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    2010     2010 de educación y comunicación

de educación y comunicación

Pantallas, Educación y Sociedad Pantallas,Educación EducaciónyySociedad Sociedad Pantallas,

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:// n Noviembre 2010 o


hachetetepe hachetetepe hachetetepe Edita (Published by)

Grupo de InvestigaciĂłn para la EducaciĂłn en Medios de ComunicaciĂłn (Edu-comunicaciĂłn) Adscrito al Departamento de DidĂĄctica de la Universidad de CĂĄdiz

-EDUCOMFacultad de EducaciĂłn. 11519 Campus RĂ­o San Pedro. Puerto Real. CĂĄdiz (EspaĂąa) TelĂŠfono: (0034) 956 016728 Fax: (0034) 956 01 E.mail: educom@uca.es http://www.grupoeducom.com ISSN: 2172-7919 DL: CA 608- 2010 e-ISSN: 2172-7929 (REVISTA http SOBRE EDUCACIĂ“N Y COMUNICACIĂ“N) 2Âş Semestre, Noviembre de 2010

         Coordinado por Flores DomĂ­nguez Caro y VĂ­ctor Amar RodrĂ­guez >La revista http es una publicaciĂłn educativa y cultural que se edita semestralmente (los meses de noviembre y mayo)         conocimiento entre los especialistas de la educaciĂłn, la co       

>La revista http es una publicaciĂłn de ĂĄmbito nacional e internacional              vestigaciĂłn, experiencias, etc.) y otros de carĂĄcter mĂĄs divulgativo, asĂ­ como entrevista y reseĂąas

>la revista http publica los textos en castellano >La revista http tiene carĂĄcter interdisciplinar >La revista http no se hace responsable de las opin            artĂ­culos por su autores >La revista http acepta y promueve el intercambio         >Los autores ceden a la revista http la propiedad literaria del material publicado >La reproducciĂłn de los textos publicados en la revista http requieren de la autorizaciĂłn de la editorial, quien disfruta de los derechos legales CONSEJO EDITORIAL (Editorial staff)

   !

University): Dra. Maria João Gomes. Universidad de Braga. Portugal Dr. Fernando Alburquerque .Universidad de Lisboa. Portugal Mata Justo. Universidad Luisiadas de Lisboa. Portugal Dr. Erik Caparros Højbjerg. Universidad de Copenhague. Dinamarca Dra. María Bergman. Universidad de Estocolmo. Suecia Dr. Laurent Bonardi. Univesidad de Provenza. Francia Dr. Kalmår Zoltån. Universidad de Pannonia. Hungría Dr. Massimiliano Fiorucci. Universidad de Roma 3. Italia Dra. Lilia Vasilievna Moiseenko. Universidad de Moscú. Rusia Dr. Leandro Pinheiro. Universidad Federal do Rio Grande do Sul. Brasil


Dra. Marilene Proença. Universidad de Sao Paulo. Brasil Dra. Denise Trento Rebello. Universidad de Sao Paulo. Brasil Dr. Antenor Rita Gomes. Universidad de Bahia. Brasil Dra. Carla Silva. Universidad Estadual del Oeste del Paranå. Brasil Dra. Marta Ofelia Chaile. Universidad Nacional de Salta. Argentina Dra. Pilar Samaniego. Universidad de Universidad de Loja. Ecuador Dr. JosÊ Martí. Universidad de La Habana. Cuba Teresa Montes de Oca. Universidad Tecnológica de MÊxico. MÊxico Modesto Tuùón. Universidad de Panamå. Panamå Dr. à ngel Fuentes. Universidad Católica Madre y Maestra de Santo Domingo. República Dominicana Dra. María Campo-Redondo. Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela Dr. Carlos L. Yordan. Drew Universidad. Nueva York. Estados Unidos. Hamid Aïdoni. Universidad Abdelamalek Essadi. Tånger-Tetuån. Marruecos Dr. Rachid Barhoune. Universidad Abdelamalek Essadi. Tånger-Tetuån. Marruecos Dr. Boutbouqalt Tayeb. Universidad Abdelamalek Essadi. Tånger-Tetuån. Marruecos Dra. Elie Yazbek. Universidad Saint Joseph. Líbano

Dr. Jaime MartĂ­nez Montero. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa Dr. Julio Cabero. Universidad de Sevilla. EspaĂąa Dra. Teresa TerrĂłn. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. EspaĂąa Dr. Vicente Llorent. Universidad de CĂłrdoba. EspaĂąa Dra. Ana SedeĂąo. Universidad de MĂĄlaga. EspaĂąa Dra. Inmaculada SĂĄnchez. Universidad de MĂĄlaga. EspaĂąa Dr. Manuel Area. Universidad de La Laguna. EspaĂąa Dra. MarĂ­a Luisa Sevillano. Universidad a Distancia. UNED. EspaĂąa Dr. Alfredo Hidalgo LaviĂŠ. Universidad a Distancia. UNED. EspaĂąa Dr. Rasabel Roig. Universidad de Alicante. EspaĂąa Dr. Francisco Javier GĂłmez TarĂ­n. Universidad Jaume I.CastellĂłn. EspaĂąa Dr. Javier Ballesta. Universidad de Murcia. EspaĂąa Dr. Mohamed Lemrini. Universidad Europea de Madrid. EspaĂąa Dra. Juana Sancho Gil. Universidad de Barcelona. EspaĂąa Dr. RaĂşl Santiago. Universidad de La Rioja. EspaĂąa

  "#   (Comunication Media) JesĂşs Cabaleiro. AsociaciĂłn de la Prensa de CĂĄdiz. CĂĄdiz Dr. Julio Barroso. “Revista de Medios y EducaciĂłn. Pixel-Bitâ€? Sevilla. EspaĂąa. Dr. JesĂşs Alberto Andrade. “Revista Venezolana de InformaciĂłn, tecnologĂ­a y conocimientoâ€?. Venezuela Dra. Gelsa Knijnik. Revista de EducaciĂłn de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil

hachetetepe hachetetepe hachetetepe Universidades EspaĂąolas (Spanish University):

Dr. Juan PĂŠrez RĂ­os. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa Dra. Mayka GarcĂ­a. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa Dr. Julio PĂŠrez Serrano. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa


hachetetepe hachetetepe hachetetepe $  (Editor)

Dr. VĂ­ctor Amar RodrĂ­guez. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa

"& *+   (Board of management)

"    (Guest-edited Espe-

JoaquĂ­m Montaner (TeleformaciĂłn. Junta de AndalucĂ­a) Juan Manuel SerĂłn (Universidad de CĂĄdiz) Dr. JoaquĂ­n PiĂąeiro (Universidad de CĂĄdiz) Juan Manuel Baro GarcĂ­a (InformĂĄtico) Dra. Ana SacristĂĄn (Universidad a Distancia. UNED. EspaĂąa)

cial Issue) Dr. VĂ­ctor Amar RodrĂ­guez. Universidad de CĂĄdiz Flores DomĂ­nguez. Grupo de InvestigaciĂłn Educom. Universidad de CĂĄdiz

 #% (Comercial) Flores DomĂ­nguez. Grupo de InvestigaciĂłn Educom. Universidad de CĂĄdiz

"& "'  (Editorial Advisory Board)

*  (Traslation)

Dr. Manuel Granado. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa Dr. Jorge Amar RodrĂ­guez. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa Dra. Eli Terezinha Henn Fabris. Revista de EducaciĂłn de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos. Brasil Alex Cala. FundaciĂłn Faisem. AndalucĂ­a RocĂ­o Ortega. FundaciĂłn Faisem. AndalucĂ­a Esther Gil de ReboleĂąo. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa Alba GarcĂ­a Marcos. Ă rea de ComunicaciĂłn. FundaciĂłn del Campus TecnolĂłgico de Algeciras. CĂĄdiz. EspaĂąa

VĂ­ctor Amar Flores DomĂ­nguez

%  (Assistant Editor) Carmen Moguel. Grupo de InvestigaciĂłn Educom. Universidad de CĂĄdiz

DiseĂąo (Designed by) Mario PĂŠrez. Grupo de InvestigaciĂłn Educom. Universidad de CĂĄdiz      (e-http) Javier Granado. Grupo de InvestigaciĂłn Educom. Universidad de CĂĄdiz


educaciĂłn y comunicaciĂłn

1- 2Âş Semestre Noviembre de 2010

(SUMARY) Editorial

Introduction

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Editorial

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   # 

    (Mind-body-machine: telepolis and a new concept of the body as      (Netwoks of relationships and technology)

(Company of the risk, Mass media and Latin bands. But good! do not you read the newspapers?) (The digital competition in the school: an educational resource decisive for the social, cultural and economic transformationstudents between screens-) (Eroticism of the infantile bodies. Paedofhilia and paedofhilitation in the contemporaneousness) (“Pantalleros�:An approximation to the gangs and to the screens)

13 5 27

43

57

67

81

 , #./ +,     , 

 ,   0& #  Miguel Clemente. Universidad de La CoruĂąa (EspaĂąa) *   '

Naiara Bilbao y JesĂşs Marauri. Universidad de Deusto. Bilbao (EspaĂąa)     #  #    %



pero bueno! Âżusted no lee los periĂłdicos?(1) Gabriel Robles Gavira. UNED. Madrid (EspaĂąa) 1 #,      /   

    ,  2#   

   # 

   , Flores DomĂ­nguez Caro. Universidad de CĂĄdiz (EspaĂąa)

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//: Ă?NDICE

3    , 2

, 

,3    #, Jane Felipe y Liliane Madruga. Universidad Estadual do Rio Grande do Sul (Brasil) /  ,4#    ,

y a las pantallas MarĂ­a Bergman. Universidad de Estocolmo (Suecia) y Grupo Educom. Universidad de CĂĄdiz (EspaĂąa)

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educaciĂłn y comunicaciĂłn

(SUMARY) 93

1- 2Âş(About Semestre sexual abuse: in Noviembre child de 2010

5 ,,  % 4 2/   

    '   connection with the internet and     Ana PĂŠrez LĂłpez y Carlos GarcĂ­a Camacho. new technologies) Universidad de Huelva. EspaĂąa

(Mind-body-machine: telepolis (Minors,you internet victimize) and a new concept of the body as     

(Social Networks: Âżenvironment (Netwoks of relationships and for children?) technology) (The development of the personal identity and his relation (Company of the risk, Mass media with the internet use) and Latin bands. But good! do not you read the newspapers?)

Interview (The digital competition in the school: an educational resource decisive for the social, Books cultural and economic transformationstudents between screens-) Edition Criteria

Resources (Eroticism of the infantile bodies. Paedofhilia and paedofhilitation in the contemporaneousness)

5 99

105 18 111 22 117 22 123 133 137 22

MENTE-CUERPO-Mà QUINA: TELÉPOLIS Y LA  ' #   NUEVA CONCEPCIÓN DEL CUERPO TRAS EL Salvador MEDIà TICO Castillo Barea y Antonio Ortega INFLUJO Hernåndez. Guardia Civil de Cådiz Miguel Clemente. Universidad de La(Espaùa) Coruùa (Espaùa) 6  / 75#% , , #8 TELES Y TECNOLOG�AS Hugo Carrión. Imaginar. Quito (Ecuador) Naiara Bilbao y Jesús Marauri. Universidad de Deusto. Bilbao (Espaùa) El desarrollo de la identidad personal y su  

     SOCIEDAD DEL RIESGO, MEDIOS DE Juan Luis TorrejĂłn Vargas. Equipo Trileema. COMUNICACIĂ“N Y BANDAS LATINAS. Valencia y San Fernando (CĂĄdiz) (EspaĂąa) PERO BUENO! ÂżUSTED NO LEE LOS PERIĂ“DICOS?(1) Gabriel Robles Gavira. UNED. Madrid (EspaĂąa)

Entrevista Fernando Albuquerque. Universidad de Lisboa (Portugal) LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA ESCUELA: UN RECURSO EDUCATIVO DECISIVO PARA LA TRANSFORMACIĂ“N SOCIAL, CULTURAL Y ReseĂąas ECONĂ“MICA. -ESCOLARES PANTALLASCriterios deENTRE ediciĂłn Flores DomĂ­nguez Caro. Universidad de CĂĄdiz (EspaĂąa)

Recursos EROTIZACIĂ“N DE LOS CUERPOS INFANTILES. PEDOFILIA Y PEDOFILIZACIĂ“N EN LA CONTEMPORANEIDAD Jane Felipe y Liliane Madruga. Universidad Estadual do Rio Grande do Sul (Brasil)

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//: Ă?NDICE


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hachetetepe 1 Editorial //: 2ÂşSemestre 2010

//: EDITORIAL    

(Mind-body-machine: telepolis and a new concept of the body as a result of media 

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MENTE-CUERPO-Mà QUINA: TELÉPOLIS Y LA NUEVA CONCEPCIÓN DEL CUERPO TRAS EL INFLUJO MEDIà TICO Miguel Clemente. Universidad de La Coruùa (Espaùa)

18 TELES Y TECNOLOGĂ?AS (EDITORIAL) Naiara Bilbao y JesĂşs Marauri. Universidad de Deusto.

(Netwoks of relationships and educaciĂłn y comunicaciĂłn technology)

Bilbao (EspaĂąa)

DEL RIESGO, EducomunicaciĂłn MEDIOS DE (Company of the risk, Mass mpezar cualquier andadura, en este caso una22 revistaSOCIEDAD vinculada al grupo de investigaciĂłn de COMUNICACIĂ“N Y BANDAS LATINAS. media and Latin bands. la Universidad de CĂĄdiz, es el resultado de una larga y complicada ecuaciĂłn. Ahora serĂ­a dilatado relatarlos uno PERO NO herramienta LEE LOS good! do not you read the a uno, peroBut sĂ­ nos acordamos de aquellos dĂ­as en que nos surgiĂł laBUENO! necesidad deÂżUSTED contar con esta para PERIĂ“DICOS?(1) newspapers?) dar a conocer trabajos de investigaciĂłn y otros con un cariz mĂĄs divulgativo. Estamos recordando la idea sobre Gabriel Robles Gavira. UNED. Madrid (EspaĂąa) la que se sustentĂł este proyecto, del diseĂąo y los preparativos para ponerla en marcha, de los contactos que tenĂ­amos que hacer y de las muchas invitaciones que dispensamos para que nos ayudaran en la andadura, ademĂĄs de cĂłmo 22 LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA ESCUELA: (The digital competition in the   "   "#      $%    " "  school: an que educational resource RECURSO EDUCATIVO PARA personas ilusionadas deseĂĄbamos hacer realidad unaUN revista que como supuestas madres yDECISIVO padres responsables decisive for the social, cultural LA TRANSFORMACIĂ“N SOCIAL, CULTURAL Y nos referĂ­amos a ella con su nombre antes de tenerla en nuestras manos. Es decir, la llamĂĄbamos “httpâ€? y la tuvimos and economic transformationECONĂ“MICA. engendrando unos nueve meses. Y, en noviembre de 2010, ya la disfrutĂĄbamos; antes le habĂ­amos hablado, students between screens-) -ESCOLARES ENTRE pero PANTALLAS   &'    '     *    * #  Flores DomĂ­nguez Caro. Universidad de CĂĄdiz (EspaĂąa) asemejan a sus creadores y demĂĄs personas que contribuyen en su nacimiento, o viceversa. Ahora la idea que nos seduce es la que a usted, lectora o lector, le interese sus contenidos y espere, quizĂĄ el tiempo que tarde un sietemesino, a que llegue el siguiente nĂşmero.

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1: 7-9 Nov. 2010

22 EROTIZACIĂ“N DE LOS CUERPOS INFANTILES. (Eroticism of the infantile bodies. Paedofhilia and de presentarla PEDOFILIA PEDOFILIZACIĂ“N ENdecimos LA Estas lĂ­neas iniciales han tenido la intenciĂłn como si de unYneonato se tratase. De veras le paedofhilitation in the CONTEMPORANEIDAD que la hemos mimado y cuidado con el propĂłsito de no defraudar a nadie. Para contribuir en la medida de nuestras contemporaneousness) Jane Felipe y Liliane Madruga. Universidad Estadual  *            &      do Rio Grande do Sul (Brasil)

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hachetetepe 1 //: 2ÂşSemestre 2010

la educaciĂłn, la sociedad, el siglo XXI y, sobre todo, teniendo como actuantes a las personas. Una revista Ă­ntimamente ligada a un joven grupo de investigaciĂłn adscrito al Departamento de DidĂĄctica de la Universidad de CĂĄdiz y perteneciente al Plan Andaluz de InvestigaciĂłn de la Junta de AndalucĂ­a (HUM 818), que estarĂĄ al servicio de la gran comunidad a la que nos debemos y pertenecemos. Una manera de devolver lo mucho que los diferentes colectivos socioeducativos nos han brindado y ofrecido, sin pedirnos nada a cambio. No es que sea motivo de orgullo, que en un     momento dado lo es, sino de dignidad pues los fallos los podemos disfrazar tras las buenas intenciones y la voluntad de mejorar.

(Mind-body-machine:

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MENTE-CUERPO-Mà QUINA: TELÉPOLIS Y LA

+&          "          < =" 22 SOCIEDAD DEL RIESGO, MEDIOS DE (Company of the risk, Mass sea una constante en, ojalĂĄ, muchos aĂąos de existencia): Una apertura a modo de que se hacen COMUNICACIĂ&#x201C;N Y editorial; BANDASintenciones LATINAS. media and Latin bands. pĂşblicas para dar a conocer un proyecto. 1. MonografĂ­a; una temĂĄtica a desarrollar con aportaciones y perspectivas PERO BUENO! ÂżUSTED NO LEE LOS But good! do not you read the que se nutren. 2. DivulgaciĂłn; o un planteamiento concisoPERIĂ&#x201C;DICOS?(1) donde autores y autoras diversos/as vienen a realizar apornewspapers?) Gabriel UNED. (EspaĂąa) taciones sobre diferentes asuntos y pareceres. 3. Entrevista; conRobles la idea Gavira. de conocer a una Madrid personalidad de nuestro contexto de una manera amena. 4. ReseĂąas; que recogen la opiniĂłn de otras personas sobre trabajos, congresos, etc.

(The digital competition in the

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LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA ESCUELA:

Un proyecto hechoan realidad que nace con la intenciĂłn de continuar entre nosotras y nosotros. Nos harĂ­a ilusiĂłn school: educational resource UN RECURSO EDUCATIVO DECISIVO PARAy nos causarĂ­a satisfacciĂłn el social, saber que este esfuerzo tieneLA un TRANSFORMACIĂ&#x201C;N poco de sentido entre sus SOCIAL, manos y que, no obstante, Y le decisive for the cultural CULTURAL motivarĂ­a para participar en futuros trabajos y darlos a ECONĂ&#x201C;MICA. conocer. Ya ven. Una revista que pretende no mirarse a sĂ­ and economic transformationbetween screens-) -ESCOLARES ENTRE investigaciones PANTALLAS-y estudios, entre misma sinostudents todo lo contrario: ser un instrumento para compartir ideas, proyectos, Flores DomĂ­nguez Caro. Universidad de CĂĄdiz otros muchos apartados.

(EspaĂąa)

Lo universitario deberĂ­a ser cada dĂ­a mĂĄs Universal y no convertirlo en una herramienta cerrada donde la disciplina sea el Ăşnico referente. Nuestra revista â&#x20AC;&#x153;httpâ&#x20AC;? es un de acercamiento o dicho de otra forma un pretexto mĂĄs 22protocolo (Eroticism of the infantile EROTIZACIĂ&#x201C;N DE LOS CUERPOS INFANTILES. para abrirnos a la comunidad y compartir (en la larga plĂŠyade de sinĂłnimos colaborar, cooperar, comunicar, bodies. Paedofhilia and PEDOFILIA Y como: PEDOFILIZACIĂ&#x201C;N EN LA       '    W      *  [$ paedofhilitation in the CONTEMPORANEIDAD Felipe y Liliane Madruga. Universidad Por ello, la contemporaneousness) revista se imprime en papel y, por supuesto, seJane puede descargar gratuitamente en la pĂĄgina web Estadual del grupo do Rio Grande do Sul (Brasil) â&#x20AC;&#x153;educomâ&#x20AC;? (http://www.grupoeducom.com).

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Una editorial es como unaa declaraciĂłn de of intenciones donde uno seCONCEPCIĂ&#x201C;N abre la camisa y queda a pecho descubierto. Es telepolis and new concept NUEVA DEL CUERPO TRAS EL the body as a result of media INFLUJO MEDIĂ TICO decir, se quita el posible disfraz y dice lo que siente y piensa, para seguir actuando. Es por ello, que suscribimos estas Miguel Clemente. Universidad CoruĂąa y(EspaĂąa) lĂ­neas y la  hacemos Ăştiles al principio del volumen. Lo que siempre hemos perseguido es de serLa coherentes respetar           " & "" & "      expuesto), asĂ­ como tener rigor en las evaluaciones sus contribuciones siempre desinteresadas. Una 18 y agradecerles (Netwoks of relationships and TELES Y TECNOLOGĂ?AS mirada, una voz, un gesto para con nosotras y nosotros que sinceramente agradecemos sin la ayuda de estas technology) Naiara Bilbao y JesĂşs Marauri.pues Universidad de Deusto. personas este proyecto no hubiese sido una realidad. Bilbao (EspaĂąa)


Editorial

Si este primer nĂşmero de la revista â&#x20AC;&#x153;httpâ&#x20AC;? partĂ­a con el genĂŠrico de â&#x20AC;&#x153;tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn, educaciĂłn y sociedadâ&#x20AC;? en el siguiente estamos trabajando por darle un sesgo diferente. En este sentido, la temĂĄtica versarĂĄ sobre â&#x20AC;&#x153;CĂĄrcel y medios de comunicaciĂłnâ&#x20AC;?. Y, para mĂĄs adelante, estamos diseĂąando un monogrĂĄ<+&   =<          = $ \   &    "  #      * decir que estĂĄ formado por profesorado de cuatro continentes (Europa, Ă frica, Asia y AmĂŠrica) pero, ademĂĄs, estĂĄ casi cerrado que la coordinaciĂłn de futuros nĂşmeros se haga en conjunto con miembros de otras Universidades, de      [ Ya ven, esto no ha hecho mĂĄs que empezar y estamos cargados de proyectos. OjalĂĄ continuemos ilusionados y pensando que lo que uno pierde, otros ganan; pues serĂ­a el principio de que estos (el proyecto de revista) nos pertenecĂ­an y que ahora tambiĂŠn forma parte de ustedes. ]   ^    &     & ^            $_    "  &[`  {  [ CoordinaciĂłn del nĂşmero 1. Flores DomĂ­nguez y VĂ­ctor Amar (Grupo de InvestigaciĂłn â&#x20AC;&#x153;Educomâ&#x20AC;?. Universidad de CĂĄdiz. EspaĂąa)

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PresentaciĂłn al    (Introduction)

educaciĂłn y comunicaciĂłn

1: 11 Nov. 2010

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esultĂł muy complicado decidirnos por la temĂĄtica del primer nĂşmero de la revista http. Ciertamente y despuĂŠs de mucho debate casi no tuvimos dudas que debĂ­amos procurar algĂşn asunto de actualidad y que diera, de cara a la comunidad universitaria y resto de la opiniĂłn pĂşblica, la mejor de las cartas de presentaciĂłn. Es por ello que nos de    & ^& *<      =$| $%  "   de las pantallas lo invade todo y lo que no estĂĄ en las pantallas no existe pues no tiene eco. Mientras que la educaciĂłn es nuestro referente de actuaciĂłn pero, eso sĂ­, no el Ăşnico pues lo social nos interesa igualmente; son vasos comuni  *  }  "&~   } $ \ &<      =             cuanto a nacionalidades y, como no podrĂ­a ser de otra forma, con diversos puntos de vista. Nos resulta interesante

  #     $%             escrito desde Brasil o bien la aportaciĂłn de un catedrĂĄtico de una Universidad espaĂąola. Mientras que el asunto de los diversos puntos de vista es inevitable sacarlo a colaciĂłn pues desde el tema de las pandillas, sus comportamientos sociales y su repercusiĂłn en la prensa escrita hasta la erotizaciĂłn en los cuerpos infantiles y su relaciĂłn con Internet, las temĂĄticas son de lo mĂĄs variadas. %    *         &      reuniones y entusiasmos que no se han diluido en lo mĂĄs mĂ­nimo. Todo lo contrario, han ido creciendo por dĂ­a desde el momento que la revista iba tomando forma y se rentabilizaban los esfuerzos. Seis aportaciones en forma de artĂ­culos (extensos) que se nutren de otros cuatro (de mĂĄs recudido tamaĂąo). Es decir, estamos ante diez puntos de vista que conforman parte de una realidad abordada poliĂŠdricamente a travĂŠs de nuestras miradas en las pantallas, en la educaciĂłn y en la sociedad que nos acoge. Por Ăşltimo, invitarles a que lean y disfruten con estos textos repletos de buenas intenciones y, no menos, calidad   $Â&#x20AC;  *     &  $ Flores DomĂ­nguez Caro VĂ­ctor Amar RodrĂ­guez

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(Mind-body-machine: telepolis and a new concept of the educaciĂłn y comunicaciĂłn         1: 13-25 Nov. 2010 5

 "19*  #/ # #;  Universidad de La CoruĂąa (EspaĂąa) "    '       

CoruĂąa

Resumen: `     & *         global, que a su vez crean un pensamiento global, implicando que todos los ciudadadanos del planeta vivamos en una ciudad comĂşn, denominada â&#x20AC;&#x153;telĂŠpolisâ&#x20AC;?. Esta globalizaciĂłn implica una serie de cambios en la personalidad de sus habitantes, siendo quizĂĄ el mĂĄs importante el concepto de la distinciĂłn entre verdad y mentira, asĂ­ como la personalizaciĂłn de todas las relaciones sociales. Por otra parte, el vivir cada vez de manera mĂĄs frecuente dentro de una realidad virtual provoca que se cree una distinciĂłn entre mente, cuerpo y mĂĄquina, lo que da lugar a la apariciĂłn de otro tipo de ser humano, que deja de ser â&#x20AC;&#x153;humanoâ&#x20AC;? en cuanto tal, y que se concibe mĂĄs como â&#x20AC;&#x153;posthumanoâ&#x20AC;?. Â * Â&#x201A;        }     $

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MENTE-CUERPO-MĂ QUINA: TELĂ&#x2030;POLIS Y LA NUEVA CONCEPCIĂ&#x201C;N DEL CUERPO TRAS EL INFLUJO MEDIĂ TICO

Abstract: This paper dwells on how media create a global world, which in turn creates global thought, resulting in all the citizens on this planet living in the so called â&#x20AC;&#x153;telepolisâ&#x20AC;?. This globalization implies certain changes in of character in people, being the most important the concept of telling true from false, and also the personalization of all social relationships. Besides, living increasingly inside virtual realities provokes a distinction between mind, body and machine, enabling the rise of a new type of human being, not human, if more like posthuman. Â&#x192;Â&#x201E; Â&#x201A;         $

(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 07-07-10)

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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Si hay algo innecesario de demostrar en nuestros dĂ­as es que el mundo se ha globalizado, se ha hecho mĂĄs pequeĂąo que nunca, y el sentido de lo que siempre se entendiĂł como fronteras (de las regiones, de los paĂ­ses, de los bloques) se ha desmoronado. Hoy todos somos ciudadanos del mundo, y ese mundo ha creado sus sĂ­mbolos que, lĂłgicamente, nos suponen una identidad colectiva.

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Nuestra ciudad mundial, al modo de las antiguas ciudades-Estado emergentes en su momento en Europa, posee una bandera, que estĂĄ compuesta por cuatro colores; azul, rojo, verde y amarillo. Un himno, que no podemos reproducir aquĂ­ (aunque ya es posible que los libros lo permitan, especialmente si nos leyera en libro electrĂłnico), pero que seguro que todos ustedes han oĂ­do en muchas ocasiones (nosotros lo oĂ­mos varias veces al dĂ­a). Tenemos un idioma, el inglĂŠs, y cuando hablamos en espaĂąol solemos utilizar una mezcla entre ambos, eso que a veces se ha dado en llamar el â&#x20AC;&#x153;espanglisâ&#x20AC;?. Tenemos unos valores, dentro de los cuales el afĂĄn de logro y el triunfo personal son algo fundamental (Vidal y Clemente, 1998). ÂżYa sabe usted de dĂłnde somos? Nuestra ciudad se llama Microsoft, y puede usted ver nuestra bandera si conecta su ordenador; enseguida aparecerĂĄ nuestra bandera (con sus cuatro colores), y la mĂşsica de nuestro himno. Nuestra ciudad tiene tantos habitantes que se ha dado en llamar â&#x20AC;&#x153;TelĂŠpolisâ&#x20AC;? (vĂŠase por ejemplo EcheverrĂ­a -1994- al respecto), y se ha introducido dentro de nuestras mentes, de forma que no importa      $]   a todos, en un fenĂłmeno que se ha dado en llamar

â&#x20AC;&#x153;globalizaciĂłnâ&#x20AC;?. Tiene sus detractores y sus defensores, pero, no les quepa la menor duda, a pesar de lo joven que es, cada vez es mĂĄs fuerte y pujante. Hasta tiene, como toda buena ciudad, sus disidentes, que en este caso son los usuarios de Apple o de los Mac; ellos tambiĂŠn viven en un pequeĂąo global, sĂłlo que hoy por hoy, parece que los habitantes de Microsoft son mayW &Â&#x2026;   [  en el futuro. ÂżLes parece que hablemos de TelĂŠpolis? Empezaremos por uno de los conceptos principales: el de verdad o mentira.

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surgimiento de TelĂŠpolis La televisiĂłn fue la primera pantalla. Fue la primera fundadora de TelĂŠpolis. Y sus efectos han sido ampliamente estudiados, tal y como han puesto de    } \ ` Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;Â&#x2C6; o Clemente y Vidal (2008). Incluso sabemos que esa pantalla es imitada por casi todos (vĂŠase Clemente, 2005). ÂżEs real TelĂŠpolis o es una ciudad de mentira? QuizĂĄ alguno de ustedes piense que esa ciudad virtual

   "  las pantallas. QuizĂĄ otros de ustedes, sin duda los mĂĄs jĂłvenes, piensen que es hasta mĂĄs real que, permĂ­tannos, la realidad clĂĄsica, en cuanto que cada vez mĂĄs nuestras vidas transcurren en esa ciudad y no en otras. Y es que las cosas, mundialmente, han ido cambiando. Hace ya bastante tiempo que vivimos en una sociedad mundial. No hay ningĂşn paĂ­s ni grupo que pueda vivir al margen de los demĂĄs. La sociedad mundial se puede comprender como una pluralidad sin unidad, es decir, se rompe la unidad del Estado nacional y de


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la sociedad nacional, para establecer nuevas relaciones de poder y competitividad. Los procesos que tratan esta nueva situaciĂłn se denominan globalizaciĂłn. Y la glo* ^        &        pero como expresa Vidal (1999), fundamentalmente: Â&#x2039;~Â&#x152;"# &   Â?     de este cambio social son los medios de comunicaciĂłn de masas, que aseguran una oferta fecunda y duradera para esta vida â&#x20AC;&#x153;posibleâ&#x20AC;?. De este modo se establece una    &    &  *      medios de comunicaciĂłn. Los cristales con los que las personas ven y valoran sus vidas, esperanzas, derrotas y situaciones diversas, estĂĄn hechas desde el prisma de la vida posible que la ÂŤtelevisiĂłnÂť presenta y celebra de manera ininterrumpida. TelĂŠpolis deja de ser una mentira, para convertirse no sĂłlo en algo verdadero y real, sino incluso en lo mĂĄs verdadero, en lo mĂĄs realÂť.

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,   Para los clĂĄsicos (es decir, nosotros, los que ya existĂ­amos cuando los mundos virtuales empezaron a aparecer), existe una nĂ­tida y clara distinciĂłn entre lo que es real y lo que es imaginario, entre lo que es â&#x20AC;&#x153;verdadâ&#x20AC;? (lo real) y la â&#x20AC;&#x153;mentiraâ&#x20AC;? (lo imaginario, lo irreal). Y desde luego el concepto de mentira es quizĂĄ el mĂĄs importante dentro de la postmodernidad, generado por los medios. Desde un punto de vista clĂĄsico la mentira es un acto intencionado de decir algo que se sabe que no es cierto. Postmodernamente, sin embargo, adquiere otro sentido, el de relatividad de la verdad. Claro que, a lo mejor, la mentira no existe. Algunos autores nos dicen que la mentira no existe, que no es posible mentir porque todo intento de comunicaciĂłn es,

  

en cuanto tal, una mentira, expresa el prisma del que se comunica. Que el lenguaje sea metafĂłrico e instrumental sĂłlo deviene problemĂĄtico si se sostiene una   *    ejemplo, por Bueno (1992). En sĂ­ misma, ademĂĄs, la mentira es, posiblemente, consustancial a la sociedad. Ya decĂ­a La Rochefoucauld (mĂĄxima 87) que â&#x20AC;&#x153;los hombres no vivirĂ­an mucho tiempo en sociedad si no se dejasen engaĂąar      =  Â&#x192;

  Â&#x2030;Â  Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;Â&#x160;  que la mentira es un hecho de la vida social mĂĄs que un suceso extraĂąo o extraordinario. Ahora bien, la

    &      forma propia y distinta a como se ha dado en otros momentos histĂłricos. Para entender el nuevo concepto de mentira hemos de referirnos a lo que, siguiendo a Gergen (1992) denominaremos el paso â&#x20AC;&#x153;del yo a la relaciĂłn personalâ&#x20AC;?. BĂĄsicamente, la argumentaciĂłn puede sintetizarse asĂ­: el yo, como agente de conducta moral, ha perdido vigencia. En una sociedad plural, mĂłvil y cambiante, los individuos han de comportarse de formas muy diferentes en funciĂłn de los contextos de interacciĂłn en los que se encuentran. La idea de una â&#x20AC;&#x153;agencia centralâ&#x20AC;? o, en su caso, de una entidad sustancial, llamada â&#x20AC;&#x153;yoâ&#x20AC;?, desaparece. El individuo postmoderno es un individuo pastiche, proteico, multiforme. El â&#x20AC;&#x153;yoâ&#x20AC;? no existe. Existen, eso sĂ­, aspectos relacionales, redes en las que la persona se inserta (aun cuando esta inserciĂłn no sea propiamente de la â&#x20AC;&#x153;personaâ&#x20AC;?, sino de determinados aspectos de ella). El paso siguiente es declarar, como hace Gergen (1992: 217) que las â&#x20AC;&#x153;buenas razones moralesâ&#x20AC;? de un individuo derivan forzosamente del depĂłsito de sentencias establecidas que

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acumula la cultura. Cuando los individuos declaran quĂŠ es lo que estĂĄ bien y quĂŠ es lo que estĂĄ mal en una situaciĂłn determinada, actĂşan como agentes locales de las relaciones mĂĄs amplias en las que participan, y son estas relaciones las que hablan por su boca. Tanto y tanto nos hemos llenado la boca los psicĂłlogos con cuestiones como el desarrollo moral, la adquisiciĂłn de pensamientos prosociales, sobre la         $  $     * tantos conceptos que descansan sobre el concepto de una unidad central o â&#x20AC;&#x153;yoâ&#x20AC;? que debe adquirir responsabilidad, ser consciente de los actos que realiza, etc), y ahora resulta que ese â&#x20AC;&#x153;yoâ&#x20AC;? que debe â&#x20AC;&#x153;internalizarâ&#x20AC;?, crear un â&#x20AC;&#x153;control internoâ&#x20AC;? rotteriano sobre sus acciones, desaparece en manos de una sociedad que se lo â&#x20AC;&#x153;cargaâ&#x20AC;? totalmente, lo hace desaparecer, fomenta individuos â&#x20AC;&#x153;pasticheâ&#x20AC;?. Es mĂĄs, una sociedad que no sĂłlo hace desaparecer el concepto de responsabilidad   " &   W al ser tantas â&#x20AC;&#x153;personalidadesâ&#x20AC;? una persona, la propia persona deja de poseer valor. El concepto de valor que se atribuye a la vida humana se debilita; matar, herir, atacar, carece del carĂĄcter negativo que desde la IlustraciĂłn se le ha querido imponer. Y por lo tanto, la convivencia social (eso que es posible gracias a la existencia de un pacto social que regula la justicia) se vuelve difĂ­cil, la ciudad es una jungla. Mejor estar â&#x20AC;&#x153;dentroâ&#x20AC;?, en esa TelĂŠpolis en la que las relaciones con los demĂĄs las decide cada usuario, en la que puedo â&#x20AC;&#x153;desconectarmeâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;ignorarâ&#x20AC;? a quien desee, elegir si me apetece o no interactuar. Mejor ese mundo de â&#x20AC;&#x153;mentiraâ&#x20AC;?, que postmodernamente no es, evidentemente, mentira. En efecto, la mentira, mĂĄs

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que de â&#x20AC;&#x153;concepciones del mundoâ&#x20AC;?, trata de â&#x20AC;&#x153;gustosâ&#x20AC;? y de â&#x20AC;&#x153;disgustosâ&#x20AC;?; de afectos apetitivos y aversivos. En               (en su aspecto cotidiano) se va volviendo paulatinamente una cuestiĂłn mĂĄs borrosa. Por mor de la ironĂ­a, lo verdadero deviene falso y lo falso verdadero; o mejor, la actitud burlona del discurso postmoderno hace que no sea posible ya hablar de verdad y de mentira. SĂłlo existen opiniones. El discurso acaba siendo una mera cuestiĂłn de referencias internas, de juego. Son los â&#x20AC;&#x153;juegos del lenguajeâ&#x20AC;?. Simular ya no es mentir. Y no lo es porque mentir supone aceptar, aunque sea tĂĄcitamente, que existen cosas independientes de los signos (Pinillos, 1997). Y en contra de los que hemos defendido nuestra visiĂłn kantiana de la sociedad, entramos en el segundo de los aspectos. El segundo punto a considerar tratarĂ­a de la â&#x20AC;&#x153;privatizaciĂłn de la mentiraâ&#x20AC;?. La mentira ha acabado convirtiĂŠndose en un asunto bĂĄsicamente privado. Ello no es casual; sino que, a nuestro entender, responde tambiĂŠn a factores sociales presentes en el capitalismo tardĂ­o. En este marco es evidente que la lucha por el reconocimiento no desaparece, mĂĄs exactamente se privatiza, manifestĂĄndose prioritariamente en los circuitos Ă­ntimos, en los problemas relacionales; el deseo de reconocimiento ha sido colonizado por la lĂłgica narcisista, se vuelve cada vez menos competitivo, cada ^  #   $%    conciencias se personaliza, estĂĄ mĂĄs en juego el deseo de complacer, seducir durante el mayor tiempo posi*"    W * #  ser escuchado, aceptado, tranquilizado, amado. Es por


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eso por lo que la agresividad de los seres, el dominio y la servidumbre se dan actualmente no tanto en las                 nes sentimentales de persona a persona (Lipovetsky, 1998: 71). Es justamente en este campo en el que se ha venido a desarrollar lo que Giddens (1995 y 1998) denomina â&#x20AC;&#x153;relaciĂłn puraâ&#x20AC;?. La situaciĂłn parece abonada para que la mentira se centre cada vez mĂĄs en aspectos tĂ­picamente privados. Parece que las condiciones sociales propias de la sociedad postmoderna crean individuos que encajan        <  =$ Â?   vacĂ­o de la esfera pĂşblica, las personas se han vuelto seres mĂĄs preocupados de las relaciones sociales, es decir, mĂĄs sociables. Ahora bien, el tipo de relaciones que la sociedad postmoderna permite no es, precisamente, el de aquellas basadas en la â&#x20AC;&#x153;calidezâ&#x20AC;?. Antes al contrario, la movilidad de los individuos hace que los lazos que se establecen entre las personas sean su   $\  * &                al presente nos dice Lipovetsky, (1983/1998: 209),          tructura ni voluntad, siendo sus mayores caracterĂ­sticas la labilidad y la emotividad. Aquel que situara la       *    incluso por encima de su propio narcisismo, serĂĄ considerado como un ser â&#x20AC;&#x153;raroâ&#x20AC;?, o, para utilizar una terminologĂ­a extraĂąa en un texto, como un â&#x20AC;&#x153;idiotaâ&#x20AC;?. %Â&#x2018; "       "     }   *           $Â&#x152; * #  " *  *    ^  mente aceptables, el que argumenta con datos. Todo

  

es debatible y opinable. Son los medios de comunicaciĂłn los que â&#x20AC;&#x153;opinanâ&#x20AC;? y hacen opinable los datos    $~`    Â?   &  los medios de comunicaciĂłn presentan el discurso de     "        }     dos o tres paseantes de cualquier ciudad una soleada maĂąana, algĂşn empleado de transportes pĂşblicos, y la propia conclusiĂłn del presentador: â&#x20AC;&#x153;como ven, no hay acuerdo, hay opiniones de todo tipoâ&#x20AC;?. Todo son opiniones, y la â&#x20AC;&#x153;opiniĂłn del hombre de la calleâ&#x20AC;? vale tanto o incluso mĂĄs que la que se apoya en rigurosas       $ Claro que todo ello ha ocurrido porque ha habido un cambio en la gran pantalla, televisiĂłn. Ya lo comentaba Eco (1986). Hemos pasado de la â&#x20AC;&#x153;arqueotelevisiĂłnâ&#x20AC;? (tambiĂŠn denominada â&#x20AC;&#x153;paleotelevisiĂłnâ&#x20AC;?), a la actual â&#x20AC;&#x153;neotelevisiĂłnâ&#x20AC;?. La primera es la que existiĂł hasta mediados de los aĂąos 80 del siglo XX, y se caracterizĂł, entre otras cosas, porque aquellas personas que se â&#x20AC;&#x153;asomabanâ&#x20AC;? a la pequeĂąa pantalla eran aquellas investidas de algĂşn tipo de poder, fuera ĂŠste polĂ­tico,          $    abrĂ­a sus puertas sĂłlo a aquellos a los que ĂŠsta habĂ­a dado un trato de favor porque destacaban (polĂ­ticos, artistas), y sĂłlo a ellos les otorgaba la popularidad. Se trataba de una concepciĂłn vertical de la televisiĂłn, en "            ni opinar. Pero hoy en dĂ­a estamos en la fase de la â&#x20AC;&#x153;neotelevisiĂłnâ&#x20AC;?, en la de la concepciĂłn de la televisiĂłn como un espejo de la propia vida de los telespectadores. La vida personal, los sentimientos, las emociones, la intimidad de la audiencia, sus amores y sus odios, pasa al interior de la pequeĂąa pantalla, se convierte en algo pĂşblico, en lo mĂĄs valorado. Nace el â&#x20AC;&#x153;Reality

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Showâ&#x20AC;?, los espectadores participan y deciden la marcha y evoluciĂłn de los acontecimientos que ocurren en la programaciĂłn, y todo se llena de programas tipo â&#x20AC;&#x153;Gran Hermanoâ&#x20AC;?, el heredero del â&#x20AC;&#x153;Show de Trumanâ&#x20AC;?. Lo fundamental es el sensacionalismo, en detrimento de la informaciĂłn, de la cultura, de la educaciĂłn,...      <  = $Â&#x152;  esa serie de personas - audiencias que no se conocen entre sĂ­ pero que envĂ­an mensajes SMS, llaman a las lĂ­neas telefĂłnicas, o que opinan a travĂŠs de internet, se sienten unidas y formando una gran comunidad, la comunidad de TelĂŠpolis. El escenario principal son las casas particulares, y TelĂŠpolis existe en la medida en que los sujetos se relacionan a distancia y la mayorĂ­a         $Â? * <    =$% &<     =    * de autores tales como Gustavo Bueno (1981), Marino PĂŠrez (1992) y Juan B. Fuentes (1994). SegĂşn PĂŠrez Ă lvarez (1992: 191): ÂŤeste aspecto genĂŠrico del individuo, que se llama      &      personales en una sociedad que ofrece multitud de &  $[Â&#x2030;  *}   verĂ­a que la sociedad, segĂşn los momentos histĂłricos, ofrece mĂĄs o menos opciones, proyectos de vida,    $Â  *       de desconexiĂłn de la trayectoria personal en relaciĂłn con la pluralidad de trayectorias posibles. Supone un desenfoque entre deseos y sugerenciasÂť.

Vemos, pues, cĂłmo la mentira se privatiza no sĂłlo en cuanto a su objeto (ahora se miente en relaciĂłn con aspectos privados, sentimientos, pensamientos, intenciones, etc.); sino que las propias causas aducidas para mentir son tambiĂŠn privadas (mantenimiento de

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la autoestima, no sentirse herido, sentido de valĂ­a, etc.). La propia dinĂĄmica de la movilidad convierte, igualmente, a las personas en expertos creadores de impresiones en otros (Wallace, 1999). Con la movilidad uno siente la tentaciĂłn de inventarse, de crear en el otro aquella impresiĂłn que deseamos que tenga de nosotros (Kashy y DePaulo, 1996). Ello tiene especial importancia en las nuevas tecnologĂ­as de relaciĂłn, tales como Internet, los Chatâ&#x20AC;&#x2122;s, MUD, IRCâ&#x20AC;&#x2122;s, etc. Estos nuevos dominios de la comunicaciĂłn difuminan las fronteras entre el yo y el juego, el yo y el rol, el yo y la simulaciĂłn. Quiere esto decir que las nuevas formas de interacciĂłn (de las que los medios informĂĄticos son sĂłlo un ejemplo al que cabe aĂąadir otras formas de comunicaciĂłn desvinculadas del espacio como, por ejemplo, la telefonĂ­a mĂłvil, o la creciente rapidez de los medios de transporte, etc.) favorecen a un individuo experto en manejar las impresiones que genera sobre los demĂĄs y, ademĂĄs, con un tipo de interacciĂłn social caracterizada por la rapidez, la      W               PĂŠrez Ă lvarez (1992). FigurĂŠmonos, pues, el futuro que nos espera en ese â&#x20AC;&#x153;teatro de posibilidadesâ&#x20AC;? anĂłnimo y ubicuo que las nuevas tecnologĂ­as de relaciĂłn nos presenta. El campo estĂĄ abonado, no ya para que se dĂŠ la mentira; sino para que ĂŠsta sea indistinguible de la verdad (al me  *}        $


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posthumanismo El anĂĄlisis de los (posibles) valores imperantes en la nueva sociedad de TelĂŠpolis debe permitir sentar las bases de cĂłmo deben regularse las relaciones sociales entre los miembros de la nueva sociedad. Y es que nuestros cĂłdigos y nuestros sistemas estĂĄn pensados y basados unidimensionalmente, es decir, nacen, se        los mundos posibles, de ĂŠse que hasta hace poco era Ăşnico, y que antiguamente daba en llamarse la realidad. O creamos otros cĂłdigos, aptos para otros mundos, y sobre todo, para â&#x20AC;&#x153;navegarâ&#x20AC;? por otros mundos, para ir cambiando constantemente de mundos, o cada vez estaremos mĂĄs al margen de la vida de los habitantes de este planeta. Y esos nuevos cĂłdigos deben basarse en valores, valores que hoy por hoy, e indemostrablemente, podrĂ­an ser los del consumo. QuizĂĄ una de las principales caracterĂ­sticas del futuro escenario en el que nos moveremos es el divorcio       $%  divorcio se revela dramĂĄticamente despuĂŠs de una inmersiĂłn prolongada en un mundo simulado (ver la televisiĂłn, jugar con un ordenador, navegar por Internet, programaciĂłn o realidad virtual en los juegos   $|       tos segundos de descompresiĂłn, una reincorporaciĂłn lenta de una mente errabunda en un cuerpo vacĂ­o, como muy bien argumenta Derry (1995). Perder el cuerpo de esta manera no es algo raro en la nueva cultura, la denominada cibercultura, en la que cada vez mĂĄs gente pasa sus dĂ­as en lo que Dery denomina â&#x20AC;&#x153;observaciĂłn estĂĄticaâ&#x20AC;?, desplazando datos en

  

la pantalla. Bit digital a bit digital estamos alienĂĄndonos de nuestros cuerpos cada vez mĂĄs irrelevantes, un sentimiento de incorporeidad bien expresado en la frase feliz de la artista de performances Laurie Anderson (1979): â&#x20AC;&#x153;Estoy en mi cuerpo de la misma forma en que la mayorĂ­a de la gente conduce sus cochesâ&#x20AC;?. Con esta alienaciĂłn tambiĂŠn llega un odio al cuerpo, *   ^     incĂłmoda carne, que representa el factor limitante en los ambientes tecnolĂłgicos. La hostilidad entre la mente y el cuerpo estĂĄ implĂ­cita en el enigma metafĂ­sico existente en el nĂşcleo mismo de la condiciĂłn humana: pues simultĂĄneamente tenemos y somos un cuerpo, nuestra carne es â&#x20AC;&#x153;esoâ&#x20AC;? y â&#x20AC;&#x153;yoâ&#x20AC;?. El odio al cuerpo se incrementa en la cibercul               

     $ ÂŤEn nuestra condiciĂłn actual, somos unos hĂ­bridos incĂłmodos, parte biolĂłgicos, parte culturales. Muchos de nuestros rasgos biolĂłgicos actĂşan inadecuadamente con los inventos salidos de nuestras   Â&#x201D;     &    Hans Moravec (1988).

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Esta idea de separaciĂłn mente-cuerpo se encuentra  }   Â&#x2022;#  Derry, 1995). Aparte de en la sala de operaciones de Orlan, no hay otro lugar donde la polĂ­tica del cuerpo, el gusto vanguardista por la provocaciĂłn y las perversiones de una cultura inundada de imĂĄgenes y obsesionada por las apariencias se reĂşnan de manera tan llamativa y perturbadora. Desde 1990, le han practicado a Orlan siete operaciones de cirugĂ­a estĂŠtica para

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producir â&#x20AC;&#x153;La obra maestra absoluta: la reencarnaciĂłn de santa Orlanâ&#x20AC;?, un â&#x20AC;&#x153;arte carnalâ&#x20AC;? en vivo destinado a transformar su cara en un collage de rasgos cĂŠlebres. Las manos de los cirujanos son guiadas por un â&#x20AC;&#x153;canon facialâ&#x20AC;? compuesto por detalles digitalizados de cuadros famosos. Esta cara compuesta tiene la frente de la Gioconda, los ojos de la Psique de GĂŠrome, la nariz de una Diana de la Escuela de Fontainebleau, la boca de la Europa de Boucher y la barbilla de la Venus de Botticelli. Cada operaciĂłn constituye una performance: la paciente, el cirujano y las enfermeras llevan trajes de alta costura, diseĂąados en algĂşn caso por Paco Rabanne, y la sala de operaciones estĂĄ ador    }          carteles con el nombre de los patrocinadores de la operaciĂłn, al estilo kitsch de las carteleras de cine de los aĂąos cincuenta. El comportamiento de Orlan, que se encuentra solamente bajo anestesia local, se parece mĂĄs al de una directora en un platĂł de cine que al de una paciente; durante una operaciĂłn en Nueva York en 1993, leyĂł fragmentos de un libro de psicoanĂĄlisis y se comunicĂł por telĂŠfono y fax con miles de espectadores del mundo entero que iban siguiendo el acontecimiento en directo, vĂ­a satĂŠlite. Se aĂąade a todo esto la turbia cuestiĂłn de su autopromociĂłn: experta frecuentadora de los medios, repite eslĂłganes de ĂŠxito seguro (ÂŤhe donado mi cuerpo al arteÂť, ÂŤel cuerpo no es mĂĄs que un disfrazÂť), y lo mezcla todo: la sangre, el glamour e incluso la imagen popular de artista excĂŠntrica, todo ello dentro de un envoltorio mediĂĄtico. ÂŤSoy la artista que ha ido mĂĄs allĂĄÂť, dice en un comunicado para la prensa. Como buena manipuladora de los medios, borra, al estilo de Salvador DalĂ­, los lĂ­mites entre el arte y la publicidad, entre producto e imagen pĂşblica.

Si el cuerpo no es mĂĄs que una RAM (memoria de acceso aleatorio) en espera de ser reescrita por nuevos datos, entonces da lo mismo un corte de pelo que otro. Tras el discurso polĂ­ticamente conveniente de Orlan sobre los estragos del mito de la belleza, se esconde en realidad un sueĂąo no demasiado secreto: convertirse en la primera celebridad posthumana en los cĂ­rculos artĂ­sticos. Una artista que habla de ella misma como de una â&#x20AC;&#x153;replicanteâ&#x20AC;? y que declara â&#x20AC;&#x153;Pienso que el cuerpo estĂĄ obsoletoâ&#x20AC;?, parece estar lista para una transformaciĂłn ciborg (Derry, 1995). Y es que ya no existe ni la naturaleza ni el cuerpo, dice Haraway (1991a, 1991b), al menos ya no en el sentido que tuvieron en el Siglo de las Luces; ambos estĂĄn        partir del momento en que algunos bebĂŠs tienen un corazĂłn de mono y ciertos ratones, genes humanos.  &  &losofĂ­as como el postestructuralismo -que considera que la naturaleza, el cuerpo y demĂĄs nociones fundamentales son constructos culturales-, ÂŤha vuelto        }       cado, sino todo tipo de reivindicaciĂłn de una identidad orgĂĄnica o naturalÂť. Ballard (1985: 3-4) resume bien el asunto: ÂŤLa ciencia y la tecnologĂ­a proliferan alrededor de nosotros, hasta el extremo de dictar nuestro propio lenguaje para hablar y pensar. Podemos optar por utilizar esos lenguajes o quedarnos mudosÂť.

La oposiciĂłn entre la carne mortal y pesada (ÂŤcarneÂť en el argot cĂ­ber) por un lado, y el cuerpo etĂŠreo de in-


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formaciĂłn -el yo desencarnado- por otro, es uno de los dualismos fundamentales de la cibercultura. Para los maniacos de la programaciĂłn, los piratas informĂĄticos, los adictos a los videojuegos y los navegantes de internet que surfean los tablones de noticias electrĂłnicos queda bien decir que el cuerpo es un residuo "Â&#x2014;   Â&#x2014; *  siglo XX) podrĂ­a prescindir. Algo similar piensan los â&#x20AC;&#x153;otakusâ&#x20AC;?, seres que viven en la dualidad, una dualidad acorde para separar el cuerpo y la mente, para tener dos colores favoritos (el blanco y el negro), para vivir dentro de la dualidad. Hine (1991: 174) no estĂĄ solo en su convicciĂłn de que â&#x20AC;&#x153;una mayor evoluciĂłn de la humanidad es una de las cuestiones mĂĄs profundas del futuroâ&#x20AC;?. Las especulaciones sobre el destino del cuerpo y los debates sobre las promesas y las amenazas del posthumanismo resuenan por toda la cibercultura. El crĂ­tico de arte Jeffrey Deitch (vĂŠase Derry, 1995) ha sugerido que la evoluciĂłn humana â&#x20AC;&#x153;puede estar llegando a una nueva fase que Charles Darwin nunca podrĂ­a haber previstoâ&#x20AC;?.  "    }              $%  *            Â&#x2030;  \*& Â&#x2030; 1995), constituye una extensa meditaciĂłn sobre la divisiĂłn mente-cuerpo en esta era de la informaciĂłn en la que, como seĂąala Scott Bukatman (1993: 247), â&#x20AC;&#x153;la aparente dicotomĂ­a mente/cuerpo es reemplazada por la tricotomĂ­a mente-cuerpo-mĂĄquinaâ&#x20AC;?. En cierto sentido, Cronenberg es el hermano gemelo oscuro de McLuhan, ya que considera los medios electrĂłnicos y los aparatos mecĂĄnicos no como una â&#x20AC;&#x153;extensiĂłn del

  

hombreâ&#x20AC;? sino como agentes de una morfogĂŠnesis que no siempre resulta agradable de ver. En su obra maestra, Videodrome (1982), el director recrea la frase de Visual Mark: â&#x20AC;&#x153;primero ves vĂ­deo. Luego llevas vĂ­deo. Luego comes video. Luego eres vĂ­deoâ&#x20AC;? (en Derry, 1995). Como observa Oâ&#x20AC;&#x2122;Blivion, â&#x20AC;&#x153;DespuĂŠs de todo, no hay nada real mĂĄs allĂĄ de nuestra percepciĂłn de la realidad, Âżno?â&#x20AC;?. En el mundo electrĂłnicamente mediante de Videodrome, los pensamientos son omnipotentes: la convicciĂłn de los primitivos de Freud (su capacidad de alterar el mundo exterior con un simple pensamiento) se reproduce inesperadamente en una cultura cibernĂŠtica en la que las sensaciones cinĂŠticas y tĂĄctiles han sido superadas en su mayor parte por el consumo sedentario de imĂĄgenes en pantallas de vĂ­deo. â&#x20AC;&#x153;La pantalla de televisiĂłn es la retina del ojo de la menteâ&#x20AC;?, declara Oâ&#x20AC;&#x2122;Blivion. ÂŤPor tanto, la pantalla de la televisiĂłn es parte de la estructura fĂ­sica del cerebro. Por tanto, todo lo que aparece en la pantalla es una verdadera experiencia para los que la miran. Por tanto, la televisiĂłn es la realidad y la realidad es menos que la televisiĂłnÂť (vĂŠase Derry, 1995).

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   * Â&#x2013;  &Â&#x2026; lĂłgica dominante en la cibercultura, es la reducciĂłn de la conciencia a su pura quintaesencia. La idea de Hans Moravec de â&#x20AC;&#x153;descargaâ&#x20AC;? (pasar las redes neurales idiosincrĂĄticas de nuestras mentes a la memoria de     "       proporciona una soluciĂłn altamente teĂłrica, aunque exhaustivamente trabajada, al difĂ­cil problema de cĂłmo extraer la mente del cuerpo.

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Moravec, director del Laboratorio de Robots MĂłviles del Centro de RobĂłtica de Carnegie-Mellon, pasa gran parte de su vida mental en el lejano futuro. El primer capĂ­tulo de su libro Hijos de la mente: el futuro de la inteligencia robĂłtica y humana arranca       "    }     Â&#x201A;<\" *  con inteligencia humana serĂĄn algo habitual dentro de cincuenta aĂąosâ&#x20AC;?. Moravec, un mecanicista no reconstruido, cree como Marvin Minsky que la mente es una mĂĄquina de carne: la equivalencia hombremĂĄquina es sĂłlo una cuestiĂłn de velocidad de cĂĄlculo. Â&#x2030; ^      *   tes segĂşn ĂŠl, es decir, diez billones de operaciones por segundo, a aĂąos luz de los Ăşltimos chips para ordenadores personales como el Pentium de Intel,capacitado para realizar 112 millones de instrucciones por segundo. BasĂĄndose en sus cĂĄlculos predice que la llegada de una mĂĄquina de diez teraops se producirĂĄ hacia el aĂąo 2010. Moravec comenta (pensando en el futuro) que â&#x20AC;&#x153;se puede decidir trasladar tu mente de un ordenador a otro que sea mĂĄs avanzado tecnolĂłgicamente, o mĂĄs adecuado para un nuevo entornoâ&#x20AC;?. Desde luego, una mente sin cuerpo serĂ­a inmortal y se podrĂ­an conservar copias de seguridad como protecciĂłn frente a problemas mecĂĄnicos o â&#x20AC;&#x153;fallos en el programaâ&#x20AC;?. Incluso, como seĂąala Moravec, una conciencia sin cuerpo no tiene por quĂŠ permanecer eternamente en un ordenador estacionario habitando mundos simulados. PodrĂ­amos pensar (ya que pocos parecen hacerlo) en las consecuencias inmediatas del posthumanismo en los ĂĄmbitos sociales, polĂ­ticos y ĂŠticos, especialmente

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  "           Homo ciber (sea hombre o mujer como insiste Sobchack) a una mĂĄquina orgĂĄnica. Como indica Andrew Kimbrell (1992: 61): ÂŤla idea de que somos mĂĄquinas biolĂłgicas tiene consecuencias. Pensemos en lo siguiente: ÂżQuĂŠ derechos tiene una mĂĄquina biolĂłgica? ÂżQuĂŠ deberes y obligaciones se le deben a una mĂĄquina biolĂłgica? ÂżQuĂŠ dignidad y quĂŠ amor deberĂ­an dĂĄrsele a una mĂĄquina biolĂłgica? Todo el sistema constitucional de derechos, deberes y respeto estĂĄ basado en la anticuada idea de que somos valorados como personas, no como mĂĄquinasÂť.

Pero tratemos mĂĄs problemas. ÂżQuĂŠ pasarĂĄ con el cuerpo una vez que la mente haya sido â&#x20AC;&#x153;descargadaâ&#x20AC;??, se pregunta Fjermedal: â&#x20AC;&#x153;Pues no se molesta uno en volver a despertarlo, si la copia se realizĂł correctamenteâ&#x20AC;?, le responde el experto en robĂłtica (en Derry, 1995). Es extraĂąo que a pesar de todo su reduccionismo, el posthumanismo transcendental padezca una confusiĂłn cartesiana entre mente y espĂ­ritu. Puede que nazcamos, como le horrorizaba a San AgustĂ­n, â&#x20AC;&#x153;entre heces y orinaâ&#x20AC;?, pero pasaremos a la eternidad, segĂşn esta historia, como demiurgos sin cuerpo en el ciberespacio o reencarnados como los viajeros sĂşper lunares que imaginĂł el crĂ­tico cultural Hardison (1989: 347). En Desaparecer por la claraboya: la cultura y la tecnologĂ­a en el siglo XX, Hardison concluye que â&#x20AC;&#x153;el concepto de humanidad estĂĄ cambiando tan rĂĄpido que... se puede decir legĂ­timamente y sin exagerar que estĂĄ desapareciendoâ&#x20AC;?. InspirĂĄndose en Moravec, se imagina mentes humanas â&#x20AC;&#x153;descargadasâ&#x20AC;? en sondas del espacio profundo con velas so-


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lares. Con la potencia de la luz solar incidente sobre las cĂŠlulas solares que recubren sus velas, estos seres de otro mundo se dejan llevar perezosamente entre las galaxias. Finalmente abandonan todos nuestros mapas     &}     que dioses. A pesar de todo, hasta las mĂĄs sublimes evocaciones de la ascensiĂłn Post-humana parecen oscurecidas por las dudas. El sueĂąo del software sin el hardware, de la mente sin el cuerpo, encalla en nuestra profunda ignorancia respecto a la naturaleza de la conciencia y su relaciĂłn con el cuerpo. En El hombre de silicio, la inteligente novela de Charles Platt (1991: 232) sobre  &        &*  "  & realizar el sueĂąo de la â&#x20AC;&#x153;descargaâ&#x20AC;?, una inteligencia humana digitalizada que habita en la memoria de un ordenador le cuenta a un colega ciberser la historia de un desafortunado candidato cuya inteligencia escaneada nunca recobrĂł la conciencia. ÂŤTodavĂ­a estamos investigĂĄndoloÂť, explica el â&#x20AC;&#x153;infomorfoâ&#x20AC;?. â&#x20AC;&#x153;La trepanaciĂłn y la digitalizaciĂłn fueron correctas, su inteligencia estĂĄ intacta. SĂłlo que no vuelve a la vidaâ&#x20AC;?. El problema es que no sabemos aĂşn quĂŠ es realmente la conciencia. En verdad que no. El neurobiĂłlogo Calvin (1991: 59), que condena la ÂŤmetĂĄfora maligna y el reduccionismo rampanteÂť de equiparar el cerebro con un ordenador,   * # "   *   <  &ciones de materia mĂĄs elegantemente organizadas de todo el universoâ&#x20AC;?. â&#x20AC;&#x153;Todo el mundo subestima constantemente el cerebroâ&#x20AC;?, declara. Pero admitamos por un momento que la mente pueda extraerse del cuerpo, "   &          proceso de extensiĂłn corporal y de â&#x20AC;&#x153;autoamputaciĂłnâ&#x20AC;?

  

que, segĂşn McLuhan, constituye la historia de la tecnologĂ­a. Nos â&#x20AC;&#x153;descargarĂ­amosâ&#x20AC;? a nosotros mismos despuĂŠs de haber delegado en nuestras mĂĄquinas, una a una, todas nuestras funciones fĂ­sicas y mentales. Pero aĂşn asĂ­ sigue existiendo la sombra de una duda que persiste en las fronteras de nuestra conciencia: la duda de que una vez que nuestros cuerpos â&#x20AC;&#x153;dejen de estar animadosâ&#x20AC;?, que nuestra materia gris haya sido   "          en la memoria de un ordenador, nos despertemos para descubrir que algo inefable se ha perdido en la traducciĂłn.

"  % ÂżConclusiĂłn de este capĂ­tulo? Necesariamente debe permanecer abierta. HabrĂĄ que esperar... tal vez en el 2020, el propio lector o la propia lectora deberĂĄ escri* " [" ^     mĂĄquina virtual, quizĂĄ descorporeizado, quizĂĄ como morfo informado, representante de los posthumanos...

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educaciĂłn y comunicaciĂłn 1: 27-42 Nov. 2010

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Resumen: El artĂ­culo en tono de relato descriptivo, relaciona cuatro elementos bĂĄsicos en la formaciĂłn universitaria: los nuevos planteamientos legislativos derivados de la DeclaraciĂłn de Bolonia, la relevancia del grupo de trabajo en estos nuevos planteamientos, el protagonismo de los estudiantes en el desarrollo de esas propuestas y la realidad      }            $ Â&#x20AC;   &   "   estudiantes, con su realidad personal y social, deben protagonizar la renovaciĂłn del aprendizaje en la universidad, con la relevancia y apoyo del grupo de referencia del propio estudiante. Palabras claves: aprendizaje, sociedad de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn, mĂŠtodo de investigaciĂłn en educaciĂłn

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Abstract: The article, with the approach of a descriptive piece of writing, relates four basics elements in university education: the new legislative proposals derived from the Bologna Declaration, the relevance of the workgroup in these new proposals, the leading role of students in the development of this new approach and the descriptive reality of todayâ&#x20AC;&#x2122;s          $Â?Â&#x201E;&         & Â&#x201E;      social reality, must be the key factors in the renewal of the learning process in university, with the relevance and support of the own studentâ&#x20AC;&#x2122;s reference group. Keywords: Learning, information society and communication, methods of investigation in education

(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 03-06-10)

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a tarde caĂ­a lentamente sobre el horizonte  *}    &           *     '                    $ <Â&#x20AC;         en mayoâ&#x20AC;?, decĂ­a el profesor en la sesiĂłn de tutorĂ­a con el grupo de estudiantes de PsicopedagogĂ­a que preparaban su exposiciĂłn para la siguiente sesiĂłn de trabajo. Era la cuarta sesiĂłn de tutorĂ­a y aunque ya se          los rostros, las manos, las miradas y las palabras... HabĂ­a sido un trabajo duro, complicado, con mil aristas que superar y otras tantas preguntas que aclarar. Pero allĂ­ estaba el trabajo, en apenas 40 diapositivas de un Power Point, en unos cuadros y tablas Excell y en unas hojas de Word que recogĂ­an las propuestas de actividades. Cuando las miradas de las cuatro estudiantes y el profesor se detenĂ­an en cada una de aquellas pĂĄginas, se intuĂ­an apenas, las consultas, la documentaciĂłn, las bĂşsquedas, las propuestas, los borradores, porque donde realmente quedaba todo el conocimiento construido era en las mentes, los corazones y las manos de aquellas personas. La sociometrĂ­a es la ciencia que estudia las relaciones entre las personas de un grupo formal. Como grupo formal, el conjunto de personas que lo con  *}         de trabajo conjunto, una persona que hace las tareas de acompaĂąante o responsable y una cultura propia derivada de la edad y experiencias personales de los componentes. Los grupos, por su propia experiencia y su desarrollo tienen una estructura visible en las relaciones que se dan entre las personas del grupo

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y que tanto la persona responsable como las propias personas que completan el grupo perciben de manera objetiva y observada. Pero tambiĂŠn tiene una estructura profunda, difuminada en entre sueĂąos, rechazos, aspiraciones y amistades... Estas estructuras  &  "}    &         &            posibles contradicciones que, a veces, se dan entre algunas personas del grupo. Por otra parte, el Ă­ndice de comunicaciĂłn habla del nivel de saturaciĂłn de las relaciones o teles que pueden darse en un grupo. Este Ă­ndice de comunicaciĂłn, variable en funciĂłn de distintos factores, debe tener al menos un 60% para poder hablar de un grupo con un nivel de comunicaciĂłn aceptable. â&#x20AC;&#x201C;He visto en el Telediario de la Primera un reportaje sobre un programa informĂĄtico que, desde el aula de InformĂĄtica de la escuela, los estudiantes completan sus relaciones y el propio programa completa todos los Ă­ndices, tablas y sociogramas â&#x20AC;&#x201C;dice Garazi con ilusiĂłn. â&#x20AC;&#x201C;Pero imagino que esos programas serĂĄn caros â&#x20AC;&#x201C;aĂąade Siaraâ&#x20AC;&#x201C;. AdemĂĄs tendrĂ­amos que instalarnos en todos los portĂĄtiles de la clase y ya sabĂŠis que no todos tienen la posibilidad de comprarse un portĂĄtil. â&#x20AC;&#x201C;Tendremos que arreglarnos con la hoja Excel que JesĂşs nos ha preparado, al menos, los datos los podremos sacar sin problemas â&#x20AC;&#x201C;dice Iratxe con su caracterĂ­stica sonrisa. Cuando al grupo se le propuso la tarea de preparar y presentar al resto de compaĂąeros y compaĂąeras el tema de la SociometrĂ­a, un cierto vestigio de desi-


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lusiĂłn apareciĂł en sus rostros: no era un tema del que se supiera demasiado y ademĂĄs no se tenĂ­a claro que fuera una tĂŠcnica muy Ăştil para el trabajo de investigaciĂłn en el aula. Sin embargo, tras la primera tutorĂ­a, la ilusiĂłn apareciĂł en los ojos de las tres chicas y de Xabier. AdemĂĄs la posibilidad de poder aplicarlo en el propio grupo, despertaba un punto especial de curiosidad. Conforme pasaba esa primera sesiĂłn de tutorĂ­a, los conceptos se iban desgranando como cuentas de un rosario: sociometrĂ­a, distancia social, cĂłdigo, tele, matriz, Ă­ndice de auto integraciĂłn... y aunque la nomenclatura era totalmente nueva, el contenido de la misma era lĂłgica, sencilla, coherente, convergente, prĂĄctica. Tras la primera sesiĂłn de tutorĂ­a quedaban patentes varios aspectos: parecĂ­a un tema interesante, los conceptos fĂĄciles de entender y la aplicaciĂłn prĂĄctica evidente. Tan solo unas palabras pronunciadas por el profesor ponĂ­an una duda y un punto de contraste sobre el estado de ĂĄnimo del equipo. â&#x20AC;&#x153;En este trabajo, ademĂĄs si lo hacemos con nuestra clase,  "     dencialidad de los datos de las personasâ&#x20AC;?, esas fueron las palabras del profesor. El marco en el que se propone trabajar en la universidad actual es de la DeclaraciĂłn de Bolonia de 1999. En la misma se pueden encontrar estos pĂĄrrafos: ÂŤEn la actualidad, la Europa del conocimiento estĂĄ ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanĂ­a europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de com-

  

particiĂłn de valores y pertenencia a un espacio social y cultural comĂşnÂť (DeclaraciĂłn de Bolonia, 1999). ÂŤPor su parte, las instituciones de educaciĂłn Europeas han aceptado el reto y han adquirido un papel principal en la construcciĂłn del ĂĄrea Europea de EducaciĂłn Superior, tambiĂŠn en la direcciĂłn de los principios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia, dado que la independencia y autonomĂ­a de las Universidades asegura que los sistemas de educaciĂłn superior e investigaciĂłn se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el cono     Â&#x201D;Â&#x2030; Â&#x203A; Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;Â&#x2021;$ ÂŤPromociĂłn de las dimensiones Europeas necesarias en educaciĂłn superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperaciĂłn entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integraciĂłn de la formaciĂłn e investigaciĂłnÂť (DeclaraciĂłn de Bolonia, 1999).

Cuando se lee la famosa y nombrada DeclaraciĂłn de Bolonia de 1999 se puede tener la sensaciĂłn de una colecciĂłn de buenas intenciones, bastante genĂŠricas y resumidas en grandes ideas:

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Â&#x153; PromociĂłn de la movilidad. Â&#x153; PromociĂłn de la cooperaciĂłn europea. Â&#x153; PromociĂłn de un sistema de crĂŠditos dirigido a una mayor racionalizaciĂłn del trabajo de los estudiantes. Â&#x153; PromociĂłn de un currĂ­culo real y adaptado a un verdadero desarrollo profesional. Sin embargo, cuando se sigue recibiendo formaciĂłn, estos elementos generales se concretan en propuestas

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 &      &   Â&#x201A; Â&#x153; PromociĂłn de la participaciĂłn de los estudiantes en el trabajo de su aprendizaje. Â&#x153; PromociĂłn de un diseĂąo curricular basado en competencias, que entendemos como â&#x20AC;&#x153;una caracterĂ­stica subyacente de un individuo, que estĂĄ causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situaciĂłn o trabajo,   #    =`  Spencer, 1993). Â&#x153; PromociĂłn de un trabajo continuado a lo largo del proceso de aprendizaje y una evaluaciĂłn continua. Â&#x153; PromociĂłn de una cultura de la excelencia, la mejora continua, el aprendizaje a lo largo de la vida y la relevancia de resultados contrastados. La juventud actual se muestra satisfecha consigo misma, aparecen como optimistas y aunque reconocen que su situaciĂłn econĂłmica es irregular o mala esperan que mejorarĂĄ en el futuro. Para los jĂłvenes actuales, la familia es lo mĂĄs importante, por detrĂĄs aparece la salud y en tercer lugar las amistades. Para esta juventud tener ĂŠxito en la vida es tener la familia que desean, un trabajo que les guste y por detrĂĄs ser      $ \     Â&#x2026;   de la juventud (2008) y aunque los datos se han po              recoger los siguientes rasgos de la juventud en cuanto a valores: Â&#x153; Satisfechos y optimistas. Â&#x153; Â    &  ^ sĂ­ mismos. Â&#x153; Aumenta la preocupaciĂłn por la cuestiĂłn

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de la vivienda. Â&#x153; Valores ilustrados (libertad individual y derechos humanos) en quienes tienen mayor         "   tienen menor nivel educativo. Â&#x153; El 36,5% de la juventud apoya la aplicaciĂłn de la pena de muerte. Â&#x153; El aumento de creyentes de otras religiones parece frenar la caĂ­da de la importancia de la religiĂłn. Â&#x153; Disminuye la tolerancia en relaciĂłn con el consumo de drogas y con la prĂĄctica del aborto. Â&#x153; Disminuye la aceptaciĂłn de la violencia por motivos sociales o polĂ­ticos. Â&#x153; Â           bastante bien integrado en el mundo adulto. Â&#x153; ConfusiĂłn y ambigĂźedad respecto a los valores y comportamientos solidarios. Â&#x153; Se observa una tendencia solidaria creciente en valores y opiniones, pero parece circunstancial y contingente, de carĂĄcter reactivo y muy ligada a campaĂąas de movilizaciĂłn sociales y mediĂĄticas. Â&#x153; En la imagen del voluntario se abre paso   &   caridad asistencial. Se podrĂ­a decir que la juventud actual se ha vuelto mĂĄs individual, mĂĄs centrada en su mundo y aspiraciones y que cuenta con la seguridad de la familia como apoyo fundamental en su vida. Sus aspiraciones tambiĂŠn son locales, centradas en la familia, el trabajo, las amistades y la salud... Los datos eran evidentes, la matriz de datos no dejaba


  

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lugar a dudas, los Ă­ndices eran altos y sorprendĂ­a que, en niveles universitarios se pudieran dar unos datos asĂ­, ademĂĄs en universitarios que estĂĄn completando su segunda carrera y que tan sĂłlo llevan juntos unos

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escasos ocho meses que ya dura el curso. Sorprendente ademĂĄs el hecho de que el grupo de estudio era tan solo la mitad de la clase ordinaria, ya que el hecho de impartir la asignatura en euskera dividĂ­a al grupo ordinario en dos mitades exactas.

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5

5

4

6

5

4

3

6

5

5

AI

4,9

3,8

3,9

3,5

4,1

4,5

4,6

4,0

3,8

3,8

5,1

4,6

4,1

3,8

5,2

4,4

4,4

Ă?ndice grupal de AutointegraciĂłn

4,3

Ă?ndice grupal de HeterointegraciĂłn

4,2

Ă?ndice grupal de Realidad

+0,1

Ă?ndice de ComunicaciĂłn

77%

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4,8

Tabla 01.- Matriz de Datos SociomĂŠtricos

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Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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Entonces â&#x20AC;&#x201C;comentaba Garazi con un punto de nerviosismo â&#x20AC;&#x201C; los datos que cada estudiante ha dado se introducen en su columna correspondiente, de tal forma que la media de estos datos designa la forma en que cada estudiante se ve a sĂ­ mismo dentro del grupo... Â&#x;\Â&#x;' `  ^Â&#x;  datos que recibe de los demĂĄs estĂĄn en su lĂ­nea y         &     tegraciĂłn de cada persona. Si al Ă?ndice de AutointegraciĂłn le quitamos el Ă?ndice de HeterointegraciĂłn, nos sale el Ă?ndice de Realidad, que mide el grado de ajuste de la percepciĂłn de cada persona dentro del grupo en cuanto a su integraciĂłn. â&#x20AC;&#x201C;Si miramos los datos de cada una de nosotras podemos ver nuestra percepciĂłn personal de integraciĂłn, el nivel de integraciĂłn que nos asigna el grupo y el ajuste de ambos Ă­ndices â&#x20AC;&#x201C;decĂ­a Iratxe â&#x20AC;&#x201C;. En mi caso, mi Ă?ndice de AutointegraciĂłn es 3,5. Entiendo que esta puntuaciĂłn es sobre 5. Mi Ă?ndice de HeterointegraciĂłn es de 3,1 y por lo tanto, mi Ă?ndice de Realidad es de -0,4. â&#x20AC;&#x201C;Y, el signo del Ă?ndice de Realidad, ÂżquĂŠ sentido tiene? â&#x20AC;&#x201C;preguntaba Xabier. â&#x20AC;&#x201C;Pues que te consideras mĂĄs integrada de lo que realmente el grupo considera... â&#x20AC;&#x201C;aĂąadiĂł Garazi con rotundidad. El profesor consideraba que era necesario aĂąadir un par de matices necesarios: â&#x20AC;&#x201C;En funciĂłn del Ă?ndice de Realidad, podemos tener       Â&#x201A;   }    cepciĂłn, personas que consideran que estĂĄn mĂĄs integradas de lo que el grupo considera y personas a las que el grupo otorga un Nivel de IntegraciĂłn mayor que lo que ellas mismas consideran... AdemĂĄs, el

Â&#x17E; Â&#x2014;   &   *"Â&#x17E;dice de AutointegraciĂłn ya que no es la opiniĂłn de una sola persona sino la de todo el grupo. â&#x20AC;&#x201C;Y, ese Ă?ndice de ComunicaciĂłn que nos da la tabla %~"# & Â&#x; & *+ $ â&#x20AC;&#x201C;Mide el Nivel de RelaciĂłn que se completa dentro del grupo, es decir, de todas las relaciones posibles de un grupo, que hemos llamado tele, cuĂĄntas de ellas son de calidad, que ya hemos dicho que aparecen con los cĂłdigos 4, 5 Ăł 6 â&#x20AC;&#x201C;explicĂł el profesor.

Estudiantes y aprendizaje No era la primera vez que ambos profesores organizaban la metodologĂ­a de la clase de MĂŠtodos de InvestigaciĂłn en EducaciĂłn fomentando el protagonismo de los estudiantes y el aprendizaje autĂłnomo. HacĂ­a ya tiempo que el MAUD (Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, Bilbao, 2001) era prĂĄctica habitual en la organizaciĂłn de las clases. El planteamiento general se dividĂ­a en cinco fases, ĂĄmbitos, momentos y aspectos: Â&#x153; Contexto experiencial: se trata de poner en el escenario de aprendizaje del estudiante algo de su realidad que se conecta con aquello que se pretende que aprenda, se trata de conectar con la realidad concreta y diaria del estudiante. Â&#x153; Â&#x2022;*    Â&#x201A;      a la realidad en ĂĄmbitos universitarios o por lo      &"    gunta, de una duda, de un problema sobre el que poder iniciar ese aprendizaje. Â&#x153; ConceptualizaciĂłn: ante esas dudas se            "


Teles y tecnologĂ­as

el estudiante encuentre respuestas. Este marco teĂłrico no siempre y necesariamente se deriva de la clase magistral del profesorado, puesto que la ciencia puede encontrarse en la biblioteca, en los libros o en la actualidad en la misma red. Â&#x153; ExperimentaciĂłn activa: es el momento inductivo y experiencial del aprendizaje, el estudiante, el grupo ponen a prueba la respuesta teĂłrica en el nuevo anĂĄlisis de la realidad. La experimentaciĂłn es la parte no sĂłlo vivencial del aprendizaje, sino de contraste y comprobaciĂłn de la teorĂ­a propuesta. Â&#x153; EvaluaciĂłn: es necesario comprobar no sĂłlo el logro de aprendizaje, sino sobre todo un alto grado de transferencia del mismo al desarrollo profesional del estudiante. AdemĂĄs, la evaluaciĂłn siempre supone un punto de partida para la toma de decisiones, la mejora continua y la bĂşsqueda de la excelencia. Uno de los profesores responsables de la asignatura siempre suele contar la misma metĂĄfora: ÂżserĂ­a normal que un mĂŠdico saliera de la universidad sin haber realizado una operaciĂłn? Sin embargo, en educaciĂłn, muchos de nuestros estudiantes salen de la universidad sin haber experimentado su rol de enseĂąantes y profesores... â&#x20AC;&#x201C;De acuerdo â&#x20AC;&#x201C;decĂ­a el profesor que impartĂ­a la asignatura en euskeraâ&#x20AC;&#x201C; el primer tema lo explicamos nosotros y el resto de temas lo prepararĂĄn los distintos grupos de clase. â&#x20AC;&#x201C;Eso mismo, pero sin olvidar la importancia de la tutorĂ­a, tenemos que asegurarnos de que el grupo que presenta el tema completa adecuadamente las

  

       *"  â&#x20AC;&#x201C;sentenciĂł el otro profesor. â&#x20AC;&#x201C;AdemĂĄs, el nĂşmero de estudiantes que tenemos este aĂąo nos permite un trabajo bastante personalizado, cada uno tendremos en clase 25 estudiantes. Conforme iba avanzando la exposiciĂłn en la clase, tanto el grupo encargado de la misma como el grupo de compaĂąeros, los conceptos de todo aquel planteamiento iban quedando claros: cĂłdigos, teles, matriz, Ă­ndices... AdemĂĄs la utilidad de la tĂŠcnica de la sociometrĂ­a era evidente: para conocer el clima de un grupo, para saber las relaciones en cualquier clase de educaciĂłn formal. Todos y todas estaban de acuerdo en que conocer las relaciones de un grupo clase es una informaciĂłn poderosa en la que, como siempre, es necesario el contraste, la comprobaciĂłn permanente de esas relaciones. Todo el grupo entendĂ­a la lĂłgica del trabajo prĂĄctico que se proponĂ­a: los distintos grupos de la clase tendrĂ­an que elegir un grupo (el grupo que dirigĂ­a la exposiciĂłn habĂ­a aconsejado un grupo del segundo o tercer ciclo de EducaciĂłn Primaria) y hacer sobre el mismo un estudio sociomĂŠtrico, lĂłgicamente con la ayuda, orientaciĂłn y contraste de la persona responsable del grupo. Incluso era perceptible en los rostros de los compaĂąeros y compaĂąeras la ilusiĂłn por implementar y comprobar la fuerza de la sociometrĂ­a. SegĂşn el Informe de la Juventud (2008), la juventud se presenta como:

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Â&#x153; Vanguardia de la nueva sociedad tecnolĂłgica. Â&#x153; Protagonista y lĂ­der en los usos de las

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NTIC y en la expansiĂłn de los cambios cualitativos subsiguientes. Â&#x153; Representante de nuevas pautas de comportamiento social y de acciĂłn polĂ­tica, como consecuencia de la aplicaciĂłn de las NTIC. Â&#x153; Y en concreto, dentro de los usos tec&          +     tanto mujeres como hombres, preferiblemente mayores de 18 aĂąos y residentes en grandes ciudades. AdemĂĄs la juventud que mĂĄs usa Internet es la juventud que tiene estudios superiores.

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SegĂşn el Estudio de Navegantes en la Red (AIMC, 2007), el uso de las conexiones a Internet tienen diferentes usos: usos personales (por encima del 60% de la juventud), usos laborales (por encima del 30% en juventud de 25 a 29 aĂąos), usos acadĂŠmicos (por encima del 20%). Cuando apareciĂł el concepto sociograma en la exposiciĂłn, todas las personas intuĂ­an el sentido que podrĂ­a tener, serĂ­a algo asĂ­ como el dibujo del grupo, la forma que toma, los distintos grupos y subgrupos que aparecen... Conforme se iba expli" & *   &

          *  concreciĂłn de grupos, relaciones, contradicciones. Y aunque el concepto era sencillo de entender (se ajustaba perfectamente con lo que todos los estudiantes intuĂ­an o presentĂ­an), las complicaciones surgieron a la hora de explicar la forma en la que habĂ­a que hacer el sociograma. Garazi, con su decisiĂłn caracterĂ­stica, tomĂł la iniciativa: â&#x20AC;&#x201C;Se trata de comprobar dos temas bien sencillos: los grupos que hay dentro de la clase y el nivel de ajuste de las relaciones de las personas. Como este segundo tema se puede obtener tambiĂŠn con el anĂĄlisis individual de las relaciones personales, en el sociograma se trata, sobre todo, de descubrir los grupos que aparecen. Es interesante comprobar cĂłmo los grupos que a simple vista se pueden ver en una clase al entrar en la misma, no siempre son los mismos grupos que luego se dan entre las personas. Como se puede ver en las imĂĄgenes 1 y 2.


  

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Grupos observados al entrar en clase

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8

3

1

2

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Imagen 01.- Grupos observados en clase

En la imagen 01 se observan los grupos que normalmente se organizan para trabajar en grupos. Sin embargo, en la imagen 02 se ven los grupos resultantes del anĂĄlisis sociomĂŠtrico. Se puede observar cĂłmo la pareja formada por las personas 4 y 14, se mantiene

tras el anĂĄlisis sociomĂŠtrico, sin embargo, el cuarteto formado por 1, 2, 3 y 8 aparece como dos parejas, cercanas, pero diferenciadas tras estudiar sus relaciones.

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13 16 1

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3

12 5

6 2

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9

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17 18

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14

Grupo tras analisis sociométrico

4

Imagen 02.- Grupos sociométricos Una vez concluida toda la preparación del tema de la sociometría en las distintas tutorías, llegó el momento de tener que tomar una decisión: ¿sería adecuado presentar en la clase, a la hora de explicar la sociometría, los propios datos que se derivaban del estudio sociométrico realizado en clase? Las opiniones eran diversas: –Puede haber algún compañero o compañera que se sienta mal al observar los resultados –decía la siempre comprensiva Iratxe.

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–Además, podemos poner los ejemplos de otros grupos que tenemos... de esa forma evitamos posibles malos entendidos –añadía Garazi. –Pensad que el objetivo de la clase y de esta asignatura no es hacer un estudio sociométrico y mejorar vuestras relaciones como grupo –propuso el profesor. –El verdadero objetivo –añadió– es comprender la sociometría y preparar para su utilización. Ese es el verdadero espíritu de Bolonia: construir conocimiento desde una información lo más extensa


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y variada posible, con la intenciĂłn de preparar a los estudiantes para que pueden ejercer verdaderamente su trabajo. No se trata de acumular informaciĂłn, con escaso conocimiento construido que se olvida despuĂŠs de superar los exĂĄmenes. Se trata de compartir conocimiento, de dotar de recursos, de ayudar al anĂĄlisis y soluciĂłn de problemas de la vida real, problemas que el futuro profesional de la educaciĂłn se va a encontrar en la sociedad de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn. De nada sirve que los estudiantes memoricen los conceptos que trabajamos en MĂŠtodos de InvestigaciĂłn en EducaciĂłn si no son capaces

de hacer un estudio sociomĂŠtrico o una entrevista en profundidad. La matriz de datos ya planteaba la realidad de la clase, los Ă­ndices personales ponĂ­an de manera palmaria la realidad a la vista. AdemĂĄs el sociograma evidenciaba los diferentes grupos que habĂ­a en clase, por cierto, no demasiado diferentes de los que se podĂ­an observar en la clase en cualquier momento. Pero cuando el profesor puso en la pantalla del ordenador las personas con evidentes contradicciones en sus relaciones el despacho se llenĂł de un molesto silencio.

TELES DE NO CALIDAD

Julene

1

Garazi R

Ane

Laura

10

Irriar

BeĂąt

8

Iratxe

Xahier E

BeĂąat

Xahier E

Xahier E

Garazi R

MarĂ­a

Siara

9

Gervi R

Itxaso

MarĂ­a

Saica G

Garazi R

12

Itxaso

Ainhoa B

Ane

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Ainhoa B

Ainhoa G

15

Xahier E

Imagen 03.- Relaciones personas con contradicciĂłn 37


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Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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Â&#x;Â?# &       "     persona â&#x20AC;&#x201C;preguntĂł Garazi nerviosa. Â&#x;` &  "          dad, es decir, un cĂłdigo de 1, 2 Ăł 3. Sin embargo en la direcciĂłn contraria, que no aparece en la imagen, hay un cĂłdigo de calidad, es decir, un 4, 5 Ăł 6. Por lo tanto, estas relaciones o teles que se dan entre las personas de la imagen con relaciones contradictorias â&#x20AC;&#x201C;explicĂł el profesor. â&#x20AC;&#x201C;Y, Âżestos datos los vamos a presentar en clase? â&#x20AC;&#x201C;preguntĂł nerviosa Iratxe. â&#x20AC;&#x201C;Igual nos lo tenemos que plantear â&#x20AC;&#x201C;dudĂł Xabier. La sociometrĂ­a ademĂĄs de un estudio de las relaciones de un grupo supone un apoyo para que la persona responsable del grupo formal tome decisiones adecuadas para ayudar a las personas mĂĄs tĂ­midas                 cultades en las relaciones a encauzar sus percepciones y a ajustar sus comportamientos y a respetar el liderazgo de aquellas personas del grupo especialmente reconocidas en el grupo. A la hora de formar grupos, de llamar la atenciĂłn, de facilitar las pequeĂąas responsabilidades de un grupo, es importante que la persona responsable del mismo (profesorado, monitores, educadores...) tenga en cuenta los datos derivados de un estudio sociomĂŠtrico.

    2#  Caminamos hacia un nuevo modelo de sociedad. Partiendo de la sociedad de la informaciĂłn, estamos tendiendo puentes hacia la comunidad de la comunicaciĂłn. Galindo (2002          conceptos: sociedad y comunidad por un lado, e

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informaciĂłn y comunicaciĂłn por otro. Como resultado, aparecen cuatro tipos sociales: la sociedad de la informaciĂłn, la sociedad de la comunicaciĂłn, la comunidad de la informaciĂłn y la comunidad de la comunicaciĂłn. Las entiende de la siguiente manera: Â&#x153; La sociedad de la informaciĂłn. Sociedad de diferentes, compartiendo un espacio de similares caracterĂ­sticas. Â&#x153; Sociedad de la comunicaciĂłn. Distintos sistemas de informaciĂłn. El diĂĄlogo se hace necesario. Â&#x153; Comunidad de la informaciĂłn. TipologĂ­a de sociedad en la que todos los miembros son semejantes, y que poseen un Ăşnico sistema de informaciĂłn. Â&#x153; Comunidad de la comunicaciĂłn. A lo largo de la historia de la humanidad, aparece en pocas ocasiones, hasta la llegada de Internet. Aparecen las comunidades virtuales, en las que la comunicaciĂłn no sĂłlo es una necesidad, sino un estilo de vida. Los sistemas de informaciĂłn son muchos y en constante cambio. La conversiĂłn a este nuevo modelo de sociedad, no serĂ­a posible sin las TecnologĂ­as de la InformaciĂłn y ComunicaciĂłn. Estamos aprendiendo a convivir con ellas. Son herramientas que nos abren nuevas ventanas al mundo. A mundos tan lejanos, que de otra manera quizĂĄ no pudiĂŠramos conocer jamĂĄs. Nos facilitan el trabajo en colaboraciĂłn, el tratamiento de la  &    [Â ~ hacen las herramientas por sĂ­ mismas? No. Debemos formarnos en metodologĂ­a, en nuevos modos de hacer.


Teles y tecnologĂ­as

Las TIC agrupan un conjunto de sistemas necesarios para administrar la informaciĂłn, y especialmente los ordenadores y programas necesarios para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla. La revoluciĂłn tecnolĂłgica que vive en la humanidad actualmente es debida en buena parte a    &    ÂĄ& +formaciĂłn y la ComunicaciĂłn. Los grandes cambios que caracterizan esencialmente esta nueva sociedad son: la generalizaciĂłn del uso de las tecnologĂ­as, las redes de comunicaciĂłn, el rĂĄpido desenvolvimiento &   &* ^  maciĂłn (Instituto PolitĂŠcnico Nacional). Las TIC nos posibilitan, entre otras cosas: Â&#x153; Acceso a la informaciĂłn. Las TIC nos han posibilitado superar la barrera espacio-tiempo de la que ĂŠramos presos hasta su implantaciĂłn de modo global y generalizado. Por un lado, el acceso a la informaciĂłn no se circunscribe al ĂĄrea &&           su biblioteca o su localidad); gracias a las TIC, podemos acceder con facilidad a documentos almacenados en servidores que fĂ­sicamente se encuentran en la otra parte del mundo. Por otro lado, la solicitud y/o acceso a la informaciĂłn no depende ya del tiempo que necesita un envĂ­o en procesarse, o un paquete postal en alcanzar su destino, sino que se produce literalmente de modo inmediato. Al desplazarse a travĂŠs de redes digitales, el proceso dura segundos. Desde la llegada de las TIC el acceso a la informaciĂłn estĂĄ garantizada. La informaciĂłn, es el punto del que partimos para generar y alcanzar conocimiento.

  

Â&#x153; Almacenamiento de informaciĂłn. La limitaciĂłn principal propia de acumular datos y contenidos en formato fĂ­sico (papel o cualquier otro tipo de soporte tradicional), que es la necesidad de contar con un amplio espacio para dicho almacenamiento, desaparece gracias a las TIC, ya que depositar informaciĂłn en formato digital supone un ahorro notable. El uso generalizado de Internet ha permitido incluso que ese almacenamiento no estĂŠ limitado al ordenador de cada usuario o instituciĂłn, sino que la informaciĂłn pueda ubicarse en servidores remotos, de nuevo a miles de kilĂłmetros de distancia. Una vez mĂĄs, el acceso a la informaciĂłn (no la de otros, sino la nuestra, almacenada de modo remoto), es cuestiĂłn de segundos. Â&#x153; Interactividad. La comunicaciĂłn ha dejado de ser un proceso unidireccional; ni siquiera ha pasado a ser un proceso bidireccional, sino que se ha convertido en uno multidireccional. Asistimos a un proceso que no deja de mutar y reformularse: un contenido generado y compartido a #    Â        cado, corregido o valorado por una comunidad de millones de integrantes; y lo que es mejor, dicha interacciĂłn se produce en tiempo real. Las empresas recogen las opiniones de sus clientes a travĂŠs de sus pĂĄginas web, los foros sobre los temas mĂĄs variados propician intercambios de opiniones de modo natural, y toda la informaciĂłn (y por tanto nuestro conocimiento una vez que hemos analizado tales cambios) cambia de modo permanente en un proceso que no deja de autoalimentarse.

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Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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Â&#x153; Canales de comunicaciĂłn. La variedad y posibilidades de los canales de comunicaciĂłn que las TIC ofrecen son ciertamente notables: el correo electrĂłnico o e-mail nos posibilita el envĂ­o y la recepciĂłn de mensaje de modo inmediato, habiendo sustituido en muchos casos al correo postal tradicional. Los Blog han permitido que la emisiĂłn de noticias no se limite a los profesionales del sector como en el siglo pasado, sino que ahora cualquier persona que considere que tiene algo que transmitir al mundo puede hacerlo con facilidad. No sĂłlo ha convertido al usuario particular en redactor, sino incluso en una editorial capaz de publicar contenidos accesibles por millones de usuarios. Los chats permiten mantener conversaciones en tiempo real. Los foros permiten el intercambio de opiniones, consejos y discrepancias sobre temas concretos. Herramientas como Skype permiten mantener conversaciones de telĂŠfono de larga distancia con coste cero. Los podcasts permiten que cualquier persona grabe contenidos de audio sobre el tema que decida y lo publique en Internet, de tal manera que otro usuario con un dispositivo mĂłvil de MP3 pueda acceder a ĂŠl, descargarlo y escucharlo  $ Â&#x153; Trabajo en colaboraciĂłn. Las TIC han posibilitado la existencia de equipos de trabajo que se encuentren en dos continentes diferentes. Se han logrado reproducir con ĂŠxito todos los mecanismos y recursos fĂ­sicos de trabajo a disposiciĂłn de cualquier empresa o instituciĂłn, y se han implementado en herramientas de cĂłdigo libre como Moodle (orientada especialmente a instituciones

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de carĂĄcter formativo) o como Teamworkpm (con un enfoque claramente empresarial). Pero en ambos casos, todo lo necesario para trabajar de modo colaborativo estĂĄ presente: calendarios y agendas de trabajo, ĂĄreas de discusiĂłn, almacenamiento de archivos, chats para conversaciĂłn en tiempo real, recursos multimedia, tecnologĂ­a wiki que permite que un documento sea revisado                 en un mismo proyecto, etc. Â&#x153; Un nuevo espacio de convivencia. QuizĂĄ sea ĂŠste el apartado que ha experimentado un crecimiento mĂĄs espectacular en los Ăşltimos ' $ÂĄ * ¢  sobre GestiĂłn en Organizaciones del Tercer Sector en la Universidad Di Tella de Buenos Aires, Argentina, (noviembre de 2001, aĂąos antes del boom de este fenĂłmeno en Internet): â&#x20AC;&#x153;Las Redes

        un intercambio dinĂĄmico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcciĂłn permanente "   }   "     las mismas necesidades y problemĂĄticas y que se organizan para potenciar sus recursosâ&#x20AC;?. Y lo mismo es aplicable a su vertiente virtual: desde los primeros experimentos en 2003 con redes como Friendster o Myspace, hasta la expansiĂłn y asentamiento de fenĂłmenos como Twenti o Facebook, el principio latente detrĂĄs de todos ellos es el mismo: una nueva manera de relacionarse y comunicarse, un nuevo modo de emitir y recibir    *  $


  

Teles y tecnologĂ­as

Â&#x153; ConstrucciĂłn de conocimiento. Las TIC constituyen un elemento fundamental para la construcciĂłn de conocimiento. Son herramientas

   *      *  maciĂłn. Permiten que dicha informaciĂłn aparezca representada de diferentes maneras (mapas conceptuales, imĂĄgenes, texto...), lo que facilita la comprensiĂłn de la misma. Posibilitan la puesta en comĂşn de ideas, el trabajo en colaboraciĂłn, lo que es una fuente rica no sĂłlo de comprensiĂłn y asimilaciĂłn de conocimiento, sino de generaciĂłn de otros nuevos. La presencia de las TIC y su uso, nos exigen nuevos planteamientos, nuevas mentalidades con las que hacer frente a los retos. Si el tercer espacio es un nuevo entorno de interacciĂłn social, deberemos adquirir los conocimientos y destrezas que nos permitan interactuar correctamente. AdemĂĄs de aprender a buscar y transmitir informaciĂłn, hay que dotar a las personas de los recursos que les permitan intervenir con ĂŠxito en este entorno. Aprendemos a manejar        [ Â?   las posibilidades que nos ofrecen las TICs. Pero quizĂĄ, lo mĂĄs importante es la realidad que ya es Internet desde hace muchos aĂąos. Una realidad en la que debemos aprender a interactuar, a relacionar      $\ vez que nos comunicamos en un entorno o en una situaciĂłn, lo hacemos de acuerdo a una normas, valores, que hemos aprendido, que nos han enseĂąado. Los responsables de enseĂąarnos a interactuar con      [~Â? # enseĂąa a nuestro alumnado a interactuar en el tercer espacio? ÂżCĂłmo? ÂżCuĂĄles deben ser los principios de

esta nueva manera de relaciĂłn? Si entendemos que el proceso bĂĄsico para la construcciĂłn de vida en sociedad es la comunicaciĂłn, deberemos aunar esfuerzos en establecer las bases, los parĂĄmetros para comunicarnos en este nuevo entorno que nos ofrecen las TecnologĂ­as de la InformaciĂłn y ComunicaciĂłn.

62  Arriaga, S.; EscolĂĄstico, X.; LavĂ­n, I. y Yurrebaso, G. (2010). Estudio sociomĂŠtrico entre los estudiantes de primero de PsicopedagogĂ­a de la Universidad de Deusto. Apuntes de clase (documento inĂŠdito). Arruga I.; Valeri, A. (1992). IntroducciĂłn al test sociomĂŠtrico. Barcelona: Herder. Casanova, M. A. (1991). La sociometrĂ­a en el aula. Madrid: La Muralla. Clemente, M. (1989). El test sociomĂŠtrico aplicado al aula, en Huici Casal, C. (Dir.). Estructura y procesos de grupo. Madrid: UNED; 313-361; tomo 2. DeclaraciĂłn de Bolonia. (1999). Espacio Europeo de EducaciĂłn Superior. EcheverrĂ­a, J. (2001). Las TIC en educaciĂłn. Revista Iberoamericana, 24; 17-36. FernĂĄndez Santos, J.S. (2000). SociologĂ­a de los grupos escolares: SociometrĂ­a y DinĂĄmica de grupos. Universidad de AlmerĂ­a. Galindo, J. (2002). De la sociedad de informaciĂłn a la comunidad de comunicaciĂłn. Revista RazĂłn y palabra, 29. (http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n29/jgalindo.html) (11-6-10). INJUVE. (2008). Informe de la juventud en EspaĂąa 2008. Observatorio de la Juventud. Ministerio de

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Pantallas, Educación y Sociedad

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Igualdad, Gobierno de España. MARCO PEDAGÓGICO DE LA UD. (2001). Orientaciones generales. Bilbao: Universidad de Deusto. (http://intranet.deusto.es/rectorado/Innovacion_y_ calidad/marco_pedagogico_ud_-_ud_marko_pedagogikoa.pdf) (11-6-10). Marqués Graells, P. (2008). Las TIC y sus aportaciones a la sociedad. (http://peremarques.pangea. org/tic.htm) (23-03-08) Moreno, J. L. (1954). Fundamentos de la sociometría. Buenos Aires: Buenos Aires.

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NAVEGANTES EN LA RED. (2010). Asociación para la Investigación de los Medios de Comunicación. Ovejero, A. (1988). Psicología social de la educación. Barcelona: Herder. Sierra-Bravo, R. (1988). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Paraninfo; 679-699. Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993). Competence at Work. New York: John Wiley and Sons.


  

(Company of the risk, Mass media and Latin bands. educaciรณn y comunicaciรณn But good! do not you read the newspapers?) 1: 43-55 Nov. 2010 Gabriel Robles Gavira %%;  1    $,#   53 

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SOCIEDAD DEL RIESGO, MEDIOS DE COMUNICACIร“N Y BANDAS LATINAS. PERO BUENO! ยฟUSTED NO LEE LOS PERIร“DICOS?(1)

Resumen % * *                  ย‚ por la delincuencia y la violencia que generan; por su relaciรณn con el colectivo de inmigrantes mรกs numeroso en % '    W       &     &  W       y xenรณfobas que puedan provocar en la poblaciรณn autรณctona y por las sinergias originadas entre las particularidades del fenรณmeno y las dinรกmicas sociales presentes en el contexto de la modernidad tardรญa. El presente trabajo tratarรก de analizar un aspecto concreto del fenรณmeno, el papel de los medios de comunicaciรณn (prensa escrita) en la construcciรณn social de las representaciones, imรกgenes y las percepciones creadas sobre los inmigrantes y las bandas latinas juveniles. Se tratarรกn de establecer las relaciones que existen entre la construcciรณn del hecho en los medios de comunicaciรณn y las caracterรญsticas sociales que han surgido a partir de la crisis de la modernidad tardรญa en torno, sobre todo, al concepto de la sociedad del riesgo y al miedo colectivo a las bandas latinas, como parte de una problemรกtica mรกs amplia del fenรณmeno de la inmigraciรณn. Palabras clave: Sociedad del riesgo, Medios de Comunicaciรณn, Inmigraciรณn, Bandas Latinas

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Abstract: ÂĄ  * Â&#x201E;    &&                   Â&#x201A; *    delinquency and the violence they generate; because of their relationship with the largest immigrant group in Spain, South-Americans; because of the socio-demographic characteristics of their protagonists; because of the racist and xenophobic behaviours they could cause in the native population and because of the synergies originated between the special features of the phenomenon and the social dynamics in the context of modernity. This paper will try to analyse a concrete aspect of the phenomenon, Mass Media (written press) it´s role on social construction of representations, images and perceptions created about immigrants and juvenile Latin gangs. Relationships that exist between the construction of facts in Mass Media and the social characteristics that have arisen around the late modernity crisis, above all, the concept of a society at risk and the collective fear of Latin gangs, as a part of a wider problem of the immigration phenomenon. Key words: Society at Risk, Mass Media, Immigration, Latin Gangs

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(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 13-08-10)

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as bandas latinas o las bandas juveniles violentas son un hecho de largo recorrido. Las mĂĄs conocidas en EspaĂąa son Latin Kings y Ă&#x2018;etas, los primeros surgen a principios de los aĂąos 60 y los segundos en los aĂąos 70 en Estados Unidos (Gallego, 2008). En EspaĂąa, sin embargo, estos grupos comienzan a llegar con las grandes oleadas de inmigrantes sudamericanos de los aĂąos 90. Sobre todo, cuando muchos inmigrantes comienzan a traer a % '  Â&#x2021;Â&#x2C6;  } " *jado en sus paĂ­ses mientras encontraban trabajo y estabilizaban su situaciĂłn (Gallego, 2008). Algunos de estos chicos ya pertenecĂ­an a bandas en sus paĂ­ses de origen y a su llegada constituyeron las primeras pandillas en EspaĂąa. TambiĂŠn es importante decir que es un fenĂłmeno minoritario, una parte muy reducida de los jĂłvenes latinoamericanos son miembros activos de las bandas. Feixa (2005), sostiene, que sĂłlo entre un 2% y un 5% de los jĂłvenes latinoamericanos en EspaĂąa participan en bandas.

El suceso mĂĄs conocido y el que hace saltar todas las alarmas es el asesinato de Ronny Tapias en Barcelona, en octubre de 2003. La muerte de este joven descubriĂł a la opiniĂłn pĂşblica espaĂąola una problemĂĄtica que se llevaba gestando desde hacĂ­a tiempo en el interior de las comunidades de inmigrantes. El joven fue confundido con un â&#x20AC;&#x153;Latin Kingâ&#x20AC;? por un grupo de jĂłvenes de una banda rival, los â&#x20AC;&#x153;Ă&#x2018;etasâ&#x20AC;?. Estas bandas son rivales irreconciliables, asĂ­ como, las mĂĄs numerosas, emblemĂĄticas y activas en EspaĂąa y en otros paĂ­ses de LatinoamĂŠrica y Estados Unidos. A pesar de la fuerte presiĂłn policial que han sufrido las bandas latinas, no es un problema que haya desaparecido ya que las causas que lo propiciaron siguen estando presentes. El 20 de enero de 2007 se produjo una reyerta en AlcorcĂłn, un joven espaĂąol era apuĂąalado en una pelea con chicos latinos. Este hecho provocĂł la protesta airada de los vecinos y la reacciĂłn de los jĂłvenes de la zona, que se lanzaron a la â&#x20AC;&#x153;bĂşsquedaâ&#x20AC;? de los Latin King (2). Las noticias sobre bandas latinas son un goteo constante, ya no


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llaman tanto la atenciĂłn, pero siempre, dependiendo del nivel de dramatismo o sensacionalismo que se puede obtener de la noticia obtendrĂĄn una primera pĂĄgina o los anĂłnimos faldones de los sucesos locales. A principios de 2010, aparecĂ­a de nuevo en los periĂłdicos y noticiarios el problema de las bandas latinas. En enero, la Guardia Civil desmantelaba una banda latina llamada los â&#x20AC;&#x153;Bloodâ&#x20AC;? y detienen a 39 personas en Madrid, Valencia y Alicante (3). En febrero, se desarticulĂł la nueva cĂşpula de los Latin Kings en Madrid, que desde hacĂ­a un tiempo se estaban reorganizando nuevamente (4). Por Ăşltimo, en el mismo mes, en Palma de Mallorca, la policĂ­a nacional detiene a 25 jĂłvenes de una banda latina conocida como â&#x20AC;&#x153;Trinitariosâ&#x20AC;?, acusados de 51 delitos (5).

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en la modernidad tardĂ­a Por estructura de contexto de un movimiento social, se entiende las explicaciones sobre las variables y dinĂĄmicas del sistema que en un perĂ­odo concreto   *  &         &   que impelen a un grupo de personas a movilizarse             pecto de la realidad y transformarlo en la direcciĂłn de sus objetivos (Funes y Adell, 2003). El contexto en el que surgen las bandas con mayor fuerza es el Ăşltimo cuarto de siglo, coincidiendo con la crisis de la modernidad. Esta transformaciĂłn del paradigma de las relaciones socioeconĂłmicas en los paĂ­ses occidentales alcanza su apogeo entre dos

  

hechos que marcarĂĄn la entrada en el nuevo siglo. Por una parte, la caĂ­da del muro de BerlĂ­n y los paĂ­ses del bloque socialista en 1989 y, por otro lado, los atentados de las Torres Gemelas en Nueva York en 2001. En el ĂĄmbito econĂłmico, se ha impuesto inexorablemente el modelo neoliberal, un capitalismo de casino en el que todos, sociedades opulentas y sociedades en desarrollo, estĂĄn pagando actualmente sus consecuencias. Un modelo basado en la desregulaciĂłn, la privatizaciĂłn, el consumo suntuario, la globalizaciĂłn, la tecnologĂ­a, el postfordismo, la individualizaciĂłn, la desigualdad extrema, la ex      ^    *$ Este modelo econĂłmico lleva aparejado una serie de valores sociales que han guiado la acciĂłn social, retroalimentĂĄndose como causa y/o consecuencia de esta situaciĂłn. Ha irrumpido un paradigma lleno de disfunciones y contradicciones estructurales que ha     ^       moderno. Hablar de crisis de la modernidad es referirse, entre otros conceptos, a aspectos relacionados con este objeto de estudio, a: sociedad del riesgo; incertidum* ^ & W   social; hiperindividualismo; tribalizaciĂłn; destradicionalizaciĂłn; sociedad de la informaciĂłn; globalizaciĂłn, transnacionalizaciĂłn e inmigraciĂłn; etc. Estos conceptos y teorĂ­as representan las consecuencias perversas (Beriain, 2007) de un proceso iniciado en los discursos sobre el destino que auguraba la modernidad para el hombre. El sentido extenso de lo " & *         de la revoluciĂłn industrial y de la universalizaciĂłn de los derechos polĂ­ticos, econĂłmicos y sociales se ha

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truncado en una realidad deformada con una dirección y un destino errático. La modernidad desde el siglo XVII auguraba un progreso ilimitado basado en la razón y el avance       ^ y propiciar el desarrollo humano. Un mundo basado en la racionalidad que se desprendía de las ataduras de la tradición y la superstición en la búsqueda de una utopía de bienestar universal. La posibilidad de un futuro gobernado por la aplicación de la racionalidad en todos los ámbitos sociales situaba concep  }   & ^*        potencialidades, en el centro de los valores que en adelante orientarían el rumbo a seguir por las sociedades. Es decir, la ciencia, la revolución industrial y la economía capitalista estaban posibilitadas para acabar con los intermitentes periodos de escasez y con la dependencia de los accidentes ecológicos. Y, por otro lado, las pautas racionales en la organización político-social, a través del estado nación, iban a dotar a las sociedades de una serie de instituciones y recursos que proporcionarían el orden y la seguridad que, junto con la cobertura de las necesidades materiales, conduciría a las sociedades hacia un horizonte utópico de perfectibilidad. Sin embargo, este ambicioso proyecto de emancipación comienza a dar signos de agotamiento y      & ¤+¤      largo del siglo XX. Dos guerras mundiales, los totalitarismos, el holocausto y otras grandes masacres a lo largo y ancho del planeta, la amenaza nuclear, las grandes desigualdades dentro y entre los países,

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etc, han conseguido desechar el ideal ilustrado y colocar en su lugar una incertidumbre ontolĂłgica. Giddens (2008) menciona cuatro grandes rasgos de esta crisis de la modernidad. Primero, disoluciĂłn del evolucionismo asociado a un progreso escalar continuado. Segundo, desapariciĂłn de la teleologĂ­a histĂłrica, porque ninguna versiĂłn del progreso puede ser defendida convincentemente. Tercero, mod ^         "   ticas sociales y el conocimiento son examinados y reformados constantemente perdiĂŠndose cualquier sentido de certeza sociolĂłgica colocando en su lugar   *   ^     & Â&#x203A;Â&#x2018; y otros, 2008; Beriain, 2007). Y, por Ăşltimo, el desvanecimiento gradual de la posiciĂłn privilegiada y hegemĂłnica de occidente situando en su lugar una amenaza difusa y deslocalizada. Un aspecto central es la llegada de un tiempo de in * ^$  va se torna (auto) destructiva (Beck y otros, 2008). La fe en el progreso racional y en las grandes verdades que gobernarĂ­an el destino histĂłrico (Loytard, 1984) han dejado paso al escepticismo, un mayor conocimiento no implica mayores certezas, si no lo contrario, una mayor conciencia de los riesgos que acechar al mundo y al individuo. Esta incertidumbre e inseguridad, que permea toda la vida social, se condensa en una teorĂ­a que actĂşa como eje, vertebrando una serie de conceptos relacionados con la explicaciĂłn que se intenta dar a la crisis de la modernidad tardĂ­a, la sociedad del riesgo (Beck, 2006). El progreso que podrĂ­a proporcionar el conocimiento y los adelantos tecnolĂłgicos


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se encuentran cada vez mĂĄs eclipsados por la producciĂłn de riesgo. A diferencia de los riesgos de la primera industrializaciĂłn, estos riesgos no se limitan a lugares, tiempos y grupos concretos si no que se extienden como amenazas globales, ademĂĄs, proyectadas en el futuro, sobre todos los estados, las clases sociales y los individuos. Es difĂ­cil evadirse de un accidente nuclear, de la contaminaciĂłn, del calentamiento global, del cambio climĂĄtico, de las nuevas epidemias, etc. La ubicuidad del riesgo tambiĂŠn estĂĄ muy relacionada con el concepto de globalizaciĂłn y con el desarrollo de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn. La globalizaciĂłn ha conseguido que los individuos perciban la disipaciĂłn de las fronteras espacio-temporales y se concreta en la capacidad de las sociedades y las economĂ­as de funcionar en tiempo real y a escala planetaria (Castells, 1998). PrĂĄcticamente cualquier persona o producto puede estar en la puerta de nuestras viviendas en un tiempo asombrosamente breve. La globalizaciĂłn y la revoluciĂłn en los transportes tambiĂŠn han permitido que las migraciones adquieran una dimensiĂłn desconocida hasta el momento. El abaratamiento de los transportes ha conseguido que millones de personas puedan trasladarse de un lugar a otro del mundo reduciendo los costes y los peligros de las migraciones pasadas. La informaciĂłn, los productos, las personas, y tambiĂŠn los riesgos (6), se mueven en el presente hacia cualquier lugar del mundo. Una caracterĂ­stica fundamental de las actuales migraciones es la transnacionalidad. Las migraciones tienen un componente nuevo aportado por los medios

  

de comunicaciĂłn y las tecnologĂ­as de la informaciĂłn. Los transportes y las nuevas tecnologĂ­as permiten tener un feedback constante con las sociedades de origen. No existe una ruptura con el lugar de origen si no que se establecen conexiones permanentes en forma de remesas monetarias, conservaciĂłn de las redes sociales y la posibilidad de mantener contactos personales (SolĂŠ y otros, 2006). La transnacionalidad implica muchos aspectos positivos pero, obviamente, como se mantiene en este artĂ­culo, tambiĂŠn conlleva riesgos. En este marco, han surgido fuertes ambivalencias identitarias o identidades hĂ­bridas (Feixa, 2006). Identidades que se han creado en un territorio donde han coincidido, y en muchas ocasiones han colisionado, la cultura hegemĂłnica frente a las culturas minoritarias, lo local frente a lo global, Europa frente a AmĂŠrica y el pasado frente al futuro. Estas dinĂĄmicas transnacionales han favorecido la implantaciĂłn de las bandas latinas en EspaĂąa. Primero, directamente, por la llegada de sus miembros, y segundo, por los intercambios producidos entre inmigrantes, porque en sus idas y venidas han conseguido la autorizaciĂłn de los grupos matriz para fundarlas en EspaĂąa. Concretamente, en su segundo viaje a Ecuador, el lĂ­der de los Latin Kings en EspaĂąa, consigue la autorizaciĂłn del grupo principal en Ecuador para crearlos en EspaĂąa (Gallego, 2008) y, recientemente, se ha descubierto que los Trinitarios obtienen el mismo permiso de sus homĂłnimos originales en la RepĂşblica Dominicana (7).

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%      & "   & XX y en el presente siglo, pero tambiĂŠn esa ola de peligros afecta al hombre comĂşn en las interacciones

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de su entorno cercano. La sensaciĂłn del riesgo ha aumentado a pesar de que muchos de los problemas que preocupan a los ciudadanos de los paĂ­ses ricos han mejorado de forma considerable respecto al pasado reciente. Algunos aspectos, sobre los que se estĂĄ espacialmente vigilante, han sido minimizados de forma espectacular, por ejemplo: la alimentaciĂłn y la dieta, la salud fĂ­sica y psicolĂłgica, el desempleo y las coberturas sociales, la accidentalidad, el terrorismo, la inseguridad ciudadana y la delincuencia, etc.

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Para este trabajo un riesgo es especialmente relevante, el miedo a lo desconocido, pero concretamente, en nuestras ciudades, el miedo a los descono  $Â&#x203A;ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;Â&#x160; * ÂŚ$ Incluso a aquellos que pueden llegar a interaccionar cotidianamente con nosotros son puestos en cuaren    "       hostiles y peligrosos. El problema se agrava porque supuestamente ellos sienten lo mismo. Levi-Strauss (1976), mantenĂ­a que existen dos formas de enfrentarse a la alteridad, la antropoĂŠmica y la antropofĂĄgica. La primera consiste en expulsar o eliminar al otro. La segunda trata de absorberlo, anular su identidad eliminando cualquier rasgo diferenciador. Es decir, utilizando una metĂĄfora de la naturaleza, despuĂŠs de alimentarse (re-socializarse), de la crisĂĄlida debe surgir una mariposa con los mismos colores que la masa de individuos autĂłctonos. Estas dos estrategias aparecen constantemente en los discursos sobre los inmigrantes en los medios de comunicaciĂłn. La dicotomĂ­a es simple, asimilaciĂłn o expulsiĂłn. Es decir, se debe aceptar necesaria y voluntariamente, para su integraciĂłn, la superioridad de los valores y formas de vida occidentales renunciando a los propios, a

costa de ser expulsados. %     ^

         ^      Â   ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;ÂĽ$  ^      es un aspecto central de la salud psicolĂłgica y social. %    *     "  es fundamental, de no producirse, el individuo duda constantemente sobre el comportamiento y las reacciones de los otros y esto conduce a progresivos estados de ansiedad, sospecha y miedo existencial hacia   {  ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;ÂŚ$Â  za social, considerada como la concesiĂłn de la duda a la mayorĂ­a de la gente, incluso a quienes no conocemos, estĂĄ fuertemente asociada a muchas formas de compromiso cĂ­vico. Las personas que confĂ­an en los demĂĄs son buenos ciudadanos, realizan mĂĄs trabajos voluntarios y ayudan mĂĄs a los demĂĄs, dan mĂĄs donativos, participan en polĂ­tica y en la comunidad,         $Â  contrario, quienes no adquieren compromisos cĂ­vicos creen estar rodeados de tramposos, mentirosos y ladrones y se sienten menos forzados a comportarse con honradez (Putman, 2002).  ^            de redes sociales podrĂ­an ser una soluciĂłn a esta situaciĂłn de sospecha social generalizada. Sin em*&        ^  cado un giro hacia la individualizaciĂłn. Un intento           &      esferas de lo privado. Bauman (2006) habla de â&#x20AC;&#x153;espacios vetadosâ&#x20AC;?, el aumento de las urbanizaciones o    *       de vigilancia y seguridad privada destinada a depu-


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rar o rechazar a los posibles intrusos. Otro aspecto es el aumento de la seguridad privada, la policĂ­a y la extensiĂłn del sistema legal y lo que se ha llamado â&#x20AC;&#x153;legalismo preventivoâ&#x20AC;? (Putman, 2002). Parte     ^  *Â&#x2026; "        el desplazamiento de los extraĂąos y los excluidos a los barrios o pequeĂąas ciudades en la periferia, reduciendo al mĂ­nimo la comunicaciĂłn con el resto de la sociedad. No obstante, esta homogeneizaciĂłn y       ^ la segregaciĂłn y convierten a las sociedades en menos tolerantes y dialogantes. Esta dinĂĄmica ocasiona            en las fronteras sociales que han construido, ya sean brotes racistas autĂłctonos o disturbios, vandalismo y violencia colectiva frente a la sociedad dominante (9). Estas caracterĂ­sticas del contexto de la postmodernidad, sobre todo el concepto de sociedad del riesgo, aparecen de forma recurrente y hegemĂłnica en el discurso sobre las bandas latinas y en el tratamiento que de ellas hacen los medios de comunicaciĂłn. El tema no se circunscribe solamente a la prensa escrita, el riesgo, y su antĂ­tesis, la seguridad, aparece constantemente como recurso publicitario en los anuncios diarios de coches, alimentos, productos para el hogar, la higiene, etc. La utilizaciĂłn del recurso del riesgo o el miedo construye una realidad social que se retroalimenta y que tiene consecuencias impre * $Â     ^ rechazo que puede desembocar en violencia hacia â&#x20AC;&#x153;el otroâ&#x20AC;? y, por otro lado, crea comunidades de defensa y pertenencia radicalizadas frente a una realidad cotidiana que se puede percibir hostil por algunos

  

}    $\  Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;ÂŚ  a ellas como identidades de resistencia, pueden ser el nacionalismo ĂŠtnico, el fundamentalismo religioso, el sectarismo,... o las bandas juveniles violentas. Son formas de resistencia colectiva contra situaciones de opresiĂłn, exclusiĂłn y estigmatizaciĂłn, generalmente, atendiendo a identidades que han estado bien delimitadas por la historia, la geografĂ­a, la biologĂ­a, la religiĂłn, el poder, la memoria colectiva o las visiones personales. La tribalizaciĂłn de las identidades sociales es resultado de la emergencia de una nueva

 *    &§

  2004). Estas organizaciones, en un contexto extraĂąo y hostil, fortalecen el sentimiento de pertenencia y seguridad de sus miembros.

  #   #  

bandas latinas Los medios de comunicaciĂłn son un componente muy relevante en la construcciĂłn social de la realidad. La extensiĂłn y la intensidad en torno a una determinada lĂ­nea de valores y argumentos pueden provocar la interiorizaciĂłn en la opiniĂłn pĂşblica de un discurso que, si no siendo en muchas ocasiones falso, distorsiona la realidad hasta convertirla en una verdad compartida e incuestionable por el mero hecho de su repeticiĂłn. En sociologĂ­a, este principio recibe el nombre de Teorema de Thomas, â&#x20AC;&#x153;Si los individuos           consecuenciasâ&#x20AC;? (Merton, 2002). Merton recogĂ­a este teorema en su libro TeorĂ­a y Estructuras Sociales en 1949, desde entonces, poco han cambiado las apreciaciones de la realidad. Ă&#x2030;l decĂ­a que: â&#x20AC;&#x153;SĂłlo cuando se pone en duda el supuesto originario y se formula

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    [`   la creencia deja de engendrar a la realidadâ&#x20AC;?. En este caso, el recurso constante al miedo y a los riesgos asociados que puede conllevar la inmigraciĂłn ha construido una profecĂ­a que se cumple a sĂ­ (si) misma. Se analizarĂĄn algunos ejemplos alrededor del discurso sobre los jĂłvenes inmigrantes y las bandas latinas en los medios y cĂłmo se crea una determinada realidad y se retroalimenta desde mĂşltiples ĂĄmbitos. En EspaĂąa ha habido un momento preciso de visibilidad del fenĂłmeno, el asesinato de Ronny Tapias en Barcelona el 28 de octubre de 2003. Desde ese momento, y hasta ahora, ha existido un goteo constante de noticias sobre bandas latinas, con la excepciĂłn de otra ocasiĂłn con enorme repercusiĂłn mediĂĄtica, la pelea multitudinaria que se produjo en AlcorcĂłn el 20 de enero de 2007 y el brote racista posterior. DespuĂŠs de este primer suceso trĂĄgico, las informaciones que aparecen en la prensa se centran en el conocimiento de la cultura pandillera, la estĂŠtica y la simbologĂ­a latina, reminiscencias de las imĂĄgenes que del fenĂłmeno han llegado del cine y la televisiĂłn del otro lado del AtlĂĄntico. Y por otro lado, en la asociaciĂłn entre jĂłvenes latinos, bandas y organizaciĂłn criminal (Feixa, 2006b). De este modo se conformarĂĄ un estereotipo del joven latinoamericano inmigrante caracterizado por el desconocimiento, la  ^ $ MarginaciĂłn y delincuencia juvenil a ritmo de rap. â&#x20AC;&#x153;         Tienen entre 16 y 18 aĂąos, de origen iberoamericano,        !    "  pantalones anchos y caĂ­dos, camisetas amplias o de

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tirantes anchos y paĂąuelo en la cabeza estilo pirata. Suelen ir armados con navajas, cadenas o bates de bĂŠisbol y se dedican a abusar de estudiantes y robarlesâ&#x20AC;Ś, protagonizar peleas o cometer pequeĂąos atracosâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;? (La razĂłn, 30/10/2003). Las bandas que llegaron de AmĂŠrica. â&#x20AC;&#x153;Sus miembros, hijos de inmigrantes latinoamericanos, se suelen distinguir sobe todo por su forma de vestir. Llevan camisetas y pantalones anchos, gorras y paĂąuelos en la cabeza, y los colores que mĂĄs predominan son el amarillo, el negro, el rojo y el blanco. Los Latin Kings, por ejemplo, se distinguen por el negro y el amarilloâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 22/11/2003). Barcelona tiene ya 25 bandas latinas con un millar de jĂłvenes. â&#x20AC;&#x153;Los jĂłvenes latinos, formen o no parte de una banda, comparten unos mismos sĂ­mbolos                         zcan a ninguna banda ni tampoco que sean peligrososâ&#x20AC;? (20minutos.es, 22/11/2005).

El problema es que la estĂŠtica rapera estĂĄ muy extendida entre los jĂłvenes, ya sean latinos o espaĂąoles. Esto convierte directamente en sospechosos a aquellos jĂłvenes que se visten de este estilo. Los estereotipos son rasgos que se atribuyen a un grupo,  &       *  las creencias sobre las caracterĂ­sticas de esos individuos (Morales y Huici, 1999). A partir de aquĂ­, no es difĂ­cil establecer la cadena del estereotipo: jĂłvenes latinoamericanos â&#x20AC;&#x201C; estĂŠtica rapera â&#x20AC;&#x201C; componente de bandas â&#x20AC;&#x201C; delincuente â&#x20AC;&#x201C; peligro/riesgo. El tema de los ritos de entrada es un elemento muy sugestivo y potenciador de la imagen violenta de estos grupos. Es posible que llame la atenciĂłn porque


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}   "*   tribal del paso a la madurez por medio de la caza, la lucha o la mutilaciĂłn. La llegada del extraĂąo genera actos de reforzamiento de la cohesiĂłn grupal, no se puede entrar de inmediato en la tribu o el pueblo, debe probar sus intenciones y soportar un periodo de *{ ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;ÂŚ$%  & ^ entre los miembros de una comunidad y un compromiso pĂşblico del que es difĂ­cil retractarse (Giddens, 2008). En un mundo de ciencia, tecnologĂ­a y genĂŠtica es inquietante descubrir que se comparte el espacio con formas ancestrales de integraciĂłn social marcadas por la violencia. Una cosa es conocer la violencia en lugares remotos y pobres, y otra muy diferente, es saber que estĂĄ pasando en el parque cercano a mi casa. Fogonazos de desarraigo. â&#x20AC;&#x153;Para entrar en una banda es necesario pasar pruebas como el Brincado â&#x20AC;&#x201C;los miembros apalean al nuevo durante 13 segundoso la LĂ­nea â&#x20AC;&#x201C;debe avanzar 10 metros entre golpes-. Los Mossos han acudido al lugar de una paliza tras ser alertados por un vecino, â&#x20AC;&#x153;cuando llegamos, el herido nos dice que no ha pasado nadaâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 19/12/2004).

La asociaciĂłn con la criminalidad ha sido un recurso que ha aparecido en numerosas ocasiones en los medios. Esta relaciĂłn, no debe extraĂąar tanto porque la mayorĂ­a de las ocasiones las noticias se nutren de fuentes policiales. La secuencia implĂ­cita e inconsciente que se establece entre jĂłvenes latinos, bandas y criminalidad se convierte en hecho consumado ante la exposiciĂłn reiterada que soporta la opiniĂłn pĂşblica. El mecanismo es simple, a base de repetir se percibe como real. El siguiente ejemplo so-

  

*   Â? &$ Tras las huellas de un combate. â&#x20AC;&#x153;En la calle Polvoranca, una vecina de unos 50 aĂąos explica mientras pasea a su perro: - Si los inmigrantes vienen a trabajar, todo bien. Pero cuando delinquen, eso no se puede aguantar. -ÂżConoce usted a algĂşn inmigrante? - Claro, mis vecinos de arriba y los de al lado son ecuatorianos y chinos. Son gente estupenda. El problema no son ellos. - ÂżAlguna vez la ha asaltado algĂşn inmigrante?. â&#x20AC;&#x201C; No. - ÂżEntonces cĂłmo sabe que los inmigrantes delinquen?- Pero bueno!, ÂżUsted no lee los periĂłdicos?â&#x20AC;? (El PaĂ­s, 27/01/2007). Penas mĂĄximas para tres menores por el crimen de Ronny Tapias. â&#x20AC;&#x153;La juez asegura que los Ă&#x2018;etas y los Latin Kings son bandas violentas y rivales formadas por jĂłvenes de origen suramericanos â&#x20AC;&#x153;entre las que existe un fuerte enfrentamientoâ&#x20AC;? y en cuyas discusiones es habitual el uso de armas blancasâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 28/04/2004). Las bandas que llegaron de AmĂŠrica. â&#x20AC;&#x153;Aunque la presencia de estos grupos en EspaĂąa es relativamente reciente, su estructura no es nueva. Reproduce los esquemas de las bandas latinas estadounidensesâ&#x20AC;Ś y despuĂŠs de haber cruzado el charco empezaron a coger cuerpo primero en Madrid y mĂĄs tarde en Barcelona. Con un historial sangriento de cĂĄrceles, extorsiones, venganzas y cĂłdigos de honor, estĂĄ considerada la mayor banda criminal hispana de Estados Unidosâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 22/11/2003).

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Las bandas latinas se expanden. â&#x20AC;&#x153;la PolicĂ­a Nacio            como cuantitativo de las bandas latinas delictivas en EspaĂąaâ&#x20AC;? (El Mundo, 15/06/2010).

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El tratamiento que los medios hacen de la inmigraciĂłn en general siempre es en tĂŠrminos negativos: violencia, inseguridad, organizaciones criminales, problemas de integraciĂłn, incumplimiento de normas sociales, fanatismo, machismo, pobreza, familiarizaciĂłn con la muerte, etc. En el caso concreto de las bandas latinas, desde el momento de su visibilizaciĂłn han sido los anteriores, y ademĂĄs: la curiosidad por su origen, historia, modos y estĂŠtica y su asociaciĂłn con la criminalidad. Es sumar una            < =  #minos peyorativos que acrecenta los sentimientos de  ^   $ Â?        do se genera un componente ansioso respecto a la proximidad del peligro que es representado por el inmigrante creando un ambiente de tensiĂłn que puede estallar al menor choque, como ocurriĂł en AlcorcĂłn. Los enfrentamientos que se produjeron en AlcorcĂłn son un punto ĂĄlgido en el fenĂłmeno de las bandas latinas. Sin embargo, aquĂ­, las bandas latinas son la excusa de una situaciĂłn que parece se lleva gestando desde hace tiempo. Aparece un nuevo componente, los problemas de convivencia y el choque de dos comunidades, espaĂąoles e inmigrantes. La presencia de las bandas latinas, de hecho o presunta en los enfrentamientos, es el medio ideal para poder legitimar la explosiĂłn de violencia de la comunidad espaĂąola sobre los inmigrantes latinoamericanos ya que se las considera una organizaciĂłn criminal. Bajo ese argumento, la defensa del â&#x20AC;&#x153;nosotrosâ&#x20AC;? frente al â&#x20AC;&#x153;ellosâ&#x20AC;? estĂĄ   } $ Tras las huellas del combate. â&#x20AC;&#x153;- ÂżTodos los que llegaron a la plaza eran latinos?. â&#x20AC;&#x201C;

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Claro, tĂ­o, eran los Latin Kings. ÂżPudiste distinguirlos en la confusiĂłn? ÂżcĂłmo sabes que eran los Latin Kings?â&#x20AC;&#x201C; Porque eranâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 27/01/2007). Un millar de jĂłvenes provocan nuevos incidentes en AlcorcĂłn. â&#x20AC;&#x153;Los jĂłvenes se concentran contra las bandas violentas latinas tras la reyerta del sĂĄbado en el municipio madrileĂąo y atacan a la policĂ­a, que tiene que intervenirâ&#x20AC;? Algunos de los jĂłvenes declaraban: â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś que los Latin Kings dejen de meterse con nosotros y ocupar las canchas deportivas. Esto es la guerra del barrio de AlcorcĂłn contra los que vienen de fuera a invadirnosâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 21/01/2007). Nuevas bandas latinas: la jungla en la madre patria. â&#x20AC;&#x153;El asesinato el pasado 4 de septiembre de un menor  $% &         Dominican donâ&#x20AC;&#x2122;t play a manos, presuntamente, de otro menor trinitario en la zona de discotecas latinas  &    '     () tienen alerta a la policĂ­a, pues se teme que, a medio plazo, se reavive una guerra de bandas, como ya ocurriera en los aĂąos 2005 y 2006 entre Latin Kings y Ă&#x2018;etasâ&#x20AC;? (ABC, 13/09/2009). Las bandas latinas vuelven a la calle. â&#x20AC;&#x153;Las bandas latinas no habĂ­an dejado las calles, pero su presencia parecĂ­a haberse hecho mĂĄs silenciosa en los Ăşltimos aĂąos. Ahora, estos grupos violentos han regresado y han aumentado su actividad delictiva en la regiĂłn *  ( !      *  +//7   FiscalĂ­a General del Estadoâ&#x20AC;? (El PaĂ­s, 22/09/2009).

La exposiciĂłn de estas noticias no estĂĄ dirigida a negar un problema que es muy real y, es cierto que, en muchos casos, estas organizaciones cometen actos delictivos y violentos. No obstante, la cuestiĂłn no


Sociedad del riesgo, medios de comunicaciĂłn y bandas latĂ­nas. Pero bueno! ÂżUsted no lee los periĂłdicos?

son estas bandas criminales si no que indirectamente

          ^     inmigrantes, en este caso concreto, los jĂłvenes latinoamericanos. Esta sociedad estĂĄ muy marcada por   &  ^     &           $ Â   lado, respecto a la minorĂ­a extraĂąa, y por otro, contra la mayorĂ­a dominadora. Por ejemplo, lo importante es el acto criminal no la nacionalidad del delincuente y las bandas violentas son organizaciones criminales ya sean â&#x20AC;&#x153;latinasâ&#x20AC;? o nacionales. Este clima de miedo focalizado en determinadas comunidades, posiblemente, los inmigrantes han susti   &   }      espaĂąoles en las encuestas sobre el racismo y la xenofobia (Perez Yruela y Desrues, 2007). Esta encuesta de 2007, y en la anterior de 2005, del Observatorio EspaĂąol del Racismo y la Xenofobia muestra algunos resultados preocupantes. Por ejemplo, una gran mayorĂ­a de los encuestados, 68%, casi 7 de cada 10, considera que el aumento de la inmigraciĂłn favorece mucho o bastante el incremento de la delincuencia. En otro apartado, los autores comentan que el miedo y la inseguridad ciudadana se han convertido en ar&  "   ^ }  ^ la discriminaciĂłn de ciertos grupos de inmigrantes. Los medios de comunicaciĂłn tienen un importante papel en la creaciĂłn y refuerzo de estereotipos e imĂĄgenes negativas de los inmigrantes. Constantemente se conecta ilegalidad, desviaciĂłn, criminalidad con la presencia inmigrante (SolĂŠ, C. y otros, 2000). En un estudio muy anterior llevado a cabo por SOS Racismo (1995) sobre noticias de prensa, concluyĂł que un tercio de las noticias aparecidas relacionaban

  

a los inmigrantes con actividades criminales. Una frase podrĂ­a resumir la percepciĂłn que se ha alcanzado sobre delincuencia e inmigraciĂłn: â&#x20AC;&#x153;no todos los inmigrantes son delincuentes, pero sĂ­ que la mayorĂ­a de los delincuentes son inmigrantesâ&#x20AC;?. Una informaciĂłn viene a demostrar que esta asociaciĂłn entre riesgo, criminalidad e inmigraciĂłn es una representaciĂłn construida. En el anterior estudio (PĂŠrez Yruela y Desrues, 2007), se dice, que la inmigraciĂłn suele aparecer en los barĂłmetros de opiniĂłn como uno de los principales problemas que existen en EspaĂąa y, por contra, desaparece de la lista de los que afectan a los entrevistados a nivel personal. Esta diferenciaciĂłn entre discurso social y experiencia personal explica la importancia de los medios de comunicaciĂłn y otros agentes sociales y polĂ­ticos en el tratamiento de la inmigraciĂłn y su presentaciĂłn como hecho social problemĂĄtico.

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Hasta aquĂ­, los problemas que debe plantearse una sociedad desarrollada del siglo XXI respecto a un fenĂłmeno que ya es de una extensiĂłn irreversible y permanente, los movimientos migratorios y el tratamiento a los inmigrantes. La sociedad del riesgo, la globalizaciĂłn, la imagen proyectada por los medios,  ^             "   dades de la modernidad tardĂ­a y el esfuerzo de todos los agentes sociales debe encaminarse a reducirlos no a potenciarlos porque sus efectos no son previsibles y pueden ser muy perjudiciales para la conviven   $ Â?        * 

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

la tolerancia, la convivencia, la participaciĂłn y, por           dos de tales circunstancias. Si entre todos no cambiamos estas tendencias estaremos preparando un siglo XXI todavĂ­a mĂĄs violento y peligroso de lo que haya podido ser el XX.

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1 Respuesta de una seĂąora entrevistada tras los altercados de AlcorcĂłn, el 20 de enero de 2007, entre jĂłvenes latinos y espaĂąoles y las posteriores manifestaciones racistas que se produjeron en la ciudad. 2 La reyerta se produjo el sĂĄbado 20 de enero de 2007 en AlcorcĂłn y en ella participaron unos 50 jĂłvenes, dos personas fueron heridas por arma blanca y un policontusionado. La pelea se produjo entre chicos espaĂąoles y latinoamericanos, supuestamente habĂ­a integrantes de bandas latinas. http://www.elmundo.es/elmundo/2007/01/20/madrid/1169331002.html (Consultada el 30 de junio de 2010) Al dĂ­a siguiente, un millar de jĂłvenes provocan nuevos incidentes en AlcorcĂłn. Los jĂłvenes se concentran contra las bandas violentas latinas tras la reyerta del sĂĄbado en el municipio madrileĂąo y se producen altercados con la policĂ­a. h t t p : / / w w w. e l p a i s . c o m / a r t i c u l o / e s p a n a / jovenes/result a n / her idos/a r ma / bla nc a / r e y e r t a / m u l t i t u d i n a r i a /A l c o r c o n / elpepuesp/20070121elpepunac_1/Tes (Consultada el 30 de junio de 2010)

3 PĂĄginas web consultadas: publico.es; 20minutos. es; larazon.es; europapress.es; elpais.com; rtve.es; elmundo.es y abc.es 4 PĂĄginas web consultadas: europapress.es; elpais. com; rtve.es; elmundo.es y abc.es 5 PĂĄginas web consultadas: 20minutos.es; diariodemallorca.es; publico.es; elpais.com; elmundo.es y abc.es 6 Por ejemplo, la epidemia de la gripe A (H1N1) durante el aĂąo 2009. El origen de la infecciĂłn es una variante de la cepa con material genĂŠtico proveniente de una cepa aviaria, dos cepas porcinas y una humana que sufriĂł una mutaciĂłn y dio un salto entre especies de los cerdos a los humanos, y luego, contagiĂĄndose de persona a persona. El origen de esta variaciĂłn del virus de la gripe se sospecha que se origino en MĂŠxico y de ahĂ­ al resto del mundo en un tiempo record. 7 PĂĄginas web consultadas: 20minutos.es; diariodemallorca.es; publico.es; elpais.com; elmundo.es y abc.es 8 â&#x20AC;&#x153;La mixofobia es una reacciĂłn previsible y generalizada ante la inconcebible, escalofriante y angustiosa variedad de tipos humanos y costumbres que coexisten en las calles de las ciudades contemporĂĄneas   *      [=Â&#x203A;ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;Â&#x160;$ 9 En este caso sobran los ejemplos pero entre otros estĂĄn los disturbios del extrarradio parisino, la violencia racista en El Ejido, las Maras en CentroamĂŠrica, la constituciĂłn de bandas juveniles violentas en Estados Unidos y LatinoamĂŠrica, y su traslado a EspaĂąa, etc.


Sociedad del riesgo, medios de comunicaciĂłn y bandas latĂ­nas. Pero bueno! ÂżUsted no lee los periĂłdicos?

62  Bauman, Z. (2006). ;  )        "    < ' . Barcelona: Arcadia. Bauman, Z. (2007). Modernidad lĂ­quida. Buenos Aires: FCE. (1ÂŞ ed. 2003). Beck, U. (2006). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: PaidĂłs. Beck, U.; Giddens, A. y Luhman, N. (2008). * ) = ><  @ !   =   tica en el orden social moderno. Madrid: Alianza. (1ÂŞ ed. 1997). Beriain, J. (comp.) (2007). Las consecuencias perversas de la modernidad. Modernidad, contingencia y riesgo. Barcelona: Anthropos. (1ÂŞ ed. 1996). Castells, M. (1998). La era de la informaciĂłn. EconomĂ­a, sociedad y cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Barcelona: Alianza. Feixa, C. (2006a). De jĂłvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel. (1ÂŞ ed. 1998) Feixa, C. (Dir.) (2006b). JĂłvenes â&#x20AC;&#x153;latinosâ&#x20AC;? en Barcelona. Espacio pĂşblico y cultura urbana. Barcelona: Anthropos. Feixa, C. y MuĂąoz, G. (2004). ÂżReyes Latinos?. Pistas para superar los estereotipos. El PaĂ­s, 12-122004. ( http://www.revistatabularasa.org/documents/ ReyesLatinos.pdf) (25-11-09). Funes, MÂŞ. J. y Monferrer, J. (2003). Perspectivas teĂłricas y aproximaciones metodolĂłgicas al estudio de la participaciĂłn. En Funes, MÂŞ JesĂşs y Adell, R.: Movimientos Sociales: cambio social y participaciĂłn. Madrid: UNED. Gallego Martinez, P. (2008). La Mara al Desnudo. MĂĄlaga: Sepha.

  

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educaciĂłn y comunicaciĂłn

1: 57-66 Nov. 2010

(The digital competition in the school: an educational resource decisive for the social, cultural and economic transformation- students between screens-) @ $#'3 " 0#XY;Z# # #%  N,    EDUCOM-Universidad de CĂĄdiz (EspaĂąa)

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LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA ESCUELA: UN RECURSO EDUCATIVO DECISIVO PARA LA TRANSFORMACIĂ&#x201C;N SOCIAL, CULTURAL Y ECONĂ&#x201C;MICA. -ESCOLARES ENTRE PANTALLAS-

Resumen: La competencia digital, se sitĂşa entre las ocho competencias bĂĄsicas que debe haber desarrollado la persona    ^   '^ * &     &   ^    }       incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Con esta competencia, el profesorado, facilitarĂĄ el aprendizaje disponiendo al educando de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informaciĂłn, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaciĂłn hasta su transmisiĂłn en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizaciĂłn de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Es muy importante, por otra parte, que el profesorado enseĂąe a utilizar los   <  = *            sus relaciones en general. Palabras claves: Competencia, bĂĄsica, recurso didĂĄctico, recurso educativo, cultura audiovisual, bienestar, lenguaje audiovisual, ciudadanĂ­a competente.

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

Abstract: The digital competition, it places between eight basic competitions that the person must have developed on having 

     **      

     ^

 join to the adult life of a satisfactory way and be capable of developing a permanent learning along the life. With this competition, the professorship, it will facilitate the learning arranging the pupil of skills to search, to obtain, to process and to communicate information, and to transform it into knowledge. It incorporates different skills, which go from the access to the information up to his transmission in different supports once treated, including the utilization of the technologies of the information and the communication as essential element for Essential to be informed, to learn and to communicate. It is very important, on the other hand, that the professorship teaches to use the times â&#x20AC;&#x153;of screenâ&#x20AC;? with a suitable philosophy and well-being, so much for the health of the user person, since for his relations in general. Key words: Competition, basic, didactic resource, educational resource, audio-visual culture, well-being, audiovisual language, competent citizenship.

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(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 11-09-10)

 

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uchas son las personas, que aĂşn, siguen pensando que el aula es un mundo aparte ajeno a lo que ocurre en el exterior. Eso no es cierto; ya que una de las principales funciones que tiene la escuela, es hacer que el niĂąo y la niĂąa, se conviertan en ciudadanas y ciudadanos competentes. Estamos viviendo una sociedad de bienestar y de libertad. Los jĂłvenes no han sido preparados para luchar por ello. Las personas nacidas hace cinco, cuatro e incluso tres dĂŠcadas anteriores tuvimos que â&#x20AC;&#x153;correr, ser castigados y castigadas, oponernos, discutir, encerrarnos...â&#x20AC;? por creer que otra sociedad, otro mundo era posible. Lo conseguimos, lo vamos manteniendo, pero ahĂ­ estĂĄ, y son muy pocos los y las adolescentes que sepan de ese esfuerzo. ÂŤEn aquella enseĂąanza de capĂłn y brazos en cruz no aprendimos a ser libres pero al menos aprendimos a desearloÂť (TĂŠllez, 2008: 7-10).

Aprendimos a desear algo mejor para nuestros hijos

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e hijas, y ahora es el momento de implicar a nuestros responsables pĂşblicos en temas de educaciĂłn en abordar el tema de la ciudadanĂ­a, como una herramienta decisiva y fundamental para el empeĂąo de una participaciĂłn social, econĂłmica y polĂ­tica adecuada y que no sea esto, otra sociedad â&#x20AC;&#x153;dictatorialâ&#x20AC;? en cubierto, donde los medios interactivos, multimedia, digitales..., nos hacen estar en el redil en lugar de prepararnos para un aprendizaje activo y decisivo. A pesar de que las reformas educativas insisten e insistirĂĄn en democratizar el sustrato social de la enseĂąanza, lo cierto es que los estudios y las investigaciones, (Bruner, y Haste, 1990: 14; Aznar Minguet, 1995: 63; Musitu, RomĂĄn y Gracia, 1998: 104) nos muestran que los acontecimientos iban cambiando los esquemas familiares tan profundamente que los padres y las madres, al contrario de lo deseado, que era una implicaciĂłn profunda y deseada, terminaban en gran medida desentendiĂŠndose del proceso docente y dejando al profesorado toda la responsabilidad de la educaciĂłn de sus hijos e hijas. Por ello se necesita una escuela que dote a los


La competencia digital en la escuela: un recurso educativo decisivo para la transformaciĂłn cultural, social y econĂłmica. -Escolares entre pantallas-

discentes de recursos o medios didĂĄcticos, asĂ­ como de recursos o medios educativos adecuados, para que el aprendizaje llegue a ser satisfactorio, pleno y con la necesidad de dar a los y las estudiantes las expectativas que la sociedad les estĂĄ demandando. Â&#x2039;%         "   el anĂĄlisis de necesidades como una pieza clave, ya que es precisamente la informaciĂłn recogida en este anĂĄlisis la que posibilitarĂĄ una buena adecuaciĂłn de la intervenciĂłn a sus destinatarios y destinatarias. Â?               ciones educativas y los medios, es necesario prever el funcionamiento de mecanismos de evaluaciĂłn, ya que constituyen el dispositivo pedagĂłgico de control de los elementos que interactĂşan en el seno del ambiente organizado en que se desarrollan los procesos de enseĂąanza-aprendizajeÂť (Parcerisa, 2008: 54).

Â&#x153; Se entiende por recurso didĂĄctico cualquier material elaborado con la intenciĂłn de ayudar o de facilitar los procesos de enseĂąanza y aprendizaje. SerĂĄ un recurso educativo cualquier material que, en un contexto educativo determinado,

   ^         " facilite el desarrollo de las actividades formativas. Tanto unos como otros permiten en el aula: Â&#x153; Informar. Â&#x153; Canalizar los aprendizajes Â&#x153; Ejercitar habilidades. Â&#x153; Motivar. Â&#x153; Evaluar. Â&#x153; Presentar simulaciones muy cercanas a la realidad del alumnado. Â&#x153; Mostrar entornos de expresiĂłn. El aula es la representaciĂłn, a escala, de una reali-

  

dad social. Entre esas cuatro paredes debe cocerse la responsabilidad, la implicaciĂłn, la solidaridad y la empatĂ­a. Por sus ventanas debe salir aire fresco que haga reaccionar a las nuevas generaciones. ÂŤSeguro que en los pupitres de hoy en dĂ­a ĂŠstas y otras cuestiones que tienen que ver con los derechos humanos, con los derechos civiles o, simplemente con los derechos y deberes de toda sociedad democrĂĄtica, van a irse planteando como logaritmos de lo porvenir. Pero si los mĂĄs jĂłvenes llegan a plantearse que los seres humanos no puedan moverse libremente a lo largo y ancho de este planeta en un mundo globalizado en donde las mercancĂ­as y el dinero circulan a su aire, difĂ­cilmente podremos explicar fuera de clase la perentoria necesidad de fronteras y visados, la conveniencia, o no de cualquier guerra, el incumplimiento suicida del protocolo de Kyoto cuando el efecto invernadero puede cambiar para siempre nuestra vida sobre la tierraÂť (TĂŠllez, 2008: 7-10).

La escuela actual, la del siglo XXI, debe ser una escuela abierta a las nuevas tecnologĂ­as. Una escuela que facilite al discente desarrollar todas sus capacidades y que sea un ciudadano y una ciudadana competente. Una persona que mire al mundo con unos ojos de esperanza y de futuro y, donde las nuevas tecnologĂ­as y los nuevos aprendizajes audiovisuales, tienen mucho que decir y que enseĂąarnos.

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ÂŤLa didĂĄctica puede proporcionar elementos que                cambio permanente que es propio de la sociedad) y ayudar a plantear la direcciĂłn que se desea para este cambio y este movimiento en el interior del cambioÂť (Parcerisa, 2008: 62).

Esta escuela debe ofrecer unas prestaciones pedagĂłgicas que posibilite la utilizaciĂłn de una

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adecuada plataforma tecnolĂłgica sustentada por unos recursos didĂĄcticos y educativos creativos y Ăştiles.

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ÂŤProbablemente, consideramos la escuela como un lugar idĂłneo, aunque no sea el Ăşnico, para llevar a cabo la alfabetizaciĂłn Ahora bien, la escuela ha de ser el entorno garantista para paliar las diferencias entre los miembros de una comunidad. Es por ello que, le otorgamos al aula (tambiĂŠn para los alumnos y alumnas universitarios/as) el marco idĂłneo para acercarse al conocimiento del lenguaje audiovisual y para que empiecen su proceso de alfabetizaciĂłn que ha de continuar con la formaciĂłn permanenteÂť (Amar, 2009: 30).

Se hace imprescindible una nueva forma de enseĂąar, precisamente para acercar a las cuatro paredes del aula una realidad social que es la que, nuestros alumnos y alumnas, estĂĄn viviendo fuera y en nada se parece a lo que se sigue impartiendo en ellas. Es necesaria una nueva educaciĂłn que cubra estas carencias y, que en cierta manera, aĂşn no dan respuesta a la cultura en los momentos actuales. ÂŤEstos fenĂłmenos que algunos autores han denominado â&#x20AC;&#x153;hiperrealidadâ&#x20AC;? generan una â&#x20AC;&#x153;pedagogĂ­a culturalâ&#x20AC;? "    &    ^ que la que se desarrolla en los contextos educativos tradicionales, desde los que los intentos por abordar esta problemĂĄtica. Probablemente, consideramos la escuela como un lugar idĂłneo, aunque los intentos por abordar esta problemĂĄtica han sido mĂĄs bien escasosÂť (Fueyo, 2003: 457).

Un nuevo momento, una nueva realidad requiere, sin duda, una nueva educaciĂłn. Los medios de comunicaciĂłn, con sus nuevas tecnologĂ­as y lenguajes

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audiovisuales, han entrado de forma abrupta en el entramado social, pero pocos ciudadanos y ciudadanas han puesto en marcha mecanismos para entenderlos, para comprenderlos, para gozarlos... (Aguaded, 1997). AcadĂŠmicamente no se les han preparado el papel de la escuela es fundamental para que se aprendan estos nuevos saberes. La historia de nuestro sistema educativo ha estado marcada         #    $ Partiendo de esa realidad y viviendo en un contexto dominado por continuos cambios sociales, se hace necesario adaptar la educaciĂłn a los nuevos retos educativos del siglo XXI. En nuestra sociedad actual, la educaciĂłn se ha convertido en uno de los grandes factores estratĂŠgicos para cualquier comunidad, tanto por su aportaciĂłn al desarrollo econĂłmico, como a la cohesiĂłn social. La formaciĂłn del nuevo profesorado deberĂĄ ir en esta lĂ­nea, es decir â&#x20AC;&#x153;mirando la realidad y el momentoâ&#x20AC;?, tal como decĂ­a el educador John Dewey. SegĂşn el sociĂłlogo suizo Philippe Perrenoud (Doctor en sociologĂ­a y profesor en la Universidad de Ginebra. Famoso por sus trabajos sobre la creaciĂłn de desigualdades y de fracaso escolar, le han llevado a investigar y a interesarse por la diferenciaciĂłn de la enseĂąanza y, de forma mĂĄs global, por el currĂ­culo. Es un importante referente en la formaciĂłn en torno a los desafĂ­os del sistema educativo del futuro), las competencias permiten hacer frente a una situaciĂłn compleja, construir una respuesta adaptada a la realidad en la que se estĂĄ viviendo. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada. El aprendizaje por competencias trata de formar personas no sĂłlo para que participen en el mundo del trabajo sino para que sean capaces de desarrol-


La competencia digital en la escuela: un recurso educativo decisivo para la transformaciĂłn cultural, social y econĂłmica. -Escolares entre pantallas-

lar un proyecto personal de vida. La escuela debe formar, ya, personas con capacidad para aprender permanentemente, tanto de manera formal como informal es decir, lectores inquietos, ciudadanos y ciudadanas que participen en la sociedad, padres y madres implicados, trabajadores y trabajadoras que innoven, que creen y responsables con sus ideales. ÂŤAnte la situaciĂłn actual, un ejercicio de prospectiva hace pensar en la necesidad de acercar el sistema educativo reglado a la educaciĂłn no formal, en una perspectiva que contemple de manera global la educaciĂłn de la personaÂť (Parcerisa, 2008: 22).

La aproximaciĂłn a esta nueva forma de enseĂąar, es decir desde las competencias, trata de luchar contra los saberes muertos y contra la fragmentaciĂłn del conocimiento en asignaturas. Es por ello por lo que los saberes acadĂŠmicos que nos han ido inculcando,     *         ciones de la vida cotidiana. Debemos educar para que nuestros discentes interpreten y elaboren sus aprendizajes de forma que les sean Ăştiles para sus vi $¢$Â&#x203A;  &      de los Ăşltimos decenios, titulĂł, en uno de sus estudios: â&#x20AC;&#x153;Q   V     X *Y Y  la percepciĂłn dada), que deberĂ­amos saber utilizar la mirada inteligente, ya que ella anticipa, previene, utiliza la informaciĂłn sabida, reconoce e interpreta (Marina, 2007: 31)

"#,    #  

2#  La competencia digital es una de las ocho competencias, mĂĄs concretamente la nĂşmero 4. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para

  

buscar, obtener, procesar y comunicar informaciĂłn, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informaciĂłn hasta su transmisiĂłn en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizaciĂłn de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. EstĂĄ asociada con la bĂşsqueda, selecciĂłn, registro y tratamiento o anĂĄlisis de la informaciĂłn, utilizando tĂŠcnicas y estrategias diversas para acceder a ella segĂşn la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multi $Â "   &}    *      #      &           ferencia, asĂ­ como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de informaciĂłn, sus fuentes, sus posibilidades y su localizaciĂłn, asĂ­ como los lenguajes y soportes mĂĄs frecuentes en los que ĂŠsta suele expresarse. Disponer de informaciĂłn no produce de forma automĂĄtica conocimiento. Transformar la informaciĂłn en conocimiento exige destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de        } W    prenderla e integrarla en los esquemas previos     $ ` &      car la informaciĂłn y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no

   &}  #      tambiĂŠn las posibilidades que ofrecen las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn. Ser competente en la utilizaciĂłn de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn como instrumento

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de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble funciĂłn de transmisoras y generadoras de informaciĂłn y conocimiento. Se utilizarĂĄn en su funciĂłn generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemĂĄticos, fĂ­sicos, sociales, econĂłmicos o artĂ­sticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente informaciĂłn abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de comunicaciĂłn para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y generar producciones responsables y creativas. â&#x20AC;&#x153;La escuela en red es una escuela abierta al mundo, no un lugar para encerrar niĂąas, niĂąos y adolescentesâ&#x20AC;? (Adell, 2005: 10). La competencia digital incluye utilizar las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn extrayendo su mĂĄximo rendimiento a partir de la comprensiĂłn de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnolĂłgicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo su  }   &         los problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la informaciĂłn que proporcionan y analizarla de forma crĂ­tica mediante el trabajo personal autĂłnomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrĂłnica como diacrĂłnica, conociendo y relacionĂĄndose con entornos fĂ­sicos y sociales cada vez mĂĄs amplios. AdemĂĄs de utilizarlas como herramienta para organizar la informaciĂłn, procesarla y orientarla para  &  *}         ^} *}        *  $ %    competencia digital comporta hacer uso habitual de

los recursos tecnolĂłgicos disponibles para resolver *    $Â?  po, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informaciĂłn e innovaciones tecnolĂłgicas a medida que van apareciendo, en funciĂłn de su utilidad para    *}    $ En sĂ­ntesis, el tratamiento de la informaciĂłn y la competencia digital implican ser una persona autĂłno ^   *       cionar, tratar y utilizar la informaciĂłn y sus fuentes, asĂ­ como las distintas herramientas tecnolĂłgicas; * #            valoraciĂłn de la informaciĂłn disponible, contrastĂĄndola cuando es necesario, y respetando las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informaciĂłn y sus fuentes en los distintos soportes. No dejemos a un lado que: â&#x20AC;&#x153;Una escuela o un instituto conectados a la internet serĂ­a muy pobre, si se limitara a usar los ordenadores como un mero soporte de los materiales de estudioâ&#x20AC;? (Adell, 2005, 7) Nuestra vida cotidiana estĂĄ agitada por la vertiginosa innovaciĂłn de las tecnologĂ­as de la comunicaciĂłn y de la biotecnologĂ­a, es por lo que la escuela debe ser pionera en dotar a los discentes en este arte. AdemĂĄs sabemos mĂĄs sobre cĂłmo aprende la gente y que ĂĄmbitos ha descuidado la escuela. El conductismo nos hizo creer que se aprendĂ­a mejor en pequeĂąos fragmentos en forma de asignaturas escolares. Sin embargo, ahora sabemos varias cosas. Una de ellas, en buena medida es consecuencia del pensamiento sistĂŠmico, la mayor parte de la gente tiene un cerebro holĂ­stico en lugar de analĂ­tico. \     #   &  almente colocarlas en contexto y establecer la naturaleza de sus relaciones. En resumidas cuentas que la


La competencia digital en la escuela: un recurso educativo decisivo para la transformaciĂłn cultural, social y econĂłmica. -Escolares entre pantallas-

mayoría de las personas aprenden mejor si primero tienen una visión global del problema que se desea analizar. Esto, por ello, casa muy, pero que muy mal con la segmentación del conocimiento en asignaturas y si se me da la libertad de opinar, en decir que tambiÊn por cursos. Vivimos en una Êpoca en la que hay que trabajar con un nuevo concepto de alfabetización, donde las pantallas tienen prioridad absoluta y con las que hay que enseùar a aprender los nuevos saberes. TambiÊn, por supuesto a utilizarlas adecuadamente. Una buena formación acadÊmica no garantiza la posibilidad de afrontar los retos que en muy diversos escenarios conforman la vida de las personas. Por ello no sólo se puede desarrollar en la escuela la inteligencia lógicomatemåtica y la lingßística. Junto a ellas existen: cinestÊsica, espacial, introspectiva, emocional, etc, que son indispensables para desarrollarnos como seres humanos completos y competentes, capaces de convivir con los demås, de contribuir al bien común y personal. El animal repite monótonamente una tÊcnica heredada, mientras que el hombre crea nuevas tÊcnicas y somete su obra a planes elegidos por Êl mismo. A este modo de obrar, que resuelve problemas nuevos y "  }    *  llamamos inteligencia (Marina, 2007: 19).

La preocupaciĂłn subyace en cĂłmo conseguir que de nuestras escuelas salgan personas competentes que aprendan durante toda su vida. No podemos olvidar que las ventajas son evidentes, no sĂłlo por lo atractivo que resulta el material para los y las jĂłvenes, por su contribuciĂłn a la mejora del medio ambiente, por ofrecernos un aprendizaje interactivo, sino por los

  

resultados que vamos a obtener, ya que esta forma de enseĂąar, dotarĂĄ a la persona a que siga aprendiendo siempre, desde su pantalla, en cualquier lugar del mundo.

   , La tecnologĂ­a no sĂłlo estĂĄ cambiando la productividad empresarial, la economĂ­a, la sociedad y multiplicando la cultura mundial. AdemĂĄs, estĂĄ cambiando la forma en la que aprenden los niĂąos y las niĂąas y cĂłmo se relacionan entre sĂ­ y con los demĂĄs, incluidas sus familias. Esto, en sĂ­, no es ni bueno ni malo. ÂŤLas nuevas tecnologĂ­as tienen numerosos efectos positivos aunque comporten los riesgos propios del aprendizaje y la formaciĂłn del ser humanoÂť (De las Fuentes y SabatĂŠ, 2008).

El tiempo que se pase delante de las pantallas serĂĄ *    }        dizaje que hayamos tenido anteriormente. La escuela y la familia son los mejores emisores de este aprendizaje, pues de ĂŠl dependerĂĄ la salud de las nuevas generaciones. No debemos olvidar que, el uso de la tecnologĂ­a nos brinda las ventajas, tanto para el rendimiento escolar como para el ocio y el desarrollo de habilidades sociales. Es, tambiĂŠn, cierto que cada vez es mĂĄs necesario el uso del ordenador para el trabajo cotidiano, en cualquier sector, y por ello las horas de â&#x20AC;&#x153;sentadaâ&#x20AC;? que tenemos son extremadamente largas. Estas sesiones de trabajo, deberĂĄn hacerse de manera *            ^ mĂĄs numerosas las lesiones producidas por un exceso de repeticiones en la posiciĂłn. Una lesiĂłn ocurre

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cuando la tensiĂłn se aplica en una articulaciĂłn, tirando de los tendones y los mĂşsculos alrededor de la articulaciĂłn. Cuando esto se hace de forma repetitiva, el ĂĄrea daĂąada no tiene tiempo para recuperarse y se irrita. El cuerpo reacciona a la lesiĂłn aumentando, asĂ­, la cantidad de lĂ­quido en la zona para reducir la tensiĂłn en el tendĂłn o mĂşsculo. (Dowshen, S -Director, Outpatient Therapeutic and Rehabilitative Services, 2008). Las lesiones mĂĄs comunes que se producen por el mal uso del ordenador son:

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Â&#x153; Â&#x153; Â&#x153; Â&#x153; Â&#x153; Â&#x153; Â&#x153;

SĂ­ndrome del tĂşnel carpiano. RadiculopatĂ­a cervical. Epicondilitis. Quiste del ganglio. Â&#x2030;   }$ Tendinitis. SĂ­ndrome de visiĂłn en computadora.

Es necesario ayudar a prevenir lesiones tomando medidas preventivas y reajustando el contexto del ordenador. Es muy importante hacer pequeĂąos descansos y levantarse unos minutos para estirar las piernas, ir a caminar o montar en bicicleta, ya que, normalmente, perdemos la nociĂłn del tiempo y olvidamos   &     $ ÂĄ       ventivas pueden ayudar a los niĂąos y a las niĂąas a evitar lesiones y a tener una mejor calidad de vida. A la hora de fabricar los elementos que conforman el entorno de un ordenador no se tiene en cuenta el cuerpo de un adolescente y, menos aĂşn, el de un niĂąo o una niĂąa, por lo que el esfuerzo que debe hacer para su utilizaciĂłn serĂĄ mayor mientras mĂĄs pequeĂąo se sea y, por tanto, las lesiones se producirĂĄn a mĂĄs temprana edad.

Cuanto mĂĄs tiempo pasan los y las adolescentes delante de la TV o usando el ordenador, mĂĄs probable es que las relaciones entre sus padres, madres e iguales vayan empobreciĂŠndose. Tal resultado se puede apreciar en distintos estudios elaborados por distintas Universidades, tales como la de Nueva Zelanda y de Otago. Sus conclusiones fueron: Â&#x153; -Universidad de Nueva Zelanda: (muestra de 3.043 adolescentes) Las y los adolescentes que mĂĄs tiempo pasaban delante de las pantallas tenĂ­an mĂĄs probabilidades de ir perdiendo el contacto con sus familiares y con sus amistades. Los y las jĂłvenes que pasaban menos tiempo en las pantallas y ĂŠste estaba reglado, tenĂ­an un contacto mĂĄs alto que la muestra anterior. En su tiempo libre se dedicaban a hacer otras actividades.

Â&#x153; -Universidad de Otago: (muestra de 976 adolescentes). Por cada hora adicional que estos y estas adolescentes estaban delante de las pantallas tenĂ­an un riesgo incrementado de un 13% de bajo contacto con sus familiares y aumentaron un 24 % el riesgo de bajo contacto con los iguales. ÂŤHay un buen nĂşmero de razones posibles por las que demasiadas horas ante la pantalla puede afectar las relaciones de los adolescentes con la familia y los colegas, indicaron los autores del estudio. Por ejemplo, adolescentes que tienen la TV en su dormitorio pasan mĂĄs tiempo viĂŠndola que compartiendo actividades familiares. â&#x20AC;&#x153;Sin embargo, es tambiĂŠn posible que los


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adolescentes con relaciones pobres de contacto con los iguales cercanos y la familia utilizan actividades *     *  &  contacto tales como amistades en red o relaciones parasocialesâ&#x20AC;? escribiĂł Rosalina Richards y sus colegasÂť (Preidt, R- Health Day MARZO, 2010).

El profesorado sabe de la importancia de la salud, para el bienestar y la realizaciĂłn personal, es por lo que la educaciĂłn y las investigaciones que se estĂĄn llevando a cabo (tales como las de PĂŠrez Tejada, AcuĂąa Pardo y RĂşa MartĂ­nez de la Universidad de La Habana (Cuba) que el 26 de mayo de 2008, publicaron â&#x20AC;&#x153; Impact of the use of computers on Healthâ&#x20AC;? y en la Revista pediĂĄtrica volumen 11 nÂş 4 de julio a septiembre de 2009, por los doctores Vara Robles, Pons Grau, Lajara Latorre, Molina Villarejo Romera y Planas Sanz en investigaciĂłn â&#x20AC;&#x153; Impacto del abuso de pantallas sobre el desarrollo mentalâ&#x20AC;?) son necesarias para supervisar el efecto que el uso, o mejor dicho abuso, de las pantallas tienen en el desarrollo social y el bienestar psicolĂłgico y fĂ­sico de nuestros adolescentes. El contacto con los padres, madres y amistades es necesario para su equilibrio y para su desarrollo. Una buena educaciĂłn, dirigida a mejorar â&#x20AC;&#x153;estos viciosâ&#x20AC;?, harĂĄ que el uso de las      Â&#x2026;  *    aprendizaje.

62  Adell, J. (2005). Del software libre al conocimiento libre. AndalucĂ­a Educativa, 51; 7-10. Aguaded, J. I. (1997). La otra mirada a la tele. Consumir de otra forma..., mirar de otra manera. Hacia

  

un nuevo espectador. Sevilla: Junta de AndalucĂ­a Alba Pastor, C. (1991). EvaluaciĂłn sumativa y formativa de software educativo para la etapa infantil. Universidad Complutense de Madrid. Amar, V (2009): El cine y otras miradas .Contribuciones a la educaciĂłn y a la cultura audiovisual. Sevilla: ComunicaciĂłn Social. Cabero, J. (1990): AnĂĄlisis de medios de enseĂąanza. Sevilla: Alfar. Del RĂ­o MartĂ­nez, J. y GonzĂĄlez Videgraray, M. (2007). Trabajo prolongada con computadoras: consecuencias sobre la vista y la fatiga cervical. MĂŠxico: D.F. SEMAC. Fueyo, A. (2003). AlfabetizaciĂłn audiovisual: una respuesta crĂ­tica a la pedagogĂ­a cultural de los medios, en Aparici, R (coord.): ComunicaciĂłn educativa en la sociedad de la informaciĂłn. Madrid: UNED. GĂłmez del Castillo, T. (2002). ~\ }  contenidos transversales en los programas educativos multimedia? Revista PĂ­xel-Bit, 19; 93-106. Marina, J. A. (2007). TeorĂ­a de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. MarquĂŠs Graells, P. (2001). MetodologĂ­a para la creaciĂłn de materiales formativos multimedia. ComunicaciĂłn Educativa y Nuevas TecnologĂ­as. Barcelona. Praxis. Parcerisa, A. (2008). DidĂĄctica en la educaciĂłn social. EnseĂąar y aprender fuera de la escuela. Barcelona: Grao. PĂŠrez- Campero, M. P. (1994). CĂłmo detectar las necesidades de intervenciĂłn Socioeducativas. Madrid: Narcea. Perrenoud, P. (2004). Dix nouvelles compĂŠtences pour enseigner. Invitation au voyage. Barcelona: GraĂł.

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(Consultada el 22 de septiembre de 2010) www.um.es/analesps/v18/v18_2/06-18_.pdf (Consultada el 29 de septiembre de 2010) www.semac.org.mx/archivos/9-47.pdf (Consultada el 3 de octubre de 2010) ec.europea.eu/education/lifelong-learning-policy/.../ memo_es.p (Consultada el 3 de octubre de 2010) bus.sid.cu/revistas/spu/vol34_4.../spu12408.htm (Consultada el 5 de octubre de 2010) w w w.b e l t .e s / n o t i c i a s m d b / h o m e 2 _ n o t i c i a s . asp?id=6533 (Consultada el 5 de octubre de 2010)


  

(Eroticism of the infantile bodies. Paedofhilia and paedofhilitation in the contemporaneousness) educaciĂłn y comunicaciĂłn \ @, 1: 67-80 Nov. 2010 ]2,;Z # % 2   @        @6N

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EROTIZACIĂ&#x201C;N DE LOS CUERPOS INFANTILES. PEDOFILIA Y PEDOFILIZACIĂ&#x201C;N EN LA CONTEMPORANEIDAD

Resumen: El presente artĂ­culo intenta centrar algunos aspectos pertinentes sobre el debate contemporĂĄneo de los â&#x20AC;&#x153;nuevosâ&#x20AC;? modos de experimentaciĂłn de los deseos erĂłticos-sexuales, vinculados a las tecnologĂ­as virtuales, bien como la                    

Â&#x2013; &   Â&#x2026;  ' $Â?      %   \   %    de GĂŠnero, con un abordaje pos-estructuralista de anĂĄlisis, pretendemos mostrar que, a pesar de las tentativas de apresar/categorizar/normatizar determinados comportamientos en torno a la sexualidad, a partir de campos de      #        "    *  $] *}     y analizar los contenidos presentes en los sites destinados al pĂşblico infantil y atender a su relaciĂłn con el gĂŠnero y la sexualidad. Â *  Â&#x201A;   ^   $

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Abstract: The present article tries to centre some pertinent aspects to the contemporary debate based in “ new” models of experimentation of the desires eróticosexuales, linked to the virtual technologies, well as the transformation on the concept of infancy and pedofhilia, discussing the forms for which these concepts come being renamed in the last times. From the theoretical references on the Cultural Studies and the Studies of Kind, approached from a point of analysis post-estructuralist, we want to show that, even of the attempts for catching / to categorize / normalize, certain behaviors, these escape to the attributions that give them. Our aim consists of discussing and analyzing the present contents in the sites destined for the infantile public and of attending to his relation with the kind and the sexuality. Keywords: children, eroticism, paedophilia. (Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 17-09-10)

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l acelerado desarrollo de las nuevas tecnologías y los modos de comunicación en las últimas décadas han hecho posible un amplio acceso a la información, incrementado también por nuevas formas de experimentar el deseo afectivo sexual en sus diversas modalidades. Con esto estamos reinventando las “nuevas” estrategias de placer, a menudo guiadas por la lógica del consumo, donde el sexo es presentado como espectáculo y performance (Couto, 2004; Felipe, 2006 y 2010). Dentro de esta lógica, los niños, especialmente las niñas, se han colocado como posible “objeto” del deseo sexual de los adultos, así como han sido estimulados para presentar sus cuerpos, de conformidad con los dictados culturales de belleza. Este proceso conlleva repetidos llamamientos a la erotización de los cuerpos de las niñas, en un movimiento que hemos llamado  ) = contemporánea como práctica social. Sin embargo, se ha de comprender cómo ha sido construido este proceso en las últimas décadas.

A partir del siglo XVIII se produjeron importantes transformaciones en relación con la representación de la infancia, la familia y su educación. Los niños comenzaron a ser presentados con una “naturaleza” pueril, poseedores de características propias de la edad. Vistos como inocentes y frágiles, necesitaban de la protección del mundo de los adultos. Por lo tanto, se instaló un profundo discurso sobre la infancia posibilitando, en cierta manera, la presentación de una imagen infantilizada y nada sexuada de los menores. De este modo, ellos deberían ser protegidos de determinados aspectos, fundamentalmente: sexo y sexualidad (Felipe y Guizzo, 2003). Así, la infancia ha sido representada como una especie de espacio utópico asociado con la pureza, la inocencia, la ingenuidad, la sensibilidad, unido a un momento de felicidad, donde reina la pureza y la bondad (Bujes, 2001). Desde esas concepciones, la erótica infantil fue invisibilizada o incluso denegada. Sin embargo, recordamos los estudios de Freud (1905) los cuales consideran que los niños poseen su propia erótica. Desde muy temprano ellos descubren que sus cuer-


                  

pos pueden proporcionarles sensaciones de placer y bienestar y aprenden a excitarse a travĂŠs de comportamientos auto-erĂłticos o gracias a los juegos con sus amigos o amigas, a pesar de la vigilancia de los   $\ { ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;­Â&#x201A;¼­Â&#x201A; ÂŤEn el centro de tales preocupaciones estĂĄn los pequeĂąos. (...) Se redobla o renueva la vigilancia sobre su sexualidad, pero esa vigilancia no evita la curiosidad,   #  &           manifestaciones o disimularlas. Las preguntas, las fantasĂ­as, las dudas y la experimentaciĂłn del placer son remitidas a lo secreto o a lo privado. A travĂŠs de mĂşltiples estrategias de disciplina, aprendemos a sentir vergĂźenza y culpa; experimentamos la censura y el control. Aceptamos que las cuestiones de sexualidad son asuntos privados, dejamos de considerar su dimensiĂłn social y polĂ­ticaÂť.

En la actualidad es relativamente comĂşn encontrarnos muchas resistencias por parte de la familia   " * *        sexualidad en la escuela. Muchos padres y madres temen que el simple hecho de aclarar cuestiones relativas a la concepciĂłn y nacimiento de los hijos puede acelerar la vida sexual de ĂŠstos o sea un acicate para levantar aĂşn mĂĄs la curiosidad por las relaciones sexuales. Parece haberse extendido una creencia que los niĂąos son (o deben ser) asexuados en este perĂ­odo de la vida. Por ello, se desarrolla una minuciosa estrategia de control y vigilancia de los cuerpos infantiles, pues: ÂŤEl espacio de la clase, la forma de las mesas, en el patio, la distribuciĂłn de los dormitorios (con o sin separaciĂłn, con o sin cortina) las normativas

  

elaboradas por la vigilancia y el recogimiento o el sueĂąo, todo insinĂşa maneras de sexualidad de los niĂąosÂť (Foucault, 2009: 34).

Hoy en dĂ­a existe una predisposiciĂłn a hablar de sexo pero, sin embargo, los menores todavĂ­a permanecen apartados de estos temas, pues muchas familias no consiguen dar respuestas a sus curiosidades, pre              $ %               &  esclarecer determinados temas pueden generar, en muchas ocasiones, situaciones de riesgo entre los niĂąos, volviĂŠndoles inclusive mĂĄs vulnerables ante posibles situaciones de violencia/abusos por parte de los adultos. Algunos autores como Vigarello (1998), De Mause (1991) o Ă&#x20AC;riès (1981) indican que a lo largo de los siglos los menores no fueron privados de estas vivencias y estuvieron cercanos a lo sexual.

4   Internet estĂĄ compuesto por una gama de redes de comunicaciĂłn que traspasan fronteras. Investigar cĂłmo los niĂąos estĂĄn inmersos en este universo virtual requiere comprender cĂłmo las redes y las conexiones son establecidas. Todo un desafĂ­o, pues los caminos son mĂşltiples, transitorios, exigiendo una inmersiĂłn en el universo â&#x20AC;&#x153;on lineâ&#x20AC;? en el cual estĂĄn involucradas los menores. Un espacio denominado §\  ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;ÂŹ  } $

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Para centrar la temĂĄtica es interesante destacar que Internet surgiĂł a partir de disputas por el poder y en pleno escenario de la guerra frĂ­a, a mediados de la dĂŠcada de los 50 en el siglo XX. En un principio, la

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red virtual fue utilizada por los gobiernos de las dos potencias de aquel entonces: la UniĂłn SoviĂŠtica y los Estados Unidos, los cuales disputaban el poder potenciando su arsenal bĂŠlico y, sobre todo, a travĂŠs del   }   $Â     el uso de tales tecnologĂ­as pasĂł a ser extendido por todo el mundo, cuando el acceso a la informaciĂłn se pudo realizar en tiempo real, independientemente de las distancias entre los pueblos. La circulaciĂłn de las informaciones en la red estĂĄ cercana al poder y a espacios de disputas y tensiones. A travĂŠs de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn, vĂŠase Internet, hay un proceso permanente de hibridaciĂłn cultural, como apunta Canclini (1997) donde algunas culturas y voces pasan a ser evidenciadas mientras que otras acaban siendo silenciadas. En el ĂĄmbito de la sexualidad, surgen nuevas modalidades de ejercicio del placer y de experimentaciĂłn del deseo a travĂŠs del mundo informatizado. Dentro de       & prĂĄctica, divulgaciĂłn y expansiĂłn. No se trata aquĂ­, sin embargo, de demonizar a las nuevas tecnologĂ­as y con ello incentivar el pĂĄnico moral sino, mĂĄs bien, veamos un motivo para preguntarnos cuĂĄles son los mecanismos que han propiciado la eliminaciĂłn de fronteras entre la edad adulta, la juventud y la infancia. ÂżSerĂĄ que antes estaban mĂĄs delimitadas las relaciones por edad, inclusive, las prĂĄcticas y su permisibilidad? ÂżDĂłnde estĂĄn los lĂ­mites sobre todo cuando hay menores involucrados? En este mundo de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn se ha desarrollado aĂşn mĂĄs con el advenimiento de

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las redes sociales ya sea por la creaciĂłn de blogs,

 $, etc. El ciberespacio se ha convertido en un lugar para experimentar los deseos y la producción de subjetividades que posibilitan una integración o mezcla entre el cuerpo y la måquina. Una unión que se ha producido del cuerpo hacia la måquina, de la måquina para con los deseos y de las subjetividades para con las måquinas. Todos estamos on line, on time¸full time, o sea: estamos conectados. Somos capaces de producir respuestas a mensajes que nos llegan de manera instantånea (Zago, 2009). Brasil es el país que consume mås tiempo on line, de 9 a 10 horas por día. Según Marta Friederichs (2009) en Brasil existen aproximadamente seis millones de blogs en Internet mantenidos por brasileùos. Existen mås de 13.800.000 usuarios registrados, siendo este país el que mås miembros tiene, superando a los Estados Unidos. En general, son los mås jóvenes los que tienen el mayor interÊs por las redes sociales. En Brasil la mås extendida es Orkut [http://orkutnobrasil.blogspot.com/2008/11/alguns-dados-estatsticos. html], donde aproximadamente el 54,74% de sus usuarios tienen entre 18 y 25 aùos. Por media, cada 35 días se suman un millón de nuevos internautas a esta red social. Otra red social en franca expansión es Facebook, un website para las relaciones sociales lanzada en febrero de 2004, y fundada por Mark Zuckerberg, un ex estudiante de Harvard. Inicialmente, la adhesión a Facebook era restringida sólo para el alumnado de aquella Universidad pero, poco a poco, se fue expandiendo y hoy puede ser considerada como una de las mayores redes sociales alcanzando a mås de


                  

medio billĂłn de usuarios en todo el mundo, con una estimaciĂłn de alcanzar los 600 millones para el aĂąo 2010, segĂşn datos que se desprenden del Cuaderno de EconomĂ­a del Diario Catarinense, 22/7/2010. Entonces podrĂ­amos hacernos las preguntas: ÂżEs Internet un espacio apropiado para la socializaciĂłn? ÂżQuĂŠ condiciones posibilitan tal uso? ÂżEn quĂŠ *       '    "      prĂĄcticas?

9 %  _%  4, 

4  > En Brasil la violencia/abuso sexual (2), sea como la explotaciĂłn sexual comercial de niĂąos y adolescentes ÂŹ        las preocupaciones mĂĄs importantes que concierne a la sociedad civil y a las instituciones pĂşblicas. Muchas veces estos conceptos se confunden y se sobreponen. Como aclara Laura Lowenkson (2010), la explotaciĂłn sexual comercial infanto-juvenil abarca a embaucadores, clientes, establecimientos comerciales, hoteles, bares, agencias de viajes, etc. Incluyendo   &     Â&#x201A;      comercio sexual, turismo sexual infantil y pornografĂ­a infantil. El tĂŠrmino estĂĄ vinculado, por tanto, a la idea de vulnerabilidad de gĂŠnero, de clase, de raza y tambiĂŠn de edad. Se estima que cien mil niĂąos y adolescentes son explotados sexualmente en Brasil. Este dato corresponde al 13% del total de las mĂĄs de sesenta mil denuncias recibidas hasta marzo de 2008 en el servicio DISQUE 100 â&#x20AC;&#x201C;nĂşmero de denuncia nacional de

  

abuso y explotaciĂłn sexual de niĂąos y adolescentes-. Estas cifras son ofrecidas por la SecretarĂ­a Especial de los Derechos Humanos â&#x20AC;&#x201C; SubsecretarĂ­a de PromociĂłn de los Derechos de los NiĂąos y los Adolescentes. El Disque Denuncia es un servicio de llamada directa y gratuita disponible en todos los estados del Brasil y tiene como objetivo recoger las denuncias sobre violencia contra los niĂąos y adolescentes, para luego ser punidas. Otro tipo de denuncia incluida en            donde se incluye el rapto o la desapariciĂłn de meno    $ Las III Jornadas Estadual contra la violencia y la explotaciĂłn sexual de niĂąos y adolescentes, Porto Alegre en 2005, mostraron resultados preocupantes: cada 8 horas un niĂąo es vĂ­ctima de violencia/abuso sexual y en el 70% de los casos dicha situaciĂłn se produce en el seno de las relaciones intrafamiliares. Ante esta situaciĂłn, se hace mĂĄs que necesario y hasta urgente establecer un amplio debate sobre las relaciones de poder socialmente construidas y sistemĂĄticamente reforzadas entre hombres y mujeres, adultos y niĂąos, especialmente en el ĂĄmbito familiar. En este sentido, es importante conocer quĂŠ forma de masculinidades y de feminidades son construidas en nuestra cultura. El concepto de gĂŠnero, al rechazar la idea de â&#x20AC;&#x153;esenciaâ&#x20AC;? o â&#x20AC;&#x153;naturalezaâ&#x20AC;? para explicar los comportamientos masculino y femenino, y consecuentemente las desigualdades entre ambos, enfatiza aspectos de relaciĂłn, histĂłricos, sociales y culturales en la construcciĂłn de las masculinidades y las feminidades (Felipe, 1999, 2003 y 2004). De este modo, los hombres desde la mĂĄs tierna infancia han sido enseĂąados para satisfacer sus deseos a travĂŠs

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de la agresividad, de la competitividad, del control sobre los otros, mientras que las mujeres son educadas en los buenos modales, evitando las discusiones, mostrĂĄndose sensibles y cuidadosas (de la casa, los hijos, el marido y los ancianos). Uno de los aspectos mĂĄs preocupantes en lo que se   & "   la atenciĂłn del poder pĂşblico y de varias entidades civiles en defensa de los niĂąos y los adolescentes,

  *     cialmente la que se lleva a cabo a travĂŠs de Internet, ^"&   &  ^ imĂĄgenes de niĂąos, muchas veces sometidas a toda suerte de violencia sexual. Brasil ocupa uno de los primeros lugares en el ranking de producciĂłn de ma   &            Internet. Uno de los â&#x20AC;&#x153;nichosâ&#x20AC;? de este material que

 &     *      $%  se organiza internacionalmente, de modo que existen grupos en otros lugares donde hay personas interesadas en obtener acceso a este tipo de material. Es importante recordar que, en sus orĂ­genes, el tĂŠr       hacia un niĂąo (del griego antiguo paiddophilos: padres-niĂąo y phileo: amar). No obstante, la palabra fue incorporada al saber mĂŠdico, adquiriendo otro sentido, siendo designada para caracterizar comportamientos inadecuados socialmente, en relaciĂłn con lo sexual. De acuerdo con el CatĂĄlogo Internacional de % \+Â&#x2030;°              Â&#x201A; W Â&#x201A;" " persona es atraĂ­da) y tambiĂŠn como un perversiĂłn

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sexual. El mencionado CatĂĄlogo es bastante minu     "             Â&#x201A; ÂŤPreferencia sexual por los niĂąos, usualmente en edades pre-puberal o en el inicio de la pubertad. Al&           '      por niĂąos y otros, igualmente, se interesan por am*   $       mujeres. Los contactos entre adultos y adolescentes sexualmente maduros son socialmente rechazados, sobre todo si los participantes son del mismo sexo,          $ Un incidente aislado, especialmente si lo comete el propio adolescente, no establece la tendencia persistente o predominante requerida para el diagnĂłstico. `      *& *  que mantienen una preferencia por iguales sexuales adultos pero que por estar crĂłnicamente frustrados por conseguir contactos apropiados, habitualmente, se vuelven para los niĂąos como sustitutos. Hombres que molestan sexualmente a sus propios hijos prĂŠpĂşberes, ocasionalmente seducen otros niĂąos pero en todo caso su comportamiento es indicativo de pedo Â&#x201D;

    }     nos indexado por el CID como    : voyerismo, exhibicionismo, fetichismo, travestismo fetichista y sadomasoquismo, siendo esta Ăşltima modalidad tambiĂŠn considerada como una perversiĂłn sexual. SegĂşn el CID: ÂŤLa    son caracterizadas por aspiraciones, fantasĂ­as o comportamientos sexuales recurrentes e intensos que envuelven objetos, actividades o situaciones inoportunas que causan sufrimiento clĂ­nica-


                  

  &   }       social u ocupacional o en otras ĂĄreas importantes de la vida del individuo. Las caracterĂ­sticas esenciales de una    consisten en fantasĂ­as, aspiraciones sexuales o comportamientos recurrentes intensos y sexualmente excitantes, en general teniendo presente: 1) objetos no humanos; 2) sufrimiento o humillaciĂłn en el otro Ăł 3) niĂąos u otras personas sin su consentimientoÂť

ÂĄ         '   la violencia/abuso sexual y una amplia divulgaciĂłn en los medios que involucra a padres, mĂŠdicos, educadores, artistas y a otros tantos sujetos acusados por      *        ocasionando una especie de pĂĄnico moral. Esto ha hecho que se cuestionen ciertas acciones que antes parecerĂ­an inofensivas, pero que hoy pueden ser interpretadas o asimismo confundidas como nocivas hacia los niĂąos. Otro punto importante en este planteamiento es que  "       }   normales o patolĂłgicos, por ejemplo, los conceptos y las innumerables tentativas de organizaciĂłn de los comportamientos en torno a aquello que puede o no puede ser considerado normal o patolĂłgico, se diluyen o escapan. Las tentativas de categorizaciĂłn de los comportamientos son producciones del campo  &}  #           para dar cuenta de la complejidad de los comportamientos y sentimientos a los cuales estĂĄn sujetos. TambiĂŠn es importante pensar que algunos comportamientos considerados como inaceptables en determinadas ĂŠpocas o culturas fueron aceptados y, a veces, deseados.

 

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,  

 

El concepto de  ) = tiene como objetivo establecer algunas interesantes contradicciones emergidas en la sociedad contemporĂĄnea, en especial en la brasileĂąa, pues al mismo tiempo en que se redactan leyes para la protecciĂłn de la infancia y la adolescencia contra los malos tratos, la negligencia, el abandono, la violencia/abuso sexual, la explotaciĂłn

      $ Â       misma sociedad legitima determinadas prĂĄcticas sociales, sea a travĂŠs de los medios â&#x20AC;&#x201C;publicidad, novelas, programas humorĂ­sticos- o bien por la mĂşsica, el cine, etc. En estos contextos los cuerpos infantojuveniles son presentados de forma extremadamente seductora; cuerpos deseables que se erotizan, segĂşn expresiones, gestos, ropas y formas de hablar. La propaganda brasileĂąa, tanto impresa como la televisiva, utiliza hasta la saciedad la exhibiciĂłn de los cuerpos femeninos con un fuerte sesgo erĂłtico. Publicidad de cervezas, de coches, de calzados y otras tantas, remiten a la idea de un cuerpo para el consumo que se puede deleitar a travĂŠs de fantasĂ­as sexuales, especialmente masculinas (CĂĄmara, 2006). Como es obvio, el cuerpo erotizado es constantemente presentado en el discurso gracias a las diferentes artefactos culturales, produciendo asĂ­ lo que llamamos pedagogĂ­a de la sexualidad (Louro, 1999). TambiĂŠn es importante analizar cĂłmo se mezclan las fronteras del erotismo, pornografĂ­a y obscenidad, incluso mezclĂĄndose en diferentes edades: infancia, juventud y adulta. Con las tecnologĂ­as que incrementan, tambiĂŠn, el campo de la estĂŠtica y del embellecimiento,

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hemos presenciado una supervaloraciĂłn de la juventud como un estado deseado tanto para niĂąos como para adultos.

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%"  &     como Wincler (1983), Hunt (1999) y Branco (2004) han demostrado que este concepto es variable y depende del contexto en el cual estĂĄ insertado. En la

 * '    & un amplio mercado de consumidores, cuyos lucros son estimados en cifras millonarias. Igualmente, en el Brasil, los datos referentes al mercado de productos disponibles por la AsociaciĂłn BrasileĂąa de Empresas de Negocios ErĂłticos y Sensuales (conforme el informe realizado en 2009) revelan la expansiĂłn  &      materiales y productos cuyo acceso es facilitado por la rapidez de las informaciones a travĂŠs de Internet (5). El aĂąo 2009, la empresa de tecnologĂ­a Symantec, ubicada en Nueva Zelanda, realizĂł una investigaciĂłn (6) con un total de siete mil usuarios de Internet de ocho paĂ­ses. El 55% del total eran brasileĂąos, considerados los que mĂĄs acceden a sitios con pĂĄginas & $

en cierta forma, la inclusiĂłn de niĂąos como objeto del deseo y consumo. PodrĂ­amos, entonces, preguntarnos si, en cierta forma, no estarĂ­amos contribuyendo          masculinidad y feminidad pautadas en esa lĂłgica. O sea, de quĂŠ manera estamos contribuyendo a esa mirada masculina en torno a las chicas, presentadas como un objeto de seducciĂłn. Al dispensar determinadas imĂĄgenes de las niĂąas estamos contribuyendo en cierto modo a representarlas pensadas para los hombres pero, tambiĂŠn, para las propias chicas y adolescentes que van siendo subjetivadas por esas pedagogĂ­as de la sexualidad (Walkerdine, 1995 y 2005). Ellas aprenden que para ser deseadas, amadas, valorizadas necesitan comportarse de determinada forma que el poder de las mujeres estĂĄ constantemente referido a la capacidad de seducciĂłn, que pasa por contar con un cuerpo bello y que ĂŠste sea un reclamo.

   & ceso a Internet culminó con una mayor visibilidad de las cuestiones referentes a la pornografía infantil   $�   *   el número de denuncias y, en consecuencia, el surgir de nuevas leyes envueltas en estos tÊrminos, sean de pråcticas sexuales o su divulgación en ambientes virtuales.

El informe de 2009 titulado On line child abuse and sexual explotationâ&#x20AC;? (7) publicada anualmente por la ONG italiana TelĂŠfono Arcobaleno, seĂąalĂł que en todo el mundo existen 49.393 sitios web con conteni  &      "      aumento del 16,5% con respecto al aĂąo 2008. Los datos recogidos aportan que diariamente se generan alrededor de 135 nuevos sitios web con pornografĂ­a infantil, los cuales son visitados por aproximadamente cien mil personas al dĂ­a. Este nĂşmero ha despertado la atenciĂłn de las empresas vinculadas al mercado del sexo que procuran esos sitios web para anunciar

    &ÂŹ$ÂąÂ&#x2C6;Â&#x2C6;  ciados con publicidad.

ÂĄ     }  } 

\  "  "   


                  

estado siempre a lo largo de la historia de la humanidad, con el advenimiento de Internet, ella ha pasado a tener mayor visibilidad y organizaciĂłn. De junio de 2008 a febrero, despuĂŠs del acuerdo entre la red social Orkut (8) y el Senado, con el objeto de combatir los crĂ­menes sexuales contra niĂąos y adolescentes, fueron registrados 14.001 delitos de este tipo, lo que corresponde a una media de casi un delito por hora. %  &               *        mente en la Ăşltima dĂŠcada con relaciĂłn con las for    ^            vĂ­ctimas. SegĂşn informes de agentes de la policĂ­a federal de   {  ` Â&#x2021;        tades en el combate a estos crĂ­menes cibernĂŠticos estĂĄ en el marco jurĂ­dico. Tal situaciĂłn, en parte, estĂĄ amparada por fallos en la legislaciĂłn penal, cuyo cĂłdigo data de la dĂŠcada de los 40. Otro problema es que los servidores (donde estĂĄn alojados estos sitios web) son registrados en otros paĂ­ses, lo que requiere autorizaciĂłn y acciones conjuntas con la policĂ­a internacional para romper el silencio y dar a conocer la       +Â&#x2030;    dilatado y burocratizado. Ahora bien, Internet posi*                     y culturas, igualmente en tĂŠrminos legales, la legislaciĂłn convencional estĂĄ inscrita a los lĂ­mites territoriales.

1  `% , >/ 7,# 

  8 En tiempos no muy lejanos, padres/madres y profe-

  

sorado acostumbraban aconsejar a los niĂąos para que evitasen hablar con personas desconocidas cuando estuviesen solas en locales pĂşblicos, como por ejemplo, en el trayecto que iba desde sus casas a la escuela. Con las rĂĄpidas transformaciones y avances en los medios electrĂłnicos y, en particular, con Internet, adultos y niĂąos pasaron a compartir cada vez mĂĄs las mismas informaciones disponibles en el universo virtual. Como consecuencia muchos menores, sin salir de la propia protecciĂłn del hogar, pasaron a formar parte de diferentes espacios pĂşblicos y con muchos desconocidos trayendo nuevas discusiones "   &  los ambientes virtuales. David Buckingham (2007: Â&#x2020;°­"     *    niĂąos son cuestionables una vez que: ÂŤLos muros que cercan el jardĂ­n sagrado de la infancia quedaron muy fĂĄcil de saltar. Y, con todo, los niĂąos, principalmente los pequeĂąos, participan cada vez mĂĄs de mundos culturales y sociales que son inaccesibles, al igual que incomprensibles, para sus padresÂť.

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Se ha experimentado en los Ăşltimos aĂąos una creciente expansiĂłn de la industria mediĂĄtica y la diversidad de contenidos relacionados, en particular,   Â&#x201E;*  <   =" tĂĄn repletos de juegos, chats, historias e innumerables otras actividades disponibles on line (10). Aliada a tal realidad, observamos una creciente oferta de artefactos culturales como sitios web, chats, blogs, entre otros, ademĂĄs de polĂ­ticas pĂşblicas destinadas a la universalizaciĂłn del acceso a Internet, en general, que priorizan el pĂşblico infanto-juvenil. En

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paralelo a la ampliaciĂłn del acceso, investigaciones realizadas por la ONG Saber Net revelan que, por lo menos 6 de cada 10 niĂąos, ya mantuvieron contactos con personas desconocidas en Internet. De acuerdo con los datos de esta ONG, en el Brasil, hay un crimen sexual por hora. Buscando alternativas y formas de protecciĂłn de los niĂąos delante de los â&#x20AC;&#x153;peligros virtualesâ&#x20AC;? padres, madres, educadores/as, instituciones educativas y     &           los debates sobre las medidas de protecciĂłn contra     ` ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;ÂŚ$ Entre tales formas de protecciĂłn, muchas familias acaban adhiriendo a los sistemas operativos software con programas de bloqueos de acceso, con la    &   &  sitios â&#x20AC;&#x153;segurosâ&#x20AC;?. Sin embargo, en el Brasil, no es extraĂąo, que los adultos posean un conocimiento bastante limitado en relaciĂłn con el funcionamiento de tales mecanismos, asĂ­ como del uso de los artefactos mediĂĄticos. Los niĂąos, no obstante, nacidos en la era Net dominan tales sistemas de funcionamiento y demuestran mayor facilidad en desenvolverse con tales herramientas, razĂłn por la cual acaban desbloqueando los sistemas de protecciĂłn. {      Â&#x201E;*     < fantilesâ&#x20AC;? poseen (o son) â&#x20AC;&#x153;puertasâ&#x20AC;? de acceso para &            &   tambiĂŠn a diversas salas de foro. La divulgaciĂłn de materiales de corte erĂłtico estĂĄ realizada a travĂŠs de estos mismos sitios por medio de iconos (en general diseĂąados o con palabras extranjeras) y muchos de los cuales sin previo aviso o restricciĂłn alguna. Las

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actividades propuestas incluyen juegos de rompecabezas, memoria, tiro al blanco, con escenas erĂłticas relacionadas con dibujos animados populares conocidos por el pĂşblico infantil. En caso de pĂĄginas web pensadas para niĂąas el ĂŠnfasis recae sobre las actividades relacionadas con el embellecimiento del cuerpo, las tareas de la casa y la bĂşsqueda de un hogar perfecto. Para los chicos se ha observado que la mayorĂ­a de las actividades propuestas comprenden juegos de acciĂłn, raciocinio matemĂĄtico o velocidad. Por tanto, los sitios web infantiles en cuanto artefactos culturales contribuyen para la producciĂłn y ruptura de determinados patrones, produciendo efecto de verdad, como el culto al cuerpo, a travĂŠs de toda la parafernalia tecnolĂłgica para mantenerse joven. En algunas direcciones investigadas se incentiva para que los niĂąos ejerciten juegos erĂłticos (besar o seducir o ser un super hĂŠroe) y, al mismo tiempo, usando estrategias para transgredir la presencia de los adultos: ÂŤCliquea y tĂłmala para besarla cuando el jefe estĂĄ dormido, pero cuida que no te pille. Cuanto mĂĄs tiempo estĂŠs besando, mĂĄs puntos ganarĂĄs. Marque 1000 puntos en 200 segundos para vencer el juego [http:// www.girlsgogames.com.br/jogo/beijos_no_estabulo. html] Cuando los malvados no estĂŠn mirando, aprovecha y... Realiza tu viejo sueĂąo de besar al misterioso y erĂłtico arĂĄcnido en este juego on line. Pero no hagas tonterĂ­as: los malvados estĂĄn esperando una oportunidad para llegar al hombre-araĂąa distraĂ­do. Por tanto, sĂłlo besa cuando nadie te estĂŠ mirando [http://www. jogueaki.ig.com.br/jogos-online.php?jogo=spiderman-kiss]


                  

Esta es la Ăşnica oportunidad que esta pareja tiene para besarse en esta tarde. AyĂşdelos en esta difĂ­cil misiĂłn de besarse en locales pĂşblicos sin que nadie los vea [http://www.supermeninas.com.br/namoro/gourmet_ kiss-1103.html]Âť.

Pensando en las pedagogĂ­as producidas alrededor de la sexualidad y a partir de la comprensiĂłn de que la educaciĂłn se produce en una variedad de situaciones sociales, ademĂĄs de los espacios escolares, y que las pedagogĂ­as culturales producen conocimiento y enseĂąan modos de ser y estar en el mundo; asĂ­ que defendemos la importancia de tal preocupaciĂłn en el ĂĄmbito escolar (especialmente en la formaciĂłn del profesorado), asĂ­ como en varias ĂĄreas de cono    "          con cuestiones en torno a la sexualidad y las relaciones de gĂŠnero, pues ĂŠstas se incluyen dentro del marco de las relaciones de poder. Tanto los niĂąos, adolescentes, jĂłvenes y adultos desarrollan sus identidades, inclusive las sexuales, a tenor de las circunstancias expuestas en los diferentes contextos. Los artefactos culturales contemporĂĄneos, en especial la cultura visual a la tenemos tanto acceso, priorizan la sexualidad de modo que los niĂąos y adolescentes son cada vez mĂĄs pronto interpelados a un discurso sexuado. ÂżQuĂŠ estĂĄ produciendo la educaciĂłn para la sexualidad? ÂżQuĂŠ estamos pretendiendo? ÂżCuĂĄles son los lĂ­mites (los nuestros, los de los niĂąos, los del poder pĂşblico, los de los medios, los del arte)? O Âżen los tiempos de diversidad y       *       preguntas?

  

9 1 Site, sitio, website, websitio, sitio en Internet, sitio web, sitio en la web o sitio electrĂłnico es un conjunto de pĂĄginas web, esto es: de hipertextos accesibles generalmente a travĂŠs del protocolo http en Internet. El conjunto de todos estos sitios pĂşblicos existentes componen la Word Wide Web. En inglĂŠs, surgiĂł el tĂŠrmino website (a veces, web site) utilizado para referirse a sitios virtuales, como un conjunto de pĂĄginas virtualmente localizadas en algĂşn punto de la web. El tĂŠrmino website le ganĂł a la forma abreviada site, que pasĂł a ser una segunda acepciĂłn del tĂŠrmino original. Site, por tanto, en inglĂŠs, pasĂł a referirse alternativamente a un lugar real (en el campo) o virtual (en la web). 2 Usamos aquĂ­ la expresiĂłn violencia/abuso sexual y no simplemente la de abuso sexual, pues la palabra abuso supone la posibilidad de hacerse uso de alguna cosa. Como en el caso del alcohol, que tiene su uso permitido pero si el sujeto abusa es porque se extralimita pasando de los lĂ­mites permitidos. La expresiĂłn â&#x20AC;&#x153;abuso sexualâ&#x20AC;? puede dar la impresiĂłn de que algĂşn uso de ese cuerpo infantil es aceptable, o estĂĄ permitido. Por tanto, utilizaremos siempre la expresiĂłn violencia/abuso sexual para enfatizar el primer tĂŠrmino, o sea abuso que remite a la violencia, inclusive cuando es practicada de forma seductora por una de las partes y el menor no le ha conferido resistencia. Lo que estĂĄ en juego fundamentalmente es la desigualdad de poder entre adultos y niĂąos. 3 En el Brasil el Estatuto del NiĂąo y del adolescente - Estatuto da Criança e o Adolescente (ECA)- considera adolescente a un individuo que tiene entre 12 y 18 aĂąos. 4           \

²³ 

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Transtornos Mentais e de Comportamento da CID10: Descriçþes ClĂ­nicas e Diretrizes DiagnĂłsticas_â&#x20AC;&#x201C; Coord. Organiz. Mund. da SaĂşde; trad. Dorgival Caetano â&#x20AC;&#x201C;, Porto Alegre, Artes MĂŠdicas, 1993. O consultar la pĂĄgina http://www.virtualpsy.locaweb. com.br/index2 [consultada el 4 de junio de 2010] 5 Disponible en: http://veja.abril.com.br/noticia/ economia/mercado-erotico-cresce-15-ano-brasil [consultada el 30 de abril de 2010] 6 Disponible en: http://pt.shvoong. c o m / h u m a n i t i e s / 17 7 7 6 3 7 - b r a s i l e i r o s s%C3%A3o-campe%C3%B5es-em-acessar/ [ consultada el 30 de abril de 2010] 7 Disponible en: http://www.telefonoarcobaleno. org/report2009-eng_web.pdf [consultada el 4 de junio de 2010] Hay datos divulgados por el TelĂŠfono Arcobaleno, asociaciĂłn italiana para la defesa da infancia, que trabaja con informaciones do FBI, da Interpol y de policĂ­as de varios paĂ­ses. En su balance anual de 2003, la asociaciĂłn catalogĂł 17.016 direcciones Internet relacionadas con la pornografĂ­a infantil, de las cuales 1.210 eran brasileĂąas (ver reportaje de la Revista Isto Ă&#x2030;, {@   V  ]  transforma o Brasil no quarto paĂ­s do ranking mun       V X de 24/10/04. 8 (Jornal O Sul, 12/05/2010, pĂĄg.13). Orkut es una       {&   ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;°   objetivo de ayudar a sus miembros a conocer personas y mantener relaciones. Su nombre se origina a partir de su creador Orkut BĂźyĂźkkokten, ingeniero turco de Google. 9 Entrevista realizada en abril de 2009 a la Delegada de la DELINST â&#x20AC;&#x201C; Delegacia Institucional da PolĂ­cia Federal do Rio Grande do Sul, en Porto Alegre.

10 Algunos de los sites fueron consultados a travĂŠs de Google mediante la introducciĂłn de la expresiĂłn â&#x20AC;&#x153;sites infantisâ&#x20AC;? (sitios infantiles), dando como resultado un sinnĂşmero de direcciones con contenidos de lo mĂĄs variado.

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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(â&#x20AC;&#x153;Pantallerosâ&#x20AC;?: An approximation to the gangs and to the screens) ' =#

educaciĂłn y comunicaciĂłn  #/ %#; # 1: 81-92 Nov. 2010 !   #

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Moguel y Mario PĂŠrez  #/  #;   !N,    f YkY    

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â&#x20AC;&#x153;PANTALLEROSâ&#x20AC;?: UNA APROXIMACIĂ&#x201C;N A LAS PANDILLAS Y A LAS PANTALLAS

Resumen: Cuando hablamos de â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? no nos referimos a las personas que, de una u otra manera, trabajan frente a las pantallas. En este sentido, se trata del colectivo de jĂłvenes que tienen intenciones acrobĂĄticas, artĂ­sticas y, en menor medida, a aquellos que realizan abusos y los comparten en las pantallas ya sea de su mĂłvil u ordenador. Grabar para registrar una realidad que les pertenece suscribiendo su unidad al grupo. Pantallas que exceden las dimensiones locales y llegan a adquirir una visiĂłn global. Tal vez, estemos ante una nueva manera de socializaciĂłn mediada pero que tiene en la pantalla un antes y un despuĂŠs. Es decir, un antes pues lo que se graba hay que tramarlo (posee un propĂłsito) y lo del despuĂŠs, ya que una vez que se comparte en red o a travĂŠs de los dispositivos mĂłviles la acciĂłn se redimensiona (adquiere unas consecuencias). Dar respuestas a cuestiones como dĂłnde, cuĂĄndo, a quiĂŠn o para quĂŠ, no se resuelven en esta investigaciĂłn pero se atisban intenciones para seguir trabajando sobre las pantallas y las pandillas. Palabras claves: Pantallas, grupo o colectivos, pandillas, socializaciĂłn de la imagen, comunicaciĂłn global

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

Abstract: When we speak of â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? we do not mean those who in one way or another, working at the screens. In this sense, this is the group of young people who intend acrobatic, artistic and to a lesser extent, those who do abuse and shared on screen either your phone or computer. Immersed in a virtual reality that they belongs and forming part of the group. Screens that exceed the local dimensions and come to acquire a global vision. Perhaps we are dealing with a new way of socializing but has mediated on the screen before and after. That is, a before recording for what should be plotted (it has a purpose) and the later, because once that is shared on the network or through mobile devices is resized action (takes about consequences). Giving answers to questions such as where, when, who or what is not resolved in this investigation but peek intentions to continue working on the screens and gangs. Keywords: Displays, group or collective, socialization of the image, global communication

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(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 20-06-10)

â&#x20AC;&#x153;Hijo Ăşnico de un padre auxiliar administrativo y una madre que regenta un pequeĂąo negocio, Miguel llega a casa despuĂŠs del colegio y merienda solo, estudia solo, juega solo... hasta casi las nueve de la noche, que regresan sus padres. AsĂ­, desde los ocho aĂąosâ&#x20AC;? (M. SĂĄnchez, 1998: 60)

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eguro que el lector en algĂşn momento se habrĂĄ asomado a la pantalla de su ordenador para ver mĂĄs allĂĄ de su inmediatez. Estamos convencidos de que el ordenador personal es algo mĂĄs que un utensilio para trabajar, consultar el correo o buscar informaciĂłn. Igualmente, somos conscientes de que el usuario de la red sabe que emergen nuevas maneras de comunicaciĂłn en tiempo presente que tienen a la imagen y a los sonidos como hacedores. PodrĂ­amos continuar cuestionando situaciones en las que se encuentra nuestro supuesto lector y usuario de la red (o del telĂŠfono mĂłvil) pero suscribimos que para

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acompaĂąar las Ăşltimas innovaciones ĂŠsta pasa por redescubrir una web que se reinventa a sĂ­ misma y nos sumerge en un ocĂŠano de novedades, con nuevos

&       $ Con los diferentes dispositivos mĂłviles y, tambiĂŠn, en la red se han desarrollado unas estructuras invisibles de acoger a otros y crear grupos. Desde el foro de mensajes, donde se opina o discute sobre una temĂĄtica convirtiĂŠndose en un lugar de encuentro a modo del antiguo ĂĄgora clĂĄsico pero ahora en la era virtual, a las listas de distribuciĂłn donde un grupo de                de su interĂŠs. Todo ha evolucionado hacia lo visual instrumentalizado a travĂŠs del canal de vĂ­deo (por ser el mĂĄs extendido cabrĂ­a pensar en You Tube) o gracias al bluethooth. La facilidad de crearlo (con el telĂŠfono mĂłvil o la cĂĄmara de vĂ­deo), alojarlo y compartirlo ha hecho de esta herramienta digital un mecanismo de visibilidad universal segĂşn intereses, gustos o predilecciones. Si lo que no estĂĄ en Internet no existĂ­a, todo ha evolucionado hacia lo que no estĂĄ en los canales audiovisuales de la red no tiene


â&#x20AC;&#x153;Pantallerosâ&#x20AC;?: Una aproximaciĂłn a las pandillas y a las pantallas

credibilidad y universalidad y, a partir de ahĂ­, la aceptaciĂłn o rechazo es una evidencia.   &        " dos como un grupo de iguales que marcaban las diferencias del resto del colectivo haciĂŠndose notar, ahora tienen su parcela de reconocimiento en la web (aunque en ocasiones tambiĂŠn usen los dispositivos inalĂĄmbricos que, igualmente, suelen tener acceso a la red o cuentan con otros mecanismos de envĂ­o o recepciĂłn de archivos). Con todo, la pantalla se ha convertido, tal vez, en el lugar predilecto para su interacciĂłn. Sus atuendos ya no son sĂłlo visibles en la realidad tangible sino que encuentran su plataforma de acciĂłn en el supuesto anonimato que otorga la pantalla. AsĂ­, interpretamos la pandilla como aquel grupo de personas con pensamientos parecidos que deseaban encontrarse y reunirse periĂłdicamente para intercambiar ideas pero, ahora este grupo se estĂĄ rescribiendo a travĂŠs de las pulgadas del monitor o del telĂŠfono mĂłvil. La pantalla acoge a la pandilla y la funde en un sutil maridaje que tiene como resultado el palabro â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;?. Posiblemente, la RAE (Real Academia EspaĂąola) aĂşn le quede aĂąos para considerarla como una palabra del diccionario de la lengua espaĂąola pero la contemporaneidad se ha encargado de esposarlos y de darle carta de naturaleza en la red, lugar de procedencia de uno de las partes y $ Una nueva cultura del y para el siglo XXI, un modelo de comportamiento a travĂŠs del cual se desarrollan unos patrones particulares y donde los jĂłvenes (en este caso nos centramos sobre menores de edad)

  

se anclan a una realidad sui generis (Bueno, 1996). Tal vez, una subcultura que acoge a un grupo de personas con unas formas de actuar distintas y que tienen en las pantallas un aliado. Un colectivo neo  "    &  cambiante donde el hĂĄbitat, es decir, la ciudad es su razĂłn de ser, a la que pertenece y en la que cohabita. La ciudad como escenario de acogida y la actividad en sus parques, plazas, calles (y en ocasiones otros espacios apartados o fuera del control de los adultos para los menores que cometan algĂşn abuso), funciona como un atrezo itinerante teniendo como fondo        *$ En cuanto a la condiciĂłn de este colectivo, probablemente, estamos ante un grupo de jĂłvenes que lo tienen todo, al menos eso creen, en su entorno de privacidad. En su cuarto poseen todo tipo de pantallas: ordenador, vĂ­deo juegos, telefonĂ­a mĂłvil (con todo lo que se avecina con el desarrollo de la videoconferencia), etc., o al menos han crecido con estos referentes, y alejados de la realidad presencial buscan tambiĂŠn el deleite en la virtual aunque haciendo un juego de palabras tienen los pies sobre la tierra para llevar a cabo sus actividades. En el caso de jĂłvenes no delincuentes, no serĂ­a pertinente considerarlos como â&#x20AC;&#x153;bichosâ&#x20AC;? raros que se aĂ­slan, llenos de pudor y vergĂźenza para disfrazarse tras un nick o apodo que utilizan en la red. Poseen una vertiente presencial de acciĂłn que compatibilizan tras la mĂĄscara, o no, de lo impersonal y la pertenencia a una comunidad virtual que le es afĂ­n donde las horas transcurren en un continuo disfrute ante la pantalla. Igualmente, no serĂ­a acertado hablar de ellos como adictos pues lo que procuran, en muchos casos, es una

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  "           $ No serĂĄ justo â&#x20AC;&#x153;satanizarlosâ&#x20AC;?, o llamarlos piratas del cyber-espacio, por la costumbre de grabar para aprender y mejorar y, mĂĄs tarde, colgar los archivos o compartirlos. Un colectivo con una gran capacidad de aprendizaje y que domina las tecnologĂ­as. Nativos digitales que se desenvuelven en el lenguaje del siglo XXI. Un grupo de â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? que disfrutan con acciones prosociales; mientras que el otro grupo opta por comportamientos asociales. El primero graba sus acrobacias o manifestaciones artĂ­sticas; el segundo algĂşn tipo de abuso. No se deberĂ­a incluir a ambos en el mismo colectivo, por ello hacemos un llamamiento a tener presente esta salvedad. Insistimos, los acrĂłbatas-artistas no son perseguidos y cuentan con un consentimiento social; los otros son cuestionados y cuentan en su contra con un sistema legal que pone lĂ­mite a sus abusos. Pero en torno a este grupo de abusadores formulamos algunas preguntas: ÂżVamos al origen de tal supuesto desequilibrio? ÂżReparamos por igual en las causas y consecuencias de sus acciones? ÂżBasta con punir los abusos o hemos de cuestionarnos otras actuaciones? En este sentido son muchas preguntas las que podrĂ­amos formularnos al respecto pero la verdad es que muchos jĂłvenes tienen al alcance de su teclado o de su dispositivo mĂłvil la realidad que les interesa (no decimos les conviene) y han hecho de su animal de compaùía el ratĂłn de su ordenador o han encontrado       #$ Ahora bien, el colectivo que nos seduce es aquel abierto a comportamientos prosociales. No son inadaptados y tampoco cabrĂ­a considerarlos como

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Â&#x2014; Â&#x2018; Â&#x2018;  "   } #  " &  reclusiĂłn o aislamiento. Tal vez, todo lo contrario, ya que los jĂłvenes con los que hacemos coincidir el palabro â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? comparten y salen a la calle y su grado de aislamiento no es nada llamativo. En este sentido, nuestro grupo de â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? mantiene, en apariencias, comportamientos y actitudes normales; cuentan con un grupo sin demasiadas jerarquĂ­as y, lo relevante es, que en la mayorĂ­a de las ocasiones en la parte real de sus interacciones se conocen en persona y alimentan algĂşn tipo de relaciĂłn. No obstante, en la vertiente virtual de sus relaciones es cuando globalizan su acciĂłn, sean alrededor de las tres mĂĄs destacables: acrobĂĄtica (versiĂłn parkour -arte del desplazamiento- o cualquier otra manifestaciĂłn parecida); diversiĂłn (o las conocidas como de funversion con bicicletas, patines o skate board); y por Ăşl      # &   u horizontal). En este sentido, se pueden combinar unas y otras con resultados verdaderamente interesantes. Sin embargo, el otro grupo de â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? se ocupa de acciones violentas (abusos contra las personas, animales o propiedades sean pĂşblicas o privadas) y apenas serĂĄ desarrollado en este artĂ­culo. ÂŤLa globalizaciĂłn es, no obstante, mĂĄs que un mero sinĂłnimo de gran hamburgueserĂ­a global o de occi  ^ $`  "   ciones entre seres humanos han adquirido proporciones globales y se han transformado en dicho procesoÂť (Robertson, 2005: 18).

Por tanto, la acciĂłn del â&#x20AC;&#x153;pantalleroâ&#x20AC;? posee una doble vertiente: a) en la prĂĄctica callejera (aunque tambiĂŠn las hay en lugares privados) donde se plantea la puesta en escena y la grabaciĂłn de la misma y b) la subida


â&#x20AC;&#x153;Pantallerosâ&#x20AC;?: Una aproximaciĂłn a las pandillas y a las pantallas

del material a la red, con mĂĄs o menos ediciĂłn, y la recepciĂłn de comentarios, o sea, participaciĂłn de los miembros del colectivo o de otros jĂłvenes (en abierto, para el grupo, con invitados, etc.); es decir, segĂşn las posibilidades o prestaciones de la informĂĄtica. Ha emergido una nueva tribu urbana que se sedimentaba sobre el grupo de iguales. La familia es, a veces, ajena a estas manifestaciones; la escuela no es el Ăşnico lugar de encuentro pues fuera del aula se llevan a cabo la mayorĂ­a de actuaciones, aunque tambiĂŠn se pueden reproducir en el ĂĄmbito escolar, por ejemplo, con comportamientos disruptivos o transgresores, mientras los iguales son cĂłmplices de y en estas situaciones (algunas de ellas para el colectivo que abusa de los otros y generan situaciones que insensibilizan y terminan haciendo habitual conductas no normales: de burla, de acoso, de abusos sexuales, etc.) Por Ăşltimo, no podemos obviar al otro gran agente de socializaciĂłn. Es decir, con los medios y los nuevos medias que permiten un doble ejercicio, por un lado, sirven de herramienta para registrar sus comportamientos, gustos o predilecciones y, por el otro, es el vehĂ­culo para compartir en la red o por dispositivos inalĂĄmbricos, donde procuran un entorno propicio para su quehacer. Estamos hablando de la combinaciĂłn de todos estos agentes de socializaciĂłn (escuela, iguales, familia, medios de comunicaciĂłn). Nos resultarĂ­a difĂ­cil establecer el porcentaje de participaciĂłn de cada uno de ellos o, igualmente, sea complicado hablar de en quĂŠ medida y en quĂŠ mo  }   $Â?  bien, lo que sĂ­ evidenciamos son los resultados pro-

  

sociales para un grupo y, para el otro, asociales.

N% % # Nos hemos inspirado libremente para el enunciado de este epĂ­grafe en la traducciĂłn espaĂąola de la pelĂ­cula de Sydney Pollack (1969) â&#x20AC;&#x153;Danzad, danzad, malditosâ&#x20AC;? <en inglĂŠs â&#x20AC;&#x153;They shoot horses, donâ&#x20AC;&#x2122;t they?â&#x20AC;? (A los caballos los matan, Âżno?)> para sugerir un ejercicio de complicidad con el lector. Estamos ante una cinta que evoca el deleite de hacer lo que supone un disfrute (siempre con limitaciones), donde un grupo de jĂłvenes (de aquel entonces y no tan jĂłvenes) procuraban en el baile una posibilidad de salir del anonimato. Pero lo mĂĄs notorio era cĂłmo para unos la danza suponĂ­a una forma de vivir (a veces, supervivir, no olvidaremos que la pelĂ­cula se ambienta en los duros aĂąos 30 en NorteamĂŠrica), mientras que para otros verles bailar, lejos de atenderles como personas que por circunstancias estaban ahĂ­, se trataba como un mero espectĂĄculo. El sĂ­mil estĂĄ cuestio$                 la realidad que estamos intentando presentar sobre los â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;?. Pero como para unos es un modo de vida y para otros una forma de darse a conocer, romper la rutina, quebrar el aislamiento y para otros es mirar lo que ellos han realizado.

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El deleite que supone registrar imĂĄgenes, es congelar un tiempo que les pertenece. Lejos de entrar a valorar si es delito lo que graban o no, el debate lo iniciamos en otra direcciĂłn. Es decir, el hecho de compartirlo en una red (abierta o semi abierta y en ocasiones cerrada) o en el telĂŠfono hace que la intenciĂłn del que graba estĂŠ determinada. Existe una intenciĂłn de

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uso plural, a veces, indiscriminada y, en ocasiones, planetaria. Colocar un vĂ­deo en un canal de imĂĄgenes sin grandes pretensiones artĂ­sticas hace que lo que se priorice sea el hecho de compartirlo. El reconocimiento pasa y llega por lo que se dispone en la red, tal vez, detrĂĄs de cĂłmo se realizĂł. El debate entre el quĂŠ y el cĂłmo estĂĄ servido, pero hay que atender tambiĂŠn en torno a quiĂŠn y el por quĂŠ y sobre todo el dĂłnde. Este Ăşltimo aspecto nos resulta tan interesante como los otros apuntados anteriormente (quĂŠ y cĂłmo, asĂ­ como el por quĂŠ o a quiĂŠn) pues el dĂłnde terminarĂĄ determinando todas las demĂĄs cuestiones. No es igual grabar por un grupo de jĂłvenes a un amigo realizando acrobacias, que en unos servicios de un colegio una agresiĂłn verbal, fĂ­sica o psicolĂłgica. Todos estĂĄn en un entorno de iguales, pero la diferencia radica en el dĂłnde aĂąadiĂŠndose el matiz de riesgo a ser sorprendido o la facilidad que se genera en un espacio reconocido. Este pronombre relativo, a quiĂŠn, supone toda una peripecia de acciĂłn. Es el origen y la consecuencia de un ejercicio compuesto por varias personas. Este a quiĂŠn posee una equivalencia con a quĂŠ, el "#"#$Â&#x20AC;" &  *"# (entendiĂŠndolo como hecho estimable) y el cĂłmo (siendo sinĂłnimo del modo de hacerlo), mientras que el dĂłnde lleva implĂ­cito no sĂłlo el lugar sino que, tambiĂŠn la acciĂłn ya que puede llevar persecuciĂłn, descubrimiento, encubrimiento, delito, etc. El ejercicio de grabar lleva implĂ­cito un doble ejercicio. A) en primer lugar, el deleite de verse en activo con su colectivo. B) en segundo lugar, el darse a conocer entre otros colectivos. La primera opciĂłn,

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cuenta con la singularidad de que la intenciĂłn que los mueve es la de registrar unas imĂĄgenes en movimiento, donde cada uno de ellos tiene su parcela de responsabilidad pero, sobre todo, su tiempo de intervenciĂłn. No hay excesos en el uso del tiempo en pantalla pues la mayorĂ­a de los miembros del grupo son grabados. Del mismo modo, se puede dar la situaciĂłn de que todos graban y la actividad es compartida. En este sentido, relatemos un supuesto escenario. Un grupo de chicos o chicas con una estĂŠtica reconocible de ropas ligeras, a veces, gorras y mochilas empiezan a realizar sus ejercicios. Sin previo aviso la actividad comienza contando con la sorpresa de los viandantes que, en ocasiones, se paran para verles. Aparentemente, no es el motivo principal el de darse a conocer en este entorno pues interpretamos que lo hacen para satisfacciĂłn propia, no procurando el reconocimiento de la ciudadanĂ­a, e intentando que las imĂĄgenes sean buenas para poder â&#x20AC;&#x153;colgarlasâ&#x20AC;? en un canal audiovisual (y, a veces, en el mismo lugar de acciĂłn se reĂşnen para ver las escenas captadas por la cĂĄmara). Con todo, el propĂłsito tambiĂŠn pasa por darse a conocer en la red. Dejar constancia de su actividad mĂĄs allĂĄ de la inmediatez. Lo que persiguen es que la red los englobe y las imĂĄgenes grabadas sean la mejor de sus cartas de presentaciĂłn. Es decir, les permite ver (a otros colectivos de iguales) y verse (entre ellos), con la opciĂłn de colocar algĂşn texto de comentarios. Ciertamente, estamos ante unos planteamientos estĂŠticos que tambiĂŠn suponen una postura ĂŠtica. ÂŤLa experiencia estĂŠtica se nos muestra como peculiar, es decir, distinta de otros tipos de vivencia. Esto


â&#x20AC;&#x153;Pantallerosâ&#x20AC;?: Una aproximaciĂłn a las pandillas y a las pantallas

supone que tiene un objeto propio, que es lo que llamamos lo bello. Lo bello lo capta el individuo tanto a travĂŠs de su inteligencia como de su sensibilidad; por esto la cualidad de belleza que poseen algunas cosas provoca en ĂŠl un sentimiento sui generis que llamamos vivencia estĂŠtica. Por esas caracterĂ­sticas lo estĂŠtico pone en juego elementos tanto racionales como irracionales de la persona, de modo que lo estĂŠtico se sitĂşa en un ĂĄrea de la personalidad que tiene tanto de humana y maravillosa como difĂ­cil de entender y explicarÂť (Quintana, 1993: 29).

El hecho de verse y darse a conocer tiene el punto seguido en el placer de reconocerse. Una manera de exteriorizar gustos y pertenencia al grupo, donde cada miembro tiene su funciĂłn y conforma parte del entramado de la red. Una red, igualmente, que posee un doble enfoque, pues es presencial (entramado social) y, a la vez, es no presencial (red virtual o inalĂĄmbrica). En el primer aspecto de la trama social cada uno tiene su funciĂłn, no son hermĂŠticas y su responsabilidad es cambiante pero en la red todos conforman parte del nodo. Asimismo, resulta intere      # "    son fĂĄcilmente reconocibles; no es que estĂŠn vinculados a la estĂŠtica slow lux sino que su puesta en escena pasa por gorras y ropa ancha, ademĂĄs de objetos para las acrobacias y mochilas para portarlos y guardar la cĂĄmara (vĂ­deo y fotografĂ­a digital). El concepto que comparten es el de constituirse miembros activos de una comunidad que estĂĄ enmarcada en la cultura contemporĂĄnea del tiempo presente. Una manera de suscribir su presencia y romper la seriaciĂłn del gran grupo-masa. La pandilla es una        -

  

rencia con los otros. Lo que aparentemente parecen iguales por su reconocida estĂŠtica, lo que poseen como caracterĂ­stica singular es la invisibilidad de los cĂłdigos que comparten. Es decir, estamos hablando de grupos de â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? que pueden dar la sensaciĂłn de ser parecidos pero no iguales. Un conjunto de semejantes que aparentemente se muestran des jerarquizados, pero donde se atisba el liderazgo de & Â&#x201A;   "     mesoformo, el mĂĄs osado, el mĂĄs experimentado, el mĂĄs acrobĂĄtico o, tambiĂŠn, el que ha desarrollado mĂĄs habilidades para grabar y tratar las imĂĄgenes hasta volcarlas en Internet. El modelo jerĂĄrquico queda superado. No es apariencia y sĂ­ contenido que se inspira en la heterarquĂ­a o gobierno de varios miembros del colectivo de iguales. Una puesta en escena de igualdad, de respeto y del hecho compartido, pues el contenido y el continente se funden en conformar parte de un proyecto comĂşn. Si empezĂĄbamos el epĂ­grafe haciendo alusiĂłn a una cinta del cine clĂĄsico hollywoodense estarĂ­amos en     ^#  #  al cine mĂĄs contemporĂĄneo estadounidense. En este caso citamos a la pelĂ­cula â&#x20AC;&#x153;Sin PerdĂłnâ&#x20AC;? de Clint Eastwood. Un largometraje que supuso una ruptura con lo anterior, sin ser crepuscular propuso una revisiĂłn y rehacer de un gĂŠnero, el western, que languidecĂ­a. Los jĂłvenes â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? han dado otro sentido a la red y a los dispositivos inalĂĄmbricos, innovando y haciendo la realidad copartĂ­cipe de lo virtual. El territorio de acciĂłn no es el oeste americano sino el espacio y el ciberespacio; lo que EchevarrĂ­a (2000: 117) habla como un espacio de acciĂłn.

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"  }½  §  pretado por Clint Eastwood) hacĂ­a por sobrevivir en un entorno hostil de buenos y malos, los jĂłvenes cohabitan entre la realidad y lo virtual.(con un resultado que es su realidad virtual, donde tiene mucho que decirse en torno al ritual de grabar y ser grabado). Lo que el cineasta quiso compartir con los espectadores, los â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? lo brindan a los demĂĄs en un panel de multipantallas de visiĂłn global.

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En sus acrobacias o acciones (algunas de ellas con carĂĄcter transgresor o delictivo y no es, precisamente e insistimos en ello, nuestra intenciĂłn el meter en el mismo saco a todos los jĂłvenes) pueden caerse y ocasionarse algĂşn tipo de lesiĂłn. El riesgo de la actividad cuenta con material para atenuarlo y, a veces, llevan ropa adecuada y otros Ăştiles como coderas, rodilleras, etc. Pero Internet tambiĂŠn puede actuar como una red (ante la caĂ­da libre). Veamos. En primer lugar, la creencia de ser inexpugnables pues la red todo, o casi todo, lo admite. Resguardados tras la pantalla piensan estar a salvo de consecuencias. En segundo lugar, Internet es una red que les evita caerse, tal como si fueran trapecistas en una pista de circo, pero no es del todo cierto pues una vez que comparten el material estĂĄ expuesto a comentarios o, en casos muy concretos, a ser investigado por los servicios de seguridad del estado como delito tecnolĂłgico. Y, por Ăşltimo, la red posee un efecto boomerang que provoca una incomprensible actuaciĂłn cercana a la competitividad. Para ellos, el mayor espectĂĄculo del mundo pasa por lograr llevar a cabo sus saltos, equilibrios, desafĂ­os,

carreras, subidas o bajadas y piruetas seguido de la grabaciĂłn (donde se comparten para mejorar) y subida a la red. O sea, un ejercicio en cinco tiempos: 1. Hacerlo. 2. Registrarlo. 3. Mejorarlo. 4. Compartirlo. 5. Ver lo de los otros (con intenciones competitivas). El circo de la red pasa por el espectĂĄculo de verse y reverse. Una manera de romper con el anoni $  *              sirve para aprender y dar nombre y respuesta a las preocupaciones del colectivo. El pan cibernismo aglutina a colectivos de varias tendencias. Pero la mayorĂ­a son jĂłvenes (de ambos sexos pero con una tendencia mayor a lo masculino). AdemĂĄs, en ocasiones no tienen el pudor de la depuraciĂłn de las imĂĄgenes, ya que sus preocupaciones son otras. Vuelcan a la red casi el material en bruto aunque, de un tiempo hacia acĂĄ, cada vez son mayores la preocupaciones de presentar un trabajo con un mayor grado y ĂŠnfasis en el acabado e, inclusive, con intenciones en postproducciĂłn, generĂĄndose la posibilidad de <  =    ^   & #   jorĂĄndose. La red (tambiĂŠn la telefonĂ­a) interconecta a unos y otros. La red no sĂłlo es audiovisual sino que tambiĂŠn estĂĄ desarrollando una vertiente escrita y en menor grado hablada donde los jĂłvenes implicados contribuyen a su discurso con textos impresos a manera de foro o chat. El primer recurso presentado, el foro, cuenta con posibilidad de dejar por escrito o adjuntar archivos que ponen en valor el hecho compartido en el canal de Internet. Las valoraciones se continĂşan por propios y extraĂąos que se suman al discurso compartido. El foro permanece y los comentarios quedan


â&#x20AC;&#x153;Pantallerosâ&#x20AC;?: Una aproximaciĂłn a las pandillas y a las pantallas

para ulterior consulta. El segundo de los recursos presentado es el chat. Un modo de comunicaciĂłn sincrĂłnico donde los implicados hablan a travĂŠs de la red como si una conversaciĂłn se tratase. Apenas

       *  drĂ­a suceder en el foro, aquĂ­ y ahora todo sucede. Y, de igual modo, se pueden compartir vĂ­deos u otros documentos sean escritos, sonoros, audiovisuales. Una participaciĂłn que parte de lo escrito, que pasa por la posibilidad de convertirse en un hipertexto y puede llegar a ser un hipermedia. Una red dĂşctil que

  *  ^     *     &  una importante capacidad expresiva que se ha de desarrollar por los implicados y aquellos otros que forman parte del proyecto, acercĂĄndose momentĂĄneamente, siendo asiduos o meros curiosos que pasan de un lugar hacia otro. ÂŤLa sociedad de la informaciĂłn (dato) se nutre con la del conocimiento (comprensiĂłn) y ambas tienen como comĂşn denominador a la llamada sociedad de la comunicaciĂłn (entendĂĄmosla como el ejercicio de transmitir y unir ideas o sentimientos a personas y colectivos). Un paso cualitativo necesario que se entiende a partir del advenimiento, distribuciĂłn y acceso generalizado a la informaciĂłn a travĂŠs de mecanismos que desubican el dato de sus lugares habitualesÂť (Amar, 2008: 23).

Un aspecto que podrĂ­a llamar la atenciĂłn serĂ­a el de la predilecciĂłn por las prĂĄcticas acrobĂĄticas de chicos, la mayorĂ­a de ellas urbanas y pĂşblicas. Lo

* " & "   grupos de jĂłvenes practicando su actividad preferida, disfrutando y haciendo disfrutar. El grupo realiza sus saltos o ejercicios convencionales pero tambiĂŠn

  

cabe la posibilidad de presentar o introducir nuevas acrobacias siendo un signum     dad. La ciudad es el escenario elegido y, en ocasiones, cuentan con lugares concretos para ejercitarse. Los â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? en tĂŠrminos generales, el conjunto de la sociedad los tiene bien aceptados y respetan sus quehaceres. Inclusive, existen viandantes que se detienen a verlos y otros que sabiendo que en determinado lugar se llevan a cabo tales prĂĄcticas acuden a verlos. Parques, lugares de encuentro o la ciudad en su conjunto son escenarios presenciales de la actividad de los â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;?, mientras que el lugar sin    $Â&#x20AC;        todos y todo. En este sentido, Internet es el lugar que centra las miradas de esta experiencia que se convierte para ellos en el mayor espectĂĄculo del mundo. Un modo de disfrute inspirado en el anonimato, el reconocimiento y la observaciĂłn de sĂ­ mismo y del otro. Una nueva manera de establecerse en la cotidianeidad a travĂŠs de la cultura del espectĂĄculo (FerrĂŠs, 2000). Un patrimonio compartido en pro del hecho de conllevar          $

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La red admite casi de todo. En el circo de la red se cuelgan desde acrobacias lĂ­citas y dignas de cualquier halago a abusos cometidos por iguales o extraĂąos (sin perder el referente que estamos hablando de jĂłvenes). Los sociĂłpatas tienen en esta red un perfecto marasmo de tela de araĂąa donde poder esconder

       &    & $   actĂşa como si de una coraza se tratase. Excusados detrĂĄs de un interminable trazado de callejuelas que se enlacen o de caminos que no les llevan a ninguna

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parte, los â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? tambiĂŠn hacen un mal uso de la red. En este caso, nuestro discurso se ha centrado en aquellas actividades lĂ­citas. Todo lo concerniente a los abusos y malos usos lo hemos eludido. Tal vez, serĂĄ motivo de otro anĂĄlisis. El que nos incumbe ha tenido a bien centrar el discurso sobre las diversas actividades de ocio y creaciĂłn artĂ­stica, vinculada a la actividad fĂ­sica y centradas en el ĂĄmbito de la ciudad. Las sociopatĂ­as serĂĄn objeto de estudio de otros profesionales del anĂĄlisis de las diferentes realidades que se dan cita en la red. El grupo de investigaciĂłn, insistimos una vez mĂĄs, ha centrado el desarrollo de este artĂ­culo en algunos comportamientos de los jĂłvenes que tienen en la actividad acrobĂĄtica y artĂ­stica su sentido y en la red la herramienta donde poder alojar sus materiales para compartirlos. Hemos dejado de lado todo lo relacionado con los lĂ­mites del delito. Nuestras observaciones se han centrado en un colectivo de chicos y chicas que salen a la calle a ejercitarse y desean grabar sus acrobacias para luego colgarlas en red, mejorarlas y compartirlas. Â&#x20AC;            }      diverso y dĂşctil que tiene su ĂĄmbito de espectacularizaciĂłn. El hecho de compartirse va mĂĄs allĂĄ que la mera mirada pues el colectivo se suscribe mirĂĄndola y compartiĂŠndose. Un mecanismo de mirar que se rompe con respecto al espacio y tiempo, pues en cualquier lugar y en cualquier momento se pueden ver, subir o almacenar. Los telĂŠfonos mĂłviles son elementos tambiĂŠn para grabar de la misma manera que es la herramienta para ver. La red se acorta pues el vĂ­deo se comparte entre esa comunidad en exclu-

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sividad pero en, ocasiones, se hace extenso pues la red de amigos se amplĂ­a de unos a otros haciĂŠndose enorme. AsĂ­ que Internet cuenta con un aliado a la hora de compartir los archivos que es el telĂŠfono mĂłvil. El primero tiene una dimensiĂłn global, el segundo una acciĂłn mĂĄs limitada (aunque tambiĂŠn se hace extenso pues acoge Internet). El mayor espectĂĄculo del mundo cuenta con la red de redes y no precisamente para los trapecistas sino, en este sentido y sin olvidar que se trata de una metĂĄfora, para los â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;?. El circo del siglo XXI se transforma pues la imaginaciĂłn y las necesidades y las posibilidades de adecuarse a los tiempos asĂ­ lo exige.

 ,   % Tal como estamos evidenciando el proyecto sobre â&#x20AC;&#x153;pantallerosâ&#x20AC;? estĂĄ en continua construcciĂłn. QuizĂĄ, serĂ­a mĂĄs pertinente hablar de que en este instante estĂĄ inacabado o, probablemente, sea mĂĄs justo resaltar en que la contribuciĂłn que hemos realizado es un adelanto de lo que estamos investigando. Una investigaciĂłn que tiene involucrado a todo un grupo sensible a la realidad o a las realidades en que ellos se desenvuelven. Es decir, sabemos de las necesidades de innovaciĂłn de ocio por la que pasa la juventud. La reescritura de la manera de divertirse tambiĂŠn pasa por el hecho de llevar a cabo las acrobacias de    &   compartirlo en red. Como miembros de la comunidad (socio)educativa nos interesa no sĂłlo ser testigos de las pantallas sino


â&#x20AC;&#x153;Pantallerosâ&#x20AC;?: Una aproximaciĂłn a las pandillas y a las pantallas

tambiĂŠn observar y tomar nota de lo que sucede con la intenciĂłn de interpretarlo y mostrar aquellos hechos "      &   $  se continĂşa con el propĂłsito de facilitar datos para que otras personas tomen conciencia y empecemos a actuar sobre lo que acontece a ambos lados de la pantalla. La educaciĂłn es un complicado ejercicio que lleva implĂ­cito el conocimiento de la realidad. La descrip       &  ciencia de una realidad que protagonizan los jĂłvenes (tambiĂŠn en el universo de las pantallas). La educaciĂłn va mĂĄs allĂĄ de lo que se hace en el aula. En esta ocasiĂłn, nos ocupa y preocupa lo que sucede en otros entornos educativos. La escuela es uno mĂĄs pero, a veces, hemos de mirar por igual a lo que sucede fuera de este espacio â&#x20AC;&#x153;protegidoâ&#x20AC;? y por ello proponemos seguir mirando a lo que sucede, tambiĂŠn, fuera del aula para establecer binomios posibles y encontrar los vasos comunicantes entre los diferentes escenarios por y para la educaciĂłn.

  

62  Amar, V. (2008). TecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn, sociedad y educaciĂłn. Madrid: TĂŠbar. Bueno, G. (1996). El mito de la cultura. Ensayo de   V!        . Barcelona: Editorial Prensa IbĂŠrica. EchevarrĂ­a, J. (2000). Un mundo virtual. Madrid: Plaza & JanĂŠs. FerrĂŠs, J. (2000). Educar en una cultura del espectĂĄculo. Barcelona: PaidĂłs. Lankshear, C. y Knobel, M. (2009). â&#x20AC;&#x153;Los nuevos alfabetismos y el problema de las mentalidadesâ&#x20AC;?, en Lankshear, C. y Knobel, M.: Nuevos alfabetismos. Su prĂĄctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata; 43-72. Quintana, J.M. (1993). PedagogĂ­a estĂŠtica. Madrid: Dykinson. Robertson, R. (2005). 3 olas de globalizaciĂłn. Historia de una conciencia global. Madrid: Alianza. SĂĄnchez, M. (1998). â&#x20AC;&#x153;La generaciĂłn de la llave. Riesgos psiquiĂĄtricos para los niĂąos que estĂĄn solos en casa al llegar del colegioâ&#x20AC;?, en El PaĂ­s, 6 de abril.

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A PROPĂ&#x201C;SITO DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL: EN RELACIĂ&#x201C;N CON LAS NUEVAS TECNOLOGĂ?AS E INTERNET (About child sexual abuse: in connection with the internet and new technologies)

1: 93-97 Nov. 2010

5/ 5 +3 1,3

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Resumen: Un recorrido por lo que entendemos por abuso sexual infantil. Una manera de centrar el tema de algo que nos ocupa y preocupa como ciudadanĂ­a e, igualmente, como estudiantes del master en sexologĂ­a y educaciĂłn sexual impartido en la Universidad de Huelva. Una forma de acceder a esta temĂĄtica teniendo como vĂ­nculo las relaciones con las nuevas tecnologĂ­as e Internet, centrando especial atenciĂłn al .grooming y cualquier tipo de ciberviolencia, sea a travĂŠs del correo electrĂłnico, telefonĂ­a mĂłvil o las emergentes redes sociales. Palabras claves: Abusos sexuales, Internet, nuevas tecnologĂ­as, grooming, redes sociales

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educaciĂłn y comunicaciĂłn

Abstract: A way to focus the theme of something that concerns us and concerns such as citizenship and, equally, as students of the master in sexology and sex education at the University of Huelva. A way of accessing this theme as a link having relations with Internet and technology, focusing special attention to. grooming and any ciberviolence, either through e-mail, mobile phone or emerging social networks Keywords: Sexual abuse, Internet, new technologies, grooming, social networking

(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 18-10-10)

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uy a menudo, encontramos en los periĂłdicos que llegan a nuestras manos, noticias a cerca del abuso sexual infantil. De entrada nos causa rechazo la lectura de dicho artĂ­culo. Se trata de leer cĂłmo alguien ha hecho daĂąo a un menor, lo cual no es grato para nadie. Pero, la informaciĂłn que nos aporta, nos puede dar claves de cĂłmo prevenir o detectar esos abusos en nuestro entorno. No hay que rebuscar mucho para saber que estos abusos tienen unas connotaciones que las distingue, tanto por el hecho de que las vĂ­ctimas son niĂąos, como de que la mayor parte de los agresores se encuentran dentro del cĂ­rculo que rodea a la familia, es decir, que el agresor es conocido y estĂĄ integrado en nuestra vida diaria.

mi hijo siendo vĂ­ctima de un abuso? Vayamos por   $]   "  ^ que los hijos tengan con nosotros nos lo cuenten de manera espontĂĄnea, sobre todo teniendo en cuenta la uniĂłn afectiva que suelen tener los menores con sus &   ^"  * entre ellos. Por otro lado, la sensaciĂłn de indefensiĂłn a la que estĂĄn sometidos hace que se encuentren completamente perdidos y que puedan distorsionar la realidad. No olvidemos ademĂĄs que la revelaciĂłn de los abusos por parte de las vĂ­ctimas se encuentra con ciertas barreras entre las que estĂĄn las limitaciones verbales y conceptuales de los niĂąos mĂĄs pequeĂąos, el miedo al impacto y a la vergĂźenza, el temor a que no los crean, etc.

Cabe destacar el rechazo que histĂłricamente la sociedad ha tenido ante este tipo de agresiones. Hasta hace pocos aĂąos el abuso sexual infantil llegĂł a considerarse culpa de la propia vĂ­ctima, hecho ĂŠste curioso teniendo en cuenta que se trata de niĂąos y niĂąas A pesar de la evoluciĂłn hacia la aceptaciĂłn de la realidad, no en pocas ocasiones se ha observado la tendencia a ocultar o encubrir los hechos debido entre otras circunstancias a que en su mayorĂ­a son realizados por miembros del entorno familiar o cercano, a las graves consecuencias sociales y familiares que acarrean y a las consecuencias en la salud fĂ­sica y sobretodo emocional de los afectados. En EspaĂąa, los estudios epidemiolĂłgicos realizados muestran que los abusos infantiles estĂĄn mĂĄs extendidos de lo que pensamos y que las consecuencias psicolĂłgicas pueden perdurar toda la vida.

Todos sabemos reconocer signos fĂ­sicos de maltratos (moratones), pero ÂżquĂŠ ocurre cuando estas evidencias no existen? En este caso es de utilidad conocer cĂłmo podemos, a travĂŠs del comportamiento de los niĂąos saber si estĂĄn sufriendo algĂşn tipo de abuso, como pudiera ser el realizar dibujos que muestren actos sexuales, demostrar un interĂŠs repentino por lo sexual, juegos sexuados, cambios en los hĂĄbitos  '     " *  de comportamiento repentino. Todo esto, dentro de orden lĂłgico, es decir, no porque alguna vez bromeen con sus genitales o cambien su comportamiento quiere decir que estĂĄn sufriendo un abuso, pero sĂ­ serĂ­a mĂĄs alarmante que presentaran varias de estas circunstancias en un periodo de tiempo determinado.

ÂżQuĂŠ hacer pues? ÂżCĂłmo podemos evitarlo? ÂżEstarĂĄ

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Una manera de prevenir el abuso es fomentar la con^ '"  "#   dirigirse para manifestar sus temores. Debemos au-


A propĂłsito del abuso sexual infantil: en relaciĂłn con las nuevas tecnologĂ­as e internet

mentar su autoestima y demostrar nuestro amor hacia ellos, ya que si el niño se siente amado, no necesitará el cariño simulado de personas que quieran abusar de ellos empleando el afecto como manera de acercamiento. Otro aspecto importante que se debe abarcar en cuanto a prevención, es la educación sexual adecuada a su ciclo evolutivo para integrar en los procesos de aprendizaje del niño el conocimiento y familiarización con su propia identidad corporal, enseñándoles que su cuerpo les pertenece y que cualquier situación o invasión de su intimidad que le incomoda deben comunicarlo a su padre o madre. Pero no todo el abuso queda dentro de la realidad física. Hoy en día existe un tipo de abuso relacionado con las nuevas tecnologías e Internet. Los niños y adolescentes hoy en día son la primera generación criada en una sociedad en la que la alfabetización tecnológica es esencial para su desarrollo posterior y su futuro. Con el crecimiento de jóvenes, utilizando   &  &      reativos, ha habido un aumento en los problemas sociales en el ciberespacio, exponiéndolos a diferentes formas de ciberviolencia. A medida que crece exponencialmente la comunicación generalizada en este medio, el potencial de delitos relacionados con Internet, tales como el grooming, se ha acelerado. Los niños son particularmente vulnerables a los depreda      +  $% grooming se trata de un acoso ejercido por un adulto con la intención de establecer un control emocional del menor, preparando el terreno para el posterior abuso sexual. No es una nueva forma de abuso, sino la adaptación de la ya existente al nuevo entorno tecnológico, favorecido por el tiempo que pasan los

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menores conectados a la red y la falta de control por parte de los padres. Por desgracia, cada vez es mĂĄs comĂşn utilizar la autopista de la informaciĂłn para explotar a las vĂ­ctimas infantiles. Las herramientas empleadas por los adultos para entrar en contacto con los menores son, entre otras: medios de contacto electrĂłnico (mensajerĂ­a instantĂĄnea, chat, correo electrĂłnico), telĂŠfonos mĂłviles multimedia, uso de redes sociales (Facebook, Twiter). La prevenciĂłn ante este nuevo tipo de acoso pasa por establecer medidas y normas de uso de internet en casa (â&#x20AC;&#x153;control parentalâ&#x20AC;? en el panel de control), y enseĂąar a los menores una serie de recomendaciones como son: Â&#x153; No revelar nunca su identidad recurriendo al uso de seudĂłnimos o nicks personales. Â&#x153; Ser cuidadoso con los datos personales que se publican; estos datos podrĂĄn ser utilizados contra el niĂąo. Â&#x153; Tener especial cuidado a la hora de publicar fotos y vĂ­deos. Â&#x153; No aceptar ni agregar como contactos a desconocidos Â&#x153; Evitar el envĂ­o de imĂĄgenes o vĂ­deos a desconocidos Â&#x153; Si detectan alguna situaciĂłn extraĂąa, dar cuenta a los padres. Â&#x153; Medir la auto-presentaciĂłn en lĂ­nea: Es comĂşn la utilizaciĂłn de personajes virtuales con una imagen determinada, creadas por los participantes en lĂ­nea (avatares). Debemos enseĂąarles a no utilizar una imagen que pueda tener algĂşn grado de provocaciĂłn.

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Los profesionales del ĂĄmbito policial y judicial se enfrentan a diario a dos formas de explotaciĂłn sexual infantil que parecen estar incrementĂĄndose, y a las que merece la pena hacer una menciĂłn especial, por   "    *}$]    a la pornografĂ­a infantil en Internet y a la prosti         '   $ %   lĂ­nea, proponemos el desarrollo de algunas actuaciones concretas:

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Â&#x153; Fomentar la investigaciĂłn sobre la incidencia real de estas problemĂĄticas para conocer la dimensiĂłn del problema a que nos enfrentamos, averiguar si existen grupos de riesgo y poder  ^        $ Â&#x153; Sensibilizar y concienciar a la sociedad respecto lo que supone consumir este tipo de servicios y a las redes que lo sustentan. Â&#x153; Involucrar a los medios de comunicaciĂłn en esta labor puesto que pueden hacer pĂşblicas informaciones relacionadas que alerten a la poblaciĂłn u otros tipos de contenidos como podrĂ­an ser por ejemplo los nexos de uniĂłn existentes entre los paĂ­ses productores y consumidores. Â&#x153; Desarrollar programas de cooperaciĂłn y coordinaciĂłn internacional en el ĂĄmbito de la promociĂłn y defensa de los derechos de la infan "*    $ Â&#x153; Penalizar el consumo de pornografĂ­a infantil, no sĂłlo su producciĂłn o distribuciĂłn. Â&#x153; Establecer pautas de control de acceso a las pĂĄginas de pornografĂ­a infantil dando a conocer a los padres y a la sociedad en general los me       $ Â&#x153; Trabajar con los profesionales del ĂĄmbito

del turismo para concienciarles de su responsabi       bleciendo un cĂłdigo de conducta internacional comĂşn para todos los profesionales involucrados. AdemĂĄs, es sumamente importante el establecimiento de los mecanismos necesarios para una    ^    &         internacionales que los amparan. En cuanto a los profesionales implicados en todos estos procesos, existe la necesidad cada vez mĂĄs, de proporcionarles la formaciĂłn multidisciplinar que colabore a afrontar y facilitar la atenciĂłn integral de los niĂąos y niĂąas vĂ­ctimas de este tipo de abuso sexual. Por Ăşltimo, en cuanto a los padres, deben ser conscientes de las maneras en que sus adolescentes se presentan en lĂ­nea. Se les recomienda involucrarse en el uso que los menores hacen de Internet, instalar los ordenadores en zonas comunes estableciendo un horario de uso, y fomentar la autoprotecciĂłn (cĂĄmaras web, imĂĄgenes, vĂ­deos, etc.). Si a pesar de todas las medidas expuestas, detectamos cualquier tipo de abuso sexual infantil, debemos denunciarlo a las autoridades competentes, al igual que cualquier publicidad o invitaciĂłn a pĂĄginas de pederastia de las que algunas veces asoman a nuestro correo electrĂłnico. En este caso la denuncia debe ser enviada a Â&#x201E;Â&#x201E;Â&#x201E;$ &$  ž   $ $ A todas luces, el presente texto ha sido un pretexto para introducirnos en la problemĂĄtica del abuso sexual infantil, sin dejar de lado su relaciĂłn con las


A propĂłsito del abuso sexual infantil: en relaciĂłn con las nuevas tecnologĂ­as e internet

nuevas tecnologĂ­as e Internet. Una contribuciĂłn que pretende tomar conciencia de una realidad preocupante.

[%2' http://chicosymedios.blogspot.com/2009/03/grooming-traves-de-las-tic-un-viejo.html (Un ejemplo de blog) (Consultada 20 de agosto de 2010) http://www.uoc.edu/in3/dt/20056/ (ArtĂ­culo escrito por FermĂ­n Morales CatedrĂĄtico de Derecho Penal (Universidad AutĂłnoma de

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Barcelona) (Consultada 20 de agosto de 2010) http://www.unicef.org/specialsession/ SesiĂłn especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia (2002) (Consultada 20 de agosto de 2010) http://www.ecpat.net/EI/Publications/ICT/Cyberspace_SPA.pdf Informe: La violencia contra los niĂąos en el ciberespacio (Consultada 20 de agosto de 2010) http://www.protegeles.com/ (PĂĄgina del colectivo ProtĂŠgeles) (Consultada 20 de agosto de 2010)

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(Minors,you internet victimize)

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1: 99-104 Nov. 2010 N "  "3 !,>?

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Resumen: Un debate explĂ­cito sobre el delito informĂĄtico y sus consecuencias en la sociedad civil. Un recorrido transversal atendiĂŠndose a los muchos tipos de penas que aparecen estipuladas en el CĂłdigo Penal, pero siempre teniendo como sujetos a los mĂĄs pequeĂąos. Una incursiĂłn en el ciberbulling y sus diferentes manifestaciones que irĂ­an del & &         #    

& (captura de datos personales). De cĂłmo la tecnologĂ­a tambiĂŠn puede ponerse al servicio de los mĂĄs dĂŠbiles, sobre todo sĂ­ son menores. Palabras claves: Ciberbulling, grooming, phishing, menores, Internet.

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MENORES, VĂ?CTIMAS DE INTERNET

Abstract: An explicit debate on the IT crime and his consequences in the civil society. Doing a transverse tour attending to many crimes that turn out to be stipulated in the Penal Code, but. Always, taking the smallest as subjects. An interiorizaciĂłn in the ciberbulling and his different manifestations that will go of the â&#x20AC;&#x153;groomingâ&#x20AC;? (harass of major towards minors with sexual ends, by means of internet) to the â&#x20AC;&#x153;phishingâ&#x20AC;? (capture of personal information). Hereby the technology can put to the service of the weakest, especially if they are minor. Keywords: Ciberbulling grooming, phishing, Internet minors

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oy en dĂ­a la informĂĄtica y el mundo de las nuevas tecnologĂ­as estĂĄn presentes en cada una de las parcelas de la vida, (como acceder a tu cuenta corriente del banco desde tu propia casa, hacer la compra por Internet...) ademĂĄs, la revoluciĂłn digital ha supuesto la apariciĂłn de lo que viene denominĂĄndose como â&#x20AC;&#x153;Web 2.0â&#x20AC;? (1), abriendo las puertas a la sociedad a nuevas formas de tratar la informaciĂłn, de interrelacionarse, afectando a distintos sectores de la sociedad, la polĂ­tica, la economĂ­a, la educaciĂłn, etc. Pero esta revoluciĂłn tambiĂŠn tiene una parte negativa y es la apertura a nuevas conductas antijurĂ­dicas, permitiendo que los delincuentes encuentren un nuevo medio para actuar, accediendo a cuentas bancarias, daĂąando los equipos informĂĄticos a travĂŠs de un simple correo, acceder a ellos atentando contra la intimidad de sus propietarios, etc.

~Â?#            como el conjunto de conductas antijurĂ­dicas relacionadas con el tratamiento de la informaciĂłn por medio de soportes electrĂłnicos y/o informĂĄticos. Â&#x2014;    &  "   de diferente manera el concepto de delito informĂĄtico. Otros incluso han desechado la idea de exponer              " sideran que se tratan de los mismos actos antijurĂ­dicos cometidos de forma â&#x20AC;&#x153;tradicionalâ&#x20AC;?, siendo lo que les diferencia Ăşnicamente el medio: las nuevas tecnologĂ­as. De cualquier modo que sean definidos, lo cierto es que el procedimiento de investigaciĂłn de este tipo de delitos tiene diferencias sustanciales

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con las investigaciones tradicionales. Las investigaciones informĂĄticas tienen caracterĂ­sticas peculiares, especialmente por la especial naturaleza de la obtenciĂłn de indicios en el medio informĂĄtico.

En el cĂłdigo penal espaĂąol no se halla un tĂ­tulo especĂ­fico que contenga los delitos que coloquialmente conocemos como â&#x20AC;&#x153;informĂĄticosâ&#x20AC;?, encontrĂĄndose una multitud de tipo penales en el CĂłdigo Penal cuya comisiĂłn, en determinadas circunstancias, pudieran considerarse delito informĂĄtico, bien por el modo de comisiĂłn o por el mĂŠtodo de investigaciĂłn. En estas circunstancias se encontrarĂ­an las siguientes tipologĂ­as: Â&#x153; DE LAS AMENAZAS (ArtĂ­culo 169 y 171) Â&#x153; DE LOS ABUSOS SEXUALES (ArtĂ­culo 181.1 y 2) Â&#x153; DE LOS DELITOS RELATIVOS A LA PROSTITUCIĂ&#x201C;N Y LA CORUPCIĂ&#x201C;N DE MENORES (ArtĂ­culos 187.1 y 189.1,2,3,4,7 y 8) Â&#x153; DE LOS DELITOS DE EXHIBICIONISMO Y PROVOCACIĂ&#x201C;N SEXUAL (ArtĂ­culo 186) Â&#x153; DEL DESCUBRIMIENTO Y REVELACIĂ&#x201C;N DE SECRETOS (ArtĂ­culo 197 199 y 200) Â&#x153; DE LA CALUMNIA (ArtĂ­culo 205 y 206) Â&#x153; DE LA INJURIA (ArtĂ­culo 208 y 209) Â&#x153; DE LAS DEFRAUDACIONES DE FLUIDO ELĂ&#x2030;CTRICO Y ANĂ LOGAS (ArtĂ­culos 255 y 256) Â&#x153; DE LOS DAĂ&#x2018;OS (ArtĂ­culo 264.2)


Menores, vĂ­ctimas de internet

Â&#x153; DE LOS DELITOS RELATIVOS AL MERCADO Y A LOS CONSUMIDORES (descubrimiento de secreto de empresa) (ArtĂ­culos 278 y 279) Â&#x153; DE LAS ESTAFAS (ArtĂ­culo 248 y 249) Â&#x153; DE LOS DELITOS RELATIVOS A LA PROPIEDAD INTELECTUAL (ArtĂ­culo 270) Â&#x153; DE LOS DELITOS RELATIVOS A LA PROPIEDAD INDUSTRIAL (ArtĂ­culo 273 y 274) Â&#x153; DE LOS DELITOS RELATIVOS AL MERCADO Y A LOS CONSUMIDORES (descubrimiento de secreto de empresa) (ArtĂ­culos 278 y 279) Â&#x153; DE LOS DELITOS RELATIVOS A LAS FALSEDADES DOCUMENTALES (ArtĂ­culos 390.1, 2 y 3 392 395 y 400) Â&#x153; DE LOS DELITOS CONTRA LA COMUNIDAD INTERNACIONAL (apologĂ­a del racismo y la xenofobia) (ArtĂ­culo 607). A este amplio ramillete de infracciones penales caben agregar actos de terrorismo informĂĄtico o ciberterrorismo, a los que se suma su apologĂ­a; es decir la utilizaciĂłn de la red con objeto de obtener poder polĂ­tico mediante la utilizaciĂłn del terror provocado en la poblaciĂłn. Estas nuevas tecnologĂ­as, al tiempo de ser utilizadas de forma provechosa para el desarrollo de la civilizaciĂłn, han constituido la base de tipos delictivos que abarcan todos los campos de la vida. Ello ha generado la incorporaciĂłn de un amplio abanico de vĂ­ctimas. Entre ellas y objeto de este artĂ­culo, encontramos a los menores de edad. Ă&#x2030;stos, por su especial vulnerabilidad, en su uso habitual de las TICs (2) se

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enfrentan a riesgos como pudieran ser: Â&#x153; Acceso a contenidos inapropiados y/o peligrosos (anorexia, bulimia, sectas, contenidos   [ Â&#x153; InteracciĂłn y acecho por otras personas, entre los que se encontrarĂ­a el ciberbulling (o acoso entre iguales a travĂŠs de Internet), el grooming      sexuales, cometidos a travĂŠs de Internet), chateo    [ Â&#x153; Ataques a la intimidad como phishing (captura de datos personales), â&#x20AC;&#x153;robosâ&#x20AC;? de cuentas de correo electrĂłnico, accesos no autorizados a     $ Esta victimizaciĂłn de los menores es verdaderamente preocupante en el campo de los delitos sexuales donde, aprovechando la inquietud propia de los adolescentes que les lleva a ampliar horizontes -de una forma que cuando cumplimos aĂąos denominamos inconsciente- personas antisociales, encuentran un campo abonado para lograr sus objetivos.

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Ejemplo de la existencia del citado terreno favorable lo hallamos en la larga lista de chats o redes sociales (lugares en que conversan los llamados internautas o usuarios de Internet y ademĂĄs muestran su llamado         real en otros, sobre todo en el caso de los menores). Durante milenios la forma de establecer relaciones de todo tipo, entre ellas las de amistad, se ha basado en el contacto directo entre personas, sin embargo, en las Ăşltimas dĂŠcadas hemos asistido a la incorporaciĂłn de nuevas tecnologĂ­as, que han ofrecido entre otras cosas, maneras mucho mĂĄs ĂĄgiles de

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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interacciĂłn entre personas que eran impensables tan sĂłlo hace unos aĂąos. La base de estas nuevas formas de amistad estĂĄ en el desarrollo de la informĂĄtica a nivel usuario e Internet. Esta nueva forma de relaciĂłn, algo extraĂąa para la mayorĂ­a de personas nacidas en generaciones anteriores a la dĂŠcada de los ochenta, es vista como habitual y normal para las posteriores; acostumbradas desde sus primeros dĂ­as a la presencia de equipos informĂĄticos e Internet (lo que los convierte en nativos digitales) y, como no, la utilizaciĂłn de esta conjunciĂłn, mediante las redes sociales para establecer comunicaciĂłn de una forma rĂĄpida y sencilla con otras personas. En nuestra opiniĂłn, la naturalidad en que ha calado en las nuevas generaciones esta forma de hacer relaciones, es la causa de que la conjunciĂłn Internet / informĂĄtica, provechosa para todas las facetas de la vida diaria, (incluidas las relaciones interpersonales), se convierta, dependiendo de quiĂŠn se encuentre en uno de los extremos de la conexiĂłn, en una trampa para aquellos que, pese a desenvolverse con habilidad en esos medios, no dejan de tener en       "    de inocente, como son los menores de edad. Como en todas las facetas de la vida, no deberĂ­amos dudar de la mayorĂ­a de usuarios de Internet, sin embargo, es cierto que existe esa minorĂ­a que como en todas las facetas humanas tienen como principal objeto aprovechar la vulnerabilidad de otros. Ă&#x2030;stos desde la perspectiva de delitos sexuales, como ya se     "        -

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dores (llegan al contacto fĂ­sico) como mĂĄximos exponentes. La prĂĄctica muestra que actĂşan bajo un guiĂłn poco variable mediante el que el autor crea un mundo      "         aparentando ser menor de edad, con la que entra en determinados canales de chat habitualmente utilizado por menores, conociĂŠndolos y seleccionado a sus vĂ­ctimas. Es muy habitual entre los jĂłvenes, por ejemplo, el crear una cuenta de correo electrĂłnico o   ^*   &    edad o aĂąo de nacimiento, siendo esto un hecho diferenciador que facilita la labor de localizar menores. Durante estas relaciones -que en ocasiones se prolongan durante meses- logran establecer contacto de forma amigable con su interlocutor, llegando a &   ^  *     aparente datos personales y sociales de sus blancos, informaciones que, utilizadas de un forma viciada, llegan a constituir valiosas herramientas con las que &    $ Durante ĂŠste periodo es indudable el abuso de superioridad que posee sobre el menor, sabiendo en todo momento cĂłmo manipularlo, marcĂĄndole el camino a seguir para, con paciencia y frialdad, llegar a conseguir sus deseos. DespuĂŠs de esperar pacientemente y, recabados todos los datos del entorno del menor y despuĂŠs de haberse ganado totalmente su ^       creado ex profeso, aborda a la vĂ­ctima, iniciando una comunicaciĂłn con el chico o la chica, ordenĂĄndole que, por ejemplo, se desnude para ĂŠl por medio de la webcam, a travĂŠs de amenazas de distintos tipos para


Menores, vĂ­ctimas de internet

Êl o su familia. El menor, que sufre un bloqueo emocional fuerte, creado al percibir que su interlocutor conoce información o datos personales y sociales, incluso familiares; accede a lo que se le requiere. En este instante y haciendo una simple descripción de los autores, podemos observar dos tipos: Aquellos para los que basta el uso de Internet y el acceso a su víctima en el mundo virtual, dentro de ellos estarían los consumidores de pornografía infantil. Son consumados con la simple utilización de cåmaras web o el envío de archivos que contengan imågenes por medio del correo electrónico. Otros, los mås graves, en los que el acosador no se conforma con el contacto virtual, llegando a requerir un contacto en el mundo físico, con un resultado mås que incierto para la víctima (llega a suceder por inverosímil que pueda parecer). Este acercamiento del menor a su agresor que en ocasiones tiene apariencia de voluntario, en la mayoría de las ocasiones no lo es, ya que se ha obtenido mediante amenazas, por tanto de una forma viciada. Para ello el depredador no dudarå en emplear esa información que ha logrado almacenar en la primera fase, durante la que aparentó una amistad, con la que engaùó al adolescente que no dudó en transmitirle información y archivos (muchos con imågenes deli "  "     *& primera negativa del chico o chica. En la mayoría de las ocasiones se trata de aprovechar esa actitud propia de la adolescencia, que resulta       <`   = condición que les causa una falta de perspectiva

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acrecentada por la falta de presencia fĂ­sica, (lo que les crea una falsa sensaciĂłn de seguridad), haciendo que la transferencia de informaciĂłn propia entre amigos, se acreciente en cantidad y tiempo por la red. Por ello no deja de tener importancia la educaciĂłn en el uso razonable por parte de los menores en el uso de las nuevas tecnologĂ­as y especialmente de las redes sociales, en un principio inocuas, tales como â&#x20AC;&#x153;facebookâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;twitterâ&#x20AC;? (caracterizada por el envĂ­o de mensajes cortos), â&#x20AC;&#x153;tuentiâ&#x20AC;? (espaĂąola y reservada o privada, a la que se accede por invitaciĂłn), â&#x20AC;&#x153;youtubeâ&#x20AC;? (se comparten vĂ­deos cortos) o â&#x20AC;&#x153;picasaâ&#x20AC;? para compartir fotos. En todas ellas encontramos un factor comĂşn, la existencia de una ingente cantidad de informaciĂłn personal que, en el caso de los menores, llega a constituir un diario pĂşblico de su vida, actualizado prĂĄcticamente al instante; informaciĂłn ĂŠsta que, utilizada de forma retorcida, nos puede llevar a la coacciĂłn de otra persona o la obtenciĂłn de consentimientos viciados, que en los casos mĂĄs graves tienen como objeto vulnerar la libertad o indemnidad sexual de menores.

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Podemos concluir que el desarrollo tecnolĂłgico,     }     vocado una amplia gama de perfeccionamientos en la comisiĂłn de los tradicionales delitos, a los que cabe sumar otros nuevos. Uno de los ataques mĂĄs gravosos para la sociedad, es el creado por esa falta de ĂŠtica de unos pocos, que mediante sus conductas se aprovechan de la existencia de potenciales vĂ­ctimas que inocentemente ofrecen o comparten una informaciĂłn (menores), que

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

en manos de los anteriores originan la comisiĂłn de hechos delictivos y la victimizaciĂłn de los segundos, no conocedores por lo general del valor o importancia que tiene la informaciĂłn que han ofrecido de forma espontĂĄnea.

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1% # ½%Â&#x203A;ÂĽ$Â&#x2C6; &aciĂłn de webs en las que los propios usuarios son los que producen y comparten sus contenidos. Ejemplos de este concepto serĂ­an las redes sociales (Tuenti, Â&#x2DC;*Â&#x2018;[*& Â&#x201E; Â&#x2018;  [

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2 TICs.- TecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn.

[%2' http://www.guardiacivil.org/mujer/emumes_new.jsp (PĂĄgina de la Guardia Civil. EMUMES) (Consultada 16 de junio de 2010) http://www.guardiacivil.org/prensa/notas/noticia. jsp?idnoticia=2145 (PĂĄgina de la Guardia Civil. EDITE) (Consultada 16 de junio de 2010)


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(Social Networks: Âżenvironment for children?)

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 #/ Z ;#  educaciĂłn y comunicaciĂłn "    ,     

1: 105-110 Nov. 2010 2#  ^ 5N956 x ! ? 2      +  

9   x

Resumen: Se analiza la presencia de menores de edad en las llamadas redes sociales. Se presenta una breve caracterizaciĂłn de una de las redes sociales de mayor crecimiento e impacto. El fenĂłmeno de la red facebook es analizado con base a datos estadĂ­sticos de sus integrantes. El paĂ­s de procedencia, la edad y el sexo son algunas de las variables que sirven para analizar las implicaciones de la presencia de niĂąos y adolescentes en las redes sociales. Se mencionan las principales amenazas a las que estĂĄn expuestos los menores de edad y se concluye con algunas recomendaciones. Palabras claves: Redes sociales, amenazas, intimidaciĂłn,

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REDES SOCIALES: ÂżAMBIENTE APTO PARA MENORES?

Abstract We analyze the presence of minors in the social networks. We present a brief characterization of one of the fastest growing social networks and impact. The phenomenon of facebook network is analyzed based on statistical data of its members. The country of origin, age and sex are some of the variables used to analyze the implications of the presence of children and adolescents and social networks. We mention the main threats that children are exposed and we concluded with some recommendations. Keywords: Social networks, threats, bullying. (Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 28-09-10)

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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    &   a partir de que la informaciĂłn empezĂł a ser expuesta en formato hipertextual. El invento inicialmente acadĂŠmico de Tim Berners Lee llamado World Wide Web, empezarĂ­a a convertirse en un estĂĄndar de informaciĂłn para la presentaciĂłn de pĂĄginas multimedia vinculadas alrededor del mundo. Veinte aĂąos mĂĄs tarde la web ha crecido y nos presenta nuevos desafĂ­os. Desde el aĂąo 2004 empezĂł a acuĂąarse el tĂŠrmino de web 2.0, para referirse a las aplicaciones en las cuales la participaciĂłn del usuario empieza a ser mĂĄs preponderante. Plataformas como los blogs, las wikis y las redes sociales empiezan a popularizarse de manera inusitada. A mediados del aĂąo 2010, el mundo ya registra una poblaciĂłn conectada a internet cercana al 30%. Es decir cerca de dos mil millones de personas en el mundo tienen acceso a la tecnologĂ­a de informaciĂłn y comunicaciĂłn mĂĄs revolucionaria de los Ăşltimos aĂąos. Se calcula que al menos la mitad de los usuarios de internet son miembros de redes sociales digitales. Redes como Hi5, myspace, facebook, twitter, linkedin entre otras son las mĂĄs concurridas y populares. `      *   &      cantidad de seguidores sin duda depende del lugar &&           la edad. En la actualidad la facebook es la red social mĂĄs estable, con mĂĄs de quinientos millones de miembros y un crecimiento sostenido que la ubican en el primer lugar del ranking de las redes sociales. Por esta razĂłn

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el siguiente anĂĄlisis se centrarĂĄ en esta red en particular. Cuando en febrero de 2004 Mark Zuckerberg creĂł facebook, se centrĂł en un pĂşblico totalmente universitario, de hecho esta red nace en la Universidad de Harvard y paulatinamente crece a otras universidades. A pesar de la oposiciĂłn inicial de sus miembros, en septiembre de 2006 facebook se abre a todos los usuarios de internet. A continuaciĂłn se presenta un breve anĂĄlisis de algunos paĂ­ses para ilustrar la participaciĂłn de menores de edad en facebook.  & Â&#x2020;     }       facebook y de internet respecto a la poblaciĂłn total de los paĂ­ses representados. En la mayorĂ­a de paĂ­ses en desarrollo, la tendencia es que la mayorĂ­a de personas que tienen acceso a internet es miembro de esta red social. El caso de Brasil es particular por cuanto facebook tiene poca popularidad, ya que es opacada por Orkut, una red que divide el 90% de sus miembros entre Brasil, la India y Estados Unidos.


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//: Redes sociales: ÂżAmbiente apto para menores?

Figura 1: Porcentaje de usuarios de facebook e internet respecto a la poblaciĂłn total Fuente Facebook. Datos a septiembre de 2010. ElaboraciĂłn propia

La participaciĂłn en redes sociales al parecer no es una   "     &ÂĽ  porcentaje de hombres y mujeres que son miembros

de facebook. Como se puede apreciar la participaciĂłn de las mujeres es mayor del 50% en gran parte de los paĂ­ses representados.

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

Figura 2: Porcentaje de hombre y mujeres miembros de facebook Fuente Facebook. Datos a septiembre de 2010. ElaboraciĂłn propia

Para analizar la participaciĂłn de menores de edad en las redes sociales, se tomaron en cuenta las estadĂ­sticas de participaciĂłn de dos grupos etarios. El primero de menores de 13 aĂąos y el segundo de 14 a 17 ' $\  &ÂŹ    

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de menores de 13 aĂąos varĂ­a entre un 0,2% para el caso de EspaĂąa y el 2,2% para el caso de Ecuador. Mientras que el rango de edad comprendida entre 14 y 17 aĂąos, varĂ­a entre el 8.7% en Brasil y el 21,5% en Colombia.


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//: Redes sociales: ÂżAmbiente apto para menores?

Figura 3: Porcentaje de participaciĂłn en facebook de menores de edad Fuente Facebook. Datos a septiembre de 2010. ElaboraciĂłn propia

A pesar de que casi el 40% de los miembros de facebook corresponden a edades entre 18 y 24 aĂąos, no es despreciable el nĂşmero de menores de edad que participan en ella. Adicionalmente el sexo no parece ser un factor de discriminaciĂłn, y los paĂ­ses en desarrollo es donde se da una mayor participaciĂłn de menores de edad.

Amenazas y riesgos para menores en redes   Sin duda la posibilidad de comunicarnos de manera directa, interactiva e inmediata son algunas de las ventajas de las redes sociales. Sin embargo estas plataformas tecnolĂłgicas tambiĂŠn son propicias para

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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reproducir comportamientos humanos reprochables. La invasiĂłn a la privacidad, el â&#x20AC;&#x153;voyerismoâ&#x20AC;? o la intimidaciĂłn, son potenciados en muchos casos en estos ambientes virtuales. A continuaciĂłn una breve descripciĂłn de los principales riesgos de la participaciĂłn de menores en redes sociales: Â&#x153; La informaciĂłn que se publica permanece, si se borra no necesariamente desaparece. Por ello la difusiĂłn de informaciĂłn privada tiene repercusiones. Â&#x153; Tras el uso de seudĂłnimos se podrĂ­a proteger el anonimato de adultos sin escrĂşpulos que buscan entablar conversaciones inapropiadas con menores. Estos encuentros pueden conllevar al interĂŠs de propiciar contactos fĂ­sicos o reales. Â&#x153; Las amenazas, las burlas y el hostigamiento entre pares, que ocurre en la vida real, tiene un campo fĂŠrtil en las redes sociales. El llamadoâ&#x20AC;? ciberbullyngâ&#x20AC;?, es un problema creciente en internet. Â&#x153; No existe control de contenidos, por lo tanto el acceso a mensajes o pĂĄginas con contenido o lenguaje sexual o violento puede ser indiscriminado. Ante estas amenazas y riesgos, la pregunta que que     ~          *   propicio para la participaciĂłn de menores de edad?

"  Se ensaya las siguientes recomendaciones a manera de conclusiones: Â&#x153;

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Es fundamental rescatar el papel pro-

tagĂłnico de los padres de familia respecto a la formaciĂłn en el uso responsable y seguro de Internet y la participaciĂłn en redes sociales. Â&#x153; Los centros educativos son un espacio privilegiado para la formaciĂłn tanto de padres de familia como profesores en lo relacionado con la prevenciĂłn de los riesgos que enfrentan los menores de edad en ambientes digitales. Â&#x153; Es de vital importancia formar a niĂąos y adolescentes en el uso responsable de internet. Transmitir que toda acciĂłn tiene consecuencias y "    &    $ Â&#x153; Fortalecer la concepciĂłn de la privacidad, el valor de la informaciĂłn personal y las consecuencias de difundirla. Â&#x153; Los padres de familia y centros educativos deben conocer que existen mecanismos de            }   " protegen a niĂąos y adolescentes ante eventuales amenazas generadas en ambientes virtuales o por la participaciĂłn en redes sociales digitales.

62  Interpol (2009), Legislation of Interpol member states on sexual offences against children, (http://www.interpol.int/Public/Children/SexualAbuse/NationalLawsold/) (Consultada el 6 de septiembre de 2010) MemorĂĄndum sobre la protecciĂłn de datos personales y la vida privada en las redes sociales en Internet, en particular de niĂąos, niĂąas y adolescentes. (2009) MemorĂĄndum de Montevideo (http://www. iijusticia.org/Memo.htm) (Consultada el 9 de septiembre de 2010)


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(The development of the personal identity and his relation with the internet use)

educaciĂłn y comunicaciĂłn

1: 111-116 Nov. 2010

5/ \ 1 *& <  #/ &&;# # ., *#      <    @ !"3? !,>?

Resumen: Este artĂ­culo trata de profundizar en el papel de padres y educadores en el desarrollo del niĂąo. Menores cuya identidad se forma en positivo: en un nĂşcleo familiar que le aporta seguridad bĂĄsica, afecto, desarrollo social y cognitivo, estarĂĄ mĂĄs protegido ante cualquier tipo de dependencia. AdemĂĄs, determinadas carencias en el desarrollo de la identidad personal (falta de autoestima, un bajo autoconcepto, poca autonomĂ­a, ausencia de normas y lĂ­mites, falta de seguridad personal, etc.), supondrĂĄn factores de riesgo ante consumo de drogas, trastornos alimenticios, abusos sexuales y llevarĂĄn con mĂĄs probabilidad a un uso inadecuado de Internet. Palabras claves: Menores, padres y educadores, Internet

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EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y SU RELACIĂ&#x201C;N CON EL USO DE INTERNET

Abstact: This article tries to penetrate into the paper of parents and educators into the development of the minors. The child or the girl whose identity is formed in positive: in a familiar core that contributes basic safety, affection, social and cognitive development, it will be more protected before any type of dependence. On the other hand, certain lacks in the development of the personal identity (lack in autoesteem, a low autoconcept, few autonomy, absence of procedure and limits, lack of personal safety, etc), will suppose factors of risk before consumption of drugs, food disorders, sexual abuses and will lead with more probability to an inadequate use of Internet. Keywords: Minors parents and educators. Internet

(Solicitado: 12-01-10 / Aceptado: 05-10-10)

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l uso de Internet conlleva riesgos que preocupan a padres y educadores. Debemos capacitar a los niĂąos y a las niĂąas para utilizar la red con seguridad, al igual que los capacitamos para desenvolverse en otras facetas de la vida. Navegar en Internet, uno de los mĂĄs grandes avances de los Ăşltimos tiempos, es como salir a la calle, con todos sus riesgos y algunas peculiaridades. Algunos de estos riesgos: Â&#x153; Acceder a informaciĂłn inapropiada, inmoral, violenta o peligrosa de grupos sectarios Â&#x153; Recibir de mensajes ofensivos Â&#x153; Perder la intimidad publicando datos personales o familiares Â&#x153; Incurrir en acciones ilegales con plagios, insultos... Â&#x153; Entrar en contacto con personas con intenciones de todo tipo Â&#x153; Sufrir robos o estafas Â&#x153; Navegar o jugar compulsivamente. Â&#x153; Etc. ÂżCĂłmo proteger a los niĂąos y niĂąas de estos riesgos? ÂżEstĂĄn todos los niĂąos en las mismas condiciones ante ellos o depende de la personalidad de cada uno el cĂłmo se afronten? Lola Arrieta y Marisa Moresco   *<%   =Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;ÂĽ * de la identidad personal. Los muchachos aprenden lo que viven. AsĂ­, un niĂąo desarrollarĂĄ una identidad

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en positivo si se crĂ­a en un ambiente que le aporta

& ^   sarrollar sus capacidades. Cuando este niĂąo crezca su proyecto serĂĄ vivir y aportar lo mejor de ĂŠl mismo, ya que su experiencia del mundo y de los demĂĄs ha sido bĂĄsicamente positiva. Sin embargo, cuando un niĂąo crece en un ambiente socio-familiar donde sus necesidades bĂĄsicas no son siempre atendidas y sus relaciones con los demĂĄs tampoco son bĂĄsicamente positivas, formarĂĄ una identidad personal desestructurada. Cuando la relaciĂłn del niĂąo o la niĂąa con el mundo ha supuesto confusiĂłn, evitaciĂłn, distorsiĂłn, los demĂĄs no serĂĄn percibidos como algo positivo, ni ĂŠl se percibirĂĄ a sĂ­ mismo como alguien que pueda aportar a los otros. Su proyecto no serĂĄ tanto vivir, como sobrevivir. Â&#x2DC;  "&     Â&#x201A; autoconcepto, la autoestima, la autonomĂ­a personal, la capacidad para resolver problemas, la responsabilidad... Son tan importantes que, si se desarrollan en negativo, nos pueden llevar a dependencias o problemas como el consumo de drogas, los trastornos alimenticios o los abusos sexuales. Resulta muy interesante ver como muchas de las causas que llevan a los trastornos alimenticios, el consumo de drogas, los abusos sexuales, las ludopatĂ­as, etc. son las mismas. Veamos un cuadro comparativo con informaciĂłn procedente de distintas fuentes especializadas:


El desarrollo de la identidad personal y su relaciĂłn con el uso de internet

@  , . , @   %

#   #  ,    

droga en la juventud  # / 4

y bulimia Niveles bajos de autoestima Inseguridad Falta de autonomĂ­a Â&#x2030;       * lidad Falta de normas y lĂ­mites Falta de autocontrol emocional Actitud evasiva ante los problemas Sistema de valores poco claros Individualismo Escepticismo Imprudencia Presentismo, inmediatismo

â&#x20AC;&#x153;No aceptarse como persona, una baja autoestima, falta de seguridad, ser demasiado perfeccionistas, preocuparse en exceso por lo que los demĂĄs piensen de uno, percibir que se tiene poco control sobre la propia vida, ser poco habilidoso en las rela     $$$  &  que conforma el caldo de cultivo adecuado para el desarrollo de este tipo de patologĂ­asâ&#x20AC;?

Y en relaciĂłn al uso de Internet ÂżcuĂĄles son esos factores de la identidad personal que nos pueden proteger o colocar en situaciĂłn de riesgo? Â&#x153; AutonomĂ­a progresiva, con la adecuada supervisiĂłn, comunicaciĂłn y acompaĂąamiento. Es importante que acompaĂąemos a los niĂąos y niĂąas en Internet. Internet, a muchos efectos, es la calle, como decĂ­amos arriba. No deben navegar solos como tampoco van a la calle solos. Deben ir, en principio, acompaĂąados de adultos responsables. Luego, poco a poco, conforme van conociendo y dominando los peligros, conforme

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@      %

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La condiciĂłn de sometimiento y dependencia NiĂąos que han sido expuestos desde muy temprana edad al comportamiento sexual Menores con autoestima negativa Poco vĂ­nculo afectivo NiĂąos y niĂąas mĂĄs dĂŠbiles o discapacitados Etc

van siendo mĂĄs responsables, les vamos soltando. En ese camino les informamos de los riesgos que entraĂąa la red y cĂłmo salvarlos. Resultan llamativas las estadĂ­sticas que nos dicen que el 50 % de los niĂąos y jĂłvenes nunca han sido advertidos por padres o educadores de los riesgos de Internet. O sea, nadie les ha dicho que puedan encontrar algo malo o alguien con malas intenciones por ejemplo. Todo aprendizaje debe ser progresivo. Como el padre o la madre que enseĂąa a su hijo o hija a montar en bici. Primero la niĂąa o el niĂąo circula con dos ruedecitas de apoyo. Luego el adulto retira las dos ruedecitas y dedica algĂşn tiempo a

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correr junto a la bici sujetĂĄndole. Poco a poco le    } $

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Ese ir soltando poco a poco supone la gran tarea de padres y educadores. El difícil arte de educar,  "     &         "  *    & ciente pero no demasiado. No sobreproteger en exceso, sino entrenar, tomar decisiones, corregir y aprender de los errores. Desde que el bebÊ nace debemos fomentar su autonomía: enseùåndole a dormir solo, el control de esfínteres, la incorporación a la escuela... Esta autonomía progresiva en mås de una ocasión genera problemas graves; conozco yo a mås de una pareja con su hijo adolescente que aún no ha conseguido que duerma solo en su cuarto, a pesar de los problemas que eso conlleva al niùo y a los padres.

conscientemente y acepta las consecuencias de sus actos, dispuesto a rendir cuenta de ellos. La responsabilidad se ejercita haciendo a los niĂąos consciente de las consecuencias de sus actos y de los actos de los demĂĄs, ayudĂĄndolos a ser honestos, honrados en todas las facetas de la vida. La responsabilidad se ejercita por ejemplo cuando nuestros hijos nos ven reconocer nuestros errores y asumir las consecuencias de ellos y se menoscaba cuando, por ejemplo en un partido de fĂştbol, damos por supuesto que exagerar una falta del contrario tirĂĄndonos al suelo hasta que el ĂĄrbitro saque la tarjeta es algo que forma parte del juego. Â&#x153; El criterio propio y la capacidad para tomar decisiones.

Uno de los mayores riesgos en el uso de Internet estĂĄ en el anonimato. En la red se escriben, se dicen y hacen cosas que no se hacen con tanta facilidad en otros ĂĄmbitos de la vida. Por eso nuestros niĂąos y niĂąas deben ser responsables cuando utilizan la red. Deben haber descubierto ya en su seno familiar y social el valor de la responsabilidad. No los haremos responsables en dos dĂ­as para que usen el ordenador si no lo han sido antes. Es mĂĄs, difĂ­cilmente los haremos responsables si no han tenido ejemplos de personas responsables cercanos a ellos.

Seremos menos dependientes si reforzamos nuestra personalidad. Los niĂąos y niĂąas deben ir desarrollando su propio criterio, saber lo que les conviene y lo que no y haber ejercitado la toma de decisiones. Eso les protegerĂĄ de muchos de los riesgos de la vida social. La toma de decisiones sĂłlo se entrena en un ambiente familiar y social democrĂĄtico. En ese proceso gradual de autonomĂ­a debemos permitir que los niĂąos y niĂąas vayan decidiendo, aprendan equivocĂĄndose, solucionen problemas por ellos mismos, etc. Y todo esto es especialmente importante en la comunicaciĂłn en red ya que navegar, chatear, bloogear, va a suponer una constante toma de decisiones para la cual se debe estar capacitado.

Una persona responsable toma decisiones

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El desarrollo de la responsabilidad.

Experiencia de valoraciĂłn, de refuerzo


El desarrollo de la identidad personal y su relaciĂłn con el uso de internet

positivo, del esfuerzo y del orden que vaya forjando un adecuado autoconcepto y autoestima. La autoestima estĂĄ relacionada directamente con el valor del esfuerzo. Nadie que estĂŠ ocioso llega a tener un buen autoconcepto. Vamos forjando ideas positivas sobre nosotros mismos cuando nos sentimos valorados; porque somos capaces de hacer cosas bien, de realizarnos como personas. Uno de los problemas es que los niĂąos estĂĄn en casa demasiado ociosos: â&#x20AC;&#x153;aparcadosâ&#x20AC;?. Es bueno que tengan distintas actividades, que disfruten de otras cosas: la pintura, el dibujo, la mĂşsica, el deporte... Aunque no confundir con restringir el       $ Paralelamente que experimenten y aprendan el valor del esfuerzo. Que no necesiten cosas demasiado extraordinarias para estar bien. Es muy importante que se esfuercen por colaborar en casa, aprendiendo el valor de las cosas pequeĂąas del dĂ­a a dĂ­a. En la rutina del dĂ­a a dĂ­a se juega mucho de la salud mental de la persona y eso lo saben bien en Proyecto Hombre donde las terapias empiezan por cumplir una rutina que ayude a ordenarse. Â&#x153;

Divulgatio

rechazo de los compaĂąeros: desde factores fĂ­sicos, psicolĂłgicos, hasta factores sociales como â&#x20AC;&#x153;no es un buen/a amigo/aâ&#x20AC;?, â&#x20AC;&#x153;no me deja las co  =<=[Â&#x2030;*      ellos y buscar estrategias que faciliten esa integraciĂłn social. No sentirse integrado en el grupo serĂĄ una condiciĂłn de riesgo muy clara en el uso de Internet. Es importante que los niĂąos no busquen en la red sentirse valorados o queridos ya que muchos adultos u otros niĂąos se valen de esta situaciĂłn. Â&#x153; Escala de valores clara, respeto a la per   & [ Tener unos valores claros serĂĄ un factor de protecciĂłn ante cualquier dependencia. Conocer lo que conviene y lo que no. Valores que se adquieren en experiencias concretas, como son las de altruismo, ayudarĂĄn a formar buenas personas y buenos ciudadanos. El echar algĂşn ratito semanal en una residencia de ancianos o en un proyecto de ayuda al tercer mundo harĂĄ que los jĂłvenes se sientan Ăştiles, que valoren mĂĄs lo que ellos son y tienen,

 *               [`    " dar un poco de tu esfuerzo y tu tiempo en alguna causa hacia personas necesitadas te hace recibir mĂĄs de lo que das.

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IntegraciĂłn y aceptaciĂłn entre los iguales

El niĂąo y la niĂąa necesitan sentirse aceptado en su entorno familiar y en su grupo de amigos o compaĂąeros para desarrollarse con normalidad. `     "   

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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62 

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Arrieta, L y Moresco, M (1992). Educar desde el con  $§ Â&#x201A;%   $ Besten, B. (1997). Abusos sexuales en niĂąos. Barcelona: Editorial Herder. Donas, D. (1998). Riesgo y vulnerabilidad. Sus posibles aplicaciones en la promociĂłn, prevenciĂłn, tratamiento y rehabilitaciĂłn de la salud integral de los/las adolescentes. Adolescencia al dĂ­a, O.P.S. ReproducciĂłn de documentos, V (I); 1-9. F. LĂłpez y A. del Campo (1997). PrevenciĂłn de abusos sexuales a menores. Salamanca: AmarĂş. FernĂĄndez del Valle, J. y Bravo, A. (2000). Estructura y dimensiones de apoyo en la red social de los adolescentes. Anuario de PsicologĂ­a, Facultad de PsicologĂ­a Universidad de Barcelona 2 (31); 87-105. Galli, M.; Lovari; Torres, J.L.; MĂłnica, I. (1999). Un Taller De PrevenciĂłn en Magdalena: la DifĂ­cil Tarea

de no Vulnerar. II Jornadas De PrevenciĂłn de los Trastornos Alimentarios. CĂłrdoba: AIPA Instituto Deusto de Drogodependencias Universidad de Deusto (2004) Factores de Riesgo y de ProtecciĂłn frente al Consumo de Drogas: Hacia un Modelo Explicativo del Consumo de Drogas en JĂłvenes de la CAPV. Jimenez, J.; Oliva, A. y SaldaĂąa, D. (1996). Maltrato y protecciĂłn a la infancia en EspaĂąa. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid. Perotto, P.C. y Valdivieso, L. (1994). El riesgo de ser joven. InvestigaciĂłn: Factores protectores y de riesgo  & $` \  Â&#x2020;WÂ ^Â&#x201A; CESE. Pons, J. y Berjano, E. (1996). El inicio en el consumo de drogas en relaciĂłn a las dimensiones del auto concepto en adolescente. Revista EspaĂąola de Drogodependencias, 21 (3); 229-244.


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Dr. Fernando Albuquerque Costa

educaciĂłn y comunicaciĂłn

1: 117-121 Nov. 2010

(Instituto de EducaciĂłn. Universidad de Lisboa. Portugal)

E

 Â&#x201A;Â&#x2DC;      &    $ *   Â  & y hace gala de ello. Habla seguro y se hace entender, o (vice) versa. Lee y cuando se le habla, para y busca con la mirada al interlocutor. Escucha y responde despuĂŠs de haber pensado lo que va a decir, o a la (in)versa. A todas luces, tiene buena (con) versa -en castellano serĂ­a conversaciĂłn-. Fascinado por las tecnologĂ­as y la educaciĂłn, no es un tecnĂłcrata pues prioriza lo humano antes que lo tĂŠcnico, la crĂ­tica antes que la reproducciĂłn, lo importante antes que la fascinaciĂłn. Un intelectual viajero que comparte su saber y experiencia por todo Portugal, Finlandia, Brasil y, tambiĂŠn, por EspaĂąa. Un profesional que nos â&#x20AC;&#x153;guiĂąaâ&#x20AC;? en esta entrevista para conocerlo un poco mejor -a los que lo ven por primera vez - y reconocerle -a aquellos otros que lo tenemos como amigo desde hace aĂąos-.

k x+  @ 5%.. Bueno, yo soy alguien que dedicĂł toda su vida profesional a las cuestiones de la educaciĂłn y, mĂĄs recientemente, a las cuestiones de la utilizaciĂłn de las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn (TIC) en contextos educativos. De hecho, desde hace quince aĂąos estoy trabajando en este ĂĄrea a nivel de

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Entrevista

enseĂąanza, de investigaciĂłn y de formaciĂłn de profesores. Soy profesor de tecnologĂ­a educativa en el Instituto de EducaciĂłn de la Universidad de Lisboa y ahĂ­ dedico mi tiempo a intentar comprender mejor lo que se puede hacer para que el panorama de la utilizaciĂłn de las TIC en la escuela pueda ser alterado de forma que las herramientas digitales que hoy estĂĄn al alcance de

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

todos, puedan constituir un hecho inductor de cambio de la propia escuela, tal como la conocemos. Se podrĂ­a decir, en suma, que soy un enamorado de las cuestiones de la educaciĂłn y, naturalmente, por el potencial que las TIC encierran en relaciĂłn con el aprendizaje y el desarrollo del alumnado en cuanto a personas. Para conocer un poco mĂĄs sobre mĂ­ pueden acceder a mi blog personal http://aprendercom.org/miragens

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Europa constituye un conjunto de contextos y realidades diferentes, por lo que la respuesta a esta cuestiĂłn no podrĂ­a ser dada sin tener presente las diferencias que existen en los mĂĄs diversos puntos de vista. EconĂłmica y culturalmente son bastante claras, por ejemplo, las diferencias entre los llamados paĂ­ses nĂłrdicos y los paĂ­ses del mediterrĂĄneo, del que nosotros formamos parte. No sĂłlo los recursos son diferentes, como tambiĂŠn se podrĂ­a decir en relaciĂłn con las particularidades culturales, con lo que eso  &    & zar la escuela, sino tambiĂŠn en el valor atribuido a las tecnologĂ­as, en los modos como esta nueva realidad digital es entendida. Globalmente, podemos decir, que la UniĂłn Europea estĂĄ atenta y preocupada en hacer eclosionar el potencial de las tecnologĂ­as y las redes, no sĂłlo como un imperativo de acompaĂąar el acelerado desarrollo tecnolĂłgico sino, mĂĄs bien, como fuerza inductora para su desarrollo estratĂŠgico a escala global. Dar el poder que las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn encierran a la ciudadanĂ­a, es como mĂ­nimo

una visiĂłn que ha de ser asumida, sin embargo estamos aĂşn muy lejos de ese objetivo comparĂĄndolo con otras regiones del globo.

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    *"      

  No creo que esa pregunta tenga mucho sentido, pues el propio plan de Bolonia es objeto de muchas crĂ­ticas (que aquĂ­ no serĂ­a pertinente analizar), por haber sido impuesto a las Universidades y por los sus resultados, como sabemos, en tĂŠrminos de insatisfacciĂłn. Sin nacer del interior de las propias instituciones acaba por ser sentido como una medida administrativa, externa y, por ello, sin que los propios agentes le reconozcan valor en tĂŠrminos prĂĄcticos. Como mucho, se podrĂ­a decir que el hecho que se apunta como una mayor autonomĂ­a para los estudiantes, para un trabajo tutorizado por parte del profesorado, fuera del espacio de las aulas presenciales, se estarĂ­an creando condiciones favorables para la utilizaciĂłn de las herramientas de informaciĂłn y de comunicaciĂłn como forma de trabajo preferencial y, ahĂ­ sĂ­, se podrĂ­a sacar partido a su potencial para el aprendizaje de nuestros estudiantes.

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     ,   ,> Tan sĂłlo puedo responder a tĂ­tulo personal, o sea, a lo que yo tengo hecho y lo que conozco de otros colegas que trabajan directamente conmigo. Curiosamente fue con profesorado espaĂąol que tuve una primera oportunidad de intercambio en lo relacionado con


Dr. Fernando Albuquerque Costa (Instituto de EducaciĂłn. Universidad de Lisboa. Portugal)

Entrevista

las tecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn cuando, en 1998, participĂŠ, como formador de uno de los primeros cursos realizados fundamentalmente a distancia en la Universidad de Sevilla, en colaboraciĂłn con la ConsejerĂ­a de EducaciĂłn de la Junta de AndalucĂ­a. Recuerdo que el curso fue uno sobre â&#x20AC;&#x153;Experto en formaciĂłn profesional (ocupacional)â&#x20AC;? y estaba dirigido por el profesor Carlos Marcelo GarcĂ­a en el ĂĄmbito del Proyecto Prometeo. Pueden obtener mĂĄs informaciĂłn al respecto en la pĂĄgina (http://prometeo.us.es/master). DespuĂŠs de esto, y ya algunos aĂąos mĂĄs tarde, hemos  *       *      este ĂĄrea con la Universidad de Barcelona y en particular con el profesor JosĂŠ Luis RodrĂ­guez Illera, quien es director del Grupo de InvestigaciĂłn sobre Aprendizaje Multimedia (GREAM), y con la Universidad de CĂĄdiz, donde estamos participando como docente, en un curso del mĂĄster de OrientaciĂłn y EvaluaciĂłn Socio Educativa, junto al profesor VĂ­ctor Amar. %       &   *   portantes desde el punto de vista acadĂŠmico y   "       ^ conocimiento mutuo desde el punto de vista social, contribuyĂŠndose asĂ­ a la aproximaciĂłn de los dos paĂ­ses ya tan prĂłximos en tantas otras cosas.

fuerzo que se estĂĄ realizando. Ahora bien, con Brasil existe sobre todo intercambio de profesorado y de alumnado de doctorado, pero * #                narios, congresos y otros eventos) que se llevan a cabo en conjunto pero con la alternancia en los espacios de realizaciĂłn.

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Esas relaciones recĂ­procas existen, sobre todo con Brasil, pero cada vez mĂĄs encontramos oportunidades de intercambio con los restantes paĂ­ses de la lusofonĂ­a. Gracias a una mayor estabilidad polĂ­tica de estos paĂ­ses y, especialmente, como serĂ­a el caso de Angola estamos colaborando a partir del gran es-

~ x+ ,  *"       

     

# . Z       Es una pregunta complicada y con una respuesta nada fĂĄcil. De hecho, tal como la pregunta presupone, y a pesar de existir expectativas de que el alumnado que recibimos en las Universidades vengan con las competencias digitales necesarias, la realidad muestra lo contrario: no sĂłlo no existe un nivel de aprovechamiento en lo concerniente a las tecnologĂ­as, como se constata en que difĂ­cilmente los estudiantes las utili^^ "  procurando aprendizaje. Tal vez, la excepciĂłn estĂŠ, hoy en dĂ­a, en las competencias de utilizaciĂłn de las redes sociales pero ahĂ­ es donde la propia Universidad y el profesorado los que estĂĄn lejos de sacarle provecho en la enseĂąanza.

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Tal como se puede extraer de la respuesta anterior, y todavĂ­a como un espejismo o ilusiĂłn, por lo menos en Portugal, el recurso a las potencialidades de las redes sociales como estrategia de organizaciĂłn de

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

la enseĂąanza y del aprendizaje en las Universidades aĂşn queda por hacer. Existen claro algunas excepciones como es el caso de la Universidad de Aveiro, en la que el propio concepto de red social estĂĄ en la base del desarrollo de la infraestructura del soporte del trabajo acadĂŠmico, del profesorado y del alumnado pero, igualmente, del funcionariado y de todos los que deseen formar parte de esta comunidad educativa de esta Universidad. Sobre este particular, pueden consultar las herramientas web 2.0 disponibles en la pĂĄgina: http://campus.sapo.pt/.

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2  #% No del todo. Desgraciadamente. Si ya este problema existe en otros niveles de la enseĂąanza donde es aĂşn escasa la utilizaciĂłn regularmente de las tecnologĂ­as, la situaciĂłn es bastante peor en el medio universitario. Razones estructurales, dado el peso que el saber tiene en la Universidad pero, sobre todo, debido a la gran resistencia y cambio que caracteriza esta instituciĂłn y sus agentes.

%? .+  %   *"     En este momento creo que lo que sobre es la fuerte   &       [

kÂ&#x201A; x+ 2  #    

*"     Un camino muy difĂ­cil, arduo y trabajoso si queremos sacarle provecho y todo su potencial desde el punto de vista pedagĂłgico. Es arriesgado, pues para ser efectivo, ese potencial cambiarĂĄ la propia â&#x20AC;&#x153;caraâ&#x20AC;? de la escuela tal como la conocemos en la actualidad: una escuela totalmente sin muros, donde se aprenda por placer, donde tengamos placer en aprender.

5 ,  . %

,   ,.+ -Un libro "El admirable mundo nuevo" (Aldous Huxley), porque es eso lo que tenemos que construir...

 ,'  9-Esta pregunta tiene dos partes:

"Los dioses deben estar locos" (The Gods Must Be Crazy), porque nos hace pensar...

?.+  2   *"     

-Un entretenimiento Falta sobre todo una visiĂłn clara a la orientaciĂłn dado por los elevados investimentos pĂşblicos que son hechos en adquisiciĂłn de ordenadores. En el fondo, es responder a la cuestiĂłn sobre cĂłmo pueden servir a los objetivos de aprendizaje: para quĂŠ, por quĂŠ, cuĂĄndo, cĂłmo.

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Una buena lectura, porque nos transporta a lugares   [

-Una pintura Todas las de MirĂł, por su colorido, alegrĂ­a, equi * [


Dr. Fernando Albuquerque Costa (Instituto de EducaciĂłn. Universidad de Lisboa. Portugal)

Entrevista

-Un museo

-Un personaje de la historia

Museu GrĂŁo Vasco (en Viseu, Portugal), porque es mi ciudad...

Vasco da Gama, por el arrojo demostrado, por darnos   §[

  

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Costa)

"Another brick in the wall" (PinkFloyd) , por lo que

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  Lisboa, por la luz, por el rĂ­o, por las personas...

-Un mito El de empezar todo de nuevo a cada aĂąo lectivo, lo mismo que pasa en (SĂ­sifo), porque es nuestra mis [

-Un valor El respeto, por la importancia que tiene en la vida en

 [

espacio personal|www.aprendercom.org/miragens/ LinkedIn | http://pt.linkedin.com/in/fcosta58 SlideShare | http://www.slideshare.net/fcosta Delicious | http://delicious.com/fcostafcosta Twitter | http://twitter.com/miragens Glogster | http://fcosta.glogster.com Drop.io | http://drop.io/fcosta58 Â&#x2DC;*Â&#x2018;Ă&#x201E; Â&#x201A;ŸŸ $ ŸŸ

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educaciĂłn y comunicaciĂłn

1: 123-125 Nov. 2010

â&#x20AC;&#x153;CLAVES PARA LA INVESTIGACIĂ&#x201C;N EN INNOVACIĂ&#x201C;N Y CALIDAD EDUCATIVAS. LA INTEGRACIĂ&#x201C;N DE LAS TECNOLOGĂ?AS DE LA INFORMACIĂ&#x201C;N Y LA COMUNICACIĂ&#x201C;N Y LA INTERCULTURALIDAD EN LAS AULAS.â&#x20AC;? Autores. Roig, R. y Fiorucci, M. (Editores) AĂąo: 2010      " # $ %  &  #

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ReseĂąa

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os recursos tecnolĂłgicos constituyen elementos mediadores para acercar la diferencia cultural a las aulas, y las TecnologĂ­as de la InformaciĂłn y la ComunicaciĂłn (TIC), en tanto que promotoras de procesos dialĂŠcticos y comunicativos interactivos y distantes en el espacio y el tiempo, son concebidas como herramientas que contribuyen al logro de un aprendizaje mĂĄs contextualizado y dinĂĄmico. Este aspecto es el eje vertebrador del cambio que se produce con la incorporaciĂłn de las tecnologĂ­as en el ĂĄmbito educativo, ya no sĂłlo se trata de un cambio en cuanto a la disponibilidad sino tambiĂŠn en cuanto a la forma en la que se usan, y las condiciones de aplicaciĂłn de las mismas.

de InvestigaciĂłn sobre EducaciĂłn y TecnologĂ­as de la InformaciĂłn y la ComunicaciĂłn- atenciĂłn a la diversidad y escuela inclusiva de la Universidad de Alicante y miembro del Proyecto DIGICOTRACAM % +Ă&#x2026;Â&#x2030;  Â&#x2013;ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2C6;°¼ do por el FEDER de la UE), y Maximiliano Fiorucci profesor de la UniversitĂ degli Studi Roma TRE y especialista en procesos formativos e interculturalidad, en una convocatoria internacional orientada a la colaboraciĂłn entre grupos transnacionales y la difusiĂłn de resultados de investigaciĂłn y de experiencias de innovaciĂłn educativa, cuyas aportaciones han sido    #      dicado en la publicaciĂłn.

La complejidad y actualidad de este objeto de estudio, requiere de la realizaciĂłn de investigaciones que orienten la toma de decisiones sobre la innovaciĂłn y la calidad en contextos educativos. La interdisciplinariedad es una de las seĂąas de calidad de una investigaciĂłn sensibilizada con la necesidad de realizar interrelaciones y asociaciones estratĂŠgicas que redunden en la generaciĂłn y difusiĂłn de conocimiento   $ Los autores del libro Claves para la investigaciĂłn en InnovaciĂłn y Calidad educativas / Strumenti di ricerca per lâ&#x20AC;&#x2122;innovazione e la qualitĂ in ambito educativo exponen los aspectos relevantes de la investigaciĂłn educativa en EducaciĂłn. Por ello, este libro sirve de referente a nivel internacional sobre la investigaciĂłn que se estĂĄ realizando en contextos educativos en torno a la integraciĂłn e innovaciĂłn con TIC y el estudio del fenĂłmeno de la interculturalidad. El libro es el resultado de la participaciĂłn de los profesores Rosabel Roig Vila, Directora del Grupo

Desde la interdisciplinariedad y la internacionalizaciĂłn que ha promovido esta iniciativa, el libro se estructura en 29 capĂ­tulos escritos por profesores e investigadores de 14 universidades espaĂąolas e italianas. Los autores recogen los resultados de investigaciones y experiencias educativas sobre TIC e Interculturalidad en la EducaciĂłn Superior y en niveles de EducaciĂłn Infantil, Primaria y Secundaria, asĂ­ como referidas a la formaciĂłn permanente del profesorado y la innovaciĂłn docente en niveles universitarios (ver â&#x20AC;&#x153;nube de tagsâ&#x20AC;? sobre los contenidos del libro). Un primer bloque de capĂ­tulos se centra en la integraciĂłn de las TIC en EducaciĂłn Superior, con aportaciones de experiencias de innovaciĂłn educativa llevadas a cabo en las Universidades de Huelva, La Laguna, Barcelona, Extremadura y la Universidad Nacional de EducaciĂłn a Distancia, en su mayorĂ­a orientadas a la innovaciĂłn metodolĂłgica con TIC en


Claves para la investigaciĂłn en InnovaciĂłn y Calidad Educativas.

contextos presenciales de enseĂąanza-aprendizaje. Asimismo, se presentan experiencias de enseĂąanza a travĂŠs de redes en posgrado llevadas a cabo en las universidades de Roma Tre y la Universidad de las Islas Baleares. El bloque referido a la EducaciĂłn Superior concluye con aspectos relevantes sobre la investigaciĂłn en e-learning y otras modalidades de enseĂąanza en red, los modelos de comunicaciĂłn en la EducaciĂłn Superior y las recientes aportaciones sobre la Web 2.0, los Entornos Personales de Â?  ^} Â %    &   %   TecnolĂłgicos Avanzados. En un segundo bloque sobre niveles no universitarios, tambiĂŠn se presentan experiencias y anĂĄlisis de resultados de investigaciones, principalmente sobre

ReseĂąa

EducaciĂłn inclusiva en contextos interculturales y          apoyo educativo asĂ­ como sobre el uso de la pizarra digital interactiva. Por Ăşltimo, de forma transversal, en el libro se aportan claves para entender el fenĂłmeno de la interculturalidad y se analizan los principios " *     &      abierta para todos. Por todo ello, destacamos el valor de este libro por la  &       los contenidos abordados y por el carĂĄcter prĂĄctico      #&  }  experiencia de los autores en los temas tratados. Asimismo, resulta altamente recomendable tanto para docentes de cualquier nivel educativo como investigadores que quieran implementar experiencias de innovaciĂłn educativa con TIC.

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ReseĂąa

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â&#x20AC;&#x153;EL DESAJUSTE DEL MUNDOâ&#x20AC;?

educaciĂłn y comunicaciĂłn

Autor. Amin Maalouf AĂąo: 2010 Editorial: Alinza Localidad: Madrid

5 \+ x  Z3 Universidad de MĂĄlaga (EspaĂąa)

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ue Amin Maalouf es un excelente novelista no es algo que podamos poner en duda. Es un gran creador y lo ha demostrado reiteradamente, poco queda que aĂąadir al respecto. Pero ser un gran creador no implica necesariamente ser tambiĂŠn un pensador solvente o ser capaz de desarrollar un razonamiento     *      cas o de otra Ă­ndole intelectual. No faltan ejemplos "           indiscretos: busque, lector amigo, en su trastienda literaria personal y verĂĄ cĂłmo encuentra sus ejemplos (ÂżBorges?, ÂżNeruda?, ÂżGarcĂ­a MĂĄrquez?, ÂżCortĂĄzar?, ÂżalgĂşn otro, quizĂĄs?). Sin embargo, Maalouf ha demostrado poseer esa capacidad y ha desarrollado agudas argumentaciones en su obra â&#x20AC;&#x153;El desajuste del

mundo. Cuando nuestras civilizaciones se agotanâ&#x20AC;? (Alianza Editorial, 2009).

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1: 127-128 Nov. 2010

En un momento en el que muchos de los fanĂĄticos de todos los bandos (â&#x20AC;&#x153;nada / se parece mĂĄs a un asesino de este bando / que / un asesino del otro bandoâ&#x20AC;?, escribĂ­ alguna vez) se esfuerzan por convertir este planeta en un sitio menos habitable, llega esta obra para     ^  *   existente entre Occidente y el mundo musulmĂĄn. DespuĂŠs de leerla, le queda a uno la sensaciĂłn de que todo eso de la â&#x20AC;&#x153;alianza de civilizacionesâ&#x20AC;? de la que hablan algunos o, cuando menos, la convivencia entre culturas divergentes, es posible, aunque a muchos no    "     

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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de supervivencia. Hay quien pesca en rĂ­o revuelto, y es reprochable, pero hay quien revuelve el rĂ­o para pescar, y esto ya es miserable.

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Expone Maalouf, con detenimiento, tanto las miserias de Occidente (cómo sostiene unos principios positivos, defendibles, dentro de sus fronteras, pero cómo fomenta principios opuestos fuera de ellas) como las miserias de muchos países islåmicos (¿por quÊ ese enrocamiento de tantos musulmanes, que provoca que cuestiones admitidas hace siglos en estas culturas hoy no lo sean?; ¿quÊ provoca que las sociedades musulmanas estÊn dirigidas por Êlites que siguen actuando conforme a sus intereses personales y fanatizan a sus administrados? ¿Por quÊ Nasser no fue Mandela?). Hace bastantes aùos que Malraux nos enseùó que el intelectual era el hombre de los matices, y se agradece un libro como el de Maalouf, que demuestra ser

un intelectual en el sentido â&#x20AC;&#x153;malrauxianoâ&#x20AC;?, poniendo en duda tantas certezas como suelen admitirse en los temas de que se ocupa. Personalmente, me quedan algunas inquietudes: Âżpor quĂŠ, si los occidentales defendemos principios que consideramos irrenunciables, hemos defendido otros opuestos en nuestras colonias polĂ­ticas o econĂłmicas? ÂżPor quĂŠ en muchos paĂ­ses musulmanes Occidente se aliĂł con lo peor de cada casa y ahora, cuando recoge bastante de lo que sembrĂł, se sorprende? ÂżSe debe a esa tradiciĂłn histĂłrica que las ĂŠlites gobernantes en muchos paĂ­ses musulmanes actĂşen a espaldas de los intereses de su pueblo, pese a ampararse en una lectura pretendidamente rigurosa del Islam? ÂżHasta quĂŠ punto la inexistencia de una estructura religiosa centralizada           damente ortodoxas del Islam, a diferencia de otras religiones, como puede ser la catĂłlica? `&   [


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educaciĂłn y comunicaciĂłn

1: 129-130 Nov. 2010

â&#x20AC;&#x153;EDUCACIĂ&#x201C;N, IDEOLOGĂ?A, CULTURA Y CONTEXTOâ&#x20AC;? Autor. VĂ­ctor Amar (Editor) AĂąo: 2010 Editorial: Servicio de Publicaciones de la Universidad de ' * %  ' *

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ReseĂąa

Carmen Moguel !N,     # 

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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unque resulte un tĂłpico la publicaciĂłn de un nuevo libro es motivo de celebraciones. Y, en este caso, por varias razones. La primera, tal vez, por estar recogidas en un mismo volumen diferentes aportaciones de profesorado de Universidades de Europa, Ă frica y AmĂŠrica. En segundo lugar, quizĂĄ, porque el Servicio de Publicaciones de la Universidad de CĂĄdiz acoja una iniciativa de tal consideraciĂłn para los que nos interesa la educaciĂłn como fruto de las coordenadas ideolĂłgicas, de las variantes culturales y de lo imprescindible que se hace intentar comprender la variable contexto para rescribirla en el siglo XXI. Y, en relaciĂłn con la tercera razĂłn, seguramente destacarĂ­amos las aportaciones de los contenidos estructurados en cuatro bloques: Ă&#x2020;§     &  Ă&#x2020;Â&#x2030;        Ă&#x2020;\   Ă&#x2020;Â&#x2030;      Con ello, el libro una vez que se lee deja la sensaciĂłn de que aĂşn nos queda mucho por conocer. Coincidimos con el editor del presente trabajo -VĂ­ctor Amaren la consideraciĂłn de que el conocimiento estĂĄ en continua construcciĂłn; a lo que aĂąadirĂ­amos y continuamente deconstruyĂŠndose. Un libro que se puede leer de la â&#x20AC;&#x153;peâ&#x20AC;? a la â&#x20AC;&#x153;paâ&#x20AC;? siguiendo las orientaciones lĂłgicas de los veinte capĂ­tulos que se hilvanan pero, igualmente y hasta lo recomendamos, se hace pertinente una lectura a modo de salto ilĂłgico a travĂŠs de los sugerentes tĂ­tulos de los diferentes capĂ­tulos. Hacerlo puede resultar al principio un poco desacos *     entender del porquĂŠ de esta sugerencia. Para todos y todas que sentimos la educaciĂłn como la verdadera promotora de la transformaciĂłn social,

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el libro â&#x20AC;&#x153;EducaciĂłn, ideologĂ­a, cultura y contextosâ&#x20AC;? puede llegar a ser un excelente aliado. La transformaciĂłn ha de llegar amparada, o de la mano, del conocimiento de todo y para todos. Es decir, de todo pues el mundo (educativo) no se acaba donde dictan nuestras fronteras polĂ­ticas o econĂłmicas (podrĂ­amos referirnos a EspaĂąa o a la zona Euro); y para  "*       embarcados en esta responsabilidad que es la educaciĂłn. No digamos unos en primera persona y otros en tercera; nos vale la primera del plural pues todas y todos nos vemos involucrados/as. Y con la llegada de esta monografĂ­a reconocemos y tomamos conciencia del entramado tan complejo de la educaciĂłn, que nos deja perplejos; del mismo modo que para los docentes (da igual en quĂŠ nivel o latitud) nos ha de hacer un poco mĂĄs concientes. Un libro que no es una casualidad. Conozco parte de la historia y sĂŠ que se ha gestado en el tiempo. Un ejemplo de entusiasmo por sacar hacia delante las â&#x20AC;&#x153;cosasâ&#x20AC;? en que se cree y de no dudar en la posibilidad de hacerlo realidad. Si tuviera que decir quĂŠ he aprendido leyĂŠndolo, probablemente, es a seguir desaprendiendo en esta profesiĂłn o vocaciĂłn de la educaciĂłn y, sobre todo, que aĂşn queda mucho por conocer y aprender. ]   ^  '   la contraportada del libro, pues creo que recoge el ideario del texto: â&#x20AC;&#x153;se trata de un ejercicio interpretativo en continua construcciĂłn donde todo se va sucediendo y el resultado es una acciĂłn plural para conocer, conocernos y reconocerâ&#x20AC;?. Con todo, el libro ya estĂĄ aquĂ­ para su disfrute.


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1: 131-132 Nov. 2010

â&#x20AC;&#x153;SOCIEDAD DE MASAS, MEDIOS DE COMUNICACIĂ&#x201C;N Y OPINIĂ&#x201C;N PĂ&#x161;BLICAâ&#x20AC;? &+ /* '3   4 56* " 7 AĂąo: 2008 Editorial: Instituto de Estudios Riojanos Localidad: LogroĂąo

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ReseĂąa

Esther Gil de ReboleĂąo Lastortres Universidad de CĂĄdiz

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//: Pantallas, EducaciĂłn y Sociedad

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a contraportada de estos dos volĂşmenes sobre la â&#x20AC;&#x153;Sociedad de masas, medios de comunicaciĂłn y opiniĂłn pĂşblicaâ&#x20AC;? empieza dando una clave imprescindible para el lector o lectora (y sin duda alguna tambiĂŠn espectador/a): â&#x20AC;&#x153;La posibilidad de escribir la Historia de nuestro tiempo sigue siendo uno de los retos mĂĄs apasionantesâ&#x20AC;?. La historia (sea en mayĂşscula o en minĂşscula) es algo mĂĄs que el relato de hechos pasados, se trata de recordar para volver a vivir y aprender de acontecimientos de la vida cotidiana. El ir al cine, sentarse frente a la televisiĂłn o leer la prensa podrĂ­a interpretarse como hechos sin mayor trascendencia pero para un grupo nutrido e interdisciplinar de estudiosos de la comunicaciĂłn, la sociedad y la historia es el pretexto para indagar y presentar aportaciones valiosĂ­simas para conocer y reconocer una parte de la historia actual. Para quien desee consultar estos textos se verĂĄ embaucado por todo lo que dio de sĂ­ un perĂ­odo de la historia mĂĄs reciente. Una historia que aĂşn late en los corazones de algunos contrincantes que viven, ya mayores, pero todavĂ­a estĂĄn entre nosotros y    [ Â   "        "  nuestras retinas produjeron las imĂĄgenes de pelĂ­culas en aquellos cines de ciudad que ya han desaparecido. Se hace Historia de la proyecciĂłn en cuanto a su contenido, su veracidad, etc. pero la pequeĂąa historia del espacio de proyecciĂłn se diluye entre las diferentes utilidades que se le han dado a estos cines en la actualidad. Ahora sĂ­ cabrĂ­a distinguir entre Historia con mayĂşscula (en relaciĂłn al hecho analizado) y a la historia con minĂşscula (a propĂłsito de lo que ya no existe y fue el â&#x20AC;&#x153;recipienteâ&#x20AC;? de esta Historia).

Mientras el primer pĂĄrrafo lo hemos ideado a manera de introducciĂłn, este segundo es la disculpa para presentar la Historia y la historia. Sin embargo, en   ÂąÂ&#x2C6;Â&#x2C6; &       " }    para atender a los medios de comunicaciĂłn de masas y a la opiniĂłn pĂşblica como fuentes para la historia. %           * * &  en que la sociedad, los medios y la opiniĂłn pĂşblica sean objeto de estudio. Celebramos esta iniciativa que no envejecerĂĄ con el paso del tiempo pues ella misma tiene la capacidad de actualizarse. Aunque estĂŠ publicada en 2008 sigue estando vigente y, presumimos, que por mucho tiempo. Una aportaciĂłn coordinada por los profesores Gonzalo CapellĂĄn de Miguel (de la Universidad de Cantabria) y Julio PĂŠrez Serrano (de la Universidad de CĂĄdiz) que ponen su granito de arena en esto de la mirada como aliada de la historia. Un texto para quien desee acercarse a la realidad del pasado, tomĂĄndose como referente la historia contemporĂĄnea. Celebramos que el resultado de estos dos volĂşmenes haya sido el largo resultado de una iniciativa tomada por el Instituto de Estudios Riojanos que desde hace aĂąos viene impulsando trabajos como ĂŠstos, sean en forma de libro o a travĂŠs de jornadas o seminarios. Un hecho que deja su legado en un documento impreso que convivirĂĄ entre nosotros y nosotras para seguir aprendiendo de la historia contemporĂĄnea, el cine, los medios de comunicaciĂłn y la sociedad en su conjunto. Un acierto que celebramos y ojalĂĄ continĂşe esta experiencia y crezca con otros tĂ­tulos en la colecciĂłn de historia del tiempo presente.


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Recursos de la revista http (Resources of the journal http)

1- 2Âş Semestre Noviembre de 2010

=%2' Amar, V. (2008). TecnologĂ­as de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn, sociedad y educaciĂłn. Madrid: Tebar. Aparici, R. (2003). ComunicaciĂłn educativa en la sociedad de la informaciĂłn. Madrid: UNED. Â&#x203A;Â&#x2018;Â&#x20AC;$W{  Â?$ ]$ÂĽÂ&#x2C6;Â&#x2C6;ÂŚ$§ ^  $      #    moderno. Madrid: Alianza. Besten. B. (1997). Abusos sexuales en niĂąos. Barcelona: Herder. Brunner, J. (2000). EducaciĂłn: escenarios de futuro: nuevas tecnologĂ­as y sociedad de la informaciĂłn. PREAL Cabero Almenara, J. (2007) Nuevas tecnologĂ­as aplicadas a la educaciĂłn. Madrid; McGraw-Hill. Casey, E. (2004). Digital evidence and computer crime: forensic science, computers and the Internet. Paris: Lavoisier. Castells, M. (2004). La era de la informaciĂłn. EconomĂ­a, sociedad y cultura. Barcelona: Alianza Clemente, M. (2005). Violencia y Medios de comunicaciĂłn: La socializaciĂłn posmoderna. Madrid: Eos. ComisiĂłn Internacional sobre la EducaciĂłn para el Siglo XXI (2000). La educaciĂłn encierra un tesoro / Informe a la UNESCO de la ComisiĂłn Internacional sobre la EducaciĂłn para el Siglo XXI. Madrid : Santillana, Unesco Davara RodrĂ­guez, M. A. (2007). Manual de Derecho informĂĄtico. Pamplona: Aranzadi EchevarrĂ­a, J. (1999). Los seĂąores del aire: TelĂŠpolis y el tercer milenio. Barcelona : Destino EchevarrĂ­a, J. (2000). Un mundo virtual. Madrid: Plaza & Janes. FernĂĄndez Teruelo, J.G. Cibercrimen: los delitos cometidos a travĂŠs de Internet: estafas, distribuciĂłn de pornografĂ­a infantil, atentados contra la propiedad intelectual, daĂąos informĂĄticos, delitos contra la intimidad y otros delitos en la Red. Madrid: El autor Giddens, A. (2000).Un mundo desbocado: Los efectos de la globalizaciĂłn en nuestras vidas. Madrid: Taurus Giddens, A. (2008). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza. Giddens, A. (991/1997). Modernidad e identidad del yo. El yo y la Sociedad en la ĂŠpoca contemporĂĄnea. Barcelona: PenĂ­nsula.

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Lankshear, C. y Knobel, M. (2009). Nuevos alfabetismos. Su prĂĄctica en la vida cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata. Lipovetsky, G. (1998). La era del vacĂ­o. Ensayos sobre el individualismo contemporĂĄno. Barcelona: Anagrama Lyotard, J.-F. (2006) La condiciĂłn postmoderna: informe sobre el saber. Madrid: Catedra. Mari Saez, V. M. (2002).GlobalizaciĂłn, nuevas tecnologĂ­as y comunicaciĂłn. Madrid: Ediciones la Torre Ovejero, A. (1988). PsicologĂ­a social de la educaciĂłn. Barcelona: Herder. PĂŠrez tornero, J. M. (2000). ComunicaciĂłn y educaciĂłn en la sociedad de la informaciĂłn: nuevos lenguajes y conciencia crĂ­tica. Barcelona: PaidĂłs.    ¢$$Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;­%^*  $\ # $§ Â&#x201A;%  \ $ Robertson, R. (2005). 3 olas de globalizaciĂłn. Historia de una conciencia global. Madrid: Alianza. SanmartĂ­n, J. (Coord.). (1998). Violencia, televisiĂłn y cine. Barcelona: Ariel Wallace, P. (2001). La psicologĂ­a de Internet. Barcelona: PaidĂłs

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f#2' AndalucĂ­a Educativa. Junta de AndalucĂ­a, ConsejerĂ­a de EducaciĂłn, 1996Aula Abierta. Oviedo: Universidad, 1973ComunicaciĂłn y PedagogĂ­a. Madrid: Fin Ediciones, 1992ComunicaciĂłn y sociedad. Pamplona: Universidad de Navarra,1988\ Â&#x201A;Â     *    $Â&#x2014;Â&#x201A;{ \ Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;ÂŹÂ&#x2013; EDUTEC. Revista electrĂłnica de TecnologĂ­a Educativa. Mallorca: Universidad de las Islas Baleares, Grupo de TecnologĂ­a Educativa. 1995Pixel-Bit. Revista de Medios y EducaciĂłn. Sevilla: Universidad de Sevilla, 1994REDIE Revista electrĂłnica de investigaciĂłn educativa. MĂŠxico: Universidad AutĂłnoma de Baja California. 1999Revista espaĂąola de investigaciones sociolĂłgicas. Madrid: Centro de Investigaciones SociolĂłgicas, 1973Revista razĂłn y palabra (www.razonypalabra.org.mx). MĂŠxico: TecnolĂłgico de Monterrey, 1996`   $`Â&#x201A;  Â   Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2021;ÂŹÂ&#x2013;


Recursos

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May Ruiz. Biblioteca RĂ­o San Pedro. Universidad de CĂĄdiz

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Delitos informaticos.com. www.delitosinformaticos.com Diga Nao Ă&#x20AC; Erotização Infantil http://diganaoaerotizacaoinfantil.wordpress.com EDUC.AR. El portal educativo de Argentina. http://www.educ.ar/ Grupo de delitos TelemĂĄticos de la Guardia Civil. https://www.gdt.guardiacivil.es/webgdt/home_alerta.php ITE. Instituto de TecnologĂ­as Educativas. Ministerio de EducaciĂłn. http://www.ite.educacion.es/ Los Chicos en los medios. Los chicos con los medios. http://Chicosymedios.blogspot.com Navegantes en la red. Encuesta AIMC a usuarios de Internet. http://www.aimc.es/-Navegantes-en-la-Red-.html Protegeles.com. www.protegeles.com RIATE. http://www.riate.org/index.php Save the Children. http://www.savethechildren.net/alliance/index.html TelĂŠfono Arcobaleno: International observatory against on line child abuse and sexual explotation www.telefonoarcobaleno.org

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educaciĂłn y comunicaciĂłn

1- 2Âş Semestre Noviembre de 2010

Criterios de ediciĂłn en la revista http (Edition criteria in journal http)

"   2#   

Z, # #  #   ' 

Â&#x153; La revista http cuenta con un consejo editorial compuesto por 45 investigadores, de los cuales 27 son profesorado internacional (de 17 paĂ­ses y un total de 22 doctores), ademĂĄs de contar con docentes de 18 universidades espaĂąolas (con un total de 18 doctores) e igualmente se nutre de un comitĂŠ de medios de comunicaciĂłn (espaĂąol e internacional) Â&#x153; La revista http informa a sus colaboradores del proceso en que se encuentra sus artĂ­culos (evaluaciĂłn y selecciĂłn), ademĂĄs de facilitar el procedimiento de revisiĂłn de los jueces Â&#x153; La revista http ofrece en inglĂŠs los tĂ­tulos, resĂşmenes y las palabras clave de todos su artĂ­culos Â&#x153; La revista http otorga un ejemplar a cada autor Â&#x153; La revista http no tiene carĂĄcter lucrativo

"   '    

http

Â&#x153; La revista http somete todos sus artĂ­culos a evaluaciones previas de los miembros del consejo editorial y de investigadores independientes Â&#x153; La revista http somete al sistema de evaluaciĂłn ciega por pares (referee) con idea de garantizar el anonimato de los autores. El manuscrito se envĂ­a al menos a dos revisores. En caso de discrepancia entre los evaluadores se solicita una nueva revisiĂłn

Â&#x153; La revista http informa de la decisiĂłn del consejo editorial (como mĂĄximo en tres meses) incluyĂŠndose las razones y el dictamen para su aceptaciĂłn, revisiĂłn o bien rechazo de los artĂ­culos presentados Â&#x153; La revista http informa a los autores de los artĂ­culos no aceptados, ya sea por no contar con el informe favorable o no ajustarse a la lĂ­nea editorial Â&#x153; La revista http se nutre de un organigrama com     \ } %   \ } \   y Consejo TĂŠcnico, ademĂĄs del elenco propio de la revista

2#  '  ,  w k  

revista http Â&#x153; NĂşmero de trabajos recibidos: 20 Â&#x153; NĂşmero de trabajos aceptados: 10 (50%) Â&#x153; PaĂ­ses implicados: 4 (EspaĂąa, Suecia, Ecuador, Brasil) Â&#x153; Comunidades de EspaĂąa implicadas: 4 (AndalucĂ­a, Galicia, Valencia, PaĂ­s Vasco) NĂşmero de indizaciones en bases de datos internacionales especializadas: No existe

     '  k $ %  '  TĂ­tulo: Fecha de recepciĂłn Fecha de envĂ­o para evaluaciĂłn

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Fecha recibido por el evaluador Fecha de informaciĂłn o devoluciĂłn al autor

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X   (Criterios) Â&#x153; En cuanto a la obra TĂ­tulo (Encierra la idea principal de texto, expresa la intenciĂłn del trabajo) Resumen (Ha de ser un sumario del artĂ­culo, hace reconocer al lector lo mĂĄs importante, es preciso en cuanto a la presentaciĂłn de los contenidos) Palabras clave (Facilita la consulta en bases de datos, evita palabras genĂŠricas) IntroducciĂłn ` }   *}         la lectura, presenta la importancia y relevancia del artĂ­culo) Cuerpo del trabajo (Son vĂĄlidas las consideraciones teĂłricas y metodolĂłgicas del trabajo, existe un uso correcto de la &  ^  *  co, posee capacidad de comunicaciĂłn escrita, hay organizaciĂłn interna, asĂ­ como coherencia, es original, se cita adecuadamente, existen referentes teĂłricos, cuenta con aportaciones sustanciales, queda clara cuĂĄles son las intenciones del trabajo) Notas (Si existieran han de ser consideradas para aclara un aspecto seĂąalado) Conclusiones \        invitaciĂłn a seguir indagando, posee relaciĂłn con lo redactado en el texto, aporta algo singular)

BibliografĂ­a (Se ajusta a la normativa y estĂĄn acorde con la temĂĄtica, existen referencias recientes, nacionales y extranjeras, es coherente, se puede aĂąadir webgrafĂ­a que aporte contenidos) Â&#x153; En cuanto a los contenidos Originalidad (Existe aportaciones relevantes al ĂĄrea de conocimiento, cuenta con dominio de conocimientos) OrganizaciĂłn (Existe organizaciĂłn interna de los contenidos) Capacidad de razonamiento (Existe capacidad para razonar y ofrecer argumentos) ContribuciĂłn (Existe contribuciones relevantes al ĂĄrea de conocimiento) Pertinencia (Existe pertinencia a la temĂĄtica de la revista) Cumplimiento (Se cumplen las normas de la revista http) Â&#x153; ApreciaciĂłn general (Alguna valoraciĂłn en algĂşn apartado en cuanto a la forma o contenido) (Escala) Excelente

Bien

Regular Â&#x2030;   Observaciones


Criterios de ediciĂłn

} Datos del evaluador Nombre y apellidos InstituciĂłn Ă rea de conocimiento

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| $  Â&#x153;  * *      Â&#x2022;Â&#x203A;`% |Â?\+Â&#x2022;NES) -El trabajo sin observacionesÂ&#x153;  * *      Â&#x2022;Â&#x203A;`% |Â?CIĂ&#x201C;NES) -El trabajo precisa revisiĂłn de forma; el trabajo precisa revisiĂłn de contenidos; determinar el &   'Â&#x2013; Â&#x153; No publicable (OBSERVACIONES) â&#x20AC;&#x201C;El trabajo precisa de reelaboraciĂłn o reescritura) (El evaluador o evaluadora puede utilizar hojas adicionales para argumentar sus criterios)

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Normas de publicaciĂłn en la revista http La Revista ÂŤhttpÂť del grupo EDUCOM (EducaciĂłn y ComunicaciĂłn; perteneciente al grupo de investigaciĂłn HUM 818 adscrito al Departamento de DidĂĄctica de la Universidad de CĂĄdiz), es una publicaciĂłn de ĂĄmbito nacional e internacional interdisci     Â&#x2013;#  &  que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios y los nuevos media aplicadas a la educaciĂłn y de formaciĂłn en general. La revista se publica en versiĂłn papel y electrĂłnica.

9q65 $ =1"5"Â&#x192;9

1. DeberĂĄn tratar temas relacionados con los medios de comunicaciĂłn o las TICs aplicadas a la educaciĂłn y que versen fundamentalmente sobre proyectos, in &            $ 2. Los trabajos deberĂĄn ser inĂŠditos. 3. Estructura: a) Para artĂ­culos de la monografĂ­a deberĂĄ utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensiĂłn serĂĄ de 4000 a 6000 palabras en DIN A-4, mĂĄrgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaĂąo 12 a doble espacio, incluyendo    * & & $*Â  los de carĂĄcter divulgativo deberĂĄ utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensiĂłn serĂĄ de 2000 a 3000 palabras en DIN A-4, mĂĄrgenes de 2 cm. por lado (superior, inferior, dere-

cho e izquierdo), fuente Time New Roman tamaĂąo 12 *      * & & $ °$%   & *&   culo (en espaĂąol y en inglĂŠs), nombre y apellidos del autor o autores seguido del nombre del centro de trabajo habitual y direcciĂłn postal, asĂ­ como una direcciĂłn de correo electrĂłnico de contacto. Al comienzo del trabajo deberĂĄ aparecer un resumen del mismo (en espaĂąol e inglĂŠs) con una extensiĂłn mĂĄxima de 150 palabras, cada uno, incluyendo descriptores (palabras claves) del artĂ­culo en espaĂąol e inglĂŠs. Âą$ Â&#x2030;*          &    ^dos en el artĂ­culo en formato jpg de alta calidad, tiff, psd o similar, siempre que el artĂ­culo no haya sido confeccionado con el programa de ediciĂłn de textos Microsoft Word. 6. No se admiten notas a pie de pĂĄgina. Si se necesita  ^&       (notas). 7. Las referencias en el texto se harĂĄn indicando el apellido del autor y, entre parĂŠntesis, el aĂąo de publicaciĂłn original. Ejemplo: GĂłmez (1990), o ambos entre parĂŠntesis: (GĂłmez, 1990); si son mĂĄs de dos autores (GĂłmez y otros, 1990). 8. Los trabajos deberĂĄn ir acompaĂąados de la lista de referencias correspondiente. Todas las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista con el mismo tipo de letra y color de que el resto del texto, y presentadas por orden alfabĂŠtico, se ajustarĂĄn a las normas de la American Psychological Association (APA); valga estos ejemplos siguientes:

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hachetetepe hachetetepe hachetetepe PUBLICACIONES PERIÓDICAS Articulo de revista (un autor): Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profesorado en TIC. Revista Pixel-Bit, 31; 121-130. Articulo de revista (2-3 autores): Flores, R. & Romero, R. (2008). Las emociones en el niño autista a través del cómic: estudio de caso. Revista Pixel-Bit, 33; 5-28. Artículo de revista (más 3 autores): Cabero, J.; Morales, J.A. & otros (2008). Creación de una guía de autoevaluación de centros de recursos universitarios de producción TICs en la enseñanza. Revista PixelBit, 32; 35-53.

LIBROS Y CAPÍTULOS DE LIBRO

Libros completos: Bartolomé, A. (2008). "!   y educación. Madrid: Síntesis. Capítulos: Prendes, M.P. (2006). Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y metodologías, en Cabero, J. (Coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Mc-Graw-Hill; 205-222.

MEDIOS ELECTRÓNICOS Del Moral, M.E. & Villalustre, L. (2009). Evaluación de prácticas docentes universitarias desarrolladas en entornos virtuales. Revista Pixel-Bit, 34; 151-163 (http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/ n34/11.html) (01-11-09).


/ / : educom Grupo de investigación para medios de comunicación y educación, “educomunicación”

Biblioteca del Campus de Puerto Real

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz

educom@uca.es www.grupoeducom.com ISSN: 2172-7919 Depósito legal: CA608-2010 e ISSN: 2172-7929

Revista HTTP. Noviembre de 2010  

Revistaq HTTP de la Universidad de Cadiz sobre educación y comunicación. Número 1, noviembre de 2010.

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