJ 9:00-13:00 Receso 5. Análisis externo prospectivo a través de la metodología Delfos 15:00-21:00 Día 24 de septiembre: 6. Análisis de brechas: evaluación de alternativas. 9:00-13:00 Receso 7. Elaboración del plan de acción. 15:00-18:00 Receso 8. Presentación del plan de acción (Casos seleccionados)


18:30-2O:00 INTRODUCCION A LA PLANEACION ESTRATEGICA EN ÁMBITOS UNIVERSITARIOS INTRODUCCION Este documento tiene la intención de servir de apoyo al seminario "La Planeación Estratégica en la Administración Universitaria". Se fundamenta tanto en múltiples fuentes bibliográficas (de las cuales las más relevantes son citadas al final del documento) como en la experiencia en aplicar esta perspectiva en varias instituciones de educación superior de México. Para los fines del presente seminario se considerará específicamente la experiencia del proyecto ANESPO (Análisis Estratégico del Posgrado), de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Este será el documento guía del seminario. Sus principios básicos serán presentados y discutidos en la sesión plenaria. Se espera que los participantes lo lean antes de iniciar los diagnósticos del segundo día. El plan general del documento es el siguiente: Introducción. 1. Tipos de planeación. 2. Caracterización general de la planeación estratégica. 3. La planeación estratégica en Instituciones de Educación Superior. 4. El Caso ANESPO. 5. Modelos de planeación estratégica. 6. Identificando la cultura organizacional. 7. Modelos de análisis axiológico. 8. Caracterización del análisis del ambiente interno. 9. El método KJ. 10. Caracterización del análisis del ambiente externo. 11. El método Delfos. 12. Interpretación y síntesis de resultados del análisis interno y externo. 13. Estrategias para desarrollar análisis de brechas. 14. Validación de las estrategias. 15. Desarrollo de un Plan Estratégico de Acción. 16. Cambio institucional. Este documento se complementa con los materiales a usar en la aplicación de diversos métodos durante el seminario.


1. TIPOS DE PLANEACION La planeación educativa pretende propiciar un mejoramiento de los individuos, los grupos, las organizaciones y la sociedad en general a través de la identificación de los propósitos, sus fundamentos y la determinación de los criterios de satisfacción de las metas. Una planeación errónea lleva a destinos que ninguno de los participantes anhela y muy probablemente empeora la situación inicial. La principal tarea, por lo tanto de la planeación educativa es clarificar el o los propósitos. La Educación Superior tiene un amplio repertorio de propósitos. Para iniciar, consideremos la multiplicidad de participantes en cada institución (alumnos, profesorado, administradores, sindicatos, patronatos, padres de familia, empresarios, partidos políticos y muy diversos grupos de interés). Además cada una de las instituciones tiene una historia muy peculiar, conciencias múltiples acerca de oportunidades coyunturales y relaciones complejas con las instituciones que conforman su contexto. Esta complejidad provoca que cuando tratamos de indagar acerca de los propósitos ya no del sistema de educación superior sino de una sóla de sus instituciones coleccionemos múltiples perspectivas acerca de ¿qué tipo de educación se debe realizar?, ¿a quién?, ¿porqué?, ¿para qué? y ¿a qué costo?. La Planeación Estratégica es una modalidad de auto-intervención de cambio institucional que provoca la reflexión de la comunidad universitaria de forma participativa y compartida, con el fin de reestructurar la institución tratando de revitalizarla, incrementando su pertinencia cultural, aumentando la calidad y eficiencia de sus servicios y haciéndole más eficaz en el uso de sus recursos. La Planeación Estratégica se distingue de la tradicional planeación normativa, que se ha llevado a cabo en las universidades desde hace tiempo. En general la planeación normativa es un intento de imponer una racionalidad instrumental en los quehaceres institucionales, donde un experto identifica una meta, los recursos y los procedimientos indispensables para alcanzarla. En cambio en la planeación estratégica una comunidad institucional se pone de acuerdo en qué vale la pena perseguir como meta, considerando de manera sistémica el estado pasado, actual y futuro de la institución y del contexto donde se sitúa, poniéndo especial énfasis en las amenazas y oportunidades que la stendencias futuras le plantean.


En la tabla 1 se presenta una contrastación entre la planeación normativa y la planeación estratégica elaborada por Noel McGinn con base en Planificación de Situaciones de Carlos Matus (1980, Fondo de Cultura Económica: México).

TABLA 1 PLANEACION NORMATIVA PLANEACION ESTRATEGICA 1. Pretende establecer normas racionales 1. Es un proceso continuo y sistemático y coherentes para la conducta futura de análisis y diálogo entre los actores de la comunidad para seleccionar una dirección general de acciones que cambian situaciones a través de superar la resistencia hacia ellas. 2. Tiene más sentido cuando el objetivo 2. Es más relevante cuando se trata de consiste en reproducir un sistema realizar cambios institucionales o algún estable, donde no se plantean conflictos nivel significativo de innovación, sobre o existe una autoridad indiscutible. todo cuando no existe consenso y existen múltiples fuentes de poder. 3. Se lleva a cabo en oficinas de 3. Se realiza de forma permanente, de planificación, empleando intensivamente forma participativa y con base en información, fundamentalmente de consensos. No hay periódos en los caracter estadístico. Los resultados son cuales no se planifica aunque siempre formalizados en documentos, hay un plan que evoluciona mediante un principalmente en "El Plan". Estos análisis técnico y político. Se hace uso documentos se revisan hasta el siguiente no sólo de informción de naturaleza ciclo de planificación. estadística sino también de estudios sociales. 4. El planificador se posiciona fuera y 4. No existe un planificador sino en todo encima de la "realidad" y la considera caso un facilitador de la planificación, manipulable. Los factores esenciales son que se sitúa dentro de la sociedad, que los de carácter económico-social. es un sistema que se auto-organiza y auto-regula a través de la autoplanificación. La planificación consiste en expandir el rango de la acción planificada dentro del sistema. 5. Se separa a la economía de la política. 5. Se parte de que la planificación es un La planificación se identifica como proceso esencialmente político. La política e ideológicamente neutral. política y la economía van íntimamente ligadas.


6. El planificador se identifica como 6. El planificador forma parte de la técnico, al servicio de quien formula las fuerza social que planifica. Los actores políticas institucionales. sociales, todos los que forman parte del proceso de planificación, forman parte de una fuerza social. 7. Las relaciones se expresan de manera 7. Las relaciones se expresan en mecánica y determinística. Se plantean términos de probabilidad. Hay opciones pero no hay alternativas elecciones normativas y también basadas en la incertidumbre. opciones probables que son afectados por las acciones de las partes en conversación, y por la configuración de situaciones futuras. 8. La planificación se enfoca en los 8. La planificación atiende a tanto medios necesarios para alcanzar los objetivos como medios y al proceso de objetivos fijados por quien formula las crear una viabilidad para ambos medios políticas. Los objetivos son y objetivos. operacionalizados en metas. 9. Las proyecciones siguen una 9. No se formulan proyecciones sino un trayectoria fija y siempre apuntan de repertorio de escenarios, los que pueden manera lineal al futuro. contener valores. 10. Las metas son consistentes. No se 10. Las metas pueden estar en conflicto presume que exista oposición al Plan y ya que los diversos grupos manifiestan no hay alternativas. El Plan pretende abiertamente sus intereses. El fin de la orientar la conducta pública. planeación es poner las bases para auerdos generales. 11. El Plan sigue una cronología rígida, 11. El plan tiene una cronología en la que cada meta tiene fecha. flexible. Hay metas de opoetunidad y atención a la necesidad en el uso del tiempo. 12. El criterio del éxito es el logro de las 12. El criterio del éxito es un metas alcanzadas dentro del tiempo movimiento eficiente en una dirección especificado. apropiada. Una de las cuestiones básicas que se deben responder en la planeación educativa es de cuál actor, o de cuáles grupos, deben considerarse sus perspectivas para los procesos de planeación estratégica. En principio debe de considerarse a todos aquellos grupos que son vitales para la organización. Sin embargo siempre se impone un proceso de selección. Dependiendo de si uno se percibe como centro del universo de planeación o sólo como un contribuyente se selecciona un tipo de planeación de denttro hacia afuera o de fuera hacia dentro.


La planeación de dentro hacia fuera considera a la institución (universidad) o sus unidades organizacionales (facultades, departamentos, carreras) como el referente de la planeación . Es como si se viera desde la institución en el mundo donde nuestros estudiantes, y futuros graduados, viven, y en donde pretenden mejorar sus condiciones de vida, de capacidad económica, donde desempeñan funciones laborales, donde partidipan en las decisiones públicas y donde se desempeñan como hombres y mujeres universitarios. Se enfoca al mejoramiento de la institución para prepararla a reaccionar atinadamente a cambios en el ambiente. Usualmente se proyecta la misión actual y sus principales atributos hacia el contexto y/o hacia el futuro. Se presupone que la organización basicamente trabaja bien pero que es importante estarla "ajustando" de vez en cuando para acerla más pertinente. El éxito de este tipo de planeación dependde de la validez y relevancia de la actual misión de la institución. La planeación de fuera hacia dentro tiene como principal referente a la sociedad. Desde este punto de vista se ve a la organización como la ven los que estan fuera (empresarios, organismos no lucrativos, gobierno, grupos sociales intermedios, sindicatos, medios de comunicación) de manera que se enfatiza el bien de la sociedad como un presupuesto del bien de la institución. Este tipo de planeación es principalmente proactivo, reta en forma propositiva el status quo y corre el riego de identificar nuevos propósitos o misión de la institución. Los posibles sesgos de una planeación de dentro hacia fuera o de fuera hacia dentro se pueden superar cuando se reconoce un proceso organizacional de aprendizaje contínuo. En las organizaciones que constantemente estan aprendiendo se combinan de manera dinámica las perspectivas que tratan de proyectar la misión actual hacia el futuro pero cuando localizan indicios relativos a su falta de pertienencia estan listas a modificarla adecuadamente. La principal característica de las organizaciones que aprenden es que no solamente corrigen errores sino que también extienden el rango de los errores que se pueden corregir, soluciona problemas y confictos a través de reflexión participativa, reduce la incapacidad de los miembros para darse cuenta de sus fallas y aumenta la conciencia de la superación a través del aprendizaje individual, de grupos y de toda la institución (Chris Argyris y Donald A. Schön, Organizational Learning: a theory of action perspective, Addison-Wesley Publishing Company, Reading, Mass, 1978). Por último, se pueden identificar tipos de planeación según el nivel de complejidad de las unidades de análisis. Así se pueden distinguir en las instituciones de educación superior: Nivel micro: programas, carreras, departamentos, facultades, niveles. Nivel macro: Universidad. Nivel mega: Región, Estado, País.


La planeación micro tiene sentido fundamentalmente si se le puede enmarcar en un proceso que involucre los niveles macro o mega, ya que son los que determinan sus contextos. Finalmente, los procedimientos de planeación estratégica que se llevan a cabo en instituciones educativas debe distinguir los atributos distintivos de ésta de instituciones lucrativas u otros tipos de organizaciones no lucrativas. Esto es fundamnetal en Universidades públicas. Sería un error aplicar los mismos parámetros que se aplican a productos o a la determinación de competitividad de productos o servicios. Las instituciones educativas no operan en mecanismos de mercado ya que múltiples factores culturales, sociales y políticos les influyen. 2. CARACTERIZACION ESTRATÉGICA.

GENERAL

DE

LA

PLANEACION

La Planeación o análisis estratégico se ha utilizado en el ámbito de los negocios desde hace tiempo. Desde un principio se le asoció con la definición de metas de largo plazo, y los requerimientos para alcanzarlas (Anthony, 1965), y con la determinación y análisis de ventajas competitivas de los negocios y productos (Hax y Majluf, 1984). Sin embargo, en los últimos años se han desarrollado perspectivas de planeación estratégica que se han enfocado al sector público y a instituciones académicas. En estos ámbitos la planeación estratégica se ha enriquecido con enfoques no competitivos, con énfasis prospectivos (Dror, 1990; Makridakis, 1993) y con una perspectiva profundamente axiológica (Goodstein, Nolan y Pfeiffer, 1993). Es a esta tradición donde se enmarca la metodología y la perspectiva conceptual aplicada en el presente seminario. El análisis estratégico aplicado a ámbitos universitarios públicos, donde la autoridad y el poder tienden a manifestarse de forma difusa, se caracteriza por su capacidad para construir consensos, visiones holísticas y racionalizadoras. Como lo señala Bryson (1988), con el análisis estratégico se reconcilian intereses y valores en conflicto con el fin de promover decisiones basadas en esfuerzos disciplinados para tomas decisiones futuras fundamentales. Así se genera información que diagnostica el estado presente, explora las razones subyacentes que explican las fortalezas y las debilidades y se obtiene una amplia gamas de opciones. Este procedimiento es fundamentalmente participativo y estructurado de manera sistemática. Uno de los resultados paralelos más esperados en los proyectos de Análisis Estratégico es el desarrollo de lo que se identifica como "pensamiento estratégico".


Kaufman y Haerman (1991) lo definen como un cambio de perspectiva, de una donde la organización es vista como un conglomerado de partes separadas y que compiten por recursos a una visión con un sistema de partes integradas, unidas por una misión común y donde los esfuerzos comunes redunda en beneficio mutuo. De esta manera la práctica de la planeación educativa pasa de ser reactiva, autoritaria y orientada al presupuesto a una planeación proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la institución. Varias Instituciones de Educación Superior han llevado a cabo procesos de Planeación Estratégica. La mayor parte de los proyectos que se han ejecutado en Estados Unidos se han enfocado a la necesidad de satisfacer las demandas potenciales de los servicios educativos o en estrategias de mercado para distinguir segmentos de mercado ideales (Steeples, 1988; Schmidten & Milton, 1990). En México, instituciones como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey ( ITESM), la Universidad Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) han realizado ejercicios de planeación estratégica de manera más o menos sistemática. El objetivo fundamental en el ITESM ha sido fundamentar proyectos de desarrollo institucional a partir de diagnósticos internos y alguna exploración de los contextos externos. La UNAM está involucrada en ejercicios prospectivos más globales, y menos directamente operativos, que buscan identificar escenarios factibles para el futuro de la Universidad, considerada globalmente. Recientemente la UPN ha estructurado su nuevo Proyecto Académico en base a elementos de Planeación Estratégica. A pesar de que existen modelos generales de Planeación Estratégica, algunos de ellos diseñados específicamente para ser utilizados en Instituciones educativas, no es adecuado considerarlos como recetas. Como lo señalan Schmidtlein & Milton (1990), en esta disciplina no hay recetas metodológicas. En todo caso se trata de adaptar una conceptualización metodológica general a la cultura específica de la institución, su historia, la relevancia organizacional de la planeación, el contexto de fuerzas políticas, la estructura de las decisiones financieras, las demandas externas, las expectativas y capacidad técnica de la comunidad y los problemas principales que se están enfrentando. El objetivo central del proyecto ANESPO ha sido fundamentar decisiones que permitan reestructurar los programas y el nivel de posgrado de la UACH. En este sentido la Unidad de Análisis se constituye por cada uno de los programas de


posgrado. Como consecuencia de este nivel se integraran los aspectos más comunes para una revisión general del nivel de posgrado. Como en la mayor parte de las Universidades públicas, la UACH tiene una estructura altamente descentralizada, donde las facultades tienen una amplia autonomía en su orientación y operación. Por otra parte, los programas de postrado que se ofrecen son muy diversos. En este sentido la metodología aplicada se orientó por los siguientes principios: 1) Respeto absoluto al ámbito de decisiones de cada facultad. 2) Flexibilidad técnica para funcionar adecuadamente en ámbitos académicos muy diferentes. 3) Participación en el estudio por parte de los interesados en los programas. 4) Desarrollar actitudes reflexivas, indagadoras, dialógicas y racionalizadoras. 5) Responsabilidad de cada grupo a nivel facultad acerca de la calidad de la información y de los productos generados en el proyecto. El aspecto subyacente en estos principios se puede resumir en la noción de que una práctica académica renovada es resultado de una reflexión sincera que los defensores e interesados en que el programa se mantenga hagan sobre sus propias debilidades y fortalezas; valores, creencias y misión; y, finalmente, sobre las tendencias que marcan oportunidades y amenazas en la disciplina académica, en el mercado laboral o en las expectativas de la comunidad. A partir de este principio se le dió a ANESPO un sentido profunda y efectivamente participativo. A diferencia de otras modalidades de planeación, que responden a visiones tecnocráticas, en las que un pequeño grupo de especialistas deciden los propósitos institucionales, en la planeación y análisis estratégico se requiere que los responsables de los programas sean los que definan qué categorías son importantes en su propio diagnóstico, quienes deben participar en las reflexiones internas, quienes califican como expertos o representantes de la comunidad académica o social, los aspectos básicos del análisis de la información y las decisiones esenciales sobre estrategias futuras. Con esta base la organización del proyecto se diseñó de manera que la Dirección de Investigación y Posgrado y su equipo de consultores externos limitaran su participación a la definición de la metodología, los criterios generales y la capacitación en el diseño y aplicación de instrumentos. Los responsables de los programas fueron los que llevaron a cabo el diseño y la ejecución de los estudios de cada programa.


El proyecto pretendió que el posgrado fuese re-pensado, re-estructurado y, consecuentemente, re-vitalizado. No se partió de conclusiones anticipadas. El análisis se realizó en base a los datos y la información obtenida en el proceso. Con ellos se conformó una base de datos que estará a disposición de la comunidad universitaria para que estimule análisis nuevos y alternativos. Por último, un principio fundamental de las Instituciones de Educación Superior, es que la misión de la Universidad la definen las comunidades sociales y académicas. La Universidad no se justifica a sí misma ni en sí misma. Así la comunidad de universitarios hace una seria y sistemática revisión de su estado actual para en un futuro impactar de manera más intensa y mejor a la sociedad y a las disciplinas, en el sentido que la propia comunidad desea y la historia de la Institución descubre como su vocación. Con la Planeación Estratégica se trata de identificar la vocación a partir de un sincero diagnóstico de las capacidades propias y las tendencias externas que determinan las áreas donde se desarrollan tales capacidades.

METODOLOGIA. El modelo aplicado en la UACH enfatizó los consensos internos y la sistematización sobre el área. Revisemos el modelo general en sus etapas constitutivas. La primera es de carácter preparatoria, para lo cual se trata de disponer de las condiciones operativas necesarias, principalmente el de la participación consensual. En la segunda etapa se da la obtención de datos acerca del ambiente interno, la dimensión axiológica y el ambiente externo, que se da en procesos de promoción de acuerdos y reconocimiento mutuo de posiciones. 1. CONSTRUCCION DE UN CONSENSO OPERATIVO. Como sostienen Below et al. (1987), la planeación estratégica se distingue de otras formas de planeación fundamentalmente por el nivel de compromiso que adquieren sus participantes. Este tipo de planeación involucra una inversión significativa de tiempo y energía ya que su éxito depende de un cambio de actitud entre los participantes. Para lo cual se requiere que los resultados sean creíbles, es decir, vistos como legítimos por ellos mismos. Se trata de contar con la convicción tanto de las autoridades como de los niveles más operativos de posgrados. Con este principio en mente, al iniciar el proyecto se trató de convencer a los directivos de las facultades de la necesidad de su participación. En esta etapa inicial basta un mínimo de voluntad política para lograr que se asigne personal y recursos necesarios para que opere el proyecto. A pesar de que se exponen algunos de los principios y elementos del modelo no se pretende que los directivos entiendan en forma clara y definitiva del proyecto. Será su participación y el manejo de los productos los elementos que posibiliten una más


cabal comprensión. El equipo central de la Dirección de Investigación y Posgrado jugó un papel fundamental con su capacidad de convocatoria. El equipo de trabajo a nivel facultad típicamente se constituyó de un maestro responsable (en el perfil deseable se pedían defensores y creyentes en los posgrados) y en algunas ocasiones con asistentes en relación a estadísticas o sistemas de cómputo. 2. OBTENCION DE DATOS Y PROMOCION DE ACUERDOS. Una vez que se contó con la infraestructura mínima de trabajo (personal y recursos), se inició la capacitación de los grupos de trabajo. Desde un principio quedo claro de que el principio operativo fundamental de este proyecto es que los responsables de la calidad de la ejecución serían las personas asignadas por los directivos de las facultades. En este proyecto su naturaleza participativa fue efectiva. La Dirección de Investigación y Posgrado dirigió al proyecto en su concepción técnica y metodológica. Pero cada facultad determinó los objetivos y los participantes a convocar. Los datos y consensos que se obtienen son relativos a las siguientes dimensiones conceptuales: A) Análisis del ambiente interno al programa. B) Análisis Axiológico. C) Análisis del contexto del programa. D) Análisis de brechas para la determinación de estrategias. Las dimensiones conceptuales se estudian en relación a dos parámetros cronológicos: el presente y el futuro. Dentro del presente se localiza el análisis del ambiente interno al programa. En el futuro se sitúa el análisis del contexto del programa. Compartiendo ambos parámetros cronológicos se lleva a cabo el inventario axiológico y el análisis de brechas para la determinación de estrategias. A) ANALISIS DEL AMBIENTE INTERNO AL PROGRAMA. Se aplicó una la técnica KJ modificada (Lara, 1977), una metodología heurística que permite, en base a consensos, producir mapas conceptuales acerca de las fortalezas y debilidades de cada programa. Lo más importante de estos mapas conceptuales es que no sólo se enlistan las virtudes y los vicios, sino que se intenta desarrollar una noción sistémica del diagnóstico, de tal manera que sea posible identificar probables causas y factores asociados. De aquí se identifican los aspectos más críticos para los programas, que son traducidos a indicadores críticos de desempeño. El ejercicio es dirigido por los propios miembros de la facultad. Sus autoridades, maestros y en algunos casos alumnos o egresados son invitados. En cada uno de los programas de postgrado realizó un ejercicio KJ con el fin de identificar sus fortalezas y debilidades estructurales. Para los fines del ejercicio se definieron como fortalezas aquellos aspectos del programa que permiten alcanzar los objetivos explícitamente propuestos por la facultad y los factores internos a la facultad que les favorecen. Las debilidades, por su parte, fueron considerados como los aspectos del


programa que todavía no están en el nivel planteado por los objetivos del programa y por aquellos factores internos a la facultad que inhiben la consecución plena de estos objetivos. La mecánica del ejercicio KJ se basó en las siguientes reglas: 1). Todas las ideas son igualmente válidas. Durante el ejercicio se critican las ideas sugeridas por los miembros del grupo pero no pueden ser rechazadas o eliminadas por acuerdo del grupo. La única posibilidad de que una idea sea totalmente eliminada es que el autor de la misma lo proponga o acuerde hacerlo. 2) Todos los miembros del grupo tienen el mismo nivel de autoridad. No tienen validez, para los fines del ejercicio, los niveles de autoridad que tengan sus miembros. Durante el ejercicio la única autoridad aceptable es la del propio argumento. 3) El consenso es la base de la operación del ejercicio. En lo posible deberán evitarse decisiones unilaterales o establecidas por mayoría de voto. Se motivará la discusión y la confrontación de ideas de manera que se llegue a acuerdos. Si una persona no admite el argumento de otra, en principio, deberá de considerarse tantas alternativas de argumentación como las que esa persona requiera para aceptar ese argumento. Si no es posible llegar a un acuerdo a pesar de haberse intentado, se señalará en las conclusiones del ejercicio. 4) La finalidad del ejercicio es hacer emerger una teoría sobre los factores que inciden en las fortalezas y debilidades que cada miembro del grupo considere como sólida y aceptable. El ejercicio termina en cuanto esta teoría emerge y se acepta consensualmente. 5) Participan en el ejercicio los responsables del programa de posgrado y personas consideradas claves, como lo son las autoridades de la facultad, profesores, alumnos o egresados. Cada división de postgrado definió los criterios para convocar a los participantes que consideró idóneos. Los responsables del estudio por cada programa recibieron entrenamiento para dirigir ejercicios KJ en sus facultades. Se siguió la siguiente mecánica: 1). Cada miembro del equipo redactó de 5 a 10 tarjetas donde expresó sus ideas relativas a las debilidades, para el primer ejercicio, y a las fortalezas, para el segundo. La redacción de las ideas debería ser breve pero con sentido completo y comunicable sin mayor explicación al resto del equipo. No podían expresarse más de una idea por tarjeta. En la parte inferior de la tarjeta se escribió el nombre o algún signo que permitía identificar al autor de la redacción. Las tarjetas del primer nivel serán blancas o del color más claro de los disponibles. 2) Cada tarjeta fue leída por el equipo. Durante la lectura no se podían criticar o replicar alguna de las tarjetas. Sólo se permitía pedir al autor de la tarjeta que clasificará la idea expresada en caso de que se considerara que estaba mal redactada. 3) Después de haberse leído cada una de las tarjetas se procedía al agrupamiento de las mismas. El criterio para agrupar las tarjetas fue de naturaleza intuitiva. Sólo los miembros del grupo decidían el significado que para ellos tuvieron los agrupamientos emergieron intuitivamente y por consenso. Una vez agrupadas las tarjetas por las familias intuitivas se discutió el título o la categoría general aplicable a la familia agrupada. 4) Una vez que se deciden las categorías del primer nivel se agrupan las tarjetas y se exhiben de manera que a su vez se les pueda agrupar por familias más generales. En cuanto se


agrupan se decide si una categoría de segundo nivel puede encerrarles. Este concepto se escribe en una categoría de una tarjeta de color más oscuro. 5). Se repite el proceso descrito en la etapa previa cuantas veces sea necesario. En cada nivel superior se usan tarjetas más oscuras respecto a la anterior. 6). Cuando termina la clasificación se inicia el establecimiento de las relaciones. Para ello se inicia el trabajo en el primer nivel (tarjetas blancas). En principio se deciden que tipos de relaciones explican las asociaciones entre idea. Las relaciones fundamentales, aunque no únicas, son las siguientes:

----------------------- RELACION SIMPLE LINEAL -----------------------> RELACION CAUSAL >----------------------< RELACION DE CONTRADICCION ••••••••••••••••••••••••• • • • • • •RELACION DE ASOCIACION • • • • • • ••••••••••••••••••••••• Una vez que termina esta parte del ejercicio se obtiene un mapa conceptual, que luce como una red de factores asociados en relaciones de diversos tipos. El mapa sintetiza las percepciones de todo el grupo de trabajo en cuanto a los factores que inciden en las fortalezas o en las debilidades del programa. En este proyecto se obtuvieron dos mapas conceptuales. Uno relativo a las fortalezas y otro relacionado con las debilidades. 7) Una vez que se obtienen los mapas se discute en el grupo cuales de los factores tienen naturaleza factual. Los aspectos factuales se traducen a indicadores cuantitativos, que por su relevancia se les denominará indicadores de desempeño crítico de los programas, ya que ellos influyen en las fortalezas o en las debilidades del programa. 8) Con este material como base el grupo desarrolla una teoría acerca de las debilidades o fortalezas del programa y de las causas o factores asociados a ellas, tal y como son atribuidas por el propio grupo. Esta teoría debe hacer sentido al mismo equipo, con los que se logra el aspecto heurístico del ejercicio, ya que se obtiene un autodiagnóstico en base a la reflexión y discusión clarificadora e iluminadora del grupo mismo. B. ANALISIS AXIOLOGICO. Se denominó análisis o inventario axiológico al producto de la reflexión provocada en el grupo respecto a la misión actual del programa, la misión futura (esperada o deseada), la ambición (definida como la diferencia entre la misión futura y la actual), las creencias y


los valores de los responsables del programa. Se trata de que el ejercicio sea lo más extenso y plural posible. Debe permitirse una reflexión socializada que indague por las bases axiológicas de la cultura de cada facultad y de cada programa. En el ejercicio cada participante señaló sus propias consideraciones en cuanto a los valores y propósitos básicos del programa, sus estrategias dominantes y las metas establecidas. Para definir los valores los participantes respondieron un cuestionario que explora los principales criterios de prioridades y de relevancia aplicados al programa. Las misiones actuales y futuras, así como la resultante ambición, fueron expresadas en forma individual por los participantes, sintetizándose posteriormente en una sola formulación a través de un proceso de consenso. El análisis axiológico se llevo a cabo en la misma sesión que la exploración del ambiente interno. C) EXPLORACION DEL CONTEXTO PROSPECTIVO. El ambiente externo, o más precisamente el contexto, fue explorado desde una perspectiva prospectiva. Así se trataron de determinar las tendencias que directamente impactan al programa y los factores que las explican. Es por ello que dentro de la capacitación de los equipos de analistas por facultad se llevo a cabo una serie de conferencias con la temática de Megatendencias. Con ello se fue introduciendo dentro del proyecto la visión prospectiva. Las tendencias a analizar se centraron en los siguientes ámbitos: i) Como el ámbito de disciplina académica, en donde se trata de identificar la emergencia de nuevos paradigmas o cambios conceptuales significativos dentro del área del conocimiento específico del programa. Es de especial interés identificar las metodologías, técnicas, paradigmas y teorías que estén emergiendo y desapareciendo dentro del esquema epistemológico. ii) Como el ámbito de inserción laboral, a partir del cual se identifican necesidades de profesionistas con competencias especializadas o donde se contrataran (o aspiran a ello) la mayor parte de los egresados. En este ámbito tuvo relevancia especial los avances del Proyecto de Estrategia Prospectiva Estatal Chihuahua Siglo XXI, en el que la UACH participa activamente. También se enmarcaron dentro de este ámbito la determinación de las alianzas estratégicas entre la Universidad y las Instituciones sociales y privadas de las sociedad. iii) Como el ámbito de competencias específicas en las que la sociedad tiene expectativas que la universidad provea, ya que se considera connatural a su función, tal como competencias críticas, estéticas, éticas y reflexivas. Se parte del principio de que las Universidades públicas requieren trascender las visiones de los sectores con intereses específicos (fundamentalmente con intereses laborales) para responder a su naturaleza esencialmente universitaria, que implica producir personas con capacidad innovadora, sensibilidad artística, comprometidos con valores morales y con capacidad para una práctica social basada en la reflexión crítica y en principios de equidad.


La técnica que se aplicó para el ejercicio del contexto prospectivo es la técnica delfos (Linstone & Turoff, 1975; Ramírez, 1977; Delbecq et al., 1984). La técnica delfos se ha aplicado repetidamente en estudios prospectivos, algunos de ellos académicos. En la técnica delfos se selecciona un grupo de expertos, es decir, de informantes en base a que cuentan con información privilegiada, amplia experiencia en un campo profesional o temático específico o porque son líderes de opinión significativos. Lo importante es que tengan capacidad para identificar tendencias futuras. Una vez que el grupo de expertos se ha definido se desarrolla una teoría acerca de los factores que conforman el contexto de un programa, sus tendencias y los factores que inciden en ellas. En base a esta teoría se diseñan los cuestionarios que serán contestados por el grupo de expertos. En un primer round, el cuestionario es básicamente de carácter exploratorio, por lo la mayor parte de las preguntas son abiertas. En este proyecto se recomendó que el grupo de expertos fueran personas efectivamente relevantes en los dominios específicos de los programas, por lo que buena parte de ellos radicaban fuera de la ciudad de Chihuahua. Cuando los expertos eran de la ciudad de Chihuahua se les entregaba personalmente el cuestionario, de no ser así se les enviaba por fax. Una vez que se recibieron de vuelta los cuestionarios se les codificó, capturó y proceso estadísticamente. La interpretación se enfocó a la identificación de consensos en algunas pocas categorías. Con esta base se diseñó un segundo cuestionario, donde la mayor parte de las preguntas fueron cerradas y donde se dieron a conocer las respuestas (con medidas de tendencia central) del primer round. Con esta información los expertos recibían retroalimentación acerca de los niveles de acuerdo o desacuerdo. Si los desacuerdos seguían existiendo, y si el tiempo lo permitía, se diseñaba un tercer cuestionario con una tónica similar al segundo. En la mayor parte de los programas se llegó sólo al segundo round, y en algunos pocos de los casos sólo al primero, ya que se tuvieron fuertes problemas en la localización de expertos o en el regreso de los cuestionarios. De hecho, la exploración del contexto prospectivo fue la etapa que duró más tiempo en el proyecto. La información obtenida con la metodología delfos nos ha proporcionado una amplia base de conocimientos sobre las oportunidades y amenazas futuras que muy factiblemente vayan a impactar los diversos programas de posgrado. 3. PROCESO DE TOMA DE DECISIONES. Una vez que se ha ejecutado el diagnóstico de las fortalezas y debilidades internas, identificado el ethos de los responsables de los programas, por una parte, e indagado, por otra, sobre las oportunidades y riesgos futuros del contexto se identifican las estrategias. La noción básica de estrategia se aplica a las decisiones requeridas para obtener los propósitos generales a largo plazo, distinguiéndolos de las tácticas, que involucra decisiones referidas a propósitos específicos y más inmediatos. Las estrategias de este proyecto deben ser capaces de: i) Optimizar las fortalezas, ligándolas operacionalmente con las tendencias que plantean oportunidades para el posgrado;


ii) Transformar las debilidades en fortalezas, a partir de una inserción más funcional con las necesidades del ámbito externo; iii) Reducir la posibilidad que las tendencias que muy factiblemente planteen amenazas futuras afecten profundamente a los programas y facultades. La reestructuración de los programas de posgrado se he realizado a partir de procesos de decisiones acerca de cada programa. Estos procesos de decisiones han tenido un carácter fundamentalmente de diseño a dos niveles. El primer nivel es el de cada facultad, donde las autoridades y los encargados del análisis estratégico determinan las estrategias que resuelvan las brechas existentes entre el análisis interno y el del contexto externo. Las autoridades universitarias, en conjunto con expertos en decisión estatal (de los sectores público, social y privado) determinan los principales vínculos internos y externos que enriquecerán la gama de estrategias de los programas. La información y las decisiones resultantes de las simulaciones podrán inspirar decisiones definitivas que reestructuren el postrado de la UACH si así lo considera el Consejo Universitario, la máxima autoridad universitaria. Las estrategias son orientaciones amplias de decisiones. Una vez que las estrategias sean definitivamente seleccionadas se identifican tácticas, es decir, decisiones sobe maneras o medios para llegar a concretizar las estrategias. Los responsables de los programas decidieron las estrategias que pudieran convertir las debilidades internas en fortalezas, aprovechar mejor las oportunidades de las tendencias prospectivas y disminuir los retos planteados por las amenazas del contexto. En una primera instancia las estrategias fueron identificadas por las autoridades de la facultad. Para ello identificaron el ciclo de vida del perfil del egresado en cuanto al mercado laboral, las disciplina académica y las expectativas sociales; sintetizaron las debilidades internas, las oportunidades y amenazas externas más importantes; y, considerando, la misión, creencias y valores llevaron a cabo el ejercicio del análisis de brechas. Es decir, la identificación de las estrategias. Las estrategias a su vez fueron priorizadas a través de discutir y ponderar su relevancia institucional y su factibilidad. El ejercicio de las facultades se revisa en un segundo nivel por el grupo asesor. Primeramente se hacen recomendaciones al ejercicio del equipo a nivel facultad. Posteriormente se analizan las estrategias en base a cinco políticas básicas, dimensiones internas y externas y, finalmente, se le clasifican en alguna de 4 tipos de estructuras de decisión estratégica. Las estrategias se seleccionarán de acuerdo a las siguientes políticas o reglas de decisión: a) El posgrado de la UACH debe responder ser reconocido al nivel de excelencia. b) El posgrado de la UACH debe eficientizar los recursos disponibles. c) El posgrado de la UACH debe responder a los requerimientos del Estado de Chihuahua en cuanto su desarrollo cultural, social y económico.


d) El posgrado de la UACH debe mejorar la capacidad de investigación básica y aplicada. e) El posgrado de la UACH debe profundizar la capacidad de extensión y enriquecimiento de la vida profesional. Las dimensiones internas que permiten el análisis de la información, y su contrastación con la misión son: a) Maestros. b) Programa de estudios. c) Regulaciones académicas. d) Tiempo. e) Material instruccional. f) Infraestructura física. g) Financiamientos/costos h) Infraestructura para la investigación. i) Infraestructura para la extendión. Además cada facultad podra añade dimensiones adicionales. Las dimensiones externas son: 1) Tendencias de la disciplina académica. 2) Tendencias del mercado laboral. 3) Tendencias de las expectativas sociales. Las estrategias se clasificaran en diversas clases, de acuerdo a las dimensiones a las que correspondan los resultados de este estudio y las consecuentes recomendaciones surgidas del análisis. Sin embargo a cada programa le corresponderá una de 4 estructuras de decisión estratégica: 1) Fortalecer un programa existente, haciendo mínimos cambios y reasignando prioridades. Las oportunidades del contexto prospectivo y las fortalezas internas superan con facilidad sus pocas debilidades y aisladas amenazas. Existe un ethos dentro de la facultad que apoya definitivamente al programa. Tiene legitimidad y la ambición requiere de inversiones pequeñas. 2) Explorar la posibilidad de crear un programa, debido a que la información recolectada detecta una área de oportunidad que no ha sido satisfecha apropiadamente, pero que aprovechando las existentes fortalezas puede enfrentar exitosamente. Las debilidades internas y las amenazas no parecen ser inquietantes. La facultad manifiesta creencias y valores compatibles con un programa nuevo. 3) Reconvertir un programa existente en otro diferente, ya que con algunos cambios un programa débil puede convertirse en un programa fuerte. La decisión se toma porque los valores y creencias dominantes en los responsables del programa muestran orientaciones diferentes a la misión existente. La misión futura parece ser extraordinariamente exigente en recursos o con poca viabilidad por motivos organizacionales. Por otra parte, las tendencias


del contexto prospectivo apuntan a áreas de oportunidad que pueden satisfacerse aprovechando las fortalezas existentes. 4) Desaparecer un programa existente, debido a que sus debilidades y amenazas parecen ser muy poderosas en relación a sus fortalezas y oportunidades. Por otra parte, se carece de un consenso funcional acerca de la misión, los valores y las creencias de los responsables del programa. No se tiene un proyecto definido, se carece de recursos suficientes para tener un programa de excelencia o no parece concordar con la vocación de posgrado de la UACH. 5) En algunos casos se seleccionará una quinta estructura de decisión estratégica debido a que durante el proceso, y debido a diferentes factores, no se pudo identificar evidencias suficientes. Por lo que el juicio sobre estos programas queda suspendido hasta en tanto no se tenga información completa o de mejor calidad, a juicio del grupo asesor. Una vez que el análisis de cada programa se ha terminado se revisa el nivel del posgrado en general. Para ello se consideran las dimensiones más funcionales de alianzas estratégicas, donde las tendencias detectadas como oportunidades o amenazas sean más eficientemente enfrentadas por la Universidad, como Institución. Actualmente cada Facultad ha definido las alianzas estratégicas que les permitirá aprovechar mejor las oportunidades, convertir las debilidades en fortalezas institucionales y evitar las amenazas más significativas. Las alianzas estratégicas se establecen en varios niveles: dentro de la facultad, entre facultades, con los sectores productivos y sociales de la comunidad, con otras universidades nacionales y con universidades de otros países. Las alianzas estratégicas entre las facultades y con los sectores productivos y sociales se estructuraron a partir de la interacción con representativos de ellos. MANUAL. Tomando en cuenta los puntos iniciales y la metodología aplicada en el caso ilustrativo se podría usar en el taller de Cocoyoc un documento tipo manual, que permita a los participantes aprender los aspectos esenciales de la Planeación Estratégica paso por paso en cinco etapas. El manual podría tener la siguiente estructura: INTRODUCCION: LA PLANEACION ESTRATEGICA EN EDUCACION SUPERIOR. A. PREPARACION ETAPA 1: ORGANIZACION DEL PROCESO DE PLANEACION ESTRATEGICA. ETAPA 2: PROCESOS PARA COMUNICAR Y MOTIVAR A LA PARTICIPACION. B. DEFINICION DE COMPROMISOS INSTITUCIONALES. ETAPA 3: CLARIFICACION DE LOS VALORES INSTITUCIONALES. ETAPA 4: IDENTIFICACION DE LA MISION HISTORICA C. DESARROLLO DE UNA BASE DE CONOCIMIENTO PARA LA PLANEACION. ETAPA 5: EXPLORACION DEL AMBIENTE INTERNO.


ETAPA 6: EXPLORACION DEL AMBIENTE EXTERNO FUTURO. ETAPA 7: DESARROLLO DE ESCENARIOS. D. ANALISIS ESTRATEGICO. ETAPA 8: ANALISIS DE BRECHAS ESTRATEGICAS. ETAPA 9: PROMOCION INSTITUCIONAL DE UNA VISION. ETAPA 10: PROCESO DE APROBACION DE LAS ESTRATEGIAS. E. DEL PLAN ESTRATEGICO AL PLAN OPERATIVO. ETAPA 11: ESTRUCTURA DEL PLAN ESTRATEGICO. ETAPA 12: ASPECTOS GENERALES DEL PLAN OPERATIVO. ETAPA 13: ELEMENTOS MINIMOS DE LOS PLANES DE DESARROLLO INSTITUCIONAL. ETAPA 14: DISEÑO DE PROYECTOS FOMES EN BASE AL PLAN ESTRATEGICO.

INTRODUCCION LA PLANEACION ESTRATEGICA EN EDUCACION SUPERIOR Las Instituciones de Educación Superior (IES) están permanentemente enfrentando cambios complejos, tanto en el ambiente socio-económico donde están situadas como en su organización interna. De la amplísima gama de los cambios recientes que podemos señalar como relevantes a considerar por las IES la liberalización de la estructura económica de México, la conformación del bloque comercial de Norteamérica, el desarrollo espectacular de las telecomunicaciones y redes electrónicas, la agudización de las desigualdades sociales, los procesos de descentralización del Estado, la emergencia rebelde de comunidades indígenas, el replanteamiento del rol del Estado, el avance en biotecnología, la disminución de la demanda poblacional por el grado de licenciatura pero el aumento en la demanda de posgrados y la presión a las IES de explorar fuentes alternativas de financiamiento. Afrontar éstos y otros cambios requieren de una visión estratégica. Esto es, tanto de la definición de un punto a arrivar como de un mapa que oriente y permita determinar las mejores vías. La planeación estratégica (PE) es un proceso por el que de forma sistemática y participativa las IES desarrollan tal visión. A diferencia de las técnicas de planeación de largo plazo, usadas extensivamente por las IES, que tienen la presunción de que el futuro es una reproducción y extensión, un tanto mecanizada, del pasado y el presente, la PE parte del supuesto de que el futuro es socialmente construido y, por tanto, resultante de un compromiso basado en un consenso amplio y sustentado con evidencias del estado actual de la institución y las tendencias futuras de las fuerzas que la determinan.


La PE no trata de extrapolar el futuro sino que intenta conformar socialmente una visión acerca de él. Se desarrolla una base de conocimiento sistematizada que permita identificar las debilidades internas para transformarlas en fortalezas, las oportunidades para aprovecharlas plenamente y las amenazas que deben ser creativamente enfrentadas. La PE desarrolla una actitud institucional proactiva y, en ocasiones, agresiva. Pero lo más relevante para las IES es que desarrolla bases para una acción social basada en el consenso y el acuerdo general de prioridades y compromisos fundamentales. En un proceso de PE se involucran todos los actores institucionales claves. En una IES es fundamental que parta del Rector y los directores de facultades, departamentos o Institutos, pero que permita una amplia y directa participación de maestros, personal administrativo, estudiantes, patronatos, exalumnos, empleadores, líderes comunitarios, personajes académicos de relevancia nacional y todos aquellos que se considere un interlocutir válido en la definición de qué IES se quiere y para qué.

La PE se distingue por las siguientes características básicas: 1) El análisis parte de una exploración axiológica, donde se identifican las creencias y valores básicos que permiten definir los compromisos fundamentales. El compromiso tiene su formulación sintética en las misiones, actual y futura, y en las metas que se propone alcanzar. Uno de los beneficios de los ejercicios de PE es que permite a los miembros de la comunidad universitaria reflexionar, discutir y definir los valores y creencias básicos a través de acuerdos especiales. 2) La institución es estudiada internamente con una perspectiva diagnóstica, más que evaluativa. Para la PE es más importante saber dónde cuáles son las fuerzas y debilidades actuales de la institución y a donde quiere ir, que determinar qué tan bien o mal se encuentra. A pesar de que continuamente se le confunde, un PE es un proceso totalmente diferente a una evaluación institucional. 3) La institución toma en consideración demandas, perspectivas, visiones y expectativas de actores externos. Pocas veces las IES exploran que se espera de ellas en cuanto a su inserción en la estructura económica, en el desarrollo significativo de las disciplinas académicas o en la satisfacción de expectativas culturales de la sociedad. La exploración externa es de naturaleza prospectiva, ya que más que responder a la situación actual se pretende preparar a la institución a confrontar activamente el futuro. 4) Una vez que se desarrollan los compromisos básicos, el análisis interno y la exploración prospectiva externa, se identifican las estrategias que permitan ir de la situación actual al futura que se ambiciona. Estas estrategias deben disminuir las debilidades, aumentar las fortalezas, aprovechar las oportunidades y evadir las amenazas.


5) Con los procesos de PE se propicia la cohesión institucional al desarrollar acuerdos básicos sobre las prioridades institucionales y acerca de las vinculaciones claves o alianzas estratégicas, internas y externas, que se requiere. La participación sincera provee de legitimidad a los procesos de planeación institucional, dejando de ser un mero ejercicio tecnocrático. 6) En base a la PE se identifican los aspectos claves que permitirían a la Institución modernizarse, es decir, desarrollar medios eficientes para impactar aspectos que aumentan sustancialmente su eficacia social. Con base en acuerdos grupales y de conocimiento interno y externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles. Para los fines de este taller la PE se compone de 5 etapas, las que se forman con 14 pasos. La primera etapa es la de preparación, la segunda es la definición de los compromisos institucionales, la tercera el desarrollo de una base del conocimiento para la planeación, la cuarta el análisis estratégico y la quinta la transformación del plan estratégico en plan operativo. El propósito del taller es presentar y analizar la pertinencia de la Planeación Estratégica como base de sustento en el diseño de propuestas de más relevancia, pertinencia y calidad al Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES). Siendo la flexibilidad una de las características peculiares de la PE, no se asume que todos los pasos sean importantes en todos los casos. Cada IES debe seleccionar aquellos que les sean útiles y factibles, de acuerdo a su historia institucional, desarrollo de la infraestructura para la planeación y, obviamente, recursos disponibles. En cada uno de los pasos se definirá el propósito, se señalaran aspectos esenciales para el proceso, en lo posible se ilustrara el desarrollo con ejemplos concretos y se sugerirán recomendaciones. En algunos de los pasos se referirá la experiencia del Análisis Estratégico de los Posgrados (ANESPO), que la Universidad Autónoma de Chihuahua acaba de aplicar. Cada paso termina con un ejercicio que deberá realizarse en el taller. El taller tiene una orientación práctica. Sin embargo, no debe creerse que la metodología o la perspectiva carece de sustento ideológico. La bibliografía enlista algunos de las fuentes conceptuales, que pueden servir para que el participante profundice y desarrolle más profundamente categorias conceptaules que aqui sólo se aplicaran.

A. PREPARACION. En esta primer parte se detallan los aspectos logísticos mínimos que se requieren para llevar adelante un proceso de PE. Esta etapa se compone de dos pasos: 1. La organización del proceso de Planeación Estrategica. 2. Procesos para comunicar y motivar la participación.


El objetivo de la etapa es crear la infraestructura organizacional y asegurar los recursos necesarios para la operación funcional y eficaz del proceso de planeación Estratégica. Los productos concretos a obtener en esta etapa deben ser la composición de los equipos de trabajo, la asignación de los recursos financieros, la infraestructura física, equipo, apoyo secretarial y otros aspectos esenciales para el buen funcionamiento de un proyecto en que toda la comunidad universitaria participará. 1. ORGANIZACION DEL PROCESO DE PLANEACION ESTRATEGICA. [LECTURA SOLAMENTE] a) PROPOSITO. La PE se basa en la promoción de consensos institucionales. Por ello se conforma un equipo de trabajo central que tenga capacidad para involucrar a toda la comunidad univeristaria en conversaciones sinceras, sin tensión y orientadas a la productividad. B) ASPECTOS ESENCIALES. El equipo de trabajo central requiere: - personas con credibilidad institucional, - con personalidad compatible, - con conocimiento de la metodología, - que representen diversas posiciones en los temas claves de la planeación universitaria. - con disponibilidad de, al menos, medio tiempo, - con fuerte voluntad de inspirar cambios importantes, - tolerantes con posiciones diferentes a la suya, - con preferencia por evidencias factuales antes que a creencias personales o posiciones de grupo, - comprometidos a terminar el proyecto en el tiempo convenido y - con capacidad para comunicarse directamente con las autoridades de la institución. El equipo de trabajo central se compone de 10 a 15 personas. Al menos un 30% de este equipo será de apoyo (secretarias y especialistas en cómputo principalmente).

C) ILUSTRACION DEL DESARROLLO. Usualmente el Rector de la Universidad debe nombrar a una persona líder, que puede ser un funcionario. Esta persona invitará a los otros miembros a conformar el equipo. Este equipo adhoc tendría acceso y comunicación directa de Rectoria. Una segunda posibilidad, con menor presencia de autoridad, consiste en asignar el PE a una instancia institucional que se considere apropiada. En muchas ocasiones se


radican estos proyectos en los departamentos de planeación. Uno de los problemas es que existe el peligro de que estos proyectos participen de la imagen negativa que se tiene entre la comunidad universitaria por la planeación operativa. Una tercer posibilidad implicaría el manejo del proceso de PE fuera del control de la autoridad del Consejo Universitario o de Rectoria, pero con canales de comunicación directos. Esta opción requeriria un proceso de legitimación del equipo frente a la comunidad y las autoridades. Obviamente que se pueden presentar otras alternativas, dependiendo de la coyuntura de la política interna de la institución y del grado de voluntad política de las autoridades.

D) RECOMENDACIONES. - El coordinador del equipo central debe examinar el grado de capacidad técnica del mismo. El equipo debe manejar y, de ser posible tener experiencia, en administración o planeación estratégica, trabajo de campo, procesamiento estadístico, análisis de encuestas, dinámicas de grupo, procesos de negociación, conformación de escenarios prospectivos, planeación operativa y administración de la educación superior. En caso de a juicio del coordinador falte capacidad técnica se debe apoyar en asesores internos o externos. - Cuando se tenga definido el equipo de trabajo central la primer tarea debe ser asegurar la asignación de los recursos financieros y de infraestructura básicos para su funcionamiento. Entre los elementos que se necesitan se encuentra un local propio, un equipo de apoyo secretarial y computacional, teléfono/fax y papeleria. - El ritmo del proceso de PE esta sujeto a múltiples factores. Si bien debe sujetarse a un proceso normal de planeación (que incluya diagramas de planeación lineal y camino crítico), el equipo central debe ser muy flexible en el manejo del proyecto. - Si el proyecto no esta a cargo del departamento de planeación de la institución siempre será necesario que personal clave de ese departamento participe activamente en el proyecto, ya sea como miembros del equipo central o como invitados a las actividades operativas más importantes. Con ello se establecerá una vía de transferencia de la visión estratégica al nivel operativo, proceso siempre necesario. Por otra parte, usualmente el departamento de planeación es el que maneja una visión global y la información más reciente y cuantitativa de la institución. Ambos son insumos fundamentales para el éxito del proyecto. - La primer decisión metodológicamente importante es definir la unidad de análisis. Una vez que existe consenso acerca de la oportunidad, pertinencia y relevancia de la PE éste debe ser el tema inicial en las discusiones del equipo central. Se entiende por unidad de análisis la dimensión organizacional que se va a someter a estudio. Usualmente en el contexto de las IES se manejan las siguientes unidades de análisis: - Programas de estudio (por ejemplo, Ingenieria Civil,


licenciatura en Derecho, maestría en Reproducción Animal, Doctorado en Administración). - Nivel Académico (licenciaturas, posgrados, departamentos). - Area de función institucional (Docencia, Investigación, Extensión). - Toda la universidad. Es deseable que cada proyecto se oriente seleccione sólo una unidad de análisis, aunque se pueden combinar varios en diferentes momentos de un mismo proyecto.

E) ANESPO. En el caso del proyecto ANESPO-UACH el equipo central se compuso por un coordinador central, que dependía del responsable de la Dirección de Investigación y Posgrado. El coordinado contó con tres maestros universitarios que le apoyaron en aspectos operativos, tres secretarias y dos asesores externos. El departamento de planeación central mantuvo permanentemente uno de sus funcionarios en el proyecto. El director del departamento se mantuvo involucrado de manera permanente. Su papel fue central en la comunicación con Rectoria y en su capacidad de convocatoria con los directores de facultades. Al equipo central se le asigno espacio propio dentro de la dirección. Para la ejecución de las actividades se negoció permanentemente el uso de espacios universitarios. Se tuvo mucha atención a la asignación de recursos económicos a tiempo. El proyecto seleccionó dos unidades de análisis. La unidad privilegiada en la fase de obtención de información fue la de todos los programas de posgrado (donde se incluyeron maestrías, doctorados, especialidades de medicina, pero se excluyeron los diplomados y otras especialidades). Una vez que se obtuvo información a nivel programa se introdujo el análisis del nivel posgrado para el análisis de alianzas estratégicas y escenarios futuros. F) EJERCICIO DEL TALLER. OBJETIVO: DEFINICION DE LA UNIDAD DE ANALISIS. CONTESTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS Y SOMETALAS A DISCUSION EN UN EQUIPO DE TRABAJO. 1. Para los fines de este taller, ¿Cuál será la unidad de análisis del ejercicio de planeación estratégica? 2. ¿En que basa su criterio de selección?, es decir, ¿Cuáles son las razones por las que considera que esta unidad ahora es el momento oportuno de someter ese aspecto de su universidad a análisis estratégico?


La planificación estratégica en universidad uaslp  
Advertisement