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Conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir: Taller nacional.

Armando Loera Varela y Esteban García Hernández Heurística educativa Taller en línea. 24 de noviembre, 2009. www.heuristicaeducativa.org http://conafe.heuristicaeducativa.org


Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colecci贸n Dialogar y Descubrir; B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definici贸n de esas pautas; C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigaci贸n Heur铆stica educativa.

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Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir Temas desarrollados: 28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos). 30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos, cuadernos de los alumnos y estilos de enseñanza y aprendizaje. 12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria (resultados de la encuesta del Monitoreo de Dialogar y Descubrir). 14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe. 26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.

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Modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos). 10:00-11:00 Presentación de los objetivos de las conversaciones en RED y el estudio Monitoreo de Dialogar y Descubrir. 11:00-13:00 Discusión dirigida sobre los resultados de aprendizaje que se muestran en los desempeños efectivos de los alumnos. 13:00-14:00 Consideración crítica sobre los supuestos y los conceptos básicos del modelo pedagógico de la primaria comunitaria.

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La práctica pedagógica en el estudio: Monitoreo y Evaluación de Dialogar y Descubrir. • Los materiales “Dialogar y Descubrir” se observan en el contexto y dinámica de los contextos reales. • El uso efectivo de los materiales se integra con el resto de los materiales instruccionales. • Se observa el sentido que la propuesta pedagógica tiene para los instructores, específicamente: – Claridad. – Viabilidad. – Pertinencia.

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Diseño muestral. El proceso de selección de la muestra se basa en la estrategia de densidad conceptual propia del muestreo cualitativo. Para este estudio se compondrá de 16 aulas comunitarias con resultados polarizados en aprovechamiento académico, a nivel nacional, según evidencias aportadas por los resultados más recientemente disponibles de exámenes estandarizados. Además se considerará que existan alumnos en los tres niveles. 04/02/2010

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Muestra para el estudio de campo del monitoreo de DyD. Nombre

Localidad

Municipio

07KPR0469B 07KPR2117M 07KPR5763M 08KPR1293J

cct

Primaria Conafe Primaria Conafe Primaria Conafe Escuela primaria

Villaflores Chicomuselo Las Margaritas Guadalupe y Calvo

Chiapas Chiapas Chiapas Chihuahua

10KPR0673Z

Curso comunitario Curso comunitario Curso comunitario

Horacio Grajales El Mirador dos El Zapote Tigre de San Rafael (Rincón del Trigre) El Ranchito de Sianori La providencia

Topia

Durango de

Guerrero

Colonia Loma Larga (El Basurero) Valle de Guadalupe

de

Guerrero

12KPR1093Y 12KPR8931Y

14KPR0677S

15KPR0252M 16KPR2288N 20KPR0347L

22KPR0191Z 25KPR1013Z

27KPR0079Z 28KPR0808X

30KPR1368L

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Salto de Agua (Salto de los Iñiguez) Niños Héroes Curso comunitario Cursos comunitarios Curso comunitario Cursos comunitarios primaria Cursos comunitarios Primaria Comunitaria Rural Ejido Cerro Horcón

Salto de Agua

Jalisco

Loma de las Manzanas Los Membrillos

Chapa de Mota

México

Senguio

Michoacán

Rancho Pérez

Seis de Enero

San Bautista Nacional Cadereyta Montes Sinaloa

El Caoba

Jonuta

Tabasco

Tula

Tamaulipas

Las Choapas

Veracruz

Adjuntitas dos

El Crispín Crispín) El

Acapulco Juárez Acapulco Juárez

Estado

Cerro Horcón

(San

del

Juan Valle de

Oaxaca

Querétaro Sinaloa

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Visitas de campo • En la primer visita los instrumentos y procedimientos se enfocaron a la identificación de los contextos (social, económico, cultural), así como a apreciar los aprendizajes de los alumnos. • En la segunda visita los instrumentos y procedimientos se enfocaron a la enseñanza de los instructores comunitarios y a la participación de los padres de familia. 04/02/2010

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Resultados a partir de los desempe単os efectivos


Preguntas sobre el modelo pedag贸gico desde los resultados

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Supuestos del modelo pedag贸gico (a propuesta de los participantes).

Sobre instructores comunitarios:

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Sobre alumnos:

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Supuestos del modelo pedag贸gico (a propuesta de los participantes).

Sobre instructores comunitarios:

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Sobre alumnos:

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Supuestos del modelo pedag贸gico (a propuesta de los participantes).

Sobre instructores comunitarios:

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Sobre alumnos:

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Conceptos b谩sicos del modelo pedag贸gico. Propuestas de los participantes:

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Conceptos b谩sicos del modelo pedag贸gico. Propuestas de los participantes:

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Conceptos b谩sicos del modelo pedag贸gico. Propuestas de los participantes:

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ÂżCuĂĄl debe ser el papel los materiales instruccionales en los procesos de enseĂąanzaaprendizaje de la primaria comunitaria CONAFE? Propuestas de los participantes:

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ÂżCuĂĄl debe ser el papel los materiales instruccionales en los procesos de enseĂąanzaaprendizaje de la primaria comunitaria CONAFE? Propuestas de los participantes:

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Para la próxima sesión… A partir de hoy podrá poner sus comentarios en algunas de las prácticas instruccionales registradas en videos. El sitio es: http://conafe.heuristicaeducativa.org/

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El modelo pedagógico de la primaria comunitaria.

Desempeños efectivos de alumnos de Centros Comunitarios CONAFE

Taller en línea. 28 de septiembre, 2009.


Prop贸sito

Realizar una discusi贸n dirigida, con base en los resultados de aprendizaje que se identificaron a partir de la valoraci贸n de desempe帽os efectivos de alumnos de 16 Centros Comunitarios CONAFE.


Antecedentes • Pruebas de desempeños efectivos. • Fundamentos para la selección de desempeños. • Alumnos participantes. • Contenido del instrumento. • Proceso de análisis inductivo a partir de rúbricas.


Aprendizajes identificados I. Conocimiento del contexto inmediato; natural y social. II. Algunas caracterĂ­sticas de la lectura. III. El manejo de la lengua escrita. IV. La utilidad que representan las matemĂĄticas.


I. Conocimiento del contexto inmediato; natural y social


La mayoría de los alumnos son capaces de identificar lugares importantes de la comunidad y sus características geográficas, aunque no todos logran representarlos de manera gráfica.


1. ÂżQuĂŠ factores inciden de manera favorable para que los alumnos sean capaces de caracterizar su comunidad?


• De acuerdo con las entrevistas realizadas a los alumnos, la posibilidad de caracterizar la comunidad se asocia a las experiencias que los niùos tienen al apoyar a sus padres en actividades laborales, relacionadas principalmente con la agricultura y la ganadería.


• La totalidad de los alumnos son capaces de identificar los oficios y trabajos que realizan los habitantes de su comunidad.


2. ¿Cómo se pueden recuperar en el aula, las experiencias que los alumnos tienen al realizar diversas actividades laborales?

3. ¿Qué obstáculos se identifican para que se logre dicha recuperación de experiencias?


• El manejo de elementos convencionales (puntos cardinales) para establecer una orientación del espacio en el que viven los alumnos, representó dificultad y su desempeño se ubicó principalmente en un nivel medio y bajo.


โ€ข Se observa una polarizaciรณn en la ubicaciรณn que los alumnos hacen en relaciรณn a otras comunidades, la identificaciรณn de la cabecera municipal y lugares importantes, caminos y accidentes geogrรกficos.


• La totalidad de los alumnos son capaces de identificar plantas de su comunidad y describir sus características, aunque se observa que los nombres y usos de las plantas que los alumnos mencionan son los que coloquialmente reciben por los habitantes de la comunidad.


4. ¿Cuáles son los planteamientos específicos que existen para favorecer que los alumnos transiten de formas intuitivas de representación de la comunidad y sus características, a formas más convencionales?


• La mayoría de los alumnos se mostraron capaces de obtener información con sus padres o personas mayores acerca de las formas de organización y los cambios de su comunidad y darlos a conocer de manera oral, gráfica o por medio de escritura (convencional o no convencional).


5. ¿Cómo se promueve la participación de la familia en la educación de los alumnos? 6. ¿Se han documentado experiencias relacionadas con la participación de los padres de familia en el ámbito académico?


• En relación a la identificación de formas de organización de la comunidad se presentaron casos en donde la actividad representó una dificultad para los alumnos debido a que no existen autoridades nombradas de manera oficial, por las características propias del lugar.


• Dos terceras partes de los alumnos identifican problemas de su comunidad y alternativas de solución que han observado o que consideran posibles de aplicarse.


7. ¿Es posible considerar como temas centrales de aprendizaje los problemas de la comunidad? 8. ¿Cuál es la estrategia que se plantean para favorecer que los alumnos amplíen sus conocimientos acerca de la realidad, de tal manera que sus conocimientos vayan más allá de su contexto inmediato?


Algunas caracterĂ­sticas de la lectura


• Dos terceras partes de los alumnos leyeron un texto corto, se perciben sin embargo marcadas diferencias en el desempeño, algunos investigadores describen niños que realizaron una lectura fluida, otros hacen alusión al silabeo y lectura entrecortada al tratar de unir uno a uno los fonemas de las letras, esto independientemente del nivel en el que se encuentran inscritos los alumnos.


โ€ข De los alumnos que lograron leer un texto corto, no todos fueron capaces de establecer el destinatario posible de dicho texto y su funciรณn.


• Al revisar de manera específica los alumnos que leyeron resaltan los siguientes datos: • De los 21 alumnos que no pudieron leer el texto; • 12 se ubican en el Nivel I, • 8 en el Nivel II y • 1 en el nivel III.


9. ¿Qué reacciones hay ante los datos obtenidos en relación a la lectura?


El manejo de la lengua escrita


• A partir de la producción escrita de los alumnos se observan diferentes desempeños, desde los alumnos que realizan dibujos, los que presentan escritura no convencional y utilizan algunas letras o cuentan con un repertorio variado con el que escriben palabras, enunciados o textos completos, hasta los que escriben de manera convencional, grupo en el cual se observan textos poco claros no únicamente por los trazos sino por problemas como la falta de segmentación.


• La legibilidad en los trazos de la escritura de los alumnos es variable y no fue posible asociar une mejor legibilidad en los alumnos de acuerdo al Nivel que cursan.


• Al analizar los textos en los cuales se observa una escritura convencional por parte de los alumnos se presenta de manera recurrente que aún no hacen uso de algunas convencionalidades.


• A partir de lo anterior se observa que los alumnos que logran escribir de manera convencional no presentan diferencias de acuerdo al nivel en el que se encuentren inscritos, es decir, la carencia de convencionalidades ortogråficas se puede presentar en los textos de los alumnos del Nivel I y permanece en los que realizan los del Nivel III.


• Segmentación. • Uso adecuado de mayúsculas (en nombres propios y al iniciar enunciados). • Presencia de mayúsculas y minúsculas en una misma palabra. • Manejo de signos de puntuación (punto y coma). • Manejo de reglas ortográficas básicas, de las que destacan la ausencia del uso del acento ortográfico.


10. ¿Qué reacciones hay ante los datos obtenidos en relación a la escritura?


La utilidad que representan las matemรกticas


• La mayoría de los alumnos han participado en transacciones comerciales, principalmente al comprar en las tiendas donde adquieren productos básicos o golosinas para su consumo personal, sin embargo esto no se presenta en todos los casos, las experiencias de los alumnos son muy variadas en este aspecto y tienen relación directa con el contexto en el que se desenvuelve el alumno.


11. ÂżCuĂĄles son las posibilidades y limitaciones que se observan para recuperar las experiencias de los alumnos en actividades de compra-venta?


• Las formas en que los alumnos resuelven problemas matemáticos de tipo aditivo con cantidades hasta decenas son también muy heterogéneas, van desde el manejo de cálculo mental, hasta el uso de algoritmos de manera convencional, pasando por el uso de representaciones gráficas, el apoyo con sus dedos para contar o el manejo de procedimientos mixtos en los que combinan algunas de las formas anteriores.


• El tipo de procedimientos que los alumnos utilizan para resolver problemas matemåticos se presenta de manera indistinta, independiente del nivel en el que se encuentre inscritos, sin embargo un mayor número de alumnos de los Niveles I y II son capaces de describir las operaciones que realizan.


12. ÂżSe han identificado situaciones de aprendizaje que desde la perspectiva de los Instructores Comunitarios sean efectivas para que los alumnos aprendan matemĂĄticas?


• Para los alumnos del Nivel I resultó más difícil identificar y describir el uso de las matemáticas en los juegos que realizan, este tipo de reflexiones fue posible para un mayor número de alumnos de los Niveles II y III, aunque en muchos casos se concretaron a establecer el conteo como única posibilidad, aún en juegos que implican la realización de sumas o restas que ellos practican y describen.


• El tipo de procedimientos que los alumnos utilizan para resolver problemas matemåticos se presenta de manera indistinta, independiente del nivel en el que se encuentre inscritos.


13. ÂżPosibilidades y dificultades que se presentan para que los instructores partan de situaciones del contexto del alumno para trabajar con contenidos matemĂĄticos?


Resultados descriptivos más relevantes de la encuesta sobre el perfil y desempeño de instructores comunitarios y capacitadorestutores.

Armando Loera Varela Heurística educativa Octubre 2009


Muestra 12, 415 encuestas recibidas.

9,484 corresponden a instructores comunitarios del nivel de primaria. Comparado con el padrón (instructores con nombre) con que cuenta Heurística educativa significaría una cobertura del 96.07%. Comparado con el padrón que nos hicieron llegar las delegaciones significaría una cobertura del 74.64%. 2,013 corresponden a capacitadores-tutores.


Perfil

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Distribuci贸n por delegaciones

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Edad

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64


Comparaci贸n por delegaciones

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Escolaridad

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Modalidad de la primaria

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Modalidad de la secundaria

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Residencia

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Comparaci贸n por delegaciones.

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Distancia (s贸lo instructores).

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Distribuci贸n por delegaciones

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Desempe単o

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Materiales para la capacitaci贸n

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TutorĂ­as y visitas al instructor comunitario

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Distribuci贸n por tutor铆as.

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Calificaciones

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Niveles que atienden los instructores comunitarios

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NĂşmero de alumnos por instructor

Promedio 10.4

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Distribuci贸n por delegaciones

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Alumnos por nivel

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Distribuci贸n por delegaciones

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Tiempo dedicado a cada nivel

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Tiempo dedicado a cada รกrea

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Deserci贸n y competencias b谩sicas

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Expectativas de los instructores sobre sus alumnos

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Distribuci贸n por delegaciones.

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Expectativas de los padres segĂşn los instructores comunitarios

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Relaci贸n con la comunidad

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Nivel de dificultad de actividades

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Nivel de dificultad de manejo de materiales

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Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colecci贸n Dialogar y Descubrir; B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definici贸n de esas pautas; C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigaci贸n Heur铆stica educativa.

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Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir Temas propuestos: 28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos). 30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos, cuadernos de los alumnos y estilos de enseñanza y aprendizaje. 12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria (resultados de la encuesta del Monitoreo de Dialogar y Descubrir). 14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe. 26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.

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PRINCIPALES LECCIONES


Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría a) El tiempo de formación inicial no es suficiente para que el

Instructor Comunitario conozca todos los materiales de Dialogar y Descubrir.

Los materiales de Dialogar y Descubrir se hacen funcionales para el instructor cuando se asocian a la posibilidad de crear situaciones de aprendizaje en contextos concretos, de ahí la necesidad de que en la tutoría se enfatice la revisión conjunta de estos materiales a partir de su aplicación en situaciones concretas.


Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría b) Es necesario que en las tutorías se otorgue tiempo suficiente para revisar con los instructores los problemas específicos que se le presentan en su práctica pedagógica y se realice con ellos un seguimiento a las alternativas planteadas.


Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría c) Se requiere brindar a los instructores una metodología para

enseñar a leer y escribir que puedan conocer en poco tiempo, que permita realizar un seguimiento en su aplicación (por los diferentes instructores que llegan a la escuela, incluso en un mismo ciclo escolar), que propicie incorporar a los padres de familia en actividades específicas de apoyo a los alumnos y que resulte adecuada a las condiciones de los contextos en los que se ubican los centros comunitarios.


Usos de Dialogar y Descubrir en procesos de formación y tutoría d) Algunos aspectos que afectan la focalización en el seguimiento del trabajo pedagógico de los instructores son: • • •

La atención en formatos de planeación en los que el aspecto formal resulta más importante que el pedagógico y se enfatiza el aspecto administrativo. La elaboración de carpetas de seguimiento que se realizan en algunos centros comunitarios sin un uso tendiente a mejorar prácticas o diagnosticar avances o necesidades de los alumnos. Las evaluaciones bimestrales que si bien buscan responder a aspectos establecidos en el Acuerdo 200, rompen con aspectos considerados en el enfoque presente en los manuales de Dialogar y Descubrir. De manera más reciente, existe preocupación por los resultados de las pruebas de ENLACE que llevan a buscar estrategias para obtener mejores promedios.


Desempeños efectivos de los alumnos de cada nivel a) Es prioritario atender el aprendizaje de los alumnos en lectura y escritura, procesos en los que los alumnos muestran claras deficiencias (se detectan alumnos de los Niveles II y III que no leen y no escriben o lo hacen de manera incipiente). b) Existe la necesidad de que la matemática cobre funcionalidad en las aulas a partir del trabajo con problemas matemáticos, pues el énfasis actual se encuentra en el aprendizaje de algoritmos.


DesempeĂąos efectivos de los alumnos de cada nivel c) El aprendizaje de ciencias se puede potencializar en la medida en que se lleven al aula los conocimientos que los alumnos tienen de su medio al participar en actividades agrĂ­colas y relacionadas con la ganaderĂ­a


Criterios y desempeños básicos para los instructores comunitarios a) La estrategia que se presenta en los manuales de Dialogar y Descubrir para organizar grupos multigrado no se observa en la práctica, el instructor busca responder a las necesidades de los alumnos según sus posibilidades. b) La distribución del tiempo de atención de los alumnos es un aspecto crítico en las prácticas de los instructores, en algunos casos está determinada por el nivel de exigencia de los alumnos, no por sus necesidades de atención. c) Los instructores enfatizan la copia como actividad para favorecer aprendizajes de los alumnos, principalmente lectura, escritura y sistema de numeración.


Criterios y desempeños básicos para los instructores comunitarios d) Los materiales didácticos (representaciones gráficas) que se presentan en las aulas se llegan a observar con una función estática (ambientación), o como reforzadores de conocimiento tópico.


Lineamientos generales para la reformulaci贸n de Dialogar y Descubrir a) Es deseable contar con instructores que de manera inicial conozcan los contenidos del Plan y programas de estudio, para que puedan seleccionar y aplicar las actividades sugeridas en los materiales de la SEP en general y de manera particular los planteados en Dialogar y Descubrir. b) Mejorar los apoyos que se les brindan a los instructores (por CONAFE y por las APEC) puede disminuir la rotaci贸n que se presenta y que influye en que los alumnos tengan menos d铆as de clase o que incluso lleguen a perder alg煤n ciclo escolar por falta de instructor.


Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir

c) Un tema importante a tratar es la necesidad de revisar la certificación de instructores y la ampliación de años de trabajo (principalmente de aquéllos que definitivamente no van a continuar estudios de manera formal y que mostraron un buen desempeño).


Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir

d) El cambio de Plan, programas y libros de texto en educación primaria hace necesario revisar desde el perfil de egreso de los alumnos de este nivel, hasta el tipo de materiales y sugerencias didácticas que se plantean, a partir de las condiciones reales de los centros comunitarios, las características de sus docentes y de sus alumnos, revisar su pertinencia ante las necesidades específicas de estos grupos.


Lineamientos generales para la reformulación de Dialogar y Descubrir

e) La perspectiva construccionista, que es supuesta por el material Dialogar y Descubrir, no parece estar asociada a procesos de enseñanza eficaz en el modelo Conafe. Debe ser revisada gradualmente a partir de buenas prácticas pedagógicas y de formación docente ya experimentadas por el CONAFE.


Para tener acceso a reportes Material escrito: www.heuristicaeducativa.org (aula virtual)

Material videograbado: http://conafe.heuristicaeducativa.org/

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Usos de dialogar y descubrir en los procesos de formaci贸n de las competencias did谩cticas de la primaria comunitaria

Armando Loera Varela Octubre 2009


Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colecci贸n Dialogar y Descubrir; B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definici贸n de esas pautas; C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigaci贸n Heur铆stica educativa.

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Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir Temas propuestos: 28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos). 30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos y estilos de enseñanza y aprendizaje. 12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria. Avances de los resultados de la encuesta censal. 14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe. 26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.

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Dialogar y Descubrir en los procesos de formaci贸n de competencias did谩cticas.

10:00-11:30 Dialogar y Descubrir en los procesos de formaci贸n inicial y permanente. 11:30-14:00 Avances de los resultados de la encuesta censal.

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1. ¿Cuáles deben ser las competencias didácticas básicas del instructor comunitario en primaria? a) ¿Cuáles se deben asegurar en la formación inicial? b) ¿Cuáles se deben asegurar en la formación permanente?

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Fuentes de las estrategias

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Manual y ĂŠnfasis temĂĄtico.

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2. ¿Cómo se usa Dialogar y Descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas durante la formación inicial?

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3. ¿Cómo se usa Dialogar y Descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas durante la formación permanente?

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4. ¿ Qué cambios a Dialogar y Descubrir le permitirían mejorar, de manera significativa, los procesos de formación inicial?

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5. ¿ Qué cambios a Dialogar y Descubrir le permitirían mejorar, de manera significativa, los procesos de formación permanente?

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Perfil y desempe単o de instructores comunitarios y tutores capacitadores AVANCES DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA CENSAL

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Muestra • La muestra se compone de 9,484 instructores comunitarios de primaria, que representa el 96.07% de los instructores que se han podido identificar por nombre. • Comparada con el padrón de Conafe central representa el 79.30%.

• Comparada con el padrón de las delegaciones representa el 74.34%.

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Distribuci贸n por delegaciones

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Antiguedad

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GĂŠnero

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133


Edad

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134


Escolaridad

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135


Modalidad de la primaria

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Modalidad de la secundaria

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Experiencia

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138


Residencia

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139


Distancia (s贸lo instructores).

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Traslado

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141


Relaciones

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142


Parentesco

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143


Planes

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Tiempo invertido en la formaci贸n inicial

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Materiales para la capacitaci贸n

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TutorĂ­as y visitas al instructor comunitario

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Calificaciones

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Niveles que atienden los instructores comunitarios

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NĂşmero de alumnos por instructor

Promedio 10.4

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Alumnos por nivel

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Alumnos por turno.

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Tiempo dedicado a cada nivel

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Tiempo a cada nivel

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155


Tiempo dedicado a cada รกrea

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156


Tiempo

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Cambio de alumnos

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158


NĂşmero de alumnos que cambiaron de escuela o desertaron

04/02/2010

159


Deserci贸n y competencias b谩sicas

04/02/2010

160


Expectativas de los instructores sobre sus alumnos

04/02/2010

161


Expectativas de los padres segĂşn los instructores comunitarios

04/02/2010

162


Relaci贸n con la comunidad

04/02/2010

163


Organizaci贸n de la APEC

04/02/2010

164


Tema de la reuni贸n inicial

04/02/2010

165


Actividades iniciales

04/02/2010

166


Involucramiento

04/02/2010

167


Manejo de la reuni贸n

04/02/2010

168


Temas de las reuniones

04/02/2010

169


Reacci贸n al error

04/02/2010

170


Nivel de dificultad de actividades

04/02/2010

171


Nivel de dificultad de manejo de materiales

04/02/2010

172


Por su atenci贸n

Gracias


GRACIAS aloerav@gmail.com heuristicaeducativa@gmail.com


Conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir: Pautas para redefinir Dialogar y Descubrir.

Armando Loera Varela y Óscar Cázares Delgado Heurística educativa Taller en línea. 26 de octubre, 2009. www.heuristicaeducativa.org


Objetivos de las conversaciones en red sobre Dialogar y Descubrir A. Definir de manera participativa, informada y estructurada las pautas sobre los materiales instruccionales usados en la primaria comunitaria del CONAFE, muy especialmente-aunque no exclusivamente-la colecci贸n Dialogar y Descubrir; B. Conocer y discutir los resultados del monitoreo de Dialogar y Descubrir como uno de los aspectos a considerar en la definici贸n de esas pautas; C. Articular las perspectivas sobre la primaria comunitaria entre expertos del CONAFE central, las delegaciones participantes en el estudio y el equipo de investigaci贸n Heur铆stica educativa.

04/02/2010

176


Agenda de las conversaciones en RED sobre Dialogar y Descubrir Temas propuestos: 28 de septiembre: modelo pedagógico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos básicos). 30 de septiembre: la práctica instruccional en la primaria comunitaria develada en registros de videos, cuadernos de los alumnos y estilos de enseñanza y aprendizaje. 12 de octubre: usos de dialogar y descubrir en los procesos de formación de las competencias didácticas de la primaria comunitaria (resultados de la encuesta del Monitoreo de Dialogar y Descubrir). 14 de octubre: criterios para identificar buenas prácticas pedagógicas en la primaria comunitaria del Conafe. 26 de octubre: identificación de pautas para el diseño y rediseño de materiales instruccionales de la primaria comunitaria del CONAFE.

04/02/2010

177


Modelo pedag贸gico de la primaria comunitaria (resultados, supuestos y conceptos b谩sicos).

10:00-11:00 Fundamento de la redefinici贸n de los principios pedag贸gicos en la primaria comunitaria CONAFE. 11:00-13:00 Propuestas de pautas por los participantes.

04/02/2010

178


La urgencia de rediseñar. • No sólo los materiales instruccionales…sino la perspectiva pedagógica. • A partir de los datos recolectados en el estudio no se cuenta con ninguna evidencia de que la propuesta sea: • Clara, ni para capacitadores-tutores ni para instructores comunitarios. • Eficaz para mejorar aprendizajes valorados por pruebas estandarizadas.

• Si encontramos evidencias de su viabilidad, que consideramos se debe a un amplio equipo técnico que ha estado trabajando la propuesta desde hace muchos años. • La pertinencia queda en duda ya que son muy limitados los procesos de recuperación cultural de las comunidades.

04/02/2010

179


Nivel de escolaridad de los Instructores comunitarios 2009 y resultados en Enlace.

04/02/2010

180


Dificultades en Espa単ol 35.00% 30.87%

30.00% 25.00% 20.24%

20.00%

17.26%

15.00%

10.00%

8.91%

7.68%

5.00%

3.20% 0.25% 0.93%

3.09%

0.93% 0.25% 1.35% 0.21% 0.71%

2.00%

0.78% 0.19% 0.29% 0.06% 0.03% 0.48% 0.01% 0.01% 0.01% 0.07% 0.11% 0.10%

0.00%

04/02/2010

181


04/02/2010 0.00%

Gráficas

9.93% 8.76%

Capacidad (volúmen)

Ángulos (vértices, aristas)

Medición (unidades de medida,…

0.95% 0.92% 0.11%0.06% 0.02%0.06%

Raíz

3.79%

Geometría (Figuras)

Valor posicional

Recta numérica

Lógica matemática y razonamiento

Números (cantidades)

Clasificación (colecciones, agrupaciones)

0.11%

Plano cartesiano (mapas, coordenadas)

Conversiones

0.26%0.04%0.16%0.20%

Estadísticas

Multiplicación, división

10.00%

Porcentajes

Series numéricas

Trigonometría

1.12%

Notación desarrollada

4.67%

Polígonos (prismas y poliedros)

2.68%

Área y perímetro

0.02%0.18%0.42%

Peso (unidades de peso)

5.51%

Decimal (operaciones)

Eje de simetría

0.85%0.28% 0.06%0.26%0.64%0.55%

Notación científica

Fracciones (operaciones)

Escalas

Comprobación y equivalencias

Fórmulas

Espacio, tiempo y velocidad

Escritura y lectura de números

0.41%0.30%0.62%

Algebra

Cantidades proporcionales (variación y …

Problemas razonados

Probabilidad

5.00%

Sistema de numeración

Aritmética (suma, resta, conteo, signos)

Dificultades en Matemáticas

30.00%

25.00% 26.27%

20.00%

15.00%

7.13% 5.84%

9.00%

2.26% 4.54% 1.01%

182


Estrategias DyD • • • • •

115 estrategias identificadas. 35.65% describen actividades de los alumnos. 30.43% señalan consignas al instructor comunitario. 8.70% consideran condiciones de aprendizaje de los alumnos. 11.30% describen el uso que se debe hacer del material instruccional. • 6.96% considera procesos de recuperación cultural de la comunidad o padres. • 5.22% proponen situaciones de aprendizaje a partir del ambiente del aula. 04/02/2010

183


Estrategias DyD menos claras Estrategias de enseñanza menos claras para los Instructores comunitarios 1. Propiciar que niños indígenas continúen utilizando su propia lengua además de aprender español. 2. Manejar dif erentes documentos y formatos de dif erentes instituciones de la región. 3. Realizar actividades donde los alumnos realicen ref lexiones acerca de las nociones de gramática 4. Dar la misma importancia a las imágenes de las f ichas y los libros que a lo escrito. 5. Integrar al trabajo escolar el conocimiento de los habitantes de la comunidad sobre los hechos históricos. 6. Analizar la información contenida en documentos of iciales y la manera como pueden usarlos para resolver necesidades propias, de la f amilia o de la comunidad. 7. Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos y los relatos sobre héroes regionales.

04/02/2010

% es clara

% no es clara

% no contestó

68.3

19.1

12.5

73.2

18.0

8.8

77.9

13.4

8.7

78.2

13.4

8.4

79.7

12.0

8.3

79.8

12.1

8.4

80.1

12.0

7.9

184


Estrategias DyD menos formadas. Estrategias de enseñanza que menos reconocen que les fueron enseñadas en el proceso de formación o de capacitación. Propiciar que los niños indígenas continúen utilizando su propia lengua, además de aprender español. Manejar dif erentes documentos y formatos de distintas instituciones de la región. Permitir que los niños conozcan las explicaciones científ icas y lo que dicen los libros, aunque por el momento no acepten totalmente esas opiniones. Realizar actividades donde los alumnos realicen ref lexiones acerca de nociones de gramática. Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos, y los relatos sobre hechos históricos. Promover la lectura acerca de los inventos que han hecho las personas y del f uncionamiento de distintos aparatos. Analizar la inf ormación contenida en documentos of iciales y la manera como pueden usarlos para resolver necesidades propias de la f amilia o de la comunidad.

04/02/2010

% si recibió formación

% no recibió formación

% no contestó

53.1

32.1

14.7

59.8

29.7

10.5

61.7

28.6

9.8

63.5

25.9

10.6

63.6

26.3

10.0

63.9

25.9

10.2

65.6

24.5

10.0

185


Estrategias DyD menos aplicadas Estrategias de enseñanza propuestas por material DyD que menos han aplicado en el aula. Propiciar que niños indígenas continúen utilizando su propia lengua, además de aprender Español. Manejar dif erentes documentos y formatos de distintas instituciones de la región. Realizar actividades donde los alumnos desarrollen ref lexiones acerca de nociones de gramática. Solicitar a los alumnos que investiguen hechos históricos que contienen las canciones, los corridos y los relatos sobre hechos regionales. Integrar al trabajo escolar el conocimiento de los habitantes de la comunidad sobre los hechos históricos. Propiciar el intercambio de conocimientos entre los alumnos y los padres de f amilia. Indicar a los alumnos que reorganicen sus propios textos a partir de la discusión con sus compañeros.

04/02/2010

% si las ha aplicado

% no las ha aplicado

% no contestó

54.5

33.0

12.5

61.9

29.2

9.0

68.0

24.1

7.9

70.8

23.2

6.1

71.3

21.0

7.7

72.5

20.5

6.9

73.3

19.2

7.5

186


Preocupante…. •

No se encontraron relaciones entre las estrategias sugeridas por DyD y los resultados de Enlace.

Sólo 4 estrategias mostraron una tímida asociados a los aprovechamientos académicos medidos en Enlace: – Que se haya visto en la formación la organización de experimentos con los alumnos de manera que expliquen lo que ocurre. – Que los instructores tengan claro que significa proponer actividades semejantes pero con diferentes niveles de dificultad. – Tener claro cómo desarrollar actividades de enseñanza a partir de adivinanzas y refranes. – Propiciar el intercambio de conocimientos entre alumnos y padres de familia.

04/02/2010

187


Pautas mencionadas. • • • • •

Alineamiento con la reforma. Actualización de la paginación. Integración de materiales. Rediseño gráfico. Actualización de contenidos.

04/02/2010

188


Nuevas pautas‌

04/02/2010

189


GRACIAS aloerav@gmail.com heuristicaeducativa@gmail.com


La práctica pedagógica de los instructores comunitarios Un acercamiento desde la videograbación de prácticas instruccionales Ramón Leonardo Hernández Collazo Septiembre de 2009


Propósitos de la presentación • Identificar patrones típicos y variantes de desempeño de la práctica pedagógica instalada y desarrollada por los instructores comunitarios en lecciones de español y de matemáticas de la muestra en estudio • Tener un acercamiento inicial acerca del uso de los materiales de apoyo a la práctica instruccional del Instructor comunitario • Ofrecer elementos para valorar el modelo implementado por los instructores comunitarios desde la videograbación de su práctica pedagógica • Identificar elementos desde la práctica pedagógica de los Instructores comunitarios que sirvan de insumos para la capacitación didáctica del CONAFE


Naturaleza de la práctica pedagógica en el estudio Diseño curricular Reforma de Primaria

Lógica del desempeño

Capacitació n Didáctica Autoevaluación de la práctica

Ambiente multigrado y multicultural La práctica pedagógica del instructor comunitario

Estrategia inductiva

Grupos y estudiantes polarizados Desempeños efectivos

Implementación del modelo Dialogar y descubrir

Modelos y tipologías

Recuperación de buenas prácticas instruccionales Uso de los materiales

Gestión del aula


¿Qué se pretende al estudiar la práctica pedagógica videograbada en el estudio? • Caracterizar la práctica pedagógica de los instructores comunitarios de las escuelas que participan en el estudio. • Identificar factores críticos de la práctica pedagógica instalada en las aulas del instructor comunitario. • Analizar y valorar prácticas pedagógicas de los instructores comunitarios, considerando juicios de los tutores de los instructores e identificando problemas del proceso de implementación del modelo. • Identificar las formas de uso de los materiales que propone el modelo. • Delinear e ilustrar posibles modelos de buena práctica instruccional del instructor comunitario. • Encontrar posibles tipologías de comportamiento en los grupos de comparación • Comprender y tratar de explicar la lógica que orienta o guía la práctica pedagógica de los instructores comunitarios en contextos multiculturales y multigrado.


Casos incluidos en el análisis de lecciones de Español Estado

Comunidad

Número de Estudiantes por nivel

NI

N II

N III

Total

La Providencia

7

9

6

22

Loma Larga el Basurero

4

5

6

15

El Zapote

8

4

10

22

El Mirador dos

10

6

6

22

Durango

Ranchito de Sianori

4

5

5

14

Jalisco

Salto del Agua

6

2

5

13

Sinaloa

Seis de Enero

5

6

6

17

E. México

Loma de las Manzanas

4

7

6

17

Veracruz

Ejido Cerro El Horcón 17

0

0

17

Guerrero

Chiapas

Chihuahua El Tigrillo

3

5

2

10

Tabasco

4

4

2

10

El Caoba


Casos incluidos en el análisis de lecciones de Matemáticas Estado

Comunidad

Número de Estudiantes por nivel

NI

N II

N III

Total

La Providencia

7

9

6

22

Loma Larga el Basurero

4

5

6

15

El Zapote

8

4

10

22

Grajales

0

0

11

11

Durango

Ranchito de Sianori

4

5

5

14

Jalisco

Salto del Agua

6

2

5

13

Sinaloa

Seis de Enero

5

6

6

17

E. México

Loma de las Manzanas

4

7

6

17

Querétaro

Adjuntitas II

5

4

4

13

Chihuahua

El Tigrillo

3

5

2

10

Tabasco

El Caoba

4

4

2

10

Oaxaca

Rancho Pérez

4

5

2

11

Tamaulipas

El Crispín

2

4

4

10

Guerrero

Chiapas


El instrumento para el anรกlisis de la prรกctica pedagรณgica videograbada


Componentes A. Descripción de la lección B. Organización del grupo C. Gestión de contenidos frente a grupo D. Flujo de las actividades de la lección. E. Estrategias docentes F. Características físicas del aula G. Ambiente áulico H. Nivel de complejidad del aprendizaje requerido I. Usos del tiempo J. Distribución de oportunidades de participación K. Mapa de lección L. K(a) Gráfico de organización del grupo

Instrumento para el análisis de videos de lección Datos de identificación Nombre del (de la) responsable del análisis Caso Clave del video Fecha de videograbación Materia de la lección Tema de la lección Tema nuevo (1) Tema de repaso (2) Duración total de la lección Experiencia del instructor Género del (de la)instructor(a) ¿Es parte de un video de jornada? ¿Se cuenta con otra lección? Número de estudiantes por nivel Dificultades técnicas del video

N1=

N2=

N3=


Generalidades de las prรกcticas instruccionales videograbadas


GĂŠnero de los Instructores Comunitarios Series1, Mujeres, 5, 31%

Hombres

Mujeres

Series1, Hombres, 11, 69%


Antigüedad de los Instructores Comunitarios videograbados Series1, Querétaro, 18 Series1, Oaxaca, 6 Series1, Michoacan, 24

Series1, Tamaulipas, 1 Series1, Tabasco, 4

Series1, Chihuahua, 2 Series1, Veracruz, 4

Series1, E. México, 18 Series1, Sinaloa, 68

Series1, Jalisco, 84 Series1, Durango, 7 Series1, Chiapas Grajales, 7 Series1, Chiapas Mirador II, 8 Series1, Guerrero Loma Larga, 5

Series1, Chiapas Zapote, 24 Series1, Guerrero Providencia, 36

Meses


Duración de la clase Series1, E. México, 140

Series1, Guerrero Series1, Chiapas Mirador Providencia, 122 Series1, Guerrero Loma II, 116 Larga, 108

Series1, Tabasco, 121 Series1, Veracruz, 104

Series1, Chiapas Zapote, 83 Series1, Jalisco, 70 Series1, Sinaloa, 60

Tiempo de clase Español

Min

Series1, Chihuahua,Series1, 57 Michoacan, 55


Duración de la clase

Series1, Durango, 190 Series1, Chiapas Grajales, 173

Series1, Tamaulipas, 110

Series1, Chihuahua, 181

Series1, Chiapas Zapote, 117

Series1, Guerrero Loma Series1, GuerreroLarga, 77 Providencia, 64

Min Series1, Sinaloa, 60 Series1, Jalisco, 48 Series1, E. México, 35

Tiempo de clase Matemáticas

Series1, Oaxaca, 41


Tema de la lección Tipo de tema de matemáticas

Series1, Sin dato, 3, 23%

Series1, Nuevo, 4, 31%

Series1, Repaso, 6, 46%

Tipo de tema en español

Series1, Sin dato, 4, 33%

Series1, Mitad y mitad, 1, 8%

Series1, Nuevo, 5, 42%

Series1, Repaso, 2, 17%


Preparación de la clase videograbada • La clase se fundamenta en: A. Material de Dialogar y descubrir: (Mas recurrente), principalmente en el manual del IC (6 casos), en el cuaderno de trabajo (2 casos), en las fichas de actividades (2 casos), en el libro (1 caso) y en sus propias estrategias (1 caso). B. Procesos de tutoría: (7 casos) destacan el propósito de preparar para el examen de ENLACE, los exámenes bimensuales y por la planeación. C. Capacitación inicial recibida: 7 casos. D. Otros instructores: 4 casos. E. Libro de texto: 8 casos. F. Otros: Guía de editorial privada (1 caso).


Uso de material de Dialogar y descubrir • Antes de clase: Para preparar la lección (15 casos) • Durante la clase: Para monitorear y guiar las actividades (8 casos). Uso de materiales por los estudiantes: libros de actividades (4 casos), fichas (1 caso). Para evaluar el logro de las actividades. • Después de clase: Para evaluar actividades desarrolladas (6 casos), para planear siguiente día (4 casos), para encargar tarea (1 caso)


La práctica instruccional del Español


La organización del grupo • La organización básica de los grupos revisados es según los niveles de los estudiantes. • Variantes: – Integrar estudiantes de varios niveles (principalmente NI y NII) – Por turnos (NI y NII en la mañana y N III en la tarde) – Por nivel y género de los estudiantes (C Dgo) – Un solo caso todo el grupo es del N I (C Ver)

Estante de material

Área Juego, Construyo y Aprendo

Pizarrón Mesa Instructor

Mesa Nivel I

Mesa Nivel II

Mesa Nivel III

Entrada

Biblioteca


La organización del grupo • La organización del grupo por niveles se encuentra ya instalada en las aulas, los alumnos lo hacen de forma sistemática. • Aun con actividades grupales, la organización por niveles se mantiene. • Esta organización facilita la supervisión y monitoreo del Instructor comunitario


Las secuencias de actividades de clase de espa単ol


Los inicios de clase de Español • Proponer directamente actividades o ejercicios académicos por nivel de estudiantes es la forma típica de comenzar la lección de español. • Iniciar la lección de español con alguna actividad académica grupal es también recurrente, generalmente desarrollada por el Instructor comunitario. • Resulta frecuente identificar actividades generales y cotidianas para motivar, organizar e introducir la sesión de clase.


Inicio de clase Actividades generales y rutinarias •Pase de lista •Juegos, dinámicas y canciones de sensibilización •Actividades para organizar equipos •Escritura de fecha, asignatura, unidad y tema de clase


Ejemplos de inicios de clase Entrada al aula

El “cienpies”: maestro y niños, caminan cantan, en una cola simulando el movimiento, de este animal de entrar al salón

Tomas exteriores de la escuela

Docente ubica por niveles a los estudiantes

Tareas generales y preguntas de introducción

Mochilas y Tortugas Profesor entrega papelitos a los niños puntuales y remisos y cantan la “tortuga” a remisos

Inicio de actividades

Actividad Grupal

Español,: “los verbos”

Regalo de Lectura Profesor lee a los niños “el gato viajero”, mientras ellos preparan sus papelitos

Registro de asistencia: niños intercambian sus papelitos y los pegan en la cartulina de asistencia mensual

Docente inicia preguntando al grupo: ¿qué hicieron el fin de semana? Coloca la fecha, tema , asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema con NIII y aclara revisar ahora con todo el grupo

Sintaxis: corrigen la sintaxis de un enunciado y generan seis formas diferentes

El verbo: identifican el verbo e infinitivos en las oraciones anteriores Lección de Español Estructura del Lenguaje: Las oraciones

Género: cambian forma masculina en femenina a partir de una oración propuesta

Pregunta: ¿ ustedes saben qué es el verbo?, señala ejemplos y define el concepto.

C. Tabasco

Singular y plural: identifican el singular en un enunciado y lo

C. Loma de las Manzanas Estado de México

convierten en plural

Se ubican por niveles, responden: Juntamos garbanzo. Escriben en su cuaderno

Actividades generales y grupales académicas INICIO Se dirige al N I escribe en el pizarrón el maestro “Instrucciones”, les explica como se arma una radio igual que el N II.

El maestro les solicita que saquen todos sus cuadernos de Español.

Primero, se dirige al N III y escribe en el pizarrón, “documentos” ahora escriban los documentos que conozcan les dice a los niños.

Actividades académicas por

C. Zapote Chiapas

Se dirige al N II y les escribe “instrucciones” en el pizarrón


Los cierres de clase de Español • La lección de español culmina en tres formas distintas: Mediante actividades diferenciadas por nivel de los estudiantes. Revisión de las actividades o ejercicios desarrollados. Solicitar tarea para la casa. NOTA: Algunas lecciones videograbadas no presentaron la parte final de la clase


Los cierres de clase • • •

Actividades diferenciadas por nivel Ejercicios que se desarrollan al final de la lección. Actividades de fichas o en el libro de texto. Ejercicios de escritura y de lectura. (lectura de textos, identificar y buscar palabras desconocidas en el diccionario e invención de cuentos como estrategias para aquellos estudiantes que terminan antes que los demás) Actividades con materiales diversos (tarjetas, dibujos o carteles)

Revisión de actividades • Revisión generalmente por nivel y de manera individual por el I. Comunitario. • Autorevisión por estudiantes a partir de presentación grupal de ejemplo. • Socialización de productos (por nivel y de manera grupal)

Destacan 3 casos en la revisión de actividades, dos de ellos de Guerrero, donde la lección de español concluye con una presentación de lo desarrollado en la clase al grupo o al nivel, con una etapa de retroalimentación y repaso final.


Nivel I

C. La Providencia Guerrero

Del Nivel I pasó una niña que se llama Itzel que explicara lo que hizo ese nivel, mencionó que clasificaron el abecedario y por cada letra pusieron una palabra, después le agregaron el verbo, ejemplo: “Beto trabaja en la ferretería” Sujeto Predicado El instructor pidió aplausos y explicó las actividades del Nivel a todo el grupo. Escribieron palabras por cada letra del abecedario. Separaron nombres propios. Enlistaron las actividades que hacen sus familiares y formaron la oración.

Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel I Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel II Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel III

Fin de la clase

Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles

Nivel II Le pidió a Aracely que pasará a explicar lo que hicieron durante la mañana y una vez que termino, el instructor le pidió un ejemplo: “Javier le contesto a su mamá” Pasado (contestó) Presente (contesta) Futuro (contestará) y en forma grupal pidió que buscara el infinitivo (contestar). Pidió aplausos para Nivel II.

Nivel III Les indicó a los del Nivel III que pasaran a colocar su lámina en el pizarrón para que empezaran las exposiciones y les pidió a los demás niños que pusieran atención. Un equipo del Nivel III expuso las primeras partes de la oración, mencionan unos ejemplos, el instructor pidió aplausos para los participantes. El instructor pasó a explicar las primeras partes de la oración

Cierre de clase con socialización de productos desarrollados y retroalimentación del I. C.


Formas típicas de secuencias de clase A

Individual Actividad General

Actividad por niveles

Monitoreo de actividades

Revisión de actividades Grupal

Esta secuencia de clase de español es la más recurrente entre los casos analizados, se inicia con una acción general que puede ser una dinámica, un juego, revisión de tareas o el pase de lista. Enseguida se proponen actividades diversas según el tema por nivel, ahí se dan instrucciones, se introducen contenidos y se ejemplifica. Después sigue una etapa generalmente más amplia en tiempo, donde se supervisan o se da seguimiento a los ejercicios propuestos, se retroalimenta, se reexplica, se cuestiona lo realizado y se dan sugerencias de trabajo. Al final se culmina con la revisión de actividades, la cual puede ser individualmente por nivel (mas común) o en forma grupal al nivel de estudiantes o de todo el grupo.


El “cienpies”: maestro y niños, caminan cantan, en una cola simulando el movimiento, de este animal de entrar al salón

Entrada al aula

Tomas exteriores de la escuela

Escuela Niños Héroes Loma de las Manzanas Chapa de Mota Estado de México

Mochilas y Tortugas Profesor entrega papelitos

a los niños puntuales y remisos y

cantan la “tortuga” a remisos

Inicio de actividades Regalo de Lectura Profesor lee a los niños “el gato viajero”,

Actividades generales

mientras ellos

preparan sus papelitos

Registro de asistencia: niños intercambian

sus papelitos y los pegan en la

cartulina de asistencia mensual

Sintaxis: corrigen la sintaxis de un enunciado y generan seis formas diferentes

El verbo: identifican el verbo e infinitivos en las oraciones anteriores Lección de Español Estructura del Lenguaje: Las oraciones

Género: cambian forma masculina en femenina a partir de una oración propuesta

División del grupo en niveles

Actividades por nivel Nombres de Animales: niños, con apoyo del instructor proponen, identifican cómo se escriben y leen los nombres de algunos animales

Singular y plural: identifican el singular en un enunciado y lo convierten en plural

Ficha 16 “Encuentra el Error” siete enunciados tiene errores diversos y los niños tienen que identificar el error y rescribirlas correctamente

¿cómo se escriben?...Los nombres de algunos animales

Escribir tres oraciones en singular y tres en plural Leer las tarjetas: leer los animales que han escrito en las tarjetas y el cuaderno Tomas interiores del aula

Instructores comentan el material de la nueva alumna de la escuela

Monitoreo y revisión

Receso

Profesor revisa el cuaderno de Diana (niña que acaba de ingresar)


Formas típicas de secuencias de clase B Actividad General

Estrategia grupal académica

Actividades por nivel

Monitoreo de actividades por nivel

Revisión de actividades Solicitar tarea

En esta secuencia de clase se comienza por una actividad general, enseguida se proponen actividades o ejercicios grupales de tipo académico, donde se introduce un tema o contenido o se dan indicaciones de la actividad. Después se establecen actividades diferenciadas por nivel, donde según la temática (a veces es una general a todo el grupo) se proponen ejercicios o actividades de fichas o del libro de texto. Luego se continua con el monitoreo de actividades por nivel, el IC acude a cada nivel a revisar avances, a guiar, ejemplificar o hasta sugerir nuevas acciones. Al final se revisan las actividades desarrolladas, preferentemente de forma individual, acudiendo el IC a cada lugar y en pocos casos con revisión grupal o por nivel. En algunos casos se concluye con el encargo de tarea o de la actividad sin terminar para la casa.


Caso Sinaloa Español: Los verbos

Inicio de clase

Actividad Grupal académica

Docente ubica por niveles a los estudiantes

Español,: “los verbos”

Actividad por nivel

Tareas generales y preguntas de introducción Docente inicia preguntando al grupo: ¿qué hicieron el fin de semana? Coloca la fecha, tema , asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema con NIII y aclara revisar ahora con todo el grupo

Se ubican por niveles, responden: Juntamos garbanzo. Escriben en su cuaderno

N I y NII Escriben enunciados Solicita escriban ejemplos del pizarrón en su cuaderno

“Baltasar se baña en su casa”

“aprenderán que los verbos son palabras que generalmente te indican la acción que hace un sujeto”

Pregunta: ¿ ustedes saben qué es el verbo?, señala ejemplos y define el concepto: es una acción que realiza el sujeto. Pregunta a estudiantes en lo individual para guiar: ¿qué hacen en su casa?, ejemplifica en pizarrón identificando partes de enunciados: Sujeto, verbo y predicado

Atienden solo alumnos de NIII, otros distraídos . Algunos (NI y NIII) responden a cuestionamientos

Confirma terminación de actividad. Propone escribir una historia de un ratón. Lee definición de verbo: “los verbos generalmente indican una acción”. Pregunta a algunos, para guiar. Escribe texto en pizarrón: título de cuento

N III Trabajan con Dialogar y descubrir Solicita revisar ejercicio 4 “Los verbos” y 9, entrega materiales. Señala intención didáctica: definición de verbo

Estudiantes ponen atención a trabajo con NI y NII, además de trabajar con actividad

IC Lee con alumnos actividad a realizar: identificar acciones a realizar en enunciados

Algunos se salen del aula sin avisar, otros responden y otros se distraen, copian del pizarrón Estudiantes NI y NII se distraen, platican , juegan y salen del salón

Monitoreo por nivel Revisión retroalimentación por nivel

Cierre de clase

Estudiantes juegan y pelean entre ellos

IC propone borrar palabras del cuento para identificar faltantes. Lee con ellos y pregunta sobre significado (sin palabras). Solicita algunos verbos para terminar cuento, pide que lean el cuento final.

IC llama la atención a estudiantes inquietos y pide escribir cuento como puedan (sin leer cuento), sale de salón . Lee pero sin lograr atención de alumnos (indisciplina), pide al final escriban en su cuaderno

IC atiende dudas de alumnos y señala instrucciones, pregunta por verbos empleados


Formas típicas de secuencias de clase C Actividad por niveles

Monitoreo de actividades

Revisión de actividades

Propuesta de actividades consecuentes y/o complementarias

Aquí la secuencia de lección de español, se inicia directamente por la proposición de ejercicios o actividades a cada nivel de estudiantes, incluso se puede partir de un tema general de la asignatura, pero se adapta a las posibilidades de cada nivel (principalmente NI y NII). Le sigue el monitoreo o supervisión de las actividades, donde se orienta, se ejemplifica, cuestiona y verifica comprensión de la actividad, apoyando en algunos casos de manera mas individualizada a los estudiantes del N I. Al final se realiza la revisión de los ejercicios, mas de manera individual, en ocasiones en esta parte se aprovecha para introducir contenidos o repasar lo revisado en la clase y además es posible identificar casos donde se proponen actividades complementarias o de secuencia a la ya desarrollada. En este último caso se ubican prácticas donde se proponen actividades extras a estudiantes que ya terminaron lo programado y los IC sugieren nuevos ejercicios para mantenerlos ocupados (lectura de textos, invención de cuentos o hasta escritura de planas de su nombre).


Mapa de la lección de español, caso Jalisco.

Nivel. III Actividad 1

3 minutos Entrada a la escuela

La Maestra dicta el ejercicio Nº “2, los alumnos escriben en sus cuadernos

Llegada de los alumnos e instructoras en la camioneta de la Maestra Estela Los alumnos se ubican en 3 mesas: la de nivel I y Nivel Y nivel III están claramente definidas; en la mesa del centro se sientan 2 alumnos de nivel II y 2 del nivel I La maestra Estela se ubica en el centro del aula .

Actividades por nivel

La instructora guía la solución del ejercicio 2 en forma colectiva con los alumnos .

20 minutos

Inicio de clase. Actividades por nivel

Nivel. II Actividad 1

Actividad 2

Nivel. I

Actividad 1

Los alumnos realizan las actividades y eventualmente solicitan el apoyo de la maestra.

La maestra Entrega la ficha 20 “escoge un título” a los alumnos Cesar Adán y Juan Carlos y les dice que lean y copien los textos en su cuaderno. Eventualmente verifica que los alumnos realicen la actividad

Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .

Monitoreo y revisión de actividades

Actividad 2

La instructora solicita que saquen su cuaderno de cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la de matemáticas.

La instructora guía la solución del ejercicio 3 en forma colectiva con los alumnos

Actividad 3

La instructora solic it a a los alumnos que busquen las palabras de las tablas de ambos ejercic ios en el diccionario para verificar que estén bien escritas.

Los alumnos realizan la búsqueda en los diccionarios y dan avis o a la Maestra cuando han terminado

10 minutos

Los alumnos realizan la lectura en voz alta

5 minutos

La maestra Estela llama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al frente del grupo.

La maestra Estela dicta el ejercicio Nº 3, los alumnos escriben en su cuaderno

Actividades consecuentes

15 minutos

A los alumnos Jorge y Adareli les escribe en el cuaderno las sílabas : ka, ke, ki, ko, ku, y les dice que realicen una plana .

18 minutos

A l alumno Moisés les dice que trabajaran con el palabrario, y que buscará en un texto palabras con f.

65 minutos

60 minutos

La maestra entrega a los alumnos Lupita (PA), Yuriana (PB) , Rodrigo y Alejandra la ficha Nº 20 “Escoge un Titulo y les dice que lean los textos y los copien en su cuaderno.

Actividad 4

La Maestra entrega textos y asigna lecturas a los alumnos pidiéndoles que pasen al frente a leer en voz alta.

Los alumnos van leyendo en el orden que les indica la Maestra. Luego se sientan en su lugar


El monitoreo de actividades y la introducción de contenidos • Es difícil poder separar estos dos aspectos en la revisión de la práctica pedagógica videograbada de los instructores comunitarios. • Son realmente escasos los casos en español donde es posible identificar un momento específico de introducción o enseñanza de algún contenido, generalmente las lecciones de español se fundamentan o sostienen del planteamiento de ejercicios o actividades de aprendizaje de parte de los instructores comunitarios. • Las formas de introducir contenidos de español se insertan en esos espacios de desarrollo de ejercicios o incluso en la etapa de revisión de las actividades, particularmente los casos donde se destina un lapso de tiempo para recapitular o repasar y retroalimentar los temas de la clase (Casos de Guerrero y Jalisco)


El monitoreo de las actividades • La función de monitoreo identificado en las prácticas instruccionales de los grupos CONAFE revisados es el desempeño de los instructores comunitarios durante los espacios de proposición y desarrollo de ejercicios o actividades de aprendizaje y se caracteriza por:          

Ser el bloque de mayor tiempo durante la clase. Ahí se instruye sobre la actividad. Se ofrecen ejemplos de apoyo . Se proponen preguntas guía para la actividad. Se dan sugerencias, recomendaciones o pistas de ejecución de los ejercicios. En ciertos casos se integran estudiantes de niveles distintos como estrategia de apoyo (Caso E. Mex y Jalisco). Se introducen contenidos curriculares. Se resuelven dudas de los estudiantes. Se da seguimiento al desarrollo de las actividades. Se apoyan entre los mismos estudiantes para desarrollar los ejercicios o tareas (Michoacán).


El monitoreo de actividades Retroalimenta a estudiantes de N I y propone nueva actividad Sacan libro, observa trabajos, revisa, llama la atención a otros niveles, buscan palabras ahora en el libro, hojea y señala en texto Muestran trabajos, sacan texto, preguntan, atienden

Retroalimenta a estudiantes de N III Relee instrucciones, explica, lee ejemplo, cuestiona ¿Cuál es el verbo?, confirma lo que va a hacer (NIIIA) , revisa e instruye a NIII B, guía con preguntas y fraseos incompletos la identificación de partes del enunciado. Pide escribir oraciones con Objeto directo.

Fragmento de mapa C. tabasco Retroalimenta a estudiantes de N II

Retroalimenta a estudiantes de N I

Re explica actividad, se apoya con ademanes y preguntas , observa un documento (ficha) y registra, sugiere qué dibujar y pide ponerle nombre y describirlos, apoya con ejemplos de nombres

Escuchan, responden y señalan en texto

Desde el escritorio IC lee documentos frecuentemente (fichas, libros de texto), revisa y retroalimenta, aclara dudas, acude a mesas a confirmar contenidos (N III), ejemplifica N II, llama la atención, busca y revisa textos. Monitorea por mesas

Tiempo NIII= 75 min

IC en su escritorio

Cuestiona sobre actividad, señala en el texto, atiende dudas de otros niveles (N II)

Revisa documentos, busca materiales, llama la atención a estudiantes, revisa “¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”

Preguntan, revisan, responden a IC Propone nueva actividad a N III

Propone nueva actividad a N I Forman palabras con letras de una caja, IC ejemplifica y orienta formando silabas

Comentan, atienden, conversan, acuden por materiales (hojas), preguntan, responden

Tiempo NII= 40 min

Regresa a apoyar a estudiantes de NI

Cierre de clase

Trabajan en sus mesas, algunos hablan en voz baja, otros acuden con IC a revisión

Revisa textos, lee instrucciones: escribir y buscar palabras de texto en diccionario . Guía con preguntas, orienta sobre uso del diccionario Las actividades se interrumpen ya que la filmación termina súbitamente

Tiempo NI= 60 min

En este caso ejemplo se presenta un fragmento de clase de español, donde se aprecian las diferentes acciones de monitoreo del IC, integrando diversas características identificadas en el análisis


La introducción de contenidos •

La introducción de contenidos en la clase de español se presenta preferentemente durante la etapa de proposición y monitoreo de actividades o ejercicios, en menor grado al revisar actividades y en pocos casos cuando se proponen actividades generales académicas. La estrategia de introducción de un contenido integra varias acciones dentro de una secuencia didáctica, entre ellas se pueden reconocer: planteamiento de preguntas, dar ejemplos, fraseos incompletos, información convencional del tema a revisar, comparación de ejemplos y actividades o ejercicios, entre otros. La pregunta y la presentación de ejemplos, son las acciones más recurrentes en la secuencia de introducción de contenidos de los instructores comunitarios. Resulta común que los IC dediquen más tiempo en los momentos de planteamiento y monitoreo de actividades a los estudiantes de niveles I y III, particularmente empleando material concreto y atención más individualizada al introducir contenidos con alumnos de Nivel I.

Nota: Algunos de los casos desarrollan temas de repaso y no revisan nuevos contenidos, o solo realizan ejercicios sin identificación de espacios donde propiamente se aborde o


Momentos de introducci贸n de contenidos Propuesta de actividades acad茅micas generales

(+) Propuesta de actividades o ejercicios

(--)

Recurrent e

Monitoreo de actividades

Recurrent e

Revisi贸n de actividades

(-) Recurrent


Variantes de la secuencia de clase de español con momentos de introducción de contenidos Revisión individual Actividad por niveles

Monitoreo de actividades

Revisión de actividades

Recapitulación de lo realizado por nivel Introducción de contenidos Introducción de contenidos

Socialización del trabajo

C. La providencia Gro


Momentos de introducción de contenidos en un caso ejemplo Inicio de clases Pase de lista en todos los niveles

Primeras Instrucciones

Nivel I Escribir palabras con letras del abecedario

Nivel II Transcribir un texto del libro de Español Lecturas

Fin de la clase

Retroalimentación del instructor

Nivel I Separa los nombres propios Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles

Segundas Instrucciones

Introduce contenidos Nivel I Nivel I Formaran oraciones

Retroalimentación del instructor

Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel III

Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles

Nivel I Utilizar el libro de Español Nivel III para ubicar las partes de la oración

Nivel III. Preparar exposición de las partes de la oración

Exposición del Nivel I

Exposición del Nivel II

Nivel II Encerar en círculos rojos los verbos que se encuentran en el texto copiado

Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles

Nivel II A los verbos le buscaron su infinitivo.

Enlistaron las actividades que hacen sus familiares

Terceras Instrucciones

Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles

Nivel II El verbo lo pasaron a los tiempos Pasado, Presente y Futuro. Nivel I Les dio sugerencias para su exposición.

Nivel I Les dio sugerencias de como deben empezar su exposición.

C. La Providencia, Gro

Terceras Instrucciones


Secuencia didáctica típica en la introducción de contenidos de español A Propuesta de actividad

Grupal o por nivel

Planteamiento de preguntas

Información convencional de contenido

Presentación de ejemplos

Respuestas de estudiantes

El docente escribe un párrafo de una lección en el pizarrón.

Narrativa ejemplo de secuencia didáctica C Durango

Al terminar de escribir en el pizarrón, el instructor les dice a todos los niños que es un pedacito de un cuento que se llama “el ratón sin cola”. Luego pregunta a los alumnos del nivel II: ¿quién sabe que son los verbos?, una alumna contesta “cuando se hace algo”. El instructor les dice que el verbo indica lo que se está haciendo en una oración. Pone un ejemplo con una niña del grupo “Deyanira corrió” y los alumnos del nivel II dicen “corrió”. Luego pone otro ejemplo y se para en el pizarrón para que los del nivel II le digan qué palabras de las escritas son verbos.


Secuencia didáctica típica en la introducción de contenidos Pregunta generadora

Información convencional de contenido

Presentación de ejemplos

Docente ubica por niveles a los estudiantes

Español,: “los verbos”

Docente inicia preguntando al grupo: ¿qué hicieron el fin de semana? Coloca la fecha, tema , asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema con NIII y aclara revisar ahora con todo el grupo

Se ubican por niveles, responden: Juntamos garbanzo. Escriben en su cuaderno

“Baltasar se baña en su casa”

Pregunta: ¿ ustedes saben qué es el verbo?, señala ejemplos y define el concepto: es una acción que realiza el sujeto. Pregunta a estudiantes en lo individual para guiar: ¿qué hacen en su casa?, ejemplifica en pizarrón identificando partes de enunciados: Sujeto, verbo y predicado

Atienden solo alumnos de NIII, otros distraídos . Algunos (NI y NIII) responden a cuestionamientos

C. Sinaloa Forma de introducir contenidos

Ejemplos en pizarrón

B

Actividad Grupal

Tareas generales y preguntas de introducción

Planteamiento de preguntas

Solicitud de ejemplos a estudiantes


Variante de secuencia didáctica en la introducción de un contenido Variante Tema general de clase

Propuesta de actividades similares por nivel

Nivel I

Complejidad diferenciada por nivel

Mas concreto, apoyo en materiales y atención individualizada

Nivel II y III Mas simbólico y complejo

INICIO

Se dirige al N I escribe en el pizarrón el maestro “Instrucciones”, les explica como se arma una radio igual que el N II .

Les explica a los niños con dibujo, como ir a la escuela, y les solicita que ellos dibujen como “cargar leña”

Mismo tema y actividades con nivel de complejidad creciente y diferenciada

Primero, se dirige al N III y escribe en el pizarrón, “documentos” ahora escriban los documentos que conozcan les dice a los niños .

Se dirige al N II y les escribe “instrucciones” en el pizarrón

El maestro les explica que son los “documentos” que hay personales, de servicio y de cosas, de su relación les pide que lo clasifiquen .

Les explica como es una “Instrucción” y les dibuja un aparato eléctrico como ejemplo : la radio y el instructivo de cómo se arma .

Cuando terminan los alumnos, les pide que dibujen un documentos personal y les califica

Les pide que escriban el orden que debe lleva para armar algo o realizar una actividad, los niños ejemplifican y lo hacen .

En seguida les explica como es un folleto, les muestra su estructura y les pide que elaboren uno de manera libre, algunos niños lo hacen otros no .

C Zapote Chiapas


Secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura de palabras Señalar palabra

Preguntar por C/letra o silaba

Silabeo o descifrado completo de la palabra

Lectura de palabra

vamos a escribir el siguiente nombre de un animal…este animal es vaca… Estrellita: vaca… Instructor: ¿con qué letra iría?... Estrellita: con la b… Erick: con la “b” de burro Instructor: con la “b” de burro o con la uve Erick: con la “b” de ballena (se tapa las orejas…) Instructor: a ver vamos a ver nuestro alfabeto Erick: con la “b” de ballena… Instructor: no…vamos a ver nuestro alfabeto… ¿Dónde está vaca? Los cuatro niños voltean hacía la pared, buscando…”vaca”,,,,”vaca”, “vaca”…ahí está la señala Estefanny, con qué letra es…con la “uve”, contesta Lucero… Instructor: con la “uve”, entonces vaca va con la “uve” (le quita una mano de las orejas a Erick, quien persiste en esta actitud)…ahí dice ”v”, para que diga “va”, qué letra sigue Erick Estrellita: la “a”… Instructor: la “a”…y para que diga “ca”… Estefanny, la “c” con la “a”… Lucero: la “s”… Instructor: la c con la “a”…aquí dice, le muestra la tarjeta a Lucero Lucero: vaca… Instructor: (le muestra la tarjeta a Estefanny ) aquí dice: Estefanny: vaca Instructor: (cambia la tarjeta por la de tortuga), aquí dice: Estrellita: vaca…digo turtuga Instructor: tortuga, sí Estrellita, vamos a identificar dónde dice un y dónde dice otra… vamos a copiarlo en su cuaderno,

Comparación y diferenciación entre palabras Copia de la palabra

Segmento de Narrativa de la estrategia de escritura C. Loma de las manzanas. E. Mex.


vamos a escribir el siguiente nombre de un animal…este animal es Señalar vaca… palabra Estrellita: vaca… Instructor: ¿con qué letra iría?... Estrellita: con la b… Preguntar por Erick: con la “b” de burro C/letra o Instructor: con la “b” de burro o con la uve silaba Erick: con la “b” de ballena (se tapa las orejas…) C. Loma de las Instructor: a ver vamos a ver nuestro alfabeto manzanas. E. Mex. Erick: con la “b” de ballena… Instructor: no…vamos a ver nuestro alfabeto… ¿Dónde está vaca? Los cuatro niños voltean hacía la pared, buscando…”vaca”,,,,”vaca”, Silabeo o “vaca”…ahí está la señala Estefanny, con qué letra es…con la “uve”, descifrado contesta Lucero… Instructor: con la “uve”, entonces vaca va con la “uve” (le quita una completo de mano de las orejas a Erick, quien persiste en esta actitud)…ahí dice ”v”, la palabra para que diga “va”, qué letra sigue Erick Estrellita: la “a”… Instructor: la “a”…y para que diga “ca”… Estefanny, la “c” con la “a”… Lectura de Comparación y Lucero: la “s”… palabra diferenciación Instructor: la c con la “a”…aquí dice, le muestra la tarjeta a Lucero Lucero: va-ca… de palabras Instructor: (le muestra la tarjeta a Estefanny ) aquí dice: Estefanny: vaca Copia de la Instructor: (cambia la tarjeta por la de tortuga), aquí dice: Estrellita: vaca…digo turtuga palabra Instructor: tortuga, sí Estrellita, vamos a identificar dónde dice un y


La prรกctica instruccional de la Matemรกtica 5

13 13 5 65

x


La organización del grupo • La organización fundamental de los grupos en matemáticas es por niveles de atención de los estudiantes. • Variantes: – Un caso solo con N III, separando 5º y 6º, compartiendo aula con NI y NII (Grajales, Chiap) – Por turnos (Dgo) – Por niveles y combinación de niveles (una mesa con 3Niveles) Jal – Integrando alumnos de varios niveles (N2 y N3)


P u e r t a

Pizarrón nivel II

Ventana

Pizarrón Nivel I maestro Mesa Nivel I

Mesa Nivel II

Mesa Nivel II Mesa del maestro v e n t n a

Mesa Nivel III D a v i d

Pedro pol. Bajo II no vino ni Adrián pol. Bajo I

Mesas con material did.

Mesas con material did.

botiquín

V e n t a n a librero

• Organización por niveles establecida sistemáticamente • Se recurre a cambios de lugar por necesidades de atención y por manejo disciplinario (Jal) • La gestión del aula corresponde en ciertos casos a la ubicación de los pizarrones (por nivel)

Lucía (China)

La organización del grupo


El inicio de clase de Matemáticas Sugei del nivel II le pregunta ¿Maestro, le pongo la fecha de ayer o la de hoy?, el maestro se acerca y le dice “ esto es de ayer, ella le pregunta nuevamente ¿le pongo la fecha? , el instructor le dice que si, toma un cuaderno grande que está a un lado de esta alumna y lo revisa nuevamente pone una calificación y lo firma (21:20). La alumna que está a un lado, Lupi, le dice al instructor maestro las preguntas? , él le contesta “ése es de español” ella le contesta “¿de español?, de matemáticas dijo”. Sugei le pide que le ponga la fecha en un cuaderno pequeño, el instructor lo ve y le dice pónle la fecha, 3 de marzo de 2009, (22:02). Lupi le dice “ maestro en matemáticas hice las destas”, el instructor voltea el cuaderno para revisarlo le pone la calificación y la firma y se lo vuelve a acomodar (22:38), le pide que le ponga la fecha.

• Resulta recurrente iniciar la lección de matemáticas con una actividad general para el grupo, generalmente la copia de datos: fecha, materia y en ocasiones la unidad y el tema a desarrollar por nivel o general y a veces hasta el lugar. • Pareciera que se emplea en ciertos casos para entretener a los alumnos mientras se proponen actividades por nivel o se desarrolla otra tarea por el IC.


El inicio de la lección de matemáticas • En uno de los casos se identifica además de la petición de escribir la fecha y la asignatura, se explica el contenido a revisar en la clase. • En algunos casos los estudiantes manifiestan molestia ante tal actividad. • Ningún caso evidencia el propósito del registro sistemático de estos datos.

....el instructor coloca la fecha en el pizarrón y les dice a los alumnos lo que verán el día de hoy. El área de matemáticas con el tema: “El procedimiento usual para multiplicar”. Comenta que verán cuáles son los pasos a seguir para resolver los problemas de multiplicar. C Sinaloa


Los inicios de clase de matemáticas • Otras actividades generales de inicio de clase: – El registro o pase de lista – El desarrollo de algún juego o dinámica de ambientación inicial o para organizar al grupo – La lectura del diario, por el estudiante en turno (Dgo)

Nota: Algunas de las lecciones videograbadas inician después de otra lección, generalmente de español y/o se llevan a cabo después de la hora de recreo


Los inicios de clase de matemáticas

C Oaxaca

• Proponer inicialmente actividades o ejercicios de aprendizaje por nivel de los estudiantes, es también una forma típica de comenzar la clase. • Proponer actividades en el pizarrón, problemas o la introducción del contenido son algunas de las tareas propuestas directamente a los estudiantes por nivel.


Los inicios de clase de Matemáticas • La revisión de tareas o actividades al inicio es otro bloque frecuente entre los casos. • La revisión se realiza de manera individual por el IC o de manera grupal desde el pizarrón o en base al libro de texto

Caso Querétaro


Los inicios de clase de matemáticas La maestra les llama la atención y les dice que se sienten porque Rosa (no es polarizada) va a pasar a leer su lectura. La niña pasa al frente con un libro de texto en la mano y comienza a leer deletreando. La maestra desde el escritorio continúa revisando tarea y llama a la atención a Brígido (N III PB) para que ponga atención. (00:30:05) La niña termina su lectura, la maestra le indica que se siente y pasa a otra alumna “Chuy”(no es polarizada) quien comienza su lectura. No se observa que es lo que la maestra realiza. La niña lee con dificultad deletreando. (00:31:30)La maestra se observa ahora en el escritorio, sentada. Da la a instrucción a la alumna para que se siente, luego le pide a Arturo (alumno no polarizado) para que pase a leer. El niño igualmente comienza a leer y lo hace con dificultad. (00:32:35) Ahora pide la maestra a “Gero” que pase a leer. El niño pasa, pero no lee, se queda un rato observando su libro, la maestra le pregunta ¿Cómo se llama tu tema del día de hoy?, le pregunta en varias ocasiones, el niño no responde y no lee. Al cabo de un rato la maestra da la instrucción de que el niño se siente y que pase Isidro (N I PA) (00:34:20) El alumno comienza a leer y se aprecia una lectura más fluida. (00:3:15) Pasa otro niño a leer y lo hace de manera lenta y deletreando. (00:38:26) Uso de Libro de texto

C Querétaro

•Una estrategia menos común para iniciar la clase es la propuesta de actividades generales de orientación académica: de manera particular en un caso se parte de un cuestionamiento general del que se deriva la lección (Sinaloa) y en otro donde se comienza con una lectura por turnos de los estudiantes (Querétaro). •En la actividad de lectura, no se logra identificar el sentido de la ejecución de la lectura, solo pasan los estudiantes y leen de forma oral y en voz alta por turnos, con diferentes niveles de progreso con la lectura.


Los cierres de clase de matemáticas • La clase de matemáticas termina de las siguientes maneras: a. Revisión de actividades o ejercicios desarrollados en la clase. Ya sea de forma individual, por nivel o en conjunto con los estudiantes, corrigiendo y apoyando, en ejercicios del libro o del cuaderno de trabajo. (mas recurrente) b. Desarrollando actividades de tipo académico (ejercicios del libro de texto, de las fichas de trabajo, derivados del contenido revisado en la sesión, dinámicas de juego, mecanizaciones y resolución de problemas. c. Con encargo de tareas para la casa (solo un caso y a través de un dictado, C E. México)


Cierres de clase de matemรกticas


Secuencias de clase de Matemรกticas


Características generales de la secuencia de actividades de clase en Matemáticas • Se identifica una mayor diversidad de segmentos o bloques de actividad y rutas de abordaje de contenidos en las lecciones de matemáticas. • La introducción de contenidos sigue identificándose preferentemente en los segmentos de actividades o ejercicios, no obstante es mayor la presencia de momentos especialmente destinados a la introducción o abordaje de contenidos o procedimientos en matemáticas que en español. • Se aprecia un mayor uso de materiales de apoyo en la práctica instruccional de la matemática, particularmente el empleo del manual del IC durante y antes de la propuesta de actividades de la clase.


Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas A

Ejercicio o problema complementario

Monitoreo de actividad Actividad por niveles

Introducción de contenido o procedimiento

Revisión de Actividad

Esta es la secuencia mas recurrente en los casos, parte de la actividad por niveles de los estudiantes, es en ese segmento donde se aprovecha para introducir el contenido o procedimiento convencional a revisar en la lección, pueden emplearse referentes de apoyo, ejemplos, preguntas y material concreto, el monitoreo de la actividad es una acción constante durante el desarrollo de las actividades, para culminar con la etapa de revisión de la actividad. En algunos casos se continúa con un ejercicio o planteamiento de problema alterno o complementario.


Mapa de secuencia ejemplo Tipo A Actividades por nivel

Actividad grupal Etapa 1 Fuera del aula La instructora revisa tareas e higiene. Ingreso al aula. Cierra la sesión preguntando: ¿Qué les pareció? ¿Les gustó? ¿Quieren volver a repetirla? ¿Aprendieron a sumar? Los niños a todo responden afirmativamente. Salen al recreo.

Etapa 7

Irma (N3) La instructora le dice el problema: Irme, tú tienes en tu casa 6 flores (…) se las vas a regalar a Leo, a la maestra Ruth y a mí, ¿cuántas flores nos va a tocar a cada una? La niña dibuja 6 flores, Andrés da el resultado, la maestra agrega tres flores, pregunta el resultado, lo dice mal, rectifica, le pide que agrupe las flores para comprobar que el resultado es correcto. Julissa (N2) La instructora le dice el problema: Tengo 30 tortas, las quiero dividir entre Gilberto, Marco, Andrés, Irma y Karina Pide que cuente a los compañeros mencionados. La niña anota una operación de suma, la instructora le pide que se fije bien, luego de tres intentos la niña anota una división y la resuelve correctamente.

Etapa 2, Dentro del aula La instructora saluda y pide a los niños que ocupen sus lugares.

Etapa 3 Los niños preparar las libretas para el trabajo.

NIVEL 3 Revisan lo visto la sesión anterior. Buscan la actividad en las libretas. Pide a los niños a que escriban la fecha. Anota un problema matemático, pide que lo copien. Pide que copien los problemas de la ficha 12.

NIVEL 2 Sacan los cuadernos. Llamado la atención por mezclar asignaturas en los cuadernos. Comienzan a anotar la fecha, los apresura. Anota un problema matemático, pide que lo copien.

NIVEL 3 La otra instructora ayuda a Irma a resolver el problema anotado en el pizarrón, mientras Andrés copia los ejercicios del a ficha 12.

Etapa 4 Revisión de ejercicios matemáticos

NIVEL 3 Andrés le muestra el resultado erróneo. La instructora le pide que rectifique. El niño lo hace y le pide que califique. La instructora indica que aun continua el trabajo.

NIVEL 1 Sacan lo cuadernos. Pide a los niños que anoten la fecha con buen letra para que se distinga. Apresura a los niños. Pide que pongan atención a lo que les a decir.

NIVEL 2 Marco le pide que revise su resultado. Revisan juntos el ejercicio. Los otros niños del nivel observan. Muestra los ejercicios de Marco y Julissa como ejemplo para que Gilberto identifique cómo resolver los problemas.

Actividad grupal Etapa 5 Nivel 1 La suma

Etapa 6

Andrés (N3) La instructora lee 3 veces el problema. Leo tiene 6 gallinas y cada gallina tuvo 5 pollitos: ¿cuántos pollitos tengo en total? Ella le indica al niño que sume. El niño anota la operación y la resuelve.

Verónica (N2) La instructora lee el problema: Tengo 3 naranjas, cada una me costó 2 pesos: ¿cómo le harías? 3 naranjas a 2 pesos. La niña anota una suma, la instructora le ayuda preguntando ¿cuánto es 2+2+2? La niña da el resultado.

Muestra y revisa los cuadernos de varios niños para explicar cómo deben hacer uso del espacio para anotar las sumas. Pregunta si desean hacer más sumas.

(Sin registro en el video) Explica y representa el procedimiento para sumar con naranjas.

Introduce al tema de la suma. Pregunta a los niños quién sabe sumar. Recuerdan el cuadro de unidades y decenas. Pide a los niños que lo busquen en sus cuadernos.

NIVEL 2 Revisa el trabajo de Gilberto, borra la respuesta equivocada. Le pregunta cuántas veces cabe 30 entre 6, el niño no responde, lo conduce a la tabla de multiplicaciones, repasa n la del 6, vuelve a preguntar el resultado, el niño vuelve a dar la respuesta equivocada.

C. Oaxaca


Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas Variante Actividad por niveles

A1 Identificación y socialización de error de estudiante

Información o procedimiento convencional

Introducción de contenido

En esta variante de la secuencia anterior, de la actividad por niveles de los estudiantes, el IC logra en la etapa de monitoreo de la actividad, identificar y aprovechar el error desarrollado por algún estudiante, con lo cual aprovecha para introducir el contenido, reexplicar y/o ejemplificar procedimientos . Al final se propone el procedimiento o información convencional inherente al tema de clase. Específicamente se identifica un caso representativo de esta secuencia. (C. Zapote, Chiap)


Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas B

Planteamiento de problema

Resolución conjunta o individual de los estudiantes

Información convencional del procedimiento

Ejercicio complementario

Introducción de contenido o procedimiento

Esta secuencia comienza con la formulación de un problema matemático, se resuelve en conjunto o de manera individual por los estudiantes, en ese lapso de acción, se aprovecha para abordar el contenido o procedimiento de que se trate, apoyándose en referentes o materiales, mediante preguntas guía, acciones de los estudiantes y con la posibilidad de sugerir procedimientos, luego se informa y confirma la información del procedimiento formal establecido usualmente


Secuencia de actividades (Tipo B) Nivel II Tema. La división. Manuel Jaime Pedro …… fueron a una laguna entre 4 niños sacaron 24 peces y se los repartieron en partes iguales. ¿cuantos les tocaron a cada uno?

Confirmación e información convencional El instructor empezó a contestar el ejercicio del Nivel II en el pizarrón y con ayuda de los niños iba resolviendo. Dibujo los peces que se tenían que repartir entre los niños del ejercicio. Les preguntó cuántos niños eran y los niños contestaron -4- les dijo: -una forma fácil de resolver el ejercicio de reparto es usando la tabla de multiplicación- les pido que buscaran un número que multiplicado X4 diera 24. –Qué número es- les contestaron –el 6- y anotó en el pizarrón 4X6=24 entonces hacemos la división 4/6=24 entonces ¿de cuántos les va a tocar a cada niño? –de a 6- y empezó a encerrar en circulo los peces que tenía dibujados en el pizarrón y les pidió a los niños que fueran contando

Problema

Resolución conjunta Fue con los del Nivel II a revisar su actividad y contesto junto con ellos paso a paso el problema que les había planteado al inicio de la clase (2 min). Floriberto Jacinto Zambrano (Alto rendimiento) se acerco a entregar su actividad y fue con los del Nivel III a calificar los cuadernos, verificaba los resultados con un cuaderno que llevaba (Floriberto Jacinto Zambrano (Alto rendimiento) fue el primero en terminar, les pido a los niños que checaran las respuestas porque había ejercicios que tenían mal (3 min). Revisión

C. Loma larga Gro.


Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas C

Ejercicio

Dinámica de juego

Introducción de contenido o procedimiento

Información y/o resolución convencional

Planteamiento de problema

En esta secuencia de actividades, después de alguna tarea colectiva o por nivel se propone una dinámica de juego, de la que se derivan problemas o estrategias para introducir un contenido o procedimiento matemático , después se culmina con la presentación de información convencional del contenido o con la estrategia convencional para la resolución del problema y al final puede darse el caso de la propuesta de algún ejercicio sobre el tema.


Ejemplo secuencia Tipo C Juego ...se sentó con los 4 niños del Nivel I, les pidió que sacaran su cuaderno y les dijo: –vamos a formar cantidades de acuerdo al domino - mientras los niños sacaban sus cuadernos el instructor acomodó las fichas de domino sobre la mesa. Jorge Luís Jacinto Jacinto (Bajo rendimiento) le pidió un lápiz, se observan las fichas de domino sobre la mesa, el instructor les indicó que pusieran atención, les dijo: -tenemos todas las ficha de domino, van a decidir un número el que quieran, entonces el compañero de aun lado va a decir un número y van a buscar una ficha con ese número, si no hay vana a agarrar dos fichas y sumar Introducción de contenido partiendo de juego.

Convencionalida d El instructor se puso a recortar un cartoncillo mientras observaba el trabajo de los niños del Nivel I. se puso a escribir en el cartoncillo, el instructor le insistía a la niña que buscara las fichas. (Los del Nivel III se acercaban a preguntar y los del Nivel II sólo jugaban). Cuando terminó de escribir les preguntó sobre lo que tenían en la lámina (signo de suma y resta).

Les explico la utilidad de los signos y cada que preguntaba por la identificación de los signos los niños nos contestaban. Escribió una suma en el mismo cartoncillo y les pidió que escribieran en sus cuadernos . C. Loma Larga Gro

Introducción de procedimiento por ejemplo: si Diego dice 8, buscan las dos fichas que tengan 4 puntos y 4 + 4 ¿cuánto es?los niños no contestaron, el instructor terminó diciendo -8- les preguntó si habían entendido, se dirigió concretamente a Jorge Luís (Bajo rendimiento) si habían entendido y el niño dijo que si,-¿seguro?- contestó el instructivo, -a ver, Diego di un número- el niño dijo -9- y le dijo a Jorge Luís Jacinto Jacinto (Bajo rendimiento) – Cuenta los puntos que te den 9- el niño tomó una ficha y el instructor le dijo que buscara otra porque se pasaba, el instructor tomó un ficha y les preguntó -¿cuántos puntos tiene? Les mostró la ficha a todos y el que contesto fue Diego diciendo que tenía 5, les indicó que buscaran otra ficha y que contaran los puntos hasta el 9.

+ signo de sumar sirve para aumentar cantidades

-Signo de resta sirve para quitar cantidades


Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas D

Pregunta o actividad académica general

Actividades por nivel

Monitoreo Apoyos diferenciados

La secuencia parte en este caso de una pregunta generadora o actividad académica grupal, luego se proponen actividades por nivel, segmentos en los cuales el IC orienta y da seguimiento a las actividades, introduce contenidos y particularmente ofrece apoyos diferenciados según el nivel de los estudiantes, apoyándose en gráficos, esquemas o dibujos en el pizarrón o en carteles.


Ejemplo de Secuencia de clase tipo D Caso Sinaloa Matemáticas: Procedimiento de la multiplicación Inicio de clase Actividad grupal Acciones previas inicio de sesión

Actividad por nivel

de Introducción de contenido

IC anota fecha, comunica asignatura y tema a desarrollar: “El procedimiento usual para multiplicar” además de los pasos para la resolución de problemas

IC propone pregunta al grupo: ¿quién sabe hacer una multiplicación? Señala trabajar 1º con los de NIII, toma material de dialogar y descubrir, lo entrega a los alumnos del nivel, pide que se agrupen por equipo

Responden solo estudiantes de NIII, se acomodan en equipo por nivel

Trabajan ejercicio 17 N III

Trabajan con ficha 6 NII

IC informa de trabajar con tema: “El tamaño de un pedazo” , lee instrucciones

Pide poner atención, recuerda tema de clase previa: un problema de multiplicación, se apoya en un dibujo. Informa trabajar con fichas 6 (calendario) y 7

Alumnos leen y desarrollan actividad,

IC explica sobre la lectura que realizan, reparte hojas para ejercicio: hacer pedazos de ellas, explica que hacer

Resuelven un problema NI

5

IC propone un problema con dibujo en el pizarrón, pide que lo dibujen, ejemplifica con palitos su resolución: IIIIII = 6 , propone otros problemas con dibujos

13 x 5 65 13

3x 2 6

10 3

Alumnos cortan mas pedazos de un entero

Pregunta general

Monitoreo con apoyos diferenciados

Alumnos observan y escriben IC escribe y propone pregunta: ¿cuántos meses tiene un año?, apoya a algunos alumnos y busca material, afirma que es actividad de NII. Verifica respuesta, escribe otra pregunta en pizarrón: ¿Cuántos días tiene una semana?, apoya con dedos y pistas para respuesta, continua con preguntas similares, monitorea avances con preguntas

Alumnos dibujan y otros de niveles distintos responden erróneamente

Apoya con dibujos de algunos

Cierre de clase

Secuencia de actividades (Tipo D)

Alumnos responden, atienden a pistas que se les dan, otros se pelean, uno participa mas.


Secuencias didácticas de clase • Las secuencias didácticas son aquellos segmentos que forman parte de una secuencia general de actividades, pero que se distinguen por ilustrar etapas y componentes dedicados a la introducción de un contenido o procedimiento matemático. • En la lección de matemáticas se lograron detectar un gran repertorio de secuencias de enseñanza, se muestran las más representativas y aquellas más singulares de los casos revisados. • Incluso en un mismo caso se pueden identificar varios segmentos de introducción de contenidos, particularmente tratándose de atención multigrado.


Secuencias didácticas de clase A Monitoreo de actividades

Planteamiento Preguntas

Proceso de introducción del contenido Confirmación y/o autorespuesta

Problemas o preguntas complementarias

Ejercicios

Información convencional

Confirmación de aprendizaje

Esta secuencia didáctica es de las mas recurrentes entre los casos revisados, inicia en el segmento de monitoreo de las actividades, el IC propone preguntas diversas, para recuperar conocimientos previos o para guiar la actividad, enseguida confirma respuestas o el mismo responde, luego en otra etapa propone problemas o preguntas complementarias, para cerrar proporcionando información convencional sobre el contenido o procedimiento abordado, se apoya en materiales o en información o esquemas referentes. Se termina la secuencia en dos formas: con ejercicios del tema o con un segmento donde se busca confirmar lo aprendido en la secuencia, generalmente a través de preguntas del IC.


Caso ejemplo de Secuencia didáctica A

Escuela Niños Héroes Loma de las Manzanas Chapa de Mota Estado de México Revisión de tarea

Lección de Matemáticas Equipos:

hacen el j uego de “gigantes y enanos” para formar los equipos de trabajo

División en niveles

Nivel 1 Procedimientos usuales de la resta

Nivel 2 La división y las fracciones

Partir una hoja a la mitad para explicar los medios y los cuartos

Anotan la fecha, la unidad y el tema

Tercios Dividir una hoja de papel en Anotan un problema en su cuaderno

tres, para explicar los tercios

Resuelven el problema con ayuda del instructor utilizando la cartulina de unidades decenas, centenas y las fichas de conteo Anotan Unidad y tema y se define el concepto de fracción

todo claro hasta aquí.. Uri, ¿alguna duda?... Uri, si yo tengo esta hoja, (la dibuja en el pizarrón y la divide cuartos) y utilicé esta parte (ilumina un cuarto en el pizarrón) qué numero ira abajo… Instructor: una…(anota el numerador) así queda nuestra fracción…esta operación que acabamos de ver, se llama fracción (va a la fracción de inicio y la encierra en un círculo) es una fracción…una fracción, por qué fracción… Rosita: porque las están dividiendo… Instructor: a ver ¿qué entienden por fracción? Rosita: yo (levanta la mano) Instructor: sí Rosita: porque las están dividiendo… Instructor: porque las están dividiendo…una fracción viene a ser una parte que está dividida, exactamente como dijo Rosa

Etapa de información convencional y confirmación de aprendizaje

Instructor: a ver esta era una hoja completa en cuantas partes la partimos…(muestra las partes…Mary levanta la mano y Rosita contesta, en dos…) Instructor: ¿cuánto sería esta parte? (toma una y la otra la esconde en su espalda) Luís: un medio Instructor: ¿y cómo se representa un medio? Rosita y Luís: yo, yo…(levantando la mano) Instructor: a ver Luís represente aquí un medio en el pizarrón (Luís se levanta y va hacia el pizarrón, el profesor va hacia la mesa de material toma un gis y le da una parte a Luís) a ver pongan atención ahí a Luís Luís: (escribe un quebrado ½) ¿así? Instructor: ¿así se escribe un medio? Rosita: ¿qué no es al revés? Instructor: a ver Rosita pásele para acá… Rosita: ¡ay! maestro ¿por qué yo?...(se levanta y dirige al pizarrón) Instructor: porque dice que es al revés… Rosita: ¡ah! no, sí, sí, sí está bien… Instructor: ¿segura?..venga también…(Luís sigue escribiendo el medio, pero ahora más a la derecha, tratando de hacerlo mejor)… Instructor: no ¿Qué ya estaba bien?...¿cómo se escribe un medio?...(Rosita escribe un medio ½) Instructor: ¿en cuantas partes está partida la hoja? Los niños: en dos Instructor: en dos, que es la que anotamos nosotros aquí (anota un medio en el pizarrón y encierra en un círculo el denominador)… son las partes en que está partida la hoja Rosita: una hoja en dos partes… Instructor: una hoja en dos partes… y ¿cuantas partes son las que estamos agarrando? (muestra una de las partes y la otra la esconde detrás de su espalda)…

Segmento específico de introducción del contenido


Secuencia didáctica Tipo A Segmento de introducción del contenido

Secuencia didáctica Tipo A

El maestro entra al salón y en pieza a cuestionar a los del nivel II, ¿Cuál es la característica del cuadrilátero, del triangulo en que, yo digo………………….. que el cuadrilátero, ya dije es como el cuadrado A ver tu escribe un triangulo, da el gis a un niño, pasa al pizarrón le dice, el niño contesta, no, , entonces él maestro dibujas en el pizarrón un rectángulo, y les dice a los niños este es un “rectángulo”, mientras que él maestro toca algo que tenía en su mesa. Luego le pide a otro niño del nivel II que pase y dibuje un triangulo, el maestro invita a otro niño a que pase al pizarrón, pero nadie le toma el gis, ya que el maestro les ofrecía el gis, pero nadie lo tomo, entonces el maestro, repinta los dos dibujos que están en el pizarrón y le agrega un trapecio e inmediatamente pasa a los triángulos y dibuja los otros dos tipos de triángulos, puede ser , así, así repite el maestro.

Segmento de confirmación de lo aprendido CUADRILATEROS

TRIANGULOS

Los cuadriláteros siempre Los triángulos tienen van a tener 4 lados lados

Ejemplo de referente

3

En un momento se para en un equipo 3 del nivel III, y les pide que le expliquen lo que según el acaba de enseñarle, los niños les dicen cosas y como no recibe respuestas que quiere oír, entonces les dice….. bueno ya acabaron, ahora contesten las preguntas y respondan las que esta en su libro. C Zapote Chiapas


Secuencia didáctica de clase B Planteamiento de problema

Resolución conjunta

Ejercicios

Introducción del procedimiento

Secuencia didáctica que comienza con la formulación de un problema, le sigue un segmento amplio donde se resuelve de manera conjunta el problema, aquí propiamente se aborda el procedimiento de solución mediante el apoyo de ejemplos del IC, explicación paso a paso, referencia a información de carteles o esquemas, ejecución de acciones donde participan los estudiantes, preguntas guía y hasta sugerencias de procedimientos de solución, como el acudir a tablas o referentes. Se culmina la secuencia con la proposición de ejercicios para los alumnos


Secuencia didáctica de clase C V 1

V2

Problema

Preguntas guía

Resolución de estudiantes

Procedimiento incorrecto

Resolución incorrecta o proposiciones sin sentido IC

Corrección de estudiantes

Corrección de estudiantes

Información convencional

Confirmación y presentación de procedimiento convencional

Esta secuencia didáctica se caracteriza por integrar un segmento donde se plantea un procedimiento o propuesta incorrecta de abordaje del contenido, presenta dos variantes, en la 1ª se inicia con un problema, le sigue una etapa de resolución por parte de los alumnos, luego el IC propone un procedimiento incorrecto o proposiciones ejemplo sin sentido sobre el asunto, se corrige por los estudiantes y se culmina con la convencionalidad de procedimiento. En la 2ª variante, se comienza con preguntas generadoras del tema, enseguida el IC propone un procedimiento erróneo de respuesta o resolución, los estudiantes corrigen o dan soluciones alternativas y al final se confirma y se acompaña de la información convencional por parte del IC. Secuencia poco aplicada, particularmente en 2 casos (Durango y Grajales Chiapas)


Secuencia didáctica de clase D Información convencional

Preguntas Conocimientos previos

Problema Ejercicios Operaciones

Introducción del contenido

Secuencia de actividades que inicia directamente con la información convencional del contenido matemático, en algunos casos se antecede de preguntas sobre conocimientos previos, en el segmento del manejo de información se aprovecha para formular preguntas guías sobre el contenido, además de fraseos incompletos para que los estudiantes confirmen conocimientos, se puede apoyar en información de referentes , como dibujos, gráficos o tablas. Enseguida se proponen problemas o se desarrollan operaciones aritméticas sobre el tema revisado. Al final se realizan ejercicios inherentes al contenido.


Secuencia didáctica de clase E

Desarrollo de Ejercicios

Preguntas de los estudiantes

Información procedimiento convencional

Replanteamiento de pregunta de estudiante

Confirmación de respuesta

Introducción del contenido

Secuencia didáctica que se desarrolla a partir de las dudas o inquietudes de los estudiantes mientras realizan algún ejercicio, el IC aprovecha las preguntas de los alumnos para introducir el contenido, presentando información convencional , acompañado de referentes, ejemplos o modelos del procedimiento revisado.


Las estrategias de revisi贸n en la lecci贸n de matem谩ticas


Los momentos de revisión • Al inicio de la clase: Particularmente las tareas encargadas para la casa, en algunos de los casos (menos de la mitad), la mayoría en el cuaderno de trabajo y solo un caso tarea del libro de texto. Los estudiantes acuden con el IC (+ Recurrente), entre los propios alumnos y en conjunto y coordinados por el IC apoyando en el pizarrón. • Durante las actividades o ejercicios propuestos: en los segmentos de monitoreo, es la modalidad más recurrente, en el cuaderno de trabajo y en el libro de texto. El IC generalmente acude con los estudiantes en lo individual, pocos casos a partir de la resolución conjunta entre IC y estudiantes y menos frecuente la revisión entre estudiantes. • Al final de la clase: en solo dos casos, como etapa final de la secuencia de actividades, preferentemente es el IC el que acude a revisión. (varias videograbaciones no presentan el cierre de la clase)


Momentos de revisi贸n de actividades Inicio de la clase

(+++) Recurrent e Monitoreo de actividades

Cierre de clase

(--) Recurrent


Las modalidades de revisión • Corrección: Es la estrategia más reconocida entre los casos, los IC la desarrollan a partir de preguntas que orientan la corrección (recordar contenido trabajado), señalando errores directamente, proponiendo actividades complementarias, apoyándose en material referente del aula y en voz alta en uno de los casos. • Con Observaciones: Mediante comentarios y recomendaciones del IC, generalmente por escrito aunque también se da de manera oral, notas para el padre de familia en uno de los casos. • Resolución conjunta: El IC coordina resolución de ejercicios generalmente desde el pizarrón, se apoya en preguntas y sugerencias hacia los estudiantes y solicitando confirmación del grupo, con apoyo en material referente de la sala de clases.


Las modalidades de revisión • Reexplicación: Estrategia donde el IC al revisar vuelve a explicar el procedimiento o contenido trabajado en la clase. En pocos de los casos. • Con verificación: La revisión se lleva a cabo considerando un modelo o parámetro para la revisión, se identifican dos fuentes, el cuaderno del IC (planeación) y el manual del Instructor (apoyo en la calculadora en operaciones). • Autorevisión: Cuando es el propio alumno quien se revisa, intercambiando trabajos y de manera previa a la revisión del IC. • Calificación: Son relativamente pocos los casos donde de manera especifica se indica el manejo de una calificación o palomeo del IC, en uno de los casos se registra la firma del IC (Tamaulipas). • En varias de las lecciones la revisión se realiza durante el segmento de monitoreo o introducción de contenidos por niveles de atención de los estudiantes, con interrupciones frecuentes de los alumnos que desean la revisión.


Evidencias de estrategias y modalidades de revisión Corrección con preguntas guía Los alumnos colocan afilados sus libros sobre la mesa para que el instructor los revise, tras revisar uno de los libros y corregir en voz alta devuelve a cada uno los libros haciendo unas cuantas correcciones más en voz alta dirigiéndose a Tomás. C Chih.

Revisión con verificación y corrección con señalamiento

El IC revisa el trabajo de Tomás “¿No te acuerdas cuando te enseñé las restas? ¿Qué es lo que tenías que hacer?”, éste le ayuda a corregir el ejercicio . C. Chih.

Corrección en voz alta

“Maestra Esthela venga por favor”, atiende al llamado de inmediato; hace algunas correcciones, ella misma borra para que cada alumno corrija, hace una operación en la calculadora para comprobar una operación, le da un pequeño empujón a Juan Daniel y le dice “ya vio, entonces para que me está haciendo usted… para que me está alegando si (…) ¡póngase listo ”. Hace algunos comentarios más y correcciones. C. Jalisco

En el min 16:52 le pregunta a Lupi ( nivel II) por la tarea, toma su cuaderno y se pone a revisársela, le pide que le ponga la fecha. Le pone un 10 y la firma y le repite que le ponga la fecha . C. Tamaulipas

Revisión con calificación, acude IC

El maestro se va a su espacio en donde está la mesa y empieza a revisar y a calificar cada niño que se acerca con su trabajo. C. E. México

Revisión con calificación y firma del IC “Quienes ya terminaron”?, les dice: ahora lo van apegar en el cuaderno, y como ya casi todos ya lo terminaron entonces les califica sus cuadernos a los niños (6) del nivel I, de ahí va al nivel II, mientras casi todos los niños van y vienen del salón. C. E. México

Revisión estudiantes acuden


El uso de los materiales de apoyo


Los libros de texto • Se emplean como referencia para proponer actividades mientras el IC trabaja con algún nivel de estudiantes. Sugerir alguna lectura, copia de textos o invención de cuentos. • Como referencia de apoyo a la realización de las actividades o ejercicios. Utilizar el libro para identificar o recortar palabras o para revisar ortografía o para resolver ejercicios del cuaderno. • De apoyo al IC al proponer ejercicios o actividades. Lectura de textos (español) o de las instrucciones o problemas (matemáticas), escritura de algún párrafo para derivar alguna explicación o ejercicio. • Como material de apoyo en la realización de tareas por los estudiantes. Lectura, recortar palabras, enunciados o identificar palabras con alguna característica particular.


Libro de texto como actividad complementaria

C. Rancho de Sianori, Dgo.


Se acerca al equipo 1 del nivel III, si vean los libros de matemáticas, dice él……….. y le señala a un niño que en la pagina del libro había muchas figuras geométricas, y le dice: saca y dibuja todos los que tiene cuatro y tres lados . C. Zapote, Chiapas

Libro de texto para resolver ejercicios

Libro de texto como referencia para completar actividad

solicita a los del nivel II que “saquen” su libro su libro y lo abran en la página 11, los alumnos le dicen que esa ya está hecha y les pide que pasen a la 12. Se pone de pie para darles indicaciones de cómo resolverán ese ejercicio que se trata de hacer 4 banderitas iguales utilizando 3 pliegos de papel: 1 verde, 1 blanco y 1 rojo. C. Durango


Regres贸 al pizarr贸n a escribir la actividad de los del Nivel III que retomaba del libro .

Les dijo a los Nivel III que copiaran la tabla que se esta escribiendo en el pizarr贸n y empezaron a copiar, el instructor indic贸 que lo que iban a resolver de acuerdo a los datos que se les presentaba.

Nivel III Tema: Las cantidades proporcionales El mercado Manzanas

Jitomate

kilos 2

Costo 700

kilos Costo 3 2500

kilos 5

Costo 4000

kilos 2

Costo

1

3500

6

1

800

4

3200

3

10500

9

2

6

12

3

1

4

Libro de texto como referente para estudiantes de

5000

Melones

Cebollas

C. Loma larga, Guerrero


El Material de CONAFE • Los cuadernos de trabajo (por nivel y asignatura) como referencia de apoyo a la realización de actividades. • La guía o manual del instructor comunitario: Como base para proponer y/o revisar (recordar) actividades, antes y durante el desarrollo de la clase. Mas recurrente. Introducir contenidos. Para proponer información procedimiento convencional (mat) Modelo o parámetro para la revisión de ejercicios (mat)

• Las fichas de actividades para: Copia y desarrollo de la actividad en el cuaderno (mas recurrente) Realizar ejercicios por equipo e individual por nivel de estudiantes. Frecuentemente copia del mismo. Para dictar ejercicio a estudiantes, por el IC. Para identificar y señalar intención didáctica antes de la ejecución de la ficha por los estudiantes. Para introducir contenidos. (matemáticas) Punto de referencia para el IC al proponer actividades ahí sugeridas. Como fuente para formular problemas. (mat)


Uso de materiales CONAFE

Fragmento de narrativa sobre uso de cuaderno de trabajo por nivel

Se dirigió a la mesa de Nivel III y les indicó que no se olvidaran de utilizar su cuaderno de trabajo Nivel III Español, porque ahí estaba todo lo referente a la pregunta que se hace para clasificar las partes de la oración, los niños sacaron su cuaderno y revisaron, mientras el instructor se ubicó en la mesa del Nivel I, para aclarar las dudas que tenían estos niños mientras cortaba otros cuadritos de cartoncillo. C. La Providencia, Gro.


Uso del manual del instructor comunitario 1 Instructor: colocándose al frente vamos a trabajar con su cuaderno de Español es el área que hoy nos toca…saquen su cuaderno de Español, todos y escriban la fecha. Los niños empiezan a sacar sus cosas de trabajo, además del cuaderno y el profesor se dirige a la izquierda del salón, (siempre desde la perspectiva señalada) y regresa con algún material, después se inclina a consultar su guía de programación…

Antes de la secuencia de clase 3 Instructor: sale colocamos todos la fecha, por favor, la unidad y el tema (escribe en el pizarrón)…es la unidad 3 que se llama (deja su guía en la mesa del material) la estructura del lenguaje (vuelve a buscar algo en la mesa del material y en el fondo del salón, los niños intercambian entre sí, y se estiran para tomar algún lápiz de un compañero)

5 Instructor: Lore, ¿ya? (se acerca y le revisa el escrito, ve también lo de Diana, lo de Luís y Estrellita… vuelve al frente del grupo, consulta su guía… vuelve a caminar y al parecer Diana le pregunta que a qué hora van a continuar, porque el profesor, le responde…”hasta que terminen tus compañeros”…va con Mary, le revisa y le quita el lapicero rojo y se lo da a Estefanny y demás niños cerca de élla, les dice: “aquí está otro lapicero rojo”…sigue monitoreando a los niños…

2 Instructor: colóquenme su fecha, mientras… Estrellita, colóqueme su fecha, va hacia allá y nuevamente ve que Erick, tenga su cuaderno, todos los niños están ocupados en sacar su cuaderno y tener un lápiz o colores para escribir, entre ellos se aportan o solicitan algún lápiz u otro material, el maestro trae en la mano su guía y se dirige al rincón donde se encuentra el material, para buscar algo, hasta ahí llega Estefanny para solicitarle un lápiz).

4 Instructor: la fecha 10 de marzo, un niño le dice que qué se festeja y el contesta que nada, deja su guía cerca de Rosita, (ella algo le dice acerca de ese día, pero no se alcanza a oír)… el tema que vamos a trabajar son las oraciones (consulta su guía)… y es el tema número 3…, Uri le dice que ya terminó, y el le dice ya, muy bien Uri, ve a Rosita y desde ahí observa a los niños…

Durante la secuencia de clase Fragmentos de narrativa de clase de español Caso E. México


En el minuto 15:14 dice: Saquen su cuaderno de matemáticas y se dirige al pizarrón y escribe matemáticas. Trae un libro en la mano, el manual del instructor , los alumnos sacan su cuaderno (15:25). El les dice ahorita vamos a revisar.

Uso del manual antes de iniciar la clase

Enseguida toma su libro y caminando al mismo tiempo que lo lee llega a la mesa de al lado que es la del Nivel I, le pregunta a margarita “ ¿Ya mija?” Margarita no le contesta voltea hacia el pizarrón y sigue “ escribiendo” él baja la vista a su libro nuevamente. Las niñas del Nivel II están calladitas copiando lo que el instructor puso en el pizarrón ( matemáticas y la fecha, 3 de marzo de 2009), el instructor sigue leyendo su libro . Sugei le dice: “revísemelo”, él se encamina hacia ella sin soltar su libro (23:02) él lo ve y le dice: “ eso es de español” (23:06) y sigue leyendo el libro mientras la alumna le señala “ mire, en uno hice 20 y en otro hice diez” (23:13), él asiente con la cabeza sin voltear a verla, sigue leyendo su libro.

INICIO DE ACTIVIDAD PARA EL NIVEL III Se escucha una voz que dice “maestro , venga” y enseguida el instructor se dirige por primera vez a la mesa del nivel III (24:00) Observa el cuaderno de Ema ( nivel III alto rendimiento) y enseguida va a traer un libro, ya ahí con los alumnos del nivel III le dice, “ ustedes van a poner el tema el valor unitario (24:25)les repite “ valor unitario”.

INICIO DE ACTIVIDAD PARA EL NIVEL I Enseguida en voz alta y sin soltar el libro dice. “ Estamos trabajando en la suma y la resta”, toma un gis y escribe en el pizarrón “ Suma y Resta” con letras grandes (23:36- 23:48), ve lo que hicieron las alumnas del nivel I . C. Tamaulipas


Se para enfrente de los niños del nivel I y pregunta: “Ya terminaron? No, no, no, responde en coro, un momento dice un niño….. una niña se para y le pide permiso al maestro. Entonces les dice hagan uno cada quien, y se va al otro extremo que tiene su mesa a traer su manual………. Lo ve……… y dice, ya, bueno, traza una línea en el cuadro que dibujo en el pizarrón……….. y escribe con letra pequeña.

Cuadriláteros

Triángulos

Los cuadriláteros tendrán siempre 4 Los triángulos siempre tendrán 3 lados lados Dibujo

dibujo

Uso del manual durante las actividades e introduciendo contenidos El maestro sigue escribiendo y dibujando en el pizarrón mientras que sostiene su manual en la mano……. Escribe y termina y luego se va al otro lado del pizarrón. C. Zapote, Chiapas


Uso de las fichas de actividades para introducir contenidos Trabajan con ficha 6 NII

Pide poner atención, recuerda tema de clase previa: un problema de multiplicación, se apoya en un dibujo. Informa trabajar con fichas 6 (calendario) y 7

5

13 x 5 65 13

Alumnos observan y escriben

Introducción del contenido aprovechando contenido de fichas de actividades

IC escribe y propone pregunta: ¿cuántos meses tiene un año?, apoya a algunos alumnos y busca material, afirma que es actividad de NII. Verifica respuesta, escribe otra pregunta en pizarrón: ¿Cuántos días tiene una semana?, apoya con dedos y pistas para respuesta, continua con preguntas similares, monitorea avances con preguntas

C. Sinaloa Alumnos responden, atienden a pistas que se les dan, otros se pelean, uno participa mas.


Diferentes formas y momentos de uso de materiales CONAFE por IC en un caso ejemplo Inicio de Actividades por nivel Propone actividad N I IC revisa documento (al parecer una ficha)

20 minutos

Sacan libro, observa trabajos, revisa, llama la atención a otros niveles, buscan palabras ahora en el libro, hojea y señala en texto Muestran trabajos, sacan texto, preguntan, atienden

Estudiantes de otros niveles interesados en la lectura

Lo estudiantes de otros niveles permanecen en silencio y atentos Retroalimenta a estudiantes de N III

Relee instrucciones, explica, lee ejemplo, cuestiona ¿Cuál es el verbo?, confirma lo que va a hacer (NIIIA) , revisa e instruye a NIII B, guía con preguntas y fraseos incompletos la identificación de partes del enunciado. Pide escribir oraciones con Objeto directo.

Trabajan Ficha 17. IC Lee ficha en voz alta, solicita atención, se apoya con gestos y movimientos. Lee instrucciones de actividad

Re explica actividad, se apoya con ademanes y preguntas , observa un documento (ficha) y registra, sugiere qué dibujar y pide ponerle nombre y describirlos, apoya con ejemplos de nombres

Escuchan, responden y señalan en texto

Desde el escritorio IC lee documentos frecuentemente (fichas, libros de texto), revisa y retroalimenta, aclara dudas, acude a mesas a confirmar contenidos (N III), ejemplifica N II, llama la atención, busca y revisa textos. Monitorea por mesas

Texto con una imagen

“Lee las siguientes oraciones y encierra en un círculo rojo el verbo.”

Estudiantes atentos al principio, ríen, se distraen algunos. Dibujan un animal según la lectura. Acuden por material de trabajo

Retroalimenta a estudiantes de N II

Forman palabras con letras de una caja, IC ejemplifica y orienta formando silabas

Retroalimenta a estudiantes de N I

Atentos, desarrollan actividad, c/u en texto distinto. Hablan con IC

Cuestiona sobre actividad, señala en el texto, atiende dudas de otros niveles (N II)

Revisa documentos, busca materiales, llama la atención a estudiantes, revisa “¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”

Propone nueva actividad a N III Comentan, atienden, conversan, acuden por materiales (hojas), preguntan, responden

Lee instrucciones (ejercicio 49 dialogar y descubrir), explica actividad: ubicar verbo de oraciones y copiar. Instruye a estudiante (N III B), da otro libro

IC en su escritorio

Preguntan, revisan, responden a IC

Propone nueva actividad a N I

Propone actividad N III

11 minutos

Retroalimenta a estudiantes de N I y propone nueva actividad

Texto de 2 párrafos en letra de molde (elaborado)

40 minutos

IC escribe en el pizarrón sílabas gra, gre, gri, gro,gru. Entrega lectura, buscan palabras con esas sílabas y copian en cuaderno. Señala ejemplo sobre el texto. Repite instrucciones varias veces. Acude a revisión eventualmente

Los alumnos realizan las actividades y acuden a revisión

Propone actividad N II

IC Busca y revisa documentos en escritorio, toma un libro

Regresa a apoyar a estudiantes de NI

Trabajan en sus mesas, algunos hablan en voz baja, otros acuden con IC a revisión

Revisa textos, lee instrucciones: escribir y buscar palabras de texto en diccionario . Guía con preguntas, orienta sobre uso del diccionario

Cierre de clase

C. Tabasco


Mapa de la lección de español, caso Jalisco.

Nivel. III Actividad 1

3 minutos Entrada a la escuela

La Maestra dicta el ejercicio Nº “2, los alumnos escriben en sus cuadernos

Llegada de los alumnos e instructoras en la camioneta de la Maestra Estela Los alumnos se ubican en 3 mesas: la de nivel I y Nivel Y nivel III están claramente definidas; en la mesa del centro se sientan 2 alumnos de nivel II y 2 del nivel I

La instructora guía la solución del ejercicio 2 en forma colectiva con los alumnos .

20 minutos

Inicio de clase. Actividades por nivel

La maestra Estela se ubica en el centro del aula .

Nivel. II Actividad 1

Actividad 2

Nivel. I

Actividad 1

La maestra Entrega la ficha 20 “escoge un título” a los alumnos Cesar Adán y Juan Carlos y les dice que lean y copien los textos en su cuaderno. Eventualmente verifica que los alumnos realicen la actividad

Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .

Actividad 2

Actividad 3

Ejemplos de uso de fichas en la clase

La instructora solicita que saquen su cuaderno de cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la de matemáticas.

Los alumnos realizan la búsqueda en los diccionarios y dan avis o a la Maestra cuando han terminado

10 minutos

Los alumnos realizan la lectura en voz alta

La instructora guía la solución del ejercicio 3 en forma colectiva con los alumnos

La instructora solic it a a los alumnos que busquen las palabras de las tablas de ambos ejercic ios en el diccionario para verificar que estén bien escritas.

5 minutos

La maestra Estela llama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al frente del grupo.

La maestra Estela dicta el ejercicio Nº 3, los alumnos escriben en su cuaderno

15 minutos

A los alumnos Jorge y Adareli les escribe en el cuaderno las sílabas : ka, ke, ki, ko, ku, y les dice que realicen una plana . Los alumnos realizan las actividades y eventualmente solicitan el apoyo de la maestra.

18 minutos

A l alumno Moisés les dice que trabajaran con el palabrario, y que buscará en un texto palabras con f.

65 minutos

60 minutos

La maestra entrega a los alumnos Lupita (PA), Yuriana (PB) , Rodrigo y Alejandra la ficha Nº 20 “Escoge un Titulo y les dice que lean los textos y los copien en su cuaderno.

Actividad 4

La Maestra entrega textos y asigna lecturas a los alumnos pidiéndoles que pasen al frente a leer en voz alta.

Los alumnos van leyendo en el orden que les indica la Maestra. Luego se sientan en su lugar


El uso del libro de trabajo de Dialogar y descubrir en Matemáticas • De los más requeridos por los instructores comunitarios para desarrollar la clase de matemáticas. • También denominado de libro de actividades o cuaderno de trabajo. • Material complementario, además de servir para que los estudiantes completen ejercicios, funciona como guía para proponer actividades o tomar información convencional por parte del instructor comunitario. • Para introducir contenidos curriculares o procedimientos matemáticos. • Para proponer actividades complementarias: fuente de ejercicios o como referencia a información requerida para resolver ejercicios en el cuaderno.


El instructor explica la relación entre capacidad y volumen, luego dice cual sería la medida del volumen y los niños dicen: centímetros cúbicos. El instructor pregunta ¿Cuál sería la abreviatura de centímetros cúbicos? Un niño dice c y dos y el dice cuando hablamos de centímetros cúbicos es con dos como será en ¿centímetros cúbicos como le podrían? Y escribe la abreviatura correcta de centímetros, centímetros cuadrados e insiste ¿Cómo sería centímetros cúbicos? La mayoría de los niños busca en su libro y le muestra al instructor quien la escribe en el pizarrón.

Libro de trabajo como referente en la introducción de contenidos

Resuelven los problemas planteados en su libro de dialogar y descubrir, uno a uno se acerca al escritorio para que el maestro le revise. (pag. 230) C. Grajales, Chiapas


Otros materiales • Libros de texto de editorial privada (español):  Para proponer actividades de lectura  Compartir lectura mientras se desarrolla alguna actividad por los estudiantes  Como invitación a la lectura de los materiales de la biblioteca de la escuela.

• Material concreto (matemáticas):  Tarjetas o láminas para realizar ejercicios, introducir contenidos (fracciones), información convencional (Signos de operaciones y su función)  Juegos que generan actividades académicas (domino)  Canicas, piedras o ligas para resolver operaciones y aros y el ábaco para conteos y SDN.  Para resolver ejercicios del libro, construcción de objetos (cubos, prisma, etc)


Uso de material concreto • En lecciones de matemáticas es más recurrente el empleo de material concreto para trabajar con los contenidos curriculares. • Se compone de dos tipos: – El material concreto informativo se constituye por aquel material gráfico que se muestra en carteles, tarjetas o tablas de información. Sirven de referencia preponderantemente para proporcionar información convencional en las secuencias didácticas. Generalmente se lleva construido previamente a la clase. Más recurrente entre los casos. – El material concreto de tipo manipulable, consiste en aquellos materiales que los estudiantes pueden tomar e interactuar con sus manos. Funciona generalmente para apoyar en los cálculos de operaciones aritméticas de los niveles iniciales de los estudiantes, para apoyar procesos reflexivos de abordaje de contenidos complejos como el sistema decimal. El uso de juegos es otra forma de material concreto que se emplea en matemáticas, para recreación y con intención didáctica.


El instructor se puso a recortar un cartoncillo mientras observaba el trabajo de los niños del Nivel I (jugaban al domino). se puso a escribir en el cartoncillo, el instructor le insistía a la niña que buscara las fichas. (Los del Nivel III se acercaban a preguntar y los del Nivel II sólo jugaban). Cuando terminó de escribir les preguntó sobre lo que tenían en la lámina (signo de suma y resta).

Uso de material concreto manipulable (juego de domino) y de material concreto informativo

+ signo de sumar sirve para aumentar cantidades ... _ Signo de resta sirve para quitar cantidades

..

Les explico la utilidad de los signos y cada que preguntaba por la identificación de los signos los niños nos contestaban. Escribió una suma en el mismo cartoncillo y les pidió que escribieran en sus cuadernos, pero los niños no escribían. (3min). C. Loma larga Guerrero


Materiales del aula de clase • Material instalado en las paredes del aula como referencia de apoyo en la realización de actividades. Alfabeto gráfico para la identificación de letras iniciales de palabras o carteles de referencia a alguna información clave para responder o plantear ejercicios u operaciones (definición de partes del enunciado, tablas de multiplicar, de números) • Como referente de apoyo al IC cuando explica o introduce algún contenido o para plantear problemas. • Incluso los mismos estudiantes se sugieren el uso de referentes del aula para resolver ejercicios.


Algunos apuntes preliminares para la capacitaci贸n did谩ctica


Algunos apuntes para la capacitación • Es importante proponer estrategias alternativas que permitan a los IC monitorear el desarrollo de las actividades entre niveles, sin descuidar el trabajo en cada nivel. La atención en la clase se dispersa en ocasiones por la indisciplina generada cuando no se pueden atender varios niveles a la vez o cuando terminan la actividad y no se prevé acciones consecuentes. • Parece necesario revisar la estrategia multigrado o multinivel en este sentido de la atención y monitoreo, los instructores comunitarios recurren frecuentemente a estrategias como la copia de textos o planas, la copia de la fecha (tema y materia), la lectura sin sentido o la invención de cuentos (mas copia) y dibujos para entretener a los estudiantes, cuando se realiza otra actividad.


Caso Sinaloa Español: Los verbos

Inicio de clase Docente ubica por niveles a los estudiantes

Español,: “los verbos”

Actividad por nivel

Actividad Grupal Tareas generales y preguntas de introducción

Docente inicia preguntando al grupo: ¿qué hicieron el fin de semana? Coloca la fecha, tema , asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema con NIII y aclara revisar ahora con todo el grupo

Se ubican por niveles, responden: Juntamos garbanzo. Escriben en su cuaderno

N I y NII Escriben enunciados

“Baltasar se baña en su casa”

Pregunta: ¿ ustedes saben qué es el verbo?, señala ejemplos y define el concepto: es una acción que realiza el sujeto. Pregunta a estudiantes en lo individual para guiar: ¿qué hacen en su casa?, ejemplifica en pizarrón identificando partes de enunciados: Sujeto, verbo y predicado

Atienden solo alumnos de NIII, otros distraídos . Algunos (NI y NIII) responden a cuestionamientos

Solicita escriban ejemplos del pizarrón en su cuaderno

“aprenderán que los verbos son palabras que generalmente te indican la acción que hace un sujeto”

Confirma terminación de actividad. Propone escribir una historia de un ratón. Lee definición de verbo: “los verbos generalmente indican una acción”. Pregunta a algunos, para guiar. Escribe texto en pizarrón: título de cuento

IC propone borrar palabras del cuento para identificar faltantes. Lee con ellos y pregunta sobre significado (sin palabras). Solicita algunos verbos para terminar cuento, pide que lean el cuento final.

Estudiantes juegan y pelean entre ellos

Solicita revisar ejercicio 4 “Los verbos” y 9, entrega materiales. Señala intención didáctica: definición de verbo

Estudiantes ponen atención a trabajo con NI y NII, además de trabajar con actividad

IC Lee con alumnos actividad a realizar: identificar acciones a realizar en enunciados

Algunos se salen del aula sin avisar, otros responden y otros se distraen, copian del pizarrón Estudiantes NI y NII se distraen, platican , juegan y salen del salón

Cierre de clase

N III Trabajan con Dialogar y descubrir

IC llama la atención a estudiantes inquietos y pide escribir cuento como puedan (sin leer cuento), sale de salón . Lee pero sin lograr atención de alumnos (indisciplina), pide al final escriban en su cuaderno

Monitoreo alterno del IC y sus consecuencias

IC atiende dudas de alumnos y señala instrucciones, pregunta por verbos empleados


Movimientos típicos de Instructor comunitario en la atención y supervisión del trabajo de los alumnos en el aula

Código:

Instructor comunitario

A1 (Alumno polar alto nivel 1) A2 (Alumno polar alto nivel 1) B1 (alumno polar bajo nivel 1) B2 (alumno polar bajo nivel 2)

A1

Estefanny

E2

B2

Mary

Juan Uriel

E1 Nivel 1

E2 (alumnos estándar nivel 2)

E2

E2 E1

E1 (alumnos estándar nivel 1)

Rosita

Nivel

Fernando

2

Erick

Lucero

E2 Lorena B1

A2

Estrellita Luís Fernando

E2 Diana

Loma de las Manzanas Chapa de Mota Estado de México

La línea punteada en forma de óvalo representa los movimientos que realiza el Instructor comunitario para atender y supervisar a los niños; así como los movimientos hacia los pizarrones de cada nivel y a la mesa del material de trabajo. Las flechas indican las paradas con los niños en el recorrido y el grosor de las líneas indican la “intensidad” en que el niño es apoyado, vigilado y las oportunidades que se le dan de participar o bien la frecuencia con que el Instructor, le solicita una respuesta o demanda su participación.


Inequidad en la atención El maestro se va a la mesa del nivel III (1:27:13), llega diciendo “ ehhhh ” “ A ver aquí, saquen el libro de dialogar y descubrir ”(1:27:23) y toma el de Ema y comienza a leerlo con la vista. Se da cuenta que Soraida algo anda haciendo en la mochila de Ema y le dice “ Eh Soraida, a tu lugar Soraida” (1:27:44” “ Pongan atención ustedes, a ver”, “vamos a ver la clase de hoy” “ vamos a revisar el ejercicio éste, el ejercicio 51” (1:28:01), se inclina para leer el libro que tiene en la mesa, mientras los niños lo escuchan, “ Juan y Raúl son dos niños muy juguetones, Edgar, vamos a hacer la suposición Edgar y David (1:28:14) Edgar tiene muchas ligas porque le encanta lanzarlas a sus compañeros , Raúl ha ganado muchas canicas porque tiene mucha puntería” interrumpe para decir “Margarita, siéntate” (1:28:33), voltea a verla y la niña le dice “ ehhh, ehehh, ehhh”, en eso llega Lucía (china) (nivel II), a la mesa del nivel III a enseñarle su cuaderno al maestro (1:28:41), lo toma, lo revisa, le da una instrucción y la niña se va (1:28:55), enseguida le llama la atención a Margarita nuevamente “ Margarita, siéntate” Llega Sugeisi con su cuaderno diciendo “ yo ya acabee”, el maestro le revisa el cuaderno , se lo entrega y se retira, (1:29:18), también llega Lupi y enseguida Soraida, les revisa a las dos (1:29:26), se lleva el cuaderno de Soraida a su mesa y se lo revisa (1:30:07), se escucha la voz de Alan ( alto nivel II) que dice “ maestro verda que usted dijo que nos pusiéramoso a hacer sumas” “ y dice China que no” . (1:31:00) . El maestro deja de revisar el cuaderno de Soraida , se incorpora y dice “ Ehh china, te las voy a revisar ahorita ”, deja el cuaderno de Soraida y regresa a la mesa del nivel III (1:31:02), toma el libro que anteriormente estaba leyendo y dice “ A ver, Juan le dijo a Raúl te cambio ligas por canicas, yo te doy seis ligas y yo te doy tres canicas, dónde están las canicas”, se retira diciendo “ ligas, vamos por ellas” (1:31:26) regresa y dice “ Ema, cuántas eran”. Soraida le lleva su cuaderno a revisar (1:31:56) , con el cuaderno de Soraida en la mano se asoma al cuaderno de Margarita le dice algo y la niña le pregunta “ aquí o acá arriba”, él señala con la mano en el cuaderno el lugar, (1:32:10) a Soraida le pregunta “ nueve y dos” , le regresa el cuaderno y él se regresa a la mesa del nivel III ( (1:32:26) continúa diciendo “ a ver, tú me das “, le pone a Edgar las canicas en la mano , lee el libro (1:32:54) dice “ te voy a dar seis ligas y tu me vas a dar tres canicas, a ver “ (1:32:58) sigue leyendo el libro y luego dice “ a ver, ahora ,pero Raúl contestó, pero yo quiero tener más de seis ligas, si te doy once canicas cuántas ligas me tienes que dar(1:33:26). En ese momento llega Margarita interrumpiendo a enseñarle su cuaderno, el maestro lo toma y se pone a verlo, luego lo pone en la mesita del nivel

C Tamaulipas

Segmento de narrativa de lección de matemáticas N3 N2

N1


Algunos apuntes para la capacitación • No queda clara la estrategia que emplean los IC para decidir cuando trabajar partiendo de una actividad grupal que derive después en actividades por nivel o cuando iniciar directamente con acciones especificas por nivel de los estudiantes. Son escasos los casos donde de un mismo tema general se despliegan actividades por nivel con diferente nivel de complejidad. • Probablemente una estrategia de organización por contenidos similares de español o de matemáticas entre los niveles y su tratamiento diferenciado (por nivel) podría apoyar la gestión de la clase y el monitoreo de las actividades. • Parece complicado manejar diferentes contenidos de español o de matemáticas a la vez en grupos de estudiantes de distinto nivel y avance.


Algunos apuntes para la capacitación • La distribución del tiempo de atención de los estudiantes, parece ser también un aspecto crítico en las prácticas de los IC. La atención es diferenciada, se centra en los niveles I y III, sin embargo no resulta clara la estrategia de organización, pareciera en ciertos casos que se decide en base al nivel de exigencia de los estudiantes, mas que a las propias necesidades o carencias de los mismos.


Algunos apuntes para la capacitación • El uso excesivo de la copia en el desarrollo de las actividades, para ocupar a los estudiantes o para compensar la falta de materiales de apoyo debiera ser un factor a revisar y atender por los capacitadores. • El empleo de la lengua se identifica particularmente en 2 lecciones de matemáticas (Oaxaca y Chiapas), los IC no manejan la lengua, los estudiantes la utilizan para comunicarse entre ellos (cuestiones ajenas a la clase), ante situaciones cotidianas (ir al baño o cuestiones de fuera del aula), cuando se molestan por alguna situación (copia de fecha, materia y tema)


Algunos apuntes para la capacitación • La evidencia reconocida parece indicar la necesidad de revisar las estrategias para la enseñanza de la escritura y de la lectura y su correspondiente relación con los enfoques de la nueva reforma de primaria. • El manejo de estrategias, tiempos de aplicación y funcionalidad de la lectura, señalan la importancia de recurrir a los planteamientos del Programa Nacional de Lectura y a su enfoque y metodología en la nueva reforma de primaria. Lectura con sentido y con alguna estrategia de recuperación de contenido y para su promoción. No se reconoce el propósito de los regalos de lectura o la lectura de diarios al inicio de clase o la lectura por turnos de temas en matemáticas.


Por su atenci贸n

Gracias


Taller nacional Conversaciones