Page 1

1

www.uin.no

Praktisk kunnskap – dannelse og utdannelse Konferansemagasin Konferanse 1. – 3. desember 2010


2

10 åring med livets rett Etter 10 års med nyskapende arbeid, kunne Senter for praktisk kunnskap, ved Universitetet i Nordland, invitere sine norske og nordiske samarbeidspartnere til konferansen ”Praktisk kunnskap – dannelse og utdannelse”. Konferansen, som satte fokus på praktisk kunnskap i spenningsforholdet mellom dannelse og utdannelse, samlet omlag 80 forskere og praktikere fra blant annet helsevesenet, politi, sosionom, kultur og skole. Og universitetet kunne vise frem et senter som, etter mange års arbeid i motvind, har vist seg å ha livets rett. Senteret etablert seg i full drift med til enhver tid om lag 80 master- og 25 PhD- studenter, fortalte en stolt fag- og forskningsleder, Ruth Olsen, i sin åpningstale. Programmet gjenspeilet senterets allsidige interesser og grunnleggende satsning på tverrfaglighet i forbindelse med praksisforskning. Først ut var professor Ingela Josefson, som sammen med Olsen har vært en av initiativtakerne og drivkraften bak opprettelsen av senteret. Hun snakket om møtet mellom ulike kunnskapsformer, og hvordan

intuisjon er avgjørende for å binde dette sammen. Universitetslektor og filosof Finn Thorbjørn Hansen, fra Århus universitet i Danmark, var opptatt av hvordan den åpne filosofiske samtalen kan styrke profesjonell utvikling og praksis. Lederen av Dannelsesutvalget, førsteamanuensis Inge Bolstad fra Universitetet i Oslo, snakket om”Dannelse i materialismens tidsalder” og viste oss hvordan evnen til kritisk refleksjon og tenkning er avgjørende i et dannelsesperspektiv. Jon-Roar Bjørkvold, som tidligere var professor ved Universitetet i Oslo, utrykte bekymring for at menneskets evne til skapende virksomhet er truet i dagens tellekantsamfunn. Han inviterte deltakerne med i noen små eksperimenter, hvor han viste hvordan fornemmelser og følelser er realiteter, men kan være både vanskelig å oppdage og uttrykke, særlig i den vitenskapelige verden.


Innhold 2

10 åring med livets rett

4

Senter for Praktisk Kunnskap

5

Mennesket tar tid

8

3

Besøk av Jon-Roar Bjørklund

Ti år med praktisk kunnskap – med Professor Ruth H. Olsen

11

For få spørsmål og for mange svar Med Inga Bostad

12

Fra guttedrøm til de store filosofer – med Johnny Steinbakk

14

Forsker på lærerintuisjon – med Anne Marit Valle

16

Usentimentalt om døden – med Wenche Medbøe

18 Konferansen ble arrangert i et samarbeid med Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Praktisk kunnskaps nære slektskap til kunst som uttrykks- og formidlingsform, ble vist gjennom teaterforestillingen ”Den rosa damen”, hvor skuespiller Wenche Medbøe fra det Norske Teateret fremførte et stykke som satt i gang tanker og refleksjoner omkring vårt forhold til døden. De parallelle sesjonene inviterte oss inn i refleksjoner og kunnskap på et bredt forskningsfelt – fra sykesenga, via fotballbanen og klasserommet til teaterscenen, for å nevne noen.

Tanker rundt dannelse – med Professor Ingela Josefson

20

Åpenhet som dannelse – med Universitetslektor Finn T. Hansen

22

Kunnskapens tre – av Catrine Torbjørnsen Halås

24

Dialogseminarie-metoden och forskarutbildning Av Adrian Ratkic

28

Dewey Square Av Harald Jarning

38

Practical Knowledge and the Interpretation of Experience Av Sven Åberg

Dette magasinet inneholder intervju med foredragsholderne og tre paperpresentasjoner, som vi håper ka gi et bilde av konferansens innhold. Arrangørene takker deltakerne for noen inspirerende dager. Vi gleder oss over det nordiske forskernettverket som er i vekst på dette forskingsområdet, og ser frem til nye treff. På gjensyn!

54

Parallellsesjoner

55

Program

I redaksjonen: Catrine Torbjørnsen Halås og Jan Selmer Methi. Journalist og foto: Hanne Veigård.


4

Senter for praktisk kunnskap Senter for praktisk kunnskap ble opprettet i 1997 for å etablere et fag- og forskningsmiljø innen praktisk kunnskap. Hovedfaget, nå master, i praktisk kunnskap ble godkjent i 2000. Ph.D - studier i profesjonspraksis ble godkjent i NOKUT i februar 2009. Gjennom sitt Master- og PhD program i praktisk kunnskap arbeider sentret for å bli et knutepunkt innen dette felt. Fagområdet praktisk kunnskap handler om å bevisstgjøre og videreutvikle yrkespraksis og den kunnskap som er i og springer ut fra yrkespraksis. Senteret har i dag til enhver tid om lag 80 masterstudenter og 25 doktorgradsstudenter. I løpet av 10 år har 120 studenter tatt master i praktisk kunnskap, og en har blitt tildelt graden Ph.D i studier av profesjonspraksis. Mastergradsprogrammet er rettet mot erfarne yrkesutøvere som ønsker å utvikle et tettere forhold mellom teori- og praksisfeltet i sine fag. Studiets mål er å kvalifisere yrkesutøverne til å bruke sin praktiske yrkesutøvelse og sitt yrkesfelt som grunnlag for videre kunnskaps- og kompetanseutvikling. Studentene skal tilegne seg kunnskap om og hvordan yrkesutøvelsen i de ulike profesjoner kan utvikles til å bli en systematisk del av det kunnskapsgrunnlag profesjonene og profesjonsutdanningene er tuftet på. Målgruppen for mastergraden er profesjonelle yrkesutøvere innen velferdsyrkene i utdannings-, helse- og sosialsektoren og politietaten, men studiet henvender seg også til andre profesjoner som ønsker å utvikle et tettere forhold mellom teori- og praksisfeltet i sine fag. Ideelt sett er en bred rekruttering fra flere og ulike profesjoner ønskelig. Kandidatene kommer fra yrker innenfor helsevesen, barn-

evern, sosialtjeneste, NAV, innenfor skolesektoren og høgere utdanning, bibliotektjeneste, politi, forsvar, luftfart, journalistikk, kunstfag, privat næringsliv, ledelse og kokkefaget. Studiet er organisert som et deltidsstudium over fire år og tilsvarer 120 studiepoeng. Undervisningen er basert på mellom 6-8 ukesamlinger i året av 3-5 dager hver. Det er obligatorisk studiedeltagelse til alle seminarer på de forskjellige kurser. Opptakskravet er fullført og bestått profesjonsrettet grunnutdanning fra universitet eller høgskole. Fullført cand.maggrad/bachelor eller tilsvarende og minst tre års relevant fulltids yrkespraksis. Ph.D i studier av profesjonspraksis inngår i en av fire søyler for forskerutdanning ved Universitetet i Nordland. Studieprogrammet gir doktorstudenten mulighet til å røre seg i en fruktbar spenning mellom yrkesrollen og forskerrollen. En vesentlig innsats er å forbedre praksis innen de respektive yrkesområder og bidra til den teoretiske og metodiske utviklingen innen forskningsområdet praktisk kunnskap. Betegnelsen praktisk kunnskap markerer doktorgradsstudiets tematiske fokus på yrkespraksis og premisser for forskning på kunnskapsutvikling i profesjonell yrkesutøvelse. Doktorgradsstudiet legger til rette for faglig felleskap og forskning på tvers av yrkesprofesjoner og arbeidsliv gjennom sitt fokus på yrkespraksis og den kunnskap som utvikles og læres gjennom det praktiske arbeidet. Studentene kommer fra fag som sykepleie, sosialt arbeid, idrett, sang, filosofi og skole- og utdanningssektoren. Sentret har en tverrfaglig sammensatt gruppe fagfolk som alle har forskningserfaring innen praktisk kunnskap.

Ytterlig informasjon: Se www.uin.no – Profesjonshøgskolen.

Senter for Praktisk Kunnskap


Mennesket tar tid - Læring er erobring av liv. Barnet lærer ikke for prestasjonens skyld, men for å erobre stadig nye biter av livet. Det er viktig å huske at mennesket tar tid, sier professor emeritus Jon-Roar Bjørkvold. Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Bjørkvold søkte avskjed fra sitt professorat ved Universitetet i Oslo i 2005, i protest mot kvalitetsreformen. I november var han i Bodø for å forelese på Senter for praktisk kunnskaps jubileumskonferanse. Hans foredrag hadde tittelen ”Fra grepethet til begrep. Om læringens vesen og funksjon – et musisk perspektiv”. Universelt Svært mange norske hjem har minst én av hans bøker i hylla – han er nemlig mannen bak storselgeren ”Barnas egen sangbok”, illustrert av Vivian Zahl Olsen. Han er også mannen bak fagboken ”Det musiske menneske”, som slår an på tvers av fag, profesjoner og landegrenser. - Mottakelsen av boka på store verdensspråk, tilsynelatende uendelig langt unna spontansang i norske barnehager, forteller åpenbart noe om en “musisk universalitet”. Barn er barn over hele vår klode, sang er sang over hele vår klode, like umistelig viktig for alle. Vi møtes der, vi mennesker, sier forfatteren. Hva følte du nå? Bjørkvold er en ettertraktet foredragsholder, og det er ikke underlig. Hans foredrag er rene forestillingen. Han spiller på hele seg – og publikum også. Når han får hele salen til å synge barnesanger vet han akkurat hva det gjør med oss. - Hvorfor synger vi? Hva følte dere? spør han utover salen, idet han legger en ubrukt

transparent på framviseren og gjør tusjen klar. Svarene lar ikke vente på seg: Glede. Energi. Frihet. Fellesskap. Stolthet. Liv. Rytme. Gjen-

Jon-Roar Bjørklund er en levende foredragsholder som oppnår reell kontakt med sitt publikum. Her et hjertelig gjensyn under jubileumskonferansen i Bodø.

kjennelse. Humor, livsmot, skapende glede. Og noen fikk lyst til å klappe. Ugjendrivelig bevis Bjørkvold nikker ivrig og noterer. - Denne reaksjonen på sang er ikke flyktig. Og det kan jeg bevise. Det kan kontrolleres og etterprøves, sier Bjørklund, og slenger velbrukte transparenter opp på den samme framviseren. - Hva sa de på Modum Bad i 1999? På Krim-

5


6


7

inalomsorg i frihet? På gamlehjemmet på Uranienborg? På Romerike folkehøgskole? Alle kjente glede. Gleden nevnes alltid først. De gamle i rullestol på Uranienborg kjente frihet. Kjærlighet, for faen! kjente en av fangene på Kriminalomsorgen. De som må ha statistikk for å tro på noe: Vær så god! Dette er ikke flyktig. Det er makeløst konstant og det binder oss sammen! sier Bjørkvold. Den egentlige basisen Han er opptatt av følelsene som basis for all læring. - Det uroer meg å se misforholdet mellom hvordan barn faktisk lærer, og hvordan skolen ønsker at barn skal lære. Kunnskapsløftet snakker om basiskompetanser som å lese, skrive, regne, IKT og så videre. Etter min mening kan barnets basiskompetanser oppsummeres som gleden ved å leve, motet til å skape, evnen til å lære, trangen til å leke og kraften til å vokse. Følelser er basis, og det er vi dessverre så redde for. Vi må ha tid til grepetheten for å fatte begrepet. Ellers går vi i stykker, insisterer han. Han fortsetter: - Mennesket har en kolossal potensiell bånd-

bredde, men det aller meste ligger i underbevisstheten. Denne ubrukte kapasiteten trekkes best fram ved å trigge følelser, for eksempel gjennom musikk. Dessuten må vi tillate at mennesket tar tid. Elevene blir ikke fortere flinke av å begynne på skolen som seksåringer, sier han med et hjertesukk Syng! Syng! Da Jan-Roar Bjørkvold ble far, måtte han reorientere sitt syn på læring og ikke minst musikkens betydning. - I tiden rundt 1980 fikk jeg et annet perspektiv som kom til å prege meg: Sangen som inngang og utgang i et menneskeliv. Jeg så det på en langsomt døende far. Det meste forsvant gradvis for ham, men fire vers på “Blåmann, Blåmann”, dét kunne han, dét insisterte han på til sine siste uker! Og gutten min på snaut to år - ingenting brakte oss tettere sammen enn sang og lek på et fang. Samme sak, samme kilde til nærvær - på livets innpust og livets utpust, skriver Bjørkvold i bloggen sin. Han er svært opptatt av den spontane sangen sammen med barn. - Barnet spør ikke om du synger som Sissel Kyrkjebø eller om du kan teksten. Barnet vil ha deg, så bare syng! ivrer han.

Etter foredraget vil mange snakke med Jon-Roar Bjørklund og kjøpe bøkene hans.

Les mer om Jon-Roar Bjørkvold på www.freidig.no


8

Ti år med praktisk kunnskap Høgskolen i Bodø var tidlig ute med å løfte fram kunnskapen som springer ut fra praksis. – Ignorerer man denne kunnskapen, kan man verken forstå eller endre det som foregår på praksisfeltet, sier professor Ruth H. Olsen – en av pionerene bak senteret. Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Ti år er gått siden Senter for praktisk kunnskap ble etablert ved Profesjonshøgskolen, Høgskolen i Bodø. I løpet av disse årene har 120 studenter tatt master i praktisk kunnskap, og én har fått doktorgrad i profesjonspraksis. For tiden har senteret 80 masterstudenter og 25 doktorgradsstudenter. Kontroversielt - Fagområdet praktisk kunnskap handler om systematisk refleksjon over yrkespraksis, for å forstå, utvikle og forbedre denne, sier Ruth H. Olsen, som er fag- og forskningsleder ved senteret. Hun har selv bakgrunn som sykepleier. Hun underviste på sykepleierutdannelsen da idéen om et senter for praktisk kunnskap begynte å ta form. - Vi savnet et studieopplegg for hovedfag som ivaretok kunnskapen som springer ut fra praksis, sier hun. Olsen legger ikke skul på at etableringen av senteret var kontroversiell. Fremdeles er akademiske studier i yrkespraksis omdiskutert. - Hvis man ikke forsker på kunnskapen som springer ut av praksis, kan man verken forstå den eller endre den, Studentene oppdager ting ved egen praksis og eget fag som de ikke har sett før, sier hun. Tverrfaglig Masterstudier i praktisk kunnskap forutsetter at man har bestått en profesjonsrettet grunnutdanning på universitet eller høgskole. Man må også ha fullført cand.mag-/bachelorgrad, og ha minst tre års relevant, fulltids yrkespraksis. Studentene rekrutteres fra svært ulike yrker. Sykepleiere, sosionomer, barnevernspedagoger, lærere, fysioterapeuter, bibliotekarer, jordmødre, helsesøstre, politi, journalister, militært personell, ledere og kunstnere er yrkesgrupper som har gjennomført studiet. - Tverrfagligheten er svært nyttig. Ulike profesjoner tilfører nye pers-


pektiver og nye spørsmål, og du får satt ditt eget fag på plass i forhold til andre fag, sier Olsen. Å endre seg I undervisningen ved Senter for praktisk kunnskap brukes fortellinger fra yrkesutøvelse i stor grad. - Studentene produserer tekster med utgangspunkt i egne erfaringer fra dag én. Å skrive er læring, og ved å bruke hverdagsspråket er det lettere å få fram hva som faktisk skjer i praksis. Hun legger til: - Å forske på egen praksis er svært krevende, og det å se det som er kjent med et blikk som gjør det ukjent, se det ukjente i det kjente, fordrer metodisk arbeid. Vitenskaps- og kunnskapsteori er en viktig del av studiet, sier hun. - Hvorfor valgte dere temaet ”Dannelse og utdannelse” til jubileumskonferansen? - Dannelse handler om hvordan man forandrer seg, og det handler om å tenke over hvordan man gjør ting. Dannelse betyr også at man er villig til å utsette seg selv for forandring, og se det som er annerledes, er villig til å tenke nytt og endre seg. Ved Senter for praktisk kunnskap har vi arbeidet med dannelse fra starten, sier hun. En av fire søyler Fra 1. januar 2011 blir Høgskolen i Bodø til Universitetet i Nordland. Ruth H. Olsen venter at det vil medfører sterkere satsing på forskning innen praktisk kunnskap. - Doktorgraden i profesjonspraksis er én av fire søyler for forskerutdanning ved det nye universitetet - Ti år med forskning på praktisk kunnskap – har det endret praksis der ute? - Vi har inntrykk av det, men mangler dokumentasjon. Vi har utdannet 120 personer og ønsker å gjennomføre en undersøkelse, sier Olsen.

9


10


For få spørsmål og for mange svar Det er altfor få spørsmål i skolen, og altfor mange svar, mener Inga Bostad. Hun ledet Dannelsesutvalget og møter mange skoleelever til filosofisk samtale. Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Inga Bostad ledet Dannelsesutvalget for høyere utdanning, som la fram sin innstilling sommeren 2009. Bostad er førsteamanuensis og prorektor ved Universitetet i Oslo, og også forfatter av boken ”Dialog og danning”. Livslangt Utdannelsen har en start og en slutt og bedømmes med karakterer. Dannelsen foregår hele livet, og resultat av dannende prosesser kan oppstå mange år etter hendelsen.

”Dannelse er å føle glød når man er underveis.” - Dannelse handler blant annet om å finne ut hva man er god til og hvordan man kan bruke dette på en best mulig måte, og om å bli kjent med sine egne begrensninger. Det er også viktig å huske at selvbildet ikke er naturgitt og uforanderlig. Det kan påvirkes og endres, hele tiden, sier hun. Dialog Filosofisk dialog er filosofiens mor, mener Inga Bostad. Hun driver med filosofiske samtaler i ungdomsskoler, videregående skoler og sammen med kolleger. - Gjennom filosofiske samtaler får elevene er grunnleggende forståelse for de dypere problemstillinger. De blir flinkere til å sette ord på det de tenker, flinkere til å la andre få ordet og tryggere på hva de selv står for. Det er viktig

kompetanse! Vi ser også at elever som har deltatt i filosofiske samtaler gjør det bedre i for eksempel matematikk og språkfag, sier Bostad. Fri undring I en filosofisk samtale er det viktig å styre ordflommen, men hun legger vekt på fri undring. - I filosofisk dialog er målet å komme til en bedre forståelse av et tema. Vi må være enige om noen saklighetsnormer, ha respekt for hverandre og være vare på at ulike mennesker har totalt ulikt utgangspunkt, sier hun. Med god tid, en dose motstand og veiledning mener hun alle mennesker, uansett bakgrunn, kan komme til dannelse. Hun mener begrepet ”læringstrykk i skolen” er uttrykk for et primitivt læringssyn. - Forståelse er noe annet enn innlæring, og det forutsetter dialog. Kunnskap må knyttes til verdier og etiske problemstillinger. Å være underveis Hun mener mennesket aldri kjenner seg selv fullt ut. - Den eneste måten å lære noe nytt om seg selv på, er å åpne opp for det ukjente, sier hun. - Kreativ og kunstnerisk utfoldelse flytter oss og får oss ut av balanse. Det er viktig. Å møte motstand er også essensielt. Jeg vil si det med Georg Johannesen: ”Dannelse handler om hvordan man endrer seg selv”, sier hun, og legger til et sitat fra Arne Næss: ”Dannelse er å føle glød når man er underveis.”

11


12

Masterstudiet i praktisk kunnskap har gjort Johnny Steinbakk mer ydmyk, mer reflektert og mer nysgjerrig. Han trives godt som studieleder på Politihøgskolen, Bodø.

Fra guttedrøm til de store filosofer Kan tankegods fra Platon og Aristoteles gjøre politifolk flinkere i jobben? Ja, mener Johnny Steinbakk, etter å ha slitt seg gjennom mastergradspensum på Senter for praktisk kunnskap. Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Johnny Steinbakk (48) fulgte guttedrømmen: Han ville bli politi. - Sannsynligvis var jeg påvirket av å ha en lensmann som nabo. Min eldre bror utdannet seg også til politi. Det var kanskje ikke den hippeste drømmen for en unggutt i Meløy på den tiden, men jeg fulgte drømmen målbevisst. Jeg fikk lønn under utdanning og gikk ut

fra Politiskolen i Oslo i 1985. Da jeg fikk beordring til Bodø passet det godt, sier Steinbakk. Nybrottsarbeid Han ser tilbake på sine unge år som politikonstabel med et lite smil. - Jeg var utrolig skråsikker. Stod på foreldremøter som 24-25-åring og instruerte foreldre i hvordan de skulle håndtere tenåringene sine, som om det kun var én måte å


gjøre det på. I dag ville jeg vært langt forsiktigere, sier han. Steinbakk har viet mye av sin yrkeskarriere i politiet til forebygging blant barn og unge. Han har vært med på oppbygging av prosjektet Felles ansvar – et alternativ til straffeforfølging for unge lovbrytere. Han deltok også i utarbeidelsen av NOU’en ”Barn og straff”, og er med i en arbeidsgruppe i justisdepartementet som ser på økt bruk av konfliktråd. Han var også sentral i oppbygging av Politihøgskolen avdeling Bodø. - Jeg er heldig som har vært med på flere nybrottsarbeid, sier han. Mount Everest Som 30-åring gjennomgikk Johnny Steinbakk en liten ”krise”. - Jeg grublet mye: Skal jeg være politi resten av livet? Som ung var jeg ikke spesielt glad i å gå på skolen, men gjennom ulike fag på Høgskolen i Bodø ble min nysgjerrighet for akademiske studier vekket, og jeg begynte å vurdere en master i praktisk kunnskap. Det var to kolleger som til slutt overbeviste meg om å gå i gang, sier han. Han startet studiene i 2003, og kaller mastergraden sitt Mount Everest. - Jeg er glad i å trene, og ser ikke på det som en umulighet å bestige Mount Everest, hvis jeg hadde bestemt meg for det. Å fullføre en master, derimot. Det var en skikkelig utfordring. Nesten litt urealistisk. Så det måtte jeg jo prøve, sier han. Ga nesten opp Tidspunktet for å starte på masterutdannelsen var ikke det beste: Steinbakk var akkurat i gang med prosjekt Felles ansvar, og på hjemmebane bygde han på huset. - Det ble så ille at jeg faktisk tok en studiepause på to-tre år. Takk til veileder Ruth H. Olsen som fikk meg på skinnene igjen. Jeg var i ferd med å gi opp hele masteren, medgir han. Da han i juni 2010 stod med vitnemålet i hånden, ga det en utrolig god følelse. - Jeg hadde jo i flere år innehatt stillingen som studieleder på Politihøgskolen, uten master. Likevel – i et akademisk system etterspørres gradene. Dessuten syns jeg vi gammelkara må henge med i tiden og ikke slå oss til ro med tingene som de er. Utdanningsnivået rundt oss øker, og det er aldri for sent å ta mer utdannelse, sier han.

Fremmede rom Årene på masterstudiet har åpnet dører til rom Johnny Steinbakk ikke visste eksisterte. - Jeg har fått en større forståelse for politiutdannelsen og politiyrket, og en større ydmykhet for yrkesutøvelsen. Ikke minst er jeg blitt enda mer nysgjerrig. Hvorfor er ting som de er? Og er ting slik jeg har trodd at de er? Jeg stiller også flere kritiske spørsmål. Det har vært flott å bevege seg inn i nye rom, både i forhold til egen praksis og meg selv som person. Jeg innser nå at dannelsen av den politimannen jeg er, startet lenge før politiskolen - faktisk allerede da jeg lå i babysenga og gråt. Det var da jeg begynte å lære noe om kommunikasjon, sier han. Antikkens relevans Fra nesten å hate de vanskelige filosofibøkene, har Steinbakk erkjent at antikkens filosofi fremdeles er relevant og et nyttig verktøy for problemstillinger anno 2010. - Vi studenter klaget vår nød og sa at vi ble mer frustrerte jo mer vi leste. ”Ja, det stemmer nok. Men nå er dere frustrerte på et høyere nivå,” var trøsten fra foreleseren. Jeg ser at han har rett, for jo mer jeg har lært, desto flere spørsmål dukker opp, og desto mer har jeg behov for å lære, sier Steinbakk. Han understreker betydningen av at politifolk utfordrer det de holder på med. - Tid og rom for refleksjon er nødvendig for å få et godt politi og en videreutvikling av politiyrket. Gjennom et masterstudium får man mulighet til å skrive ned sine fortellinger fra praksis. Kanskje kan det komme til nytte for andre. Politiet må utvikle politivitenskapen og skrive fram erfaringer og taus kunnskap. Dette er fortsatt bare på begynnerstadiet, sier han. Kjør på! Hans beste tips til andre masterstudenter er å unngå å hale ut studiet. - Studiet krever mye av din fritid og tankekapasitet, og refleksjon hører med. Men unngå pauser og opphold, slik jeg hadde. I løpet av alle årene som student følte jeg at jeg aldri hadde helt fri. Etter pausen ble det som å starte forfra igjen, med oppfrisking av pensum. Det hadde vært bedre å gi full gass og fullført når jeg først var i gang, erkjenner han i dag.

13


14

Stipendiat Anne Marit Valle ved Senter for praktisk kunnskap på Høgskolen i Bodø skal se nærmere på hvordan lærere handler ut fra intuisjon i umiddelbare situasjoner.

Forsker på lærerintuisjon Hvordan kan man forstå lærerens bruk av intuisjon i samhandling med elevene? Det forsker doktorgradsstipendiat Anne Marit Valle på.


Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Anne Marit Valle har bak seg 16 år som lærer, for det meste ved Hamarøy sentralskole, og jobber nå som førstelektor på seksjon for spesialpedagogikk, samtidig som hun er stipendiat ved Senter for praktisk kunnskap på Høgskolen i Bodø. - Jeg er opptatt av lærerens handlinger, og som forsker bestreber jeg en nær tilknytning til det jeg ofte omtaler som ”det virkelige liv”. Derfor beveger jeg meg mye ute i barnehager og skoler i forbindelse med arbeidet, og utelukker heller ikke at jeg kommer til å undervise i grunnskolen fra tid til annen, sier hun. Ulike vinkler Valle liker å ha mange jern i ilden. Den siste perioden som grunnskolelærer jobbet hun også ved Høgskolen i Bodø og som rådgiver i Pedagogisk psykologisk tjeneste. - Jeg kunne undervise på høgskolen én dag, ha kontordag på PPT den neste og stå i et klasserom med grunnskoleelever den tredje. Jeg har alltid vært spesielt opptatt av de barna som av ulike grunner har problemer med å finne seg til rette i skolesystemet, og selv om jeg på denne tiden jobbet på flere steder, gikk mange av de samme problemstillingene igjen. Det var faglig sett veldig givende, fordi det ga mulighet til å reflektere rundt disse problemstillingene fra flere perspektiver, sier hun. Hun avsluttet sine masterstudier i 2003. Parallelt med masterstudiene underviste hun i grunnskolen og reiste rundt med foredrag om språkstimuleringsverktøyet Språksprell, som hun hadde utviklet sammen med en kollega. Der og da Etter hvert bestemte hun seg for å gå videre på doktorgradsstudier ved Senter for praktisk kunnskap. Her skal hun se nærmere på hvordan læreren kan bruke sin intuisjon i møtet med elever. - Hva legger du i begrepet intuisjon? - Det er de skjønnsvurderingene du må gjøre i umiddelbare situasjoner, utover det

som er planlagt. En lærer kan ikke velge hvorvidt han/hun skal handle eller ei. Det er ikke tid til vidløftige analyser - handle må man gjøre, der og da. Men hva gjør du, og hvilke vurderinger ligger bak at du handler slik og ikke sånn? Det vil jeg se på. Gjennom linsen - Lar intuisjon seg virkelig forske på? - Ja, absolutt. Jeg vil løfte fram dyktige lærere som gjør gode, umiddelbare valg i sitt møte med elever. Ved å ta doktorgraden ved Senter for praktisk kunnskap, kan jeg ta utgangspunkt i egne erfaringer. Jeg skal også fotfølge lærere med kamera for å få øye på de små tingene som kan være vanskelig tilgjengelig, men som ofte har avgjørende betydning for utfallet i en gitt situasjon, sier Valle. Hun fortsetter: - Som lærer er din identitet nært knyttet til arbeidet med eleven. Det er et perspektiv som den erfarne lærer, og også jeg, føler meg hjemme i. Egen rolle Det er viktig for Valle at praksisen ikke reduseres til å passe inn med teorien, til det er den altfor kompleks. - Men teorier kan hjelpe meg å stille de riktige spørsmålene inn i praksisen. For å få øye på det som skjer, er det etter min mening en fordel å ta utgangspunkt i egne erfaringer og refleksjoner over egen praksis, sier hun. Valle er kritisk til tendensen til detaljstyring av lærerne. - Jeg er redd for at for mye detaljstyring utenfra, skal spise opp tiden til refleksjon over egen praksis. Lærerne trenger mer tid til selvrefleksjon. Man må prøve å se helheten, både seg selv og det som skjer, fra et overordnet perspektiv. Hvordan påvirket mine handlinger den aktuelle situasjonen? Det er mye vanskeligere enn å se hva andre gjør, påpeker hun. Anne Marit Valle planlegger å være ferdig med sitt doktorgradsarbeid i løpet av et par år.

15


16

Usentimentalt om døden ”Oscar og den rosa damen” høres ut som en barneforestilling. Det som møter oss er en usentimental reise i tankene til ti år gamle Oscar som er i ferd med å dø av leukemi.

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Etter 41 år ved Det Norske Teatret takker Wenche Medbøe for seg med denne forestillingen, basert på en roman av Eric-Emmanuel Schmitt. Deltakerne på jubileumskonferansen ”Dannelse og utdannelse” på Senter for praktisk kunnskap var så heldige å med seg denne tankevekkeren på konferansens første kveld. Satte seg fast Da skuespiller Wenche Medbøe leste kortromanen ”Oscar og den rosa damen” klarte hun, ifølge Det Norske Teatrets hjemmesider, ikke å legge den fra seg. Hun ble fanget i historien om kreftsyke, ti år gamle Oscar og pasientvennen ”den rosa damen” – eller Rosebestemor, som er Oscars navn på henne. Rosebestemor har fortid som bryter og er både tøff og klok. Hun oppmuntrer Oscar til å sette ord på tankene sine ved å skrive brev til Gud. Brev til Gud Han tror egentlig ikke på Gud, men følger Rose-bestemors råd likevel. Hun får ham også med på tankeleken om at hver dag er så lang som ti år. Bare på den måten kan Oscar rekke å leve et helt liv, før leukemien stopper dagene hans. Et stort og alvorlig tema til tross – her er lekenhet og humor. En vakker og rørende historie om å leve mens man lever, og om vennskap, lykke og sorg.

Balansekunst I en anmeldelse i Klassekampen skriver teaterkritiker IdaLou Larsen: «Oscar og den rosa dama» er en sterkt følelsesladd fortelling, som paradoksalt nok blir enda mer følelsesladd fordi den rosa dama er så tøff og usentimental. Wenche Medbøe og regissør Liv Borg Thorsens sceneversjon mestrer den vanskelige balansekunsten mellom temaets opplagte patos og tekstens varme humor, og unngår behendig sentimentaliteten som Oscars triste skjebne innbyr til. (…) Lekent og uanstrengt glir Wenche Medbøe ut og inn av rollene som Oscar og den rosa damen, kroppsspråk, mimikk, stemmebruk er like overbevisende, til og med når hun i noen replikker gir ordet til Oscars kjæreste, vesle Peggy Blue. En sterk prestasjon, og en oppsetning som nok vil slå an de rette strenger hos de som søker en dypere mening med livet. Tabuemner Eric-Emmanuel Schmitt er født i Frankrike i 1960, og en av de mest kjente forfatterne i eget hjemland. Romanene hans er oversatt til mange språk, og skuespillene hans er fremføres over hele verden. Som forfatter tar han for seg de store spørsmålene, tabuemner i det mellommenneskelige, i en fortellertradisjon som bygger på filosofi, religion og det spirituelle.


17

Wenche Medbøe er alene på scenen i hele stykket om ”Oscar og den rosa damen”. En usentimental og vakker historie om det å dø altfor ung.


18

Tanker rundt dannelse - Begrepet dannelse må defineres og fylles på nytt og nytt, mener professor Ingela Josefson ved Senter for praktisk kunnskap på Høgskolen i Bodø. Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Professor Ingela Josefson har vært med på oppbyggingen av Senter for praktisk kunnskap ved Høgskolen i Bodø, hvor hun i dag har en halv stilling. Hun har også vært med på oppbyggingen av Södertörns høgskole i Sverige – en teaterskole som særlig rekrutterer fra de studieuvante

miljøene. I dag har 40 prosent av skolens studenter innvandrerbakgrunn. Teori = modell Södertörn tar mål av seg å skape et læringssenter med en annen innfallsvinkel enn tradisjonelle høgskoler. - Vi prøver andre former for kunnskapsby-


19

gging, blant annet på tvers av humaniora, samfunnsvitenskap og naturvitenskap. Å se samme emne fra ulike perspektiver klargjør at teorier kun er modeller. En teori kan bare fange visse deler av virkeligheten, mens den utelater andre. Dette gir en trening i kritisk tenking, noe som er uløselig knyttet til dannelse, sier Josefson. Foredlet intelligens Hun kommer stadig tilbake til sine istykkerleste eksemplarer av filosofen Hans Larssons ”Intuition” og ”Om bildning og självstudier”. Josefson har for øvrig sørget for opptrykk av bøkene i nyere tid, slik at de fortsatt er å få tak i. - Mange ulike yrkesgrupper har funnet inspirasjon i Hans Larssons tanker når de reflekterer over sin praktiske kunnskap, sier hun. At intuisjonen regnes som en lavere form for tenkning er, ifølge Ingela Josefson en av vår tids største misforståelser. - Vi ser ikke at tanke og følelse er intimt knyttet sammen. Intuisjon er intelligensens foredlede form, sier Josefson, med henvisning til Larsson.

Dannelse - Dannelse forutsetter evne til å se ulike perspektiver ved en sak, og veie for og imot. Det fordrer kunnskap, og også respekt for praktisk kunnskap. I vårt moderne samfunn er det et problem at praksisen underordnes teorien, særlig i de praktiske utdannelsene, sier hun, og viser til hva som har skjedd med balansen mellom teori og praksis i for eksempel sykepleierutdannelsen. - Akademiens praksis og praksisfeltets praksis må henge i hop, understreker hun. Dannelse handler også om evne til selvstendig tekning, til å møte det fremmede og å gjøre gode vurderinger i nye situasjoner. Tverrfaglig Ingela Josefson mener den faglige bredden i studentmassen på Senter for praktisk kunnskap styrker utdannelsen. - Studentene skriver tidlig i utdannelsen en subjektiv fortelling fra egen praksis. Denne blir gjenstand for kritisk etterprøving der femseks studenter, gjerne fra ulike profesjoner, samarbeider for å finne ut: Hva er kjernen i denne beretningen? Dette er viktig for å drive skrivingen framover. Man bruker jeg’et som kunnskapskilde, og skrivingen blir en form for refleksjon. Man løfter fram det som er bra og som kan bygges videre på. Det er viktig for en god atmosfære i utdannelsen, sier Josefson.

Pene manerer? Hans Larsson levde fra 1862 til 1944. Han startet på medisinstudier på universitetet i Lund, men hoppet av etter ett år og valgte heller å vie seg til folkehøyskolen. Da han som ung mann fikk tuberkulose, forberedte han seg på et kort liv, og skyndte seg å sammenfatte ”några ord om diktning och vetenskap”, som er undertittel på debutbo- Mange finner inspirasjon i Hans Larssons ken ”Intuition”. tanker når de reflekterer over sin praktiske - Hva er så dannelse? Du kan kunnskap, sier Ingela Josefson, og holder godt være en holdningsløs godt fast i sine istykkerleste eksemplarer barbar selv om du er formav to av hans bøker. uende og har fine aner. Dannelse handler ikke om pene manerer. Det handler ikke om å være religiøs eller vitenskapelig utdannet. At du er godt utdannet er ingen garanti for dannelse – man kan være trangsynt og arrogant og høyt utdannet, kommenterer Josefson, før hun sirkler nærmere inn hva dannelse er:


20 - Når personligheten og fagligheten går opp i en høyere enhet, da opplever man dypt meningsfulle øyeblikk, sier Finn Thorbjørn Hansen, som vil unngå at profesjonsutdanningen i praktisk kunnskap blir for funksjonell.

Tekst og foto: Hanne Løkås Veigård Finn Thorbjørn Hansen, universitetslektor ved Århus Universitet i Danmark, har en doktorgrad i pedagogisk filosofi. Han er blant annet forfatter av boken ”At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær.”. Undringsfellesskap Han mener vi mister mye ved å overse samtalen. - Universitetet forsker først og fremst på det skrevne ord. Mye går tapt fra det levende ord til det skrevne ord. Det levende ord, altså samtalen, har en dypere eksistensiell betyding. I den levende samtale åpner verden seg på ny, på en mer nærværende måte, mener han. Hansen bruker mye av sin tid på filosofisk praksis i ulike former, for eksempel filosofisk veiledning og sokratiske dialoggrupper. - En sokratisk dialoggruppe er et undringsfellesskap, med nedenfra-og-opp-perspektiv. Man skal først ta utgangspunkt i egne levde erfaringer for dernest å lytte til den undring man måtte få fra disse erfaringer. Ikke før man har en slik egen undring er man klar til å møte ”de store” tenkere og teoretikere. På denne måten lærer man bedre å stole


21

Åpenhet som dannelse Man må våge å miste fotfestet en liten stund for å stå i det åpne. – Først da kan man bli grepet og tatt med av en levende forståelse, sier universitetslektor Finn Thorbjørn Hansen, som vil gi ånden større spillerom.

på sin egen tanke og framlegge sine egne undringer, og ikke bare sitere andre. Forhåpentligvis kommer man fra en konkret refleksjon til en åpen undring, sier Hansen. Dyp mening Han er opptatt av å unngå at profesjonsutdanningen i praktisk kunnskap blir for funksjonell. - Blir det for funksjonelt ser vi kun ser det synlige, og går glipp av det åndelige (les: det værensmessige) aspekt. Yrkesutøveren må kjenne på: Hva er det situasjonen kaller meg til å gjøre? Vi må være i situasjonen og sanse – ikke bare skynde oss å finne forklaringer, begreper og metodiske grep ’for å få satt ting på plass’, eller gjøre ting slik de alltid har vært gjort. Når personligheten og fagligheten går opp i en høyere enhet, da opplever man dypt meningsfulle øyeblikk, sier han. - Observasjon og kritisk refleksjon kan bringe oss bort fra situasjonen. Tenkning og kontemplasjon er noe annet. Det handler om å lytte der hvor man er, og til det som ikke kan bli sagt, det som ligger bortenfor alle systemer og modeller, men som ofte er det viktigste. Noe kan ikke sies direkte; det må fornemmes indirekte, påpeker han.

Nærvær Det greske ordet philo-sophia betød opprinnelig kjærlighet til eller lengsel etter visdom. - I dag vil mange umiddelbart forbinde filosofi med fagfilosofi og høyteoretiske spekulasjoner og vanskelige skriverier. Det er det også. Men det er mye mer enn det. Som filosofen og dikteren Henry David Thoreau engang skrev: “I dag har vi mange filosofiprofessorer men ingen filosofer!”, skriver Hansen på sin hjemmeside. - Vi har i dag stort sett glemt hva filosofi er, i betydningen en praktisk øvelse i nærvær, visdom og skjønnhet. Men lengselen etter dybde, langsomhet og et liv med større meningsfullhet, integritet og skjønnhet er ikke glemt. Tvert i mot - i vår overflod av velferd og effektivitet oppdager stadig flere at det er noe som mangler, skriver han. I dag leder Finn Thorbjørn Hansen blant annet etterutdanninger i filosofisk veiledning på Aarhus Universitet i Danmark.

Se www.dpu.dk/efteruddannelse og les mer om Hansen på www.detfilosofiskeliv.dk og www.dpu.dk/om./fth


22

Kunnskapens tre – en drøm for de neste 10 år. Det at Senter for praktisk kunnskap er kommet dit det er i dag, er takket være at noen ildsjeler våget å satse på noe som de trodde på. At de våget å sette langsiktige mål, har fått støtte og har holdt ut i motgangen. Er vi så kommet i mål? Jeg har lyst til å dele noen tanker om hvilke drømmer og ønsker jeg har for senteret de neste 10 årene. Jeg vil at senteret skal være et som et Kunnskapens tre. Hvor jorda vi står i er praksis, for det er der næringen kommer fra. Røttene som transporterer næring er de ulike profesjonsutdanningene på universitetet. Jeg ser for meg at vi ikke står i en lukket hage, forbeholdt de få, men at vi står plantet i Nordlandssamfunnet. Trekrona viser den vitenskapelige kunnskapstradisjonen vi er innenfor - som er praktiske kunnskapens teori. Det skal være lett å se på bladene våre hva slags tre vi er. Vi har dyrket frem en unik art. Men vi skal ikke bare være et grønt tre. Vi skal også bære frukter som omgivelsene etterspør og vil ha. Det finnes frukt som bare er fin å se på. Den kunnskapen vi produserer her skal være smakfull og mettende, og ikke bare fin å se på. Og som vi kjenner fra fortellingen om kunnskapens tre, hvor Adam ved å spise av fruktene må arbeide, og fikk evnen til å tenke og skille godt fra vondt, så handler dette om å danne og utdanne skapende og kritiske tenkende profesjonsutøvere.

Om 10 år

Min drøm er at om 10 år har vi funnet en plass i en sammenheng, vi er avh av at vi må dyrke jorda for å få den næringen vi trenger.

Om 10 år er vi ikke et senter, men et tre med en stamme som bærer og binde sutdanningene.

Om 10 år er vi blitt en art, som er lett å skjelne og kjenne igjen på bladene, m bli kritisk tenkende profesjonsutøvere

Om 10 år har vi båret frem frukter i form av kunnskap som praktikere og praks ut kunnskaper fra praksis, men vi står i et forhold hvor vi bringer kunnskape

Om 10 år har vi en rekke partnerskapsavtaler med praksisfeltet i Nordland, vi

Om 10 år har vi en rekke eksport og importavtaler nasjonalt og internasjonal frukt, i form av et sterkt forskernettverk.


23

hengig av helheten og samspillet og en forståelse

er sammen praksis og teori, i lag med profesjon-

med frukter som får de som smaker fruktene, til å

sisfeltet etterspør og vil ha. Vi har ikke bare hentet ene tilbake til praksis – hvor vi utgjør en forskjell!

i har så stor etterspørsel at vi ikke vinner over det.

lt, som går både på treplanting og kjøp og salg av

Skrevet av Catrine Torbjørnsen Halås som har tatt hovedfag i praktisk kunnskap, og nå er PhD student ved senteret. Teksten ble fremført i forbindelse med mottakelsen som ble arrangert for å markere senterets 10 års jubileum.


24

Dialogseminariemetoden och forskarutbildning Av Adrian Ratkic

Bakgrund Är det möjligt att i ett akademiskt seminarium återskapa eller rentav utveckla något av en reflekterande dialog som pågår mellan en mästare och hans lärlingar? När tänker vi analogiskt och hur kan vi använda oss av analogiskt tänkande i forskarutbildningen? Vilken plats har humanistisk läsning i allt detta? Dessa är några av frågor som projektet har sökt besvara genom en fallstudie av lärandet i en serie doktorandkurser vid KTH inom ämnet yrkeskunnande och teknologi. Dok-

Deltagarna är inbjudna att låta sina tankar ströva, söka exempel och utforska ett tankeområde som är temat för tillfället. torandkurserna var en del i en forskarutbildning som riktar sig till industridoktorander under namnet KTH Advanced Programme in Reflective Practice. Åren 2004 - 2006 träffades gruppen av doktorander för ett heldagsseminarium ungefär en gång i månaden. I genomsnitt var tolv personer närvarande vid varje tillfälle. De flesta var i fyrtioårsåldern, med minst femton års arbetslivserfarenhet. De bedrev egna fallstudier om synen på kunskap och om möjligheterna till förändring av praxisar på sina egna arbetsplatser. Olika yrken var representerade inom gruppen: systemutvecklare, entreprenörer med egna företag inom marknadsföring, musiker, officerare, universitetslärare, kvalitetskonsult inom äl-

drevård, matematiklärare, innovationsforskare och ingenjörer. Arbetet i seminarierna strukturerades enligt dialogseminariemetoden. Metoden hade ursprungligen utvecklats i ett samarbete med företaget Combitech Systems i syfte att underlätta erfarenhetsutbyte, men nu skulle den också prövas inom yrkeskunnande och teknologis utbildning vid KTH. I arbetet med dialogseminariemetoden väcks erfarenheter till liv med hjälp av yttre impulser. Källan till de yttre impulserna är litteraturen samt filosofiska och vetenskapliga essäer. Metoden bygger på humanistiska traditioner: långsam läsning och antecknande i marginalen. Deltagarna uppmanas att låta anteckningarna hålla fast de förbindelser till konkreta exempel som texten väcker. Som förberedelse inför varje seminarium läser deltagarna samma texter. Lika viktigt som läsandet är det långsamma skrivandet där granskning och omprövning sker. Med utgångspunkt i sina anteckningar fogar deltagarna samman en ny berättelse, en skriftlig reflektion. När läsande och skrivande är sammanflätat på det här sättet, drivs deltagarna att reflektera. Individuella erfarenheter bearbetas genom reflektion och delas sedan med gruppen genom högläsning och efterföljande samtal. Nyanser och skillnader framträder med en precision som inte är möjlig vid ett vanligt samtal, eftersom samtalet här kvalificerats genom allt förberedande arbete samt ledning och krav på uppmärksamhet i själva seminariet. Samtalet fångas i ett idéprotokoll som håller fast vad som sagts så att det kan fördjupas på de


efterföljande seminarierna. Tankerörelsen i dialogseminarierna är inte rak. Deltagarna är inbjudna att låta sina tankar ströva, söka exempel och utforska ett tankeområde som är temat för tillfället. Detta är ett medvetet val förankrat i forskningsområdets kunskapsteori. Där betonas särskilt det analogiska tänkandets roll i all yrkesutövning. Forskning om yrkeskunnande, som i Sverige pågått sedan mitten av 1970 talet, har visat att samtal och resonemang om erfarenhet baseras på konkreta exempel kring vilka vi reflekterar genom en jämförande analys. Det har också visat sig att reflektionen kring den erfarenhetsbaserade kunskapen kan stimuleras om exempel tas från andra områden eller yrken än den egna yrkesverksamheten. En systemingenjör kan till exempel få syn på svåråtkomliga aspekter av sitt eget kunnande genom att försöka se det i analogi till en författares, polarforskarens, skådespelarens eller en musikers kunnande. En viktig innebörd i uttrycket ”analogiskt tänkande” är just detta sökande efter frukt-

bara förbindelser, likheter och skillnader, där reflektionen utvecklas genom jämförelser. Jämförelserna kan också ha en idéhistorisk dimension. Läser man källtexter av till exempel Galilei, Descartes, eller Diderot i en doktorandkurs om vetenskapsfilosofi och metod kan man se hur saker som idag tas för givna på ett kvalificerat sätt diskuterades av dessa tänkare.

Det intressanta i vårt sammanhang är att man i läsningen av klassikerna kunde hitta fingervisningar om deras egen hållning i frågan. Vilket avtryck gjorde detta i vårt projekt om doktorandernas lärande? I vårt arbete med klassiska texter handlade det inte om att sammanfatta och analysera klassikernas resonemang för att komma fram till om dessa författare hade rätt eller fel i sak. Det handlade om att använda kortare eller längre stycken ur deras texter som bränsle för eget tänkande.


26

På sätt och vis träffar forskarna i dessa texter äldre kollegor för att lära sig något om deras tankestil och förhållningssätt; doktorandernas reflektioner i dialogseminarierna blir som en dialog med dessa. Det kan till exempel handla om hur man som doktorand ska handskas med litteraturen. Det finns sällan tid att läsa allt som skrivits i ämnet. Det handlar om en avvägning: å ena sidan måste man vara informerad om vad och hur andra har tänkt, å andra sidan kan för mycket tid med läsning om andras tankar kväva ens egna tankar. Generella rekommendationer hjälper inte; strategin för hur man ska hand-

Alla forskare kan betecknas som reflekterande praktiker som har behov av insikter i hur deras egen erfarenhetsbaserade kunskap fungerar. skas med litteraturen beror på varje enskild situation. Det intressanta i vårt sammanhang är att man i läsningen av klassikerna kunde hitta fingervisningar om deras egen hållning i frågan. Autodidakten Leibniz talar i uppsatsen ”Om ett universellt teckensystem” om sitt förhållningssätt till läsande: ”Två saker, som annars är av tveksamt värde och skadliga för många människor, visade sig vara fantastiskt nyttiga för mig: för det första var jag självlärd, och för det andra letade jag efter något nytt i varje vetenskap när jag först studerade den, ofta innan jag hade förstått dess redan etablerade innehåll. Men så fick jag en dubbelbelöning: För det första fyllde jag inte mitt huvud med tom och besvärlig kunskap som var accepterad på grund av lärarens auktoritet och inte på grund av goda argument. För det andra kom jag inte till ro förrän jag hade funnit systemet i varje lära samt trängt igenom dess principer. Genom sådan övning kunde jag genom egen ansträngning upptäcka allt som intresserade mig.” Och Montaigne i ”Om böcker” och ”Om tre slags umgängen”: ”Stöter jag på svårigheter när jag läser biter jag inte naglarna över dem, jag låter dem vara efter att ha försökt tackla dem en eller två gånger.

Skulle jag gräva ner mig i dem skulle jag förlora både mig själv och tid: jag har ett impulsivt sinne. ... Om en bok tråkar ut mig tar jag en annan, och jag ägnar mig åt den bara i de stunder då jag börjar gripas av leda vid att inte göra något. … För mig tjänar läsningen särskilt till att väcka min tankeverksamhet genom att mata den med olika ämnen och till att sätta mitt omdöme i arbete, inte mitt minne.” Den typen av personligt färgade citat har stimulerat våra doktorander till reflektion kring den egna erfarenheten i umgänget med litteraturen på ett annat sätt än läroböcker i forskningsmetodik som vanligtvis används i doktorandkurser. En oväntad effekt av detta sätt att närma sig klassikerna blev att även de två programledarna, som var och en hade mer än trettio år erfarenhet av forskning, blev stimulerade att berätta om sina egna personliga erfarenheter som forskare. Språket i sådana samtal präglas av metaforer och analogier, medan resonemang kretsar kring berättelser och konkreta exempel. Detta känner vi igen från den tidigare forskningen om yrkeskunnande. Därför kan vi hävda att det som kännetecknar samtal mellan mästare och lärlingar framträdde nu i seminarierummet. Forskarprogrammets utformning och valet att arbeta med klassiska vetenskapsteoretiska texter är relaterade till några innebörder vi lägger i ordet vetenskaplig bildning. En innebörd är i von Humboldts anda. I en utbildning som handlar om vetenskapliga metoder räcker det inte med att lära ut regler och principer utan studenterna måste få inblick i deras filosofiska och idéhistoriska rötter. En annan handlar om att lära känna sina gränser. När vi talar om vetenskap handlar det om att veta vad som kan och vad som inte kan åstadkommas när vi väljer att använda oss av specifika metodologiska verktyg. En tredje innebörd är att bildning handlar om ett samspel mellan läsande och erfarenhet och att det inte går att förutse vilken väg en individs bildningsprojekt kommer att ta över tiden. Ytterligare en överraskning för programmets ledning blev den entusiasm med vilken


våra industridoktorander gav sig in i läsningen av fyra hundra år gamla texter. En förklaring till detta kan vara att vid tiden då den moderna vetenskapen stod inför sitt genombrott var inte stilistiska regler för hur en vetenskaplig text bör se ut lika etablerade som idag. I Galileis och Descartes texter kan man hitta många passager där analogiska förbindelser till författarnas personliga erfarenhet är en del av argumentationen och vi tror att detta sätt att resonera tilltalar praktikernas egna insikter i hur lärande av erfarenhet går till. Sådana passager utelämnas vanligtvis i den sekundära litteraturen. Att betrakta exempel i analogi till varandra är ett framträdande sätt att resonera inom konstnärliga och estetiska sammanhang. Här ligger forskningsområdets förbindelse till konst. I projektet har vi samarbetat med institutionen Collegium Musicum vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm (KMH). Clas Pehrsson, professor vid KMH, har hållit tre egna doktorandkurser vid KTH där doktoranderna fick tillfälle till fördjupning av sina egna forskningsprojekt i analogi till yrkesutövande inom musik och teater. Clas Pehrsson har också varit handledare för en av doktoranderna i gruppen. En av lärarna från Collegium Musicum deltog i forskarutbildningen vid KTH. Han försvarade sin doktorsavhandling om KMH:s lärarnas praktik i april 2008. Samarbetet med KMH påverkade vår doktorandutbildning även på ett idéplan. Läran om musikalisk uppförandepraxis har påverkat vårt beslut att i doktorandutbildningen vid KTH använda oss av klassiska texter. Detta har att göra med frågan om hur den kreativa sidan av forskarrollen kan stimuleras i en forskarutbildning. Inom studier av musikalisk uppförandepraxis sysslar man med frågan om uppförandet av äldre epokers musik och därtill relaterade problem kring musikernas kreativitet. Framstående tolkningar etableras som modeller som andra med tiden börjar härma och alla uppföranden börjar likna varandra. Ett av flera sätt för musiker att kringgå problemet har varit att studera historiskt källmaterial och försöka föra en dialog med det. En viktig fråga som vårt forskningsprojekt väcker är om en liknande forskarutbildning kunde tillämpas även inom andra discipliner. Alla forskare kan betecknas som reflekterande praktiker som har behov av insikter i hur deras egen erfarenhetsbaserade kunskap fungerar. Detta kan vara temat för ett framtida forskningsprojekt.

Kommenterad litteraturförteckning Här listas ett urval av publikationer i anknytning till projektet. Göranzon, Bildning och teknologi, Högskoleverkets rapportserie, 2007:57 R. Ingår i Högskoleverkets serie om bildning. Handlar om hur humanistiska och tekniska förhållningssätt till vår omvärld kan förenas med hjälp av en mångfald perspektiv hämtade från klassiska texter inom vetenskapsfilosofi och litteratur. Hammarén, Maria, Ord som material – om att uppfinna sig själv, Stockholm: Santérus, 2006. Vad händer om vi konsekvent följer dialogseminariemetodens uppmaning att skriva fram våra minnen och associationer? Om skrivandet som ett sätt att dana och bilda sig själv. Mouwitz, Lars, Matematik och bildning – berättelser, gräns, tystnad, doktorsavhandling, Stockholm: Dialoger, 2006. Diskuterar matematiken som en kulturell aktivitet i analogi till andra kulturella aktiviteter som musik, konst och litteratur, men också som ett effektivt modelleringsverktyg inom vetenskapen. Pehrsson, Clas, ”Jag – en autodidakt”, Dialoger 8384/2007. En personlig reflektion över ett livslångt lärande och dess relation till författarens verksamhet som professor vid musikhögskolan. Ratkic, Adrian, Dialogseminariets forskningsmiljö, doktorsavhandling, Stockholm: Dialoger, 2006. En fallstudie av dialogseminariemetoden och reflektionen genom analogier i yrkeskunnande och teknologis forskarprogram. Ratkic, Adrian, ”Dialogue seminars as a tool in post graduate education”, AI & Society, 2007, publicerat online: www.springerlink.com, DOI - 10.1007/ s00146-007-0160-z. En kortare diskussion av doktorandutbildningens upplägg. Åberg, Sven, Spelrum - om paradoxer och överenskommelser i musikhögskolelärares praktik, doktorsavhandling, Stockholm: Dialoger, 2008. Sven Åberg är lutenist lärare vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm. Han har gått forskarutbildning i yrkeskunnande och teknologi vid KTH.

27


28

Dewey Square: Lærerarbeid, yrkesrepertoar og didaktisk gehør Av Harald Jarning 10.11 10

Har en sjanse til å følge undervisningen til erfarne lærere, kan en ofte sitte igjen med inntrykket av at de er drevne i fagligdidaktisk improvisasjon. Dette bidraget er et forsøk på å finne igjen improvisasjonstema i forskning om lærerarbeid, klasserom, didaktikk dyktige praktikere. Eksemplene fra jazzimprovisasjon gir blant annet grunn til didaktisk oppmerksomhet rundt lærerkompetanse og læreres forberedelse til skoleoppgavene. For lærere som for musikere er forberedelse både planlegging og utvikling av gehør og repertoar. Chasing the Bird: Refleksjon med saksofon På slutten av 1940åra kom improvisasjonsrevolusjonen i egen person, Charlie Parker, på europabesøk. Det brakte ham blant annet til Sverige, og satte spor i Parkers repertoar i alle fall i form av låta Swedish snapps. Noen av de norske entusiastene som var hardest bitt av jazzbasillen valfartet til Sverige for å få med seg det siste nye. En av de som var der, Tor Lauritzen, kunne i ettertid gjenfortelle fra møtet med Parker og bop-revolusjonen: Sammen med noen andre journalister hadde han kommet seg med på nachspiel etter en av konsertene til Parker. Der ble Parker konfrontert med spørsmål om hvordan i all verden han kunne komme på å spille sånn som han gjorde. For å svare pakket han opp instrumentkofferten, tok fram altsaksen, og sa noe slikt som ”Well, you know how Lester plays”, og spilte i vei i typisk melodiøs Lester Young stil. Så stoppet han og kommenterte ”But I do it like this”, og spilte noen av sine karakteristiske og langt mer harmonisk og rytmisk utfordrende fraser, vel og merke over det samme musikalske grunnlaget. Donald Schön, internasjonalt kjent for sine

arbeider om profesjonelle som reflekterte praktikere, har trukket fram jazzen som paradeeksempel på handlingsrefleksjon, det han kaller ’reflection in action’. Hadde han tilfeldigvis sittet ved siden av den norske jazzentusiasten Tor Lauritzen, slik jeg gjorde i et familieselskap i begynnelsen av søttiåra, bare et års tid etter at jeg hadde kjøpt min første barytonsax, hadde Schön fått belegg for at Charlie Parker ikke bare oste av handlingskreativitet. Nei, boprevolusjonen i egen person hadde dokumentert reflektert omgang med stilskiftet fra swing til bop. Riktignok måtte Parker fram med en original kombinasjon av språklig og materiell mediering for å gi et fullverdig uttykk for sin forståelse. Snart seksti år etter kan en smaksprøve fra skandinavias møte med boprevolusjonen i det minste invitere til å se litt mer på forbindelser mellom improvisasjon og profesjonalitet, i dette tilfellet lærerarbeid, undervisning og didaktikk. Good Bait: Møter mellom jazzens og didaktikkens kanon Veiene til didaktikken gjennom jazzimprovisasjon er valgt for å trene det didaktiske gehøret. Bassprofessor Bjørn Alterhaug har minnet om at improvisasjon både i og utenfor det musikalske feltet kan være stikkord for nødløsninger og stikkord for kyndig øving og utøving (Alterhaug 2003). Som kandidat til standardtema i didaktikken er det den kyndige improvisasjonen i klasserom og skolehverdag det kan være verdt å lytte etter. Er gode lærere gode fordi de er kyndige utøvere av pedagogisk improvisasjon? Hvordan kan en analysere læreres problemløsning om pedagogisk improvisasjon inngår i samspillet i klasserommet?


All the things you are: Den mangesidige lærerkompetansen Lærerjobben er et risikoyrke. Den som skal trives som lærer, må tåle, og helst like, at ting ikke alltid blir som en tenkte. Alt kan ikke målstyres, planlegges og kontrollerers. I krysningspunktet mellom det planlaget og det uforutsette blir det nye skapt. Slik er altså læreren skapende. Jon Smidt Att förstå lärares arbete som ett didaktisk arbete och göra det till det hela innebär ett misskännande och en reduktion av lärararbetet Ingrid Carlgren og Ference Marton Læreres profesjonelle oppdrag og yrkeskompetanse kombinerer kunnskaps- og kompetanseområder. På tvers av tradisjoner i lærerforskning står læreres oppdrag og arbeid i klasserommene med undervisning, oppdragelse og støtte for elevers læring og danning i sentrum for oppsummeringene (Dale 1999, Kroksmark 1997, Carlgren og Marton 2000). Gjennom sammenlikninger av angloamerikansk læreplanteori og europeisk didaktikktradisjon har ikke minst Ian Westbury (i Westbury mfl. 2000) rettet oppmerksomhet mot noen grunnleggende forskjeller i hvordan disse brede retningene plasserer læreres arbeid og kompetanse. I didaktikktradisjonen er lærere nøkkelaktører med et profesjonelt oppdrag som forutsetter faglig kyndighet og individuell dyktighet. I curriculumtradisjonen er systemet den fremste aktøren og lærere er mer å regne som brikker eller agenter innen det store systemet. I slike utgaver av læreplanarbeid og didaktikk er det neppe plass til improvisering annet enn som nødløsning eller feilkilde. Fokus her er mot foregripelse gjennom detaljerte planer, og gjennomføring av det som er planlagt mest mulig til punkt og prikke. Didaktisk rasjonalitet betyr med en slik innfallsvinkel at mest mulig fullstendige programmer, metoder og midler kan gjøre undervisningskvaliteten mindre avhengig av innfall og tilfeldigheter fra time til time, fra klasse til klasse, og fra lærer til lærer. Dexterity: Lærerdyktighet – mer enn planer og refleksjon

Læreren må møte og ta opp i sin undervisning elementer fra elevens verden utenfor skolen. Læreren må kunne improvisere. Læreren må forstå betydningen av å kunne opptre på en slik måte at innsikt fra posisjoner utenfor skolen nyttiggjøres i skolen. Asle Høgmo Objectives, as a description of what deliberation might be directed toward, appears as far too precise and far too simple. William Reid Analyser og refleksjon, overveielser og valg er nøkkelord i den brede strømningen av didaktiske tilnærminger som legger vekt på lærere som reflekterte profesjonelle yrkesutøvere. Vi kan bruke deliberativ didaktikk som samlebetegnelse for disse tilnærmingene fordi de både praktisk og i sine analyser og teorier legger vekt på læreres profesjonelle overveielser. Slike deliberative innfallsvinkler innen læreplanteori og didaktikk ser ikke ser læreres valg og problemløsning underveis i et undervisningsforløp som en feilkilde, men som en nøkkel til at undervisning skal kunne være vellykket som kommunikasjon, og kunne bidra til forståelse, kompetanseutvikling og danning. Med denne type innfallsvinkel kan det også være mer rimelig å se nærmere på likheter og forskjeller mellom ”Didaktik als Theorie der Unterrichtsplanung”, ”The teacher as researcher”, og ’didaktikk som improvisasjonslære’. En vei fram til å kunne vurdere dette er å se på hvordan praksis og praksisdimensjoner står i fokus for didaktiske overveielser og analyser. Den tyske pedagogen Erich Weniger er opphavsmann til praksistrekanten, som først og fremst er en påminning om å unngå for snevre forestillinger om pedagogisk praksis. I pedagogisk praksis inngår såvel utøvende virksomhet (P1), adskillig for- og etterarbeid (P2), og valg og vurderinger av mer grunnleggende art (P3). I norsk sammenheng brukes differensieringen mellom disse tre praksisdimensjonene med litt ulik vri blant annet av Lars Løvlie, Gunnar Handal og Per Lauvås og av Erling Lars Dale. Felles for de deliberative didaktiske retningene er at den faglige oppmerksomheten først og fremst rettes mot planlegging og refleksjon, altså mot praksis knyttet til for- og etterarbeid

29


30

(P2), samt i noen grad til arbeid med grunnleggende vurderinger, valg og begrunnelser (P3). Praksis på første nivå er med gjennom overveielser rundt metodiske løsninger og valg. Men didaktiske prosessanalyser finner vi i første rekke i undervisnings- og lærerforskning, og i liten grad i det plandidaktiske standardrepertoaret med sitt fokus mot foregripende valg og normative begrunnelser og ettertanker. En følge av den didaktiske kunnskapsutviklingens fokus mot overveielser og refleksjon, mot planer og etterarbeid, er at undervisningshverdagens utallige overraskelser bare unntaksvis settes på dagsordenen i systematiske didaktiske analyser. Deliberative innfallsvinkler til didaktisk analyse utsetter seg sånn sett for mistanker om at læreres profesjonelle praksis i første rekke utvikles gjennom framskritt i programarbeid og etterpåklokskap. En kan få inntrykk av at handlings kravene i klasserommet nærmest er en slags prosedyrefeil og at den tvangsfrie dialogen er en aktuell regulativ ide. Det gir grunn til videre faglige vurderinger av forskjellene mellom refleksjonsatleten og den gode praktiker som profesjonelle idealtyper. Slike dødvinkler i er også tema for kritikk. Blant annet Ingrid Carlgren og Ference Marton har advart mot ensidig fokus mot programsiden i utforsking av læreres profesjonelle kompetanse. Carlgren og Marton har som utgangspunkt at læreres profesjonelle objekt finnes i spenningsfeltet mellom program og situasjon, eller mellom intensjoner og betingelser som er deres nøkkelord. Dette krever fokus mot dynamiske sider ved læreres arbeid og kompetanse som gjør at det kan være grunn til å interessere seg for læreres evner til å improvisere. Ikke minst er en aktuell utfordring å arbeide med hvordan plandidaktiske spørremåter kan framstilles slik at det lærere gjør når de ikke holder seg til planen ikke nødvendigvis oppfattes som sviktende didaktisk rasjonalitet. Steeplechaze: Seminaret - Undervisning som ordskifte Hensikten med morsmålsopplæringen er først og fremst å gi ungdommen øvelse i å ut-

trykke seg klart, forståelig og forstandig i tale og skrift. Videre å kunne lese og lytte, oppfatte og bearbeide det de leser og hører. Og en kunne legge til: Spørre, og stille spørsmålene riktig, kunne spørre seg fram - det vi si på egen hånd orientere seg i åndslivet og vite hvor kildene er å finne. Olav Storstein Det å delta i en helt normal, dagligdags samtale er et improvisatorisk samspill i høyeste potens… Situasjonen tilsvarer – mer enn vi aner – den som improviserende musikere opplever i samspill… Det krever en innlevelse i nuet samtidig som det er helt nødvendig å ha et strategisk overblikk over umiddelbar fortid og fremtid. Situasjonen krever dessuten at hver deltager hele tiden er oppmerksom på det de andre sier, og tar initiativet til innspill når det bidrar til samtalens dynamikk og en videreføring av temaet. Bjørn Kruse I jazzens utvikling var kappspillingen, jammen – med kombinasjonen av kollegialitet og konkurranse, en institusjonell nydanning og en mesterlæremodell av en improvisasjonsskole (Hobsbawm 1993), med interessante paralleller i utdanningsfeltet. I en klassisk artikkel har Ian Watt og Jack Goody løftet fram hvordan seminaret var en tidlig moderne nyskapning i universitetsundervisningen. Mens enetale i forelesninger og retoriske kappestrid i disputaser er kjente undervisningsformer som er like gamle som universitetene, kan seminaret ses som en ramme der opplysningstidas moderne diskuterende offentlighet flytter inn i undervisning og pedagogikk. Den vitenskapelige samtalen ble forbilde for undervisning som ordskifte. Med reformpedagogikken flytter denne ideen om undervisning som faglig og demokratisk ordskifte også inn i den grunnleggende utdanningen. Skoleklassen blir det første rommet der nye generasjoner møter demokratisk diskuterende samfunns- og kulturliv. Hos John Dewey er dette et tilbakevennende tema i ”Democracy and Education” som han skrev i 1916. I vår del av verden ble ikke minst engasjementet for undervisning som faglig og demokratisk ordskifte markert hos Olav Storstein. I eksil i Sverige skrev han blant annet om dette i boka “Fremtiden


sitter på skolebenken” som ble utgitt i Norge i 1946. Morsmålet i samvirke med orienteringsfagene er kjerneområdene i det programmet for indre demokratisering av skole og undervisning som Storstein legger fram. Det er gjennom omtalen av disse oppgavefeltene det også blir tydelig hva han ser som det viktige i en demokratisk oppdragelse. Med nyere terminologi kan vi si at det er deltakerdemokratiske og deliberative tilnærminger Storstein legger til grunn for programmet for skolens demokratiske oppdragelsesoppgaver. Kompetansen til å delta i de demokratiske samtalene i samfunnet er nøkkeltema. Slektskapet så vel til Dewey-tradisjonene i amerikansk skole og til de seinere tiårenes tema- og prosjektarbeid er åpenbare, og Storsteins arbeid med morsmålsfaget som basis er et spennende historisk eksempel på en ukonvensjonell kombinasjon av fagdidaktisk og fagovergripende pedagogisk arbeid. Now’s the time: Tid, takt og tempo i jazz og i undervisning Fordi ein improvisatør ikkje kan gå tilbake i tid og forbetre verket sitt undervegs i arbeidet, i motsetnad til ein komponist, er det ein underforstått premiss for improvisasjonsmusikk at ein må akseptere feilskjer eller imperfeksjon undervegs i forløpet…. Ein må take musikalske sjansar, og unngå sine eigne klisjear og mer eller mindre innøvde musikalske vanar. Guro Gravem Johansen Undervisningsplanlegging kan aldri være mer enn et åpent utkast, som skal kvalifisere læreren … til å handle fleksibelt i undervisningen. Målestokken for … didaktisk kvalitet er ikke, i hvilket omfang den reelt avviklede undervisningen svarte til planen, men derimot om planleggingen muliggjorde en didaktisk begrunnbar, fleksibel handling for læreren og for elevene muliggjorde produktive læreprosesser … Wolfgang Klafki Situasjonsanalyser er faglige tema hos pedagoger og didaktikere, ofte knyttet til en mer eksistensialistisk eller fenomenologisk orientering med interesse for pedagogiske prosesser. Bruk og opplevelser av tid blir viktig i et slikt perspektiv. Skolers og andre institusjoners tid kan ses som legeringer av tre ulike tids-

former som kan illustreres ved linjen, sirkelen og punktet. Den lineære tida er en moderne tidsform - produksjonens og disiplinens tid. Syklisk tid møter vi f.eks. i årstider og kalender og er en tidsform som framhever gjentakelse, det tilbakevennende snarere enn den moderne målrettede søkingen etter det nye. Punktet er den diskontinuerlige, uberegnelige tida - tid for utfoldelse, opplevelse og tid for oppbrudd. ”Øve, øve jevnt og trutt og tappert” heter det typisk i ”Mot i brystet”. Formuleringen karakteriserer de blandingene mellom det lineære og det sykliske som er typiske for skolers normaltid. Det er en opplevelse av tid som kan gi ro og planmessighet, men også bidra til at kjedsomhet blir en grunnerfaring der hvor opplevelser av framgang lar vente på seg. Forvaltning og planlegging gir den lineære tida forrang. Læreplanrasterets tid er en kumulativ kvantitativ oppfatning av tid. Læreprosesser preges av at den forvaltede tida brytes mot levd tid. Den vanlige rytmen i skolehverdagen brytes noen ganger av overraskelser, av uventede, kanskje til og med skjellsettende opplevelser, det ellers ulike pedagoger som Bollnow og Ziehe klarer å fange oppmerksomhet om i sine omtaler av fenomene de kaller ‘møte’ og ‘usedvanlige læreprosesser. Nåtid står i fokus i jazzimprovisasjon. I slike former for musisering er gjenskaping og omskaping av et kjent materiale blandet sammen i framføringen – i nåtid - og ikke foregrepet på et partitur i frossen tid. Parkers bluestema ”Nows the time” er bare en av mange titler og tema i jazzen som framhever det utøvende øyeblikket. Men vellykket improvisering handler om mer enn å være til stede i øyeblikket. Musikkteoretiker og komponist Bjørn Kruse har for eksempel minnet om at noe av det som kjennetegner urutinerte improvisatører er at de ofte har mer enn nok med det som skapes i øyeblikket (Kruse 1995, s. 38). Øyeblikkets muligheter skal realiseres og foregripes sammen med innspill fra medmusikanter og det krever en kyndig blanding av avslapping og årvåkenhet som utvikles og trenes opp over tid gjennom øving og utøving.

31


32

Takt, gehør og pedagogisk nærvær Takt, sv. takt, fra nht Takt < lat. tactus ”berøring”, hvoraf ”taktslag” (tactus cordæ) og videre ”rytme”. Betydningen ”sans for det passende” (fr. eng tact, it. tatto) er udviklet af den lat. betydning ”følelse, sans”. Falk og Torp Takt kjenner ingen regler, men takt er ikke noe regelløst Max van Manen I jazzutdanningen er det ikke improvisasjonsundervisning som er sentral, det er gehør. Når man legger vekt på gehør i dyp og bred forstand, så blir improvisasjonsarbeidet overflødig, fordi improvisasjon vil komme som en naturlig forlengelse av ”det hørte” .. Erling Aksdal Oppmerksomheten mot nyanser i tid og forskjeller mellom det sedvanlige og det usedvanlige i undervisning og skolehverdag kan gjerne knyttes sammen med pedagogiske overveielser om takt og om rytme. Takt er et overraskende gammelt tema i den peda-

”Det finnes to typer dannelse: En med og en uten piano.” Jens Bjørneboe

gogiske faglitteraturen. I 1802, mens Napoleons hærer trommet seg gjennom Europa, introduserte Herbart temaet takt i det som i ettertida er blitt kjent som hans ”Første forelesning om pedagogikk”(Benner 1997). Med temaet gjør han den utvidede betydningen av musikkuttrykket takt i europeiske språk til råstoff for pedagogiske overveielser. Og tema for Herbarts teoretiske refleksjoner om takt er nettopp samspillet mellom det teoretiske og det situasjonsbestemte. Verken for lite eller for mye teori, verken praksisforherligelse eller ensidig teoretisering, er vesentlig i den sansen for samspillet med situasjonen som han ga navnet pedagogisk takt. I dagens pedagogikk er det ikke minst den kanadiske forskeren Max van Manen som har skapt ny interesse for Herbarts tema, særlig med boka ”The Tact of Teaching”, som også er oversatt til norsk. Med oppvekst og utdanning fra Nederland har van Manen kjennskap

til europeisk danningsteoretisk og eksistensfilosofisk pedagogikk og hvordan disse retningene har arbeidet videre med temaet takt. For van Manen er det avgjørende å klargjøre hva som karakteriserer det han kaller det pedagogiske øyeblikket – en situasjon der læreren gjør noe som er velvalgt og konstruktivt for læringen til en elev. Denne interessen og omtanken for eleven og elevens læring og danning er tilbakevennende tema i det van Manen karakteriserer som lærerens takt. I likhet med Herbart vegrer van Manen seg for redusere takt til kunnskapsoversikt, ferdigheter eller en metode. Og i denne sammenhengen kommer han inn på temaet improvisasjon. Han knytter taktfullt lærerarbeid til to former for umiddelbarhet og improvisasjon som supplerer den pedagogiske planleggingen – den intuitive, selvforglemmende og den mer bevisste og selvbevisste improvisasjonen. Den pedagogiske litteraturen knytter takt til evnen til å se situasjoner og kunne handle umiddelbart og samtidig med engasjement og innsikt. I omtale av musisering og improvisasjon har gehør og rytmesans en liknende nøkkelrolle. Gehør er et ord en fort støter på i tekster som omtaler jazzmusikere og andre tradisjonsmusikeres kompetanse. Av slike omtaler går det fram at en interesserer seg både for kompetanse som er viktig i musisering i sin allminnelighet, men som kommer i fokus i improvisatorisk samspill på en spesiell måte i og med at evnen til gjensidig koordinering og inspirasjon erstatter koordinering ovenfra og utenfra gjennom dirigent og notenes detaljerte program. Gehørspill er det stikkordet som kanskje samler mest av denne samtidig blandingen av evne til å orientere seg og til å handle. I norsk pedagogikk har Anne-Lise Arnesen pekt på at betydningen av lærerens blikk og evnen til å være nærværende og oppmerksom. Pedagogisk nærvær forutsetter oppmerksomhet og åpenhet for hvordan ulike elever opplever skolen, skriver hun (Arnesen 2004). Slektskapet både til temaet pedagogisk takt og til de orienteringsmulighetene gehøret gir, er slående. En interessant forskjell mellom mye av det som er skrevet om takt i undervisning og jazzmusik-


dervisningskvaliteter, men av beskrivelsene hos begge forfattere går det fram at de er opptatt av kvaliteter som dels krever planlegging, men som også krever skapende samhandling som ikke kan forhåndsprogrammeres.

eres gehørspill, er at pedagogisk takt i stor grad kan oppfattes som forsiktighet, tilbakeholdenhet og ettertenksomhet, mens improvisasjon i jazzen handler om å utfordre og våge nye utspill. ”Selvtillit, sikkerhet og dristighet er improvisatoriske dyder … Nøling er improvisatørens værste fiende” skriver Bjørn Kruse (Kruse 1995, s. 38) i en typisk formulering. Er dristighet en didaktisk dyd? Elliot Eisner og Erling Lars Dale nærmer seg slike tema når de tar opp estetiske og skapende aspekter ved undervisning og læreres arbeid. Innen pedagogisk forskning har ikke minst Elliot Eisner (1985) vist behovet for oppmerksomhet omkring estetiske og kreative sider ved undervisning. I norsk sammenheng har Erling Lars Dale (1999) spilt videre på deler av temaene hos Eisner. Eisner legger blant annet vekt på det uttrykksfulle, situasjonspregede og uforutsigbare som viktige trekk ved undervisningskunsten. Dale på sin side framhever de dramaturgiske aspektene ved lærerarbeidet og at god undervisning blant annet kjennetegnes av rytme og samspill. Verken Eisler eller Dale er innom improvisasjon i sine arbeider rundt estetiske un-

Både estetikk og improvisasjon er sider ved læreres problemløsningsevne som den engelske undervisningsforskeren Robin Alexander trekker fram i den fascinerende boka Culture & Pedagogy. I dette arbeidet analyserer og sammenlikner Alexander og medarbeiderne hans undervisning og skolepedagogikk ut fra materiale fra feltarbeid i barneskoler i fem land og tre kontinenter. Her analyserer Alexander formmessige og estetiske kvaliteter ved læreres kreativitet og didaktiske fantasi i et langt kapittel om ”Lesson Structure and Form” (Alexander 2000, kap. 12). Han peker blant annet på at fokus mot pedagogisk formsans gjør at en retter oppmerksomheten mot prinsipper og strukturering som kommer innenfra i undervisningsoppgavene, og at både form, tempo, melodi, harmoni, polyfoni, kontrapunkt og kakafoni, er innfallsvinkler fra musikkanalyse som kan ha mye å gi til en slags didaktisk formlære. I forbindelse med at han legger vekt på fellestrekk mellom musikk og undervisningen som utøvende virksomheter, trekker han også fram at både tolkning og improvisasjon kan være modeller for å belyse skapende sider ved det å undervise. Epistemology: Repertoar, sjangerkunnskap og didaktisk fantasi På ethvert nivå i læringsprosessen vil noen problemer kreve en rasjonell, analytisk tilnærmingsmåte. Ferdigheter på alle områder måles ikke desto mindre gjennom utøverens evne til å handle hensiktsmessig i situasjoner, som en gang har vært problemer, men som ikke lenger er det, og det derfor ikke er nødvendig å tenke analytisk. Hubert og Stuart Dreyfus Platene var Charlies viktigste lærebok, skriver Ross Russel i biografien over Parker, og støtter et inntrykk av betydningen av etterlikning som vei til å danne et personlig tonespråk i jazzen. Grunntanken er på en måte: uten imitasjon – ingen sjanse til originalitet. Gjennom klisjene, men ikke utenom, kan en

33


34

kanskje finne fram mot mer personlige og særpregede uttrykk. I norsk pedagogikk har Kaare Skagen (2000) minnet om forskjellen mellom etterlikning og etteraping og pekt på at veiledningspedagogikk har gode grunner for å interessere seg for mulighetene i refleksiv imitasjon. Den vesle historien jeg har fra fars fetter, Tor Lauritzen, viser på sin måte at Parker hadde god kunnskap om sin egen improvisasjonskunnskap og kunne improvisere over kunnskapsteoretiske tema som refleksiv imitasjon både i sving og bop! Hvis erfarne lærere også er dyktige til å improvisere, er det kanskje ikke merkelig at faglig oppmerksomhet mot planarbeid og mot oppsummeringer ikke kaster nytt lys over læreres improvisasjonskompetanse. Det kan rett og slett være grunn til å regne med at plandidaktiske spørremåter har bidratt til at læreres profesjonelle improvisasjon har blitt et skjult

Parker hadde god kunnskap om sin egen improvisasjonskunnskap og kunne improvisere over kunnskapsteoretiske tema som refleksiv imitasjon både i sving og bop! pensum i didaktikk og lærerforskning. I to ulike oversikter over forskning rundt læreres kunnskap og kompetanse viser Karl Øyvind Jordell og Thor Arnfinn Kleven (Jordell 2004, Kleven 1994) hvordan mange undersøkelser belyser forskjeller mellom erfarne og mindre læreres handlemåter og strategier. Erfarne lærere kan blant annet vise større samsvar mellom orienteringer og handlemåter samtidig som de handler ut fra en mer sammenhengende personlig kunnskap. Det frigjør dem fra å bruke så mye tid og oppmerksomhet på analyser av delspørsmål og på tidkrevende skrittvise vurderinger. På den måten kan de konsentrere seg mer om færre og mer grunnleggende valg og overlate mange detaljer til håndlag og løsningsmåter som det kan virke som nærmest sitter i fingrene. Fra amerikansk lærerforskning trekker begge oversikter fram to forskningsretninger som retter oppmerksomhet mot litt ulike sider ved profesjonelle læreres personlige

kunnskap (presentasjon i Hopman mfl. 1995). Lee Shulman og forskere han har samarbeidet med har beskrevet det personlige fagdidaktiske repertoaret erfarne lærere har utviklet og bygger mye av sin undervisning rundt, det de i noen sammenhenger kaller ’pedagogic content knowledge’ og i en del fagområder kaller ’curriculum stories’. Walter Doyle har på sin side særlig rettet oppmerksomhet mot dyktige læreres erfaring som regissører – deres faglige og sosiale repertoar og evner til samspill med elevgrupper og enkeltelever og til å håndtere et didaktisk program på en god måte i undervisningen. Doyles betegnelse er ’curriculum enactment knowledge’. Cool blues: Forberedelse som plan og forberedelse som trening Det er nærliggende å se på forbindelseslinjer fra slike beskrivelser og teorier fra lærerforskningen og til den generelle modellen for kompetanseutvikling fra nybegynner til ekspert som de to amerikanerne Hubert og Stuart Dreyfus har formulert. I denne modellen karakteriseres ekspertutøvelse som helhetsorientert, synkron og intuitiv, og samtidig framheves det at eksperten representerer en framgang snarere enn tilbakegang i evne til intelligent handling. Eksperten bygger på evner og kunnskaper vi kan knytte til analytisk rasjonalitet. Men poenget hos Dreyfus&Dreyfus er at det eksperten er ekspert på er å bruke denne kompetansen i samtidig situasjonsforståelse og avansert problemløsning. Slik skapende problemløsning er alt annet enn irrasjonell også når handlingene skjer i forløp der det for eksempel å stoppe opp og gjøre pro&kontravurderinger i seg selv ville være et brudd og en feil i forhold til rasjonalitetskrav i den aktuelle prosessen. Denne type perspektiv på hva eksperten kan er i høy grad interessant i vår sammenheng. Rasjonaliteten i slike eksperthandlinger vil det kanskje være rimeligere å holde fokus mot om en bytter ut det lett mystiske ’intuisjon’ med jazzens nøkkelord improvisasjon. Det er ikke en mangel på kompetanse og rasjonalitet som skal analyseres, men snarere vurderings- og handlingsevner som det ikke er så enkelt å belyse på en rimelig måte med en mer skrittvis analytisk og vurderende fornuftsform som enslig målestokk.


Et felles innslag i glimtene av utforskingen av gode lærere og deres profesjonalitet er en karakteristisk omvending i kunnskapsprofil mellom profesjonelle felt og vitenskapelige kunnskapsfelt. I begge typer felt er både personlig innsikt som ofte er uartikulert og artikulert og intersubjektivt delt kunnskap innslag i kunnskapsarbeidet. Det bidrar til at trekk en kan betegne med honnørord som rasjonalitet og kreativitet går igjen i begge typene av felt. Samtidig er det markerte forskjeller mellom hva slags kunnskaper som står i forgrunn og hva slags kunnskaper som danner bakgrunn innen feltene. Karakteristisk for vitenskapelige felt er at artikulerte kunnskaper, analyser og vurderinger står i første rekke, og med god grunn, samtidig som personlig innsikt også kan ha betydning og være viktige for eksempel i forskningsmessig nyskaping, fagfellevurdering og eksamensarbeid. I et profesjonsfelt er det på mange måter omvendt: Umiddelbart er det lærerens personlige dyktighet, erfaring og problemløsningsevne som står i fokus og preger løsningen av oppgavene. Men når profesjonelle blir utfordret forventer vi at de er fortrolige med feltets kunnskapsgrunnlag, kan gjøre greit rede for hva de gjør og for sine begrunnelser. Bare unntaksvis rykker den felles faglige og vitenskapsbaserte bakgrunnskunnskapen fram i første rekke på denne måten, og det skjer knapt midt i en operasjon, i en innledning om et nytt tema i norsk, eller for den sakens skyld - midtveis i en bluesrunde. Men når spørsmål etter forklaringer og grunner dukker opp er ikke forskjellene i grunnleggende utfordringer for læreren på et foreldremøte eller for musikeren i et nachspiel på et hotell nødvendigvis så stor. I didaktisk sammenheng er det ikke vanlig å løfte fram forskjellene mellom forberedelse som plan og forberedelse som trening. Forberedelse som plan omfatter det konkrete forarbeidet framfor en undervisningsperiode, mens forberedelse som trening dreier seg om det kontinuerlige arbeidet lærere gjør med utvikling av egen kompetanse og med sin profesjonelle danning. Skillet kan også minne om didaktikkens doble kunnskapsform - som skriftlighet og som muntlighet, med røtter tilbake til den klassiske improvisasjonslæren, retorikken. Didaktisk rasjonalitet omfatter med

andre ord såvel plandidaktisk som improvisasjonsdidaktisk innsats. I forbindelse med læreryrket og lærerutdanning er forberedelse som trening tatt opp av Thor Arnfinn Kleven i sitt arbeid om ”Undervisning som valgsituasjoner” (Kleven 1994). Her tar han mot slutten opp muligheter for utvikling av læreres situasjonsforståelse og strategiske kunnskaper, og det han skriver om kan med låneord fra jazzen kanskje best omskrives som trening av ge-

Når spørsmål etter forklaringer og grunner dukker opp er ikke forskjellene i grunnleggende utfordringer for læreren på et foreldremøte eller for musikeren i et nachspiel på et hotell nødvendigvis så stor. hør, sjangerkompetanse og improvisasjonsstrategier. I denne sammenhengen skisserer Kleven muligheter både av situasjonstrening – trening i å velge strategier, ferdighetstrening for å automatisere mer grunnleggende tekniske ferdigheter, langsiktig trening og vedlikehold av grunnrepertoaret av faglige og pedagogiske kunnskaper, og øving i undervisning. Slektskapet med fokuset mot den personlige ekspertkunnskapen, som har blitt så innarbeidet at det ikke er nødvendig å bruke tid eller oppmerksomhet på å artikulere den, er slående. Charlie Parkers aller enkleste bluestema, som ”Now’s the time” og ”Cool blues”, kan stå som påminning om at helt enkle tema og tolvtaktsskjema kan være en god ramme rundt spennende og kreativt samspill. Også i didaktikken møter vi ofte stor glede over enkle skjema. Ofte er skjemaene nyttige for å holde fram og gjøre det enkelt å minne om grunnleggende oppgaver og tilbakevennende spørsmål. Inspirert blant annet av noen tema fra jazzen og fra en undersøkelse av former for samspill mellom forberedelse og undervisningsforløp (Sivesind 1995), sammenlikner skjemaet nedenfor praksistreklangen i jazzimprovisasjon og tre idealtypiske kombinasjoner av didaktikk som planlegging og som trening.

35


36 Jazzimprovisasjon



DEN



Plan
som
program



Plan
som
drama



Plan
som
utforsking



DIDAKTISKE
 TREKLANGEN



Undervisning
som
 iverksetting



Undervisning
som
 regi



Undervisning
som
 improvisasjon



Øving



PREAKTIV



Program



Libretto



Finne
tema



Utøving



INTERAKTIV



Iverksetting



Gjennomføring



Utprøving
av
tema



Kritikk



POSTAKTIV



Test



Forandringer



Etterspill




 Fordoblingen av læreres didaktiske kompetanse forstått både som planlegging og trening er heller ikke uten forbilder i den klassiske didaktikken. Det går blant annet fram av de første taktene i Wolfgang Klafkis kjente artikkel om Didaktisk analyse som kjernen i forberedelse av undervisning (Klafki 1975). Her omtaler han kort at all virkelig undervisning har karakter av utkast. Nettopp åpenheten til læreren for det som dukker opp av nye situasjoner, impulser, utfordringer trekkes fram som tegn på pedagogisk dyktighet. Samtidig nevner Klafki i en litt bortgjemt fotnote nederst på siden at det som ytrer seg som spontanitet i god undervisning viser tilbake til det faglige arbeidet som allerede må være lagt ned i form forberedelser. Dewey square: Overraskelser og utspill: Kanon, kompetanse, kreativitet Pädagogik hat mit den Werdenden zu tun: mit den werdenden Menschen und – im Unterrich, als Didaktikk – mit dem Werden des Wissens in ihm. Martin Wagenschein Dewey seem to persuade men to teach a mode of learning and knowing which they themselves do not know and which they cannot grasp by their habitual ways of learning. Joseph Schwab Dewey i andre potens! Det er forslaget fra Parker programtittelen: Dewey Square. På Deweys plass er omgangen med det uferdige i det moderne prosjektet første låt i første sett. Forslaget er helt i tråd med de seineste tiårenes fornyede interesse for Dewey og hans samarbeidspartnere innen amerikansk pragmatisme. I en artikkel om den reformpedagogiske lærerens umulige oppgave gir Joseph Schwab, den fremste representanten innen læreplanfeltet i USA for en deliberativ tilnærming til læreplanarbeid og didaktikk, en spenstig påminning om det paradoksale i

Deweys pedagogiske prosjekt: Dewey square, igjen. Forbindelsesledd mellom Dewey og jazzen er interessen for dynamiske mål, kreativitet og nyskaping som faglig tema, og nettopp her minner Dewey Square om møteplassen mellom demokratisk kulturutvikling, jazz som moderne improvisasjonsmusikk og demokratisk utdanningstenking og lærerarbeid. Hos Dewey møter vi denne interessen for det ukonvensjonelle og overraskende i arbeidene med de mulighetene som problemløsning og åpne læreprosesser kan gi for å foregripe framtidige utfordringer og kunne bygge ut forbindelser mellom det skapende og det demokratiske i stadig mer kunnskapskrevende samfunnsformer. Institusjoner innen jazzverdenen som jammen og The Real Book er eksempel på feltets evne til selvorganisering og kunnskapsutveks-ling. Slike trekk ved jazz som improvisasjons-musikk er også et varsel om en interessant sammenheng – mellom kreativitet og kanon. I den grad det er rimelig å gå ut fra at dagens jazzliv er preget av brytningene mellom nye musikergenerasjoner med sine referanse-rammer og en kanon av blues, standardlåter og jazzstandarder, er denne tradisjonen en felles bakgrunn for det samspillet som foregår når musikere møtes på en jam og finner innfallsvinkler og låter alle kjenner og kan gjøre noe ut fra uten at tradisjonen er noen tvangstrøye. I jazzen er den trettitotakters grunnstrukturen den samme i brødrene Gerschwins ”I got rythm”, Lester Youngs ”Lester leaps inn” og Charlie Parkers ”Anthropology”. I didaktikk og lærerarbeid møter en også ofte variasjonsverker over en kanon av tema og standardspørsmål. Mye av den samme didaktiske topikken går igjen i så ulike stilretninger som i Ralph Tylers lineære mål-middel-progresjoner, i Wolfgang Klafkis danningsteoretiske svisker, og i Basil Bern-


steins minimalistiske karikaturer av de grunnleggende pedagogiske idealtypene prestasjonspedagogikk og kompetansepedagogikk. Samtidig gir det inspirasjon til videre arbeid at så mye av dette stoffet stadig behandles på ny og at utspillene kan være så ulike. Jazzens sjangre og kanon er et interes¬sant eksempel på en tradisjonsstyring bortafor ortodoksien. Den kan låne støtte til nedtegning i av den improvisasjonsdidaktiske treklangen, der det stadig kan skifte mellom hvilken av de tre kene, kreativitet, kompetanse, og kanon, som danner forgrunnen og hvilke som danner bakgrunnen.

Klette. Sitatet fra Jon Smidt er fra hans innledning i „Klasseledelse“, s. Alle sitater er ellers fra bøkene av forfatterne i litteraturlista: IC&FM s. 78, AH s. 68, WRm s. 212, ELD s. 256-57, KE, s. 34, BK s. 39, OS s. 38, GGJ s. 184, WK s. 301, MvM s. 132, EA s. 14, H&SD s. 27, MW s. 75, JS s. 170. Parkertemaene er fra CP Omnibook. Unntaket er Epistemology, som er etter muntlig tradisjon fra Tor Lauritzen. Aksdal, Erling Satser feil, intervju i Musikkkultur 10-2005. Musikk-kultur A/S, Oslo Alexander, Robin (2000): Culture & Pedagogy. Blackwell, Oxford Alterhaug, Bjørn (2004): Improvisation on a triple theme: Cre¬ativity, Jazz Improvisation and Communication, i Studia Musi¬cologica Norvegica 2004 – Nr 30. Universitetsforlaget, Oslo Arnesen, Anne-Lise (2004): Det pedagogiske nærvær. Abstrakt forlag, Oslo

Den improvisasjonsdidaktiske treklangen I møte med dagens faglige og politiske debatter om kvalitet og profesjonalitet i skole, undervisning og lærerarbeid er både den udogmatiske traderingen kvalitetsmodellen som er innebygd i jammen med sine blandinger av samspill og motspill interessante motbilleder til nyliberal revisjons- og kontrolltenking i pedagogikk og skole. For skole og lærerpersonale som skal kunne møte et kunnskapsbasert samfunn med vesentlig og bærekraftig kunnskap trengs solid fortrolighet med faglige redskaper og didaktisk analyse og didaktisk forestillingsevne. Når improvisasjonsbidrag holder mål og kombinerer kyndighet, særpreg og aktualitet, har jazzimprovisasjon til felles med skoler og læreres danningsarbeid at det handler om å komme på høyde med samtidas og øyeblikkets muligheter. Now’s the time, hvergang. REAL BOOK - Kilder og litteratur Takk til Lars Løvlie for lesetips og litteraturlån om Herbart, og takk for tilbakespill fra Jon Helge Sætre, Karl Øyvind Jordell, og Kirsti

Benner, Dietrich (Hrsg.) (1997): Johann Friedrich Herbart. Systematische Pädagogik. Band 1. Beltz, Weinheim Bernstein, Basil (1996): Pedagogy, Symbolic Control and Iden¬tity. Taylor&Francis, London Carlgren, I og F. Marton (2000): Lärare av i morgon. Lärarför¬bundets förlag, Stockholm Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med pedagogisk profes¬jonalitet. adNotam Gyldendal, Oslo Dreyfus, H. og S.(1987) Hvorfor en datamaskin aldri vil kunne tenke som et menneske, i Samtiden 5/87. Aschehoug, Oslo Egan, Kieran (1997) Undervisning som fortelling. adNotam Gyldendal, Oslo Falk, Hjalmar, og Alf Torp (1992): Etymologisk ordbog over det norske og det danske sprog. Lindstrøm, Oslo Fuglestad, Otto Laurits: Pedagogiske proses-

37


38

sar. Bergen 1997 Gundem, Bjørg B.(1998): Understanding european didactics. PFI Report 4/1998, Oslo

Kleven, Thor Arnfinn (1994): Undervisning som valgsituas¬joner. PFI, Oslo

Haft, H. og S. Hopman (1990): Case Studies in Curriculum Administration History. 1990. Falmer, London

Kroksmark, T. (1997): Undervisningsmetodikk som foskning¬sområde, i Uljens, M.(red.): Didaktikk.Studentlitteratur, Lund

Hobsbawm, E. (1993): The jazz scene. 1993. Pantheon Books, New York

Kruse, Bjørn (1995): Felles kunstspråk – felles kunstforståelse, i Kunstfagene til besvær eller begjær? Vollen, Tell

Hopman, S.& K. Riquarts (1995): Didaktik and/ or Curriculum. IPN, Kiel

Manen, Max van (1993) Pedagogisk takt. Kaspar forlag, Bergen

Høgmo, Asle (1983): Læreren som samfunnsviter, i Kaare Skagen og Tom Tiller (red) Perspektiv på lærerarbeid. Aschehoug, Oslo

Parker, Charlie (1978) The Charlie Parker Omnibook. Atlantic Music Corp. N.Y.

Illeris, Knud (1981): Modkvalificeringens pædagogik. Unge Pædagoger, København

Real Book, The (n.a.): The Real Book. Fifth Edition.

Jarning, Harald (2000): Kunnskapspolitikken og den didaktiske omformeren, i Stålsett, U (red.): Ledelse av skoleutvikling. Høyskoleforlaget, Kristiansand

Smidt, Jon (2003): Innledning, i Petterson, T. og M B Postholm (red): Klasseledelse. Oslo

Jarning, Harald (2006) Dewey Square, i K. Steinsholt og H. Sommerro (red): Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill.. Oslo: N.W.Damm & Søn 2006 Jordell, Karl Øyvind (2003) Conceptualizing teacher knowl¬edge. PFI Report 8/2003, Oslo Klafki, Wolfgang (1975): Studien zur Bildungstheorie und Di¬daktikk. Beltz, Weinheim Klafki, Wolfgang (2000): Dannelsesteori og didaktikk. Klim, Århus

Reid, W. (1999): Curriculum as Institution and Practice. LEA, Mahwah, NJ Sivesind, Kirsten (1995): Undervisningsplaner – forsøket verdt? PFI, Oslo Storstein, Olav (1946): Fremtiden sitter på skolebenken. Gyldendal, Oslo Wagenschein, Martin (1999): Verstehen lehren. Beltz, Weinheim Westbury, Ian mfl. (2000) Teaching as a reflective practice. LEA, Mahwah, NJ

Abstract The view of practical knowledge developed within the Scandinavian skills research tradition emphasizes the usefulness of verbal interpretation of experience in the transfer and development of mature professional skills. One form for this is the Dialogue Seminar, which has been used as a research and organisational development tool in an array of professions. Taking music conservatory teachers’ practice as a reference, this article discusses how practitioners use language to develop their personal abilities to apply judgement in their handling of situations that occur in the profession. That there is disagreement around “essentially con-


39

tested concepts” is a sign of the different approaches that may exist to the basic tenets of the profession. These exist within a “thought style” that is shared by the practitioners. The span of significance around central concepts also point towards fundamental traits in practitioners treatment of knowledge. The image of “paradoxical fields” is offered to describe the type of intellectual movement specific to action-oriented reflection. “Tacit knowledge” in the meaning given by the Wittgenstein-inspired view on practice as the rule-less application of rules, is contrasted with a view where rules are the condensation of stable elements of a living practice.

Practical Knowledge and the Interpretation of Experience Scandinavian skills research and its implications for research in the arts Av Sven Åberg 31.01 10 What is the nature of the development of skills that is taking place in music conservatory settings? There must be a reason why the master/apprentice relationship has continued to occupy such a prominent position in a musician’s training, in spite of economic hardships and education reforms, particularly considering that the processes involved are not especially easy to describe, even for the teachers most closely involved with the practice. Conservatory teachers develop a way of handling musical and pedagogical questions by investing a large part of their personality. The personal approach is often a main reason why we are given appointments as conservatory teachers in the first place.

Since teaching and musicianship is traditionally seen as inextricably intertwined with personality, the question of how you can develop a personal practice seldom arises. Most conservatory teachers spend most of their working time behind closed doors, working with individual students in long-term processes that are difficult to explain to an external viewer. There are seldom any formal fora for deeper discussions of teachers’ individual practices within the conservatories. When discussions arise it is often in the context of examinations, when the sometimes stark disagreement on the qualities of individual performances most often stop at the realization that the disagreement exists. The time-frame and pressure to reach decisions often impede


40

any more extensive exploration of the standpoints giving rise to the disagreement. This situation is not unique. Skilled practitioners in the most varied fields develop personal approaches towards their profession. This can become glaringly obvious when a key person leaves. The knowledge inherent in the practical experience of handling situations relating to the profession exists in other circumstances than knowledge that can be stated in more general terms. A failure to understand these circumstances can impede the necessary transfer of knowledge. The Department of Skills and Technology at the Royal Institute of Technology in Stockholm, led by Professor Bo Göranzon, has been a driving force in the Scandinavian research relating to practical knowledge and the circumstances surrounding the way it is transferred. Other institutions that have been active in this development are the Center for Practical Knowledge at the Bodø University, Norway the Center for Practical Knowledge at the Södertörn University College, and, more recently, the Department of Skills and Technology at the Linnaeus University, Växjö. This research field has focused on the aspects of professional skills that involve judgement in the handling of practical situations, working from a particular knowledge-theoretical perspective on practical knowledge. Practitioners from different professions, i.e. journalists , healthcare workers , inventors , visual artists and teachers of mathematics have created a distinctive research environment within the Advanced Programme of Reflective Practice. One of the important themes has been the power of analogy, where the arts have been a source of examples and an important partner in the discussion on different aspects of the transfer of professional knowledge. There has been long-term collaboration with the Royal Dramatic Theatre in Stockholm, where public seminars have been a meeting point for the science and art communities, creating a fruitful dialogue on equal terms around various aspects of practical and professional skills. This has also been manifest-

ed in the form of the journal and publishing company Dialoger . There has also been collaboration with the business world, including projects with Vattenfall, Saab Combitech and others. The wish to widen the field of arts involved led to a collaboration between the Department of Skills and Technology, the Department for Early Music (Collegium Musicum) at the Royal College of Music in Stockholm, and the Department of Art at the University College of Arts, Crafts and Design, with support from the Swedish Research Council. The Dialogue Seminar form I became involved in this work in my role as lecturer of lute and chamber music at the Royal College of Music. One of the questions posed to us was whether a seminar form, developed by Bo Göranzon and Maria Hammarén and used as a basis for several of the dissertations, could be of interest to us. Since I had felt for some time that the lack of options for a more extensive interchange around basic issues was a weak point at the College, I arranged to use the Dialogue Seminar form with two groups of colleagues, one consisting of six classical singing teachers, the other of a mix of teachers from the folk music, jazz and classical departments. Each group met between ten and twelve times. Four components make up the whole that characterizes the seminar: Reading: The participants are given an “impulse text”. This is a text that is not connected directly with the profession but has a literary richness that allows different kinds of interpretation. An array of texts have been found suitable, from Montaigne through Diderot, Darwin and Gombrowicz to contemporary Swedish writers. Many impulse texts have been taken from the Dialoger journal. The impulse material may also be in the form of a film or some other medium, according to the judgment of the seminar leader. Writing: The participants are then asked to write a page of text from their associations while reading. The original instruction can be


41

relatively free, since the groups’ background will steer the discussion towards the common interests. Dialogue: At the seminar each participant reads his text aloud. Each reading is followed by an open discussion of the theme of the text. The minutes are a record of the ideas that emerged in the dialogue. The idea content of the minutes forms the base for the selection of a new impulse text. The minutes are usually kept by a person who does not participate in the dialogue, but has considerable creative freedom in portraying the themes that can be discerned. The next seminar is begun by recalling the earlier discussion with the help of the minutes, and there is a process of validation in the sense that the participants can approve the minutes as a fair representation of their respective views. To the same extent as these external characteristics, the form is characterized by the seminar leaders’ underlying attitude towards practical knowledge and the conditions that impact the transfer of professional skills and experience. An openness for the process of interpretation that is needed to condense practical knowledge into telling examples is an important feature. The participants’ texts can take many different forms, and the seminar leader’s role is not to judge their literary value but to actively search for the meaning underlying the expressions which they use. Working in this form gives the participants an opportunity to look into the practice they share. In writing, you formulate your ideas in a more thought-through way than you would in ordinary conversation. Someone who is asked to give feedback on another participant’s text will understand the other person’s way of thinking in a more empathic way, not least because there is a clarity in what has been written. Once it is on paper you can’t take it back. There is something fundamentally democratic in allotting everyone a time to make their well-reasoned voices heard. The participants are given an opportunity to perceive similarities and differences in ways of handling concrete situations, as well as dif-

ferent views of the basic tenets of their profession. The divergent views which emerge in the texts can be handled in a more creative way than in other circumstances where disagreements are common, i.e. at entrance tests or final exams. One of the qualities of the Dialogue Seminar is that it makes it easier to identify such areas of disagreement, and highlights the burning questions in a profession that are really worth discussing. My impression is that most of the participants, including myself, have found that they can use the form purely for their own purposes, to formulate and process questions which have emerged from their daily teaching and playing experience. One of the functions of seminars of this kind is indeed to strengthen the personal praxis of the participants, but they also give birth to

There is something fundamentally democratic in allotting everyone a time to make their well-reasoned voices heard. material in the form of participants’ texts and the minutes of the meetings. These texts refer to the ongoing discussion, and may be quite unintelligible to an outside reader. Also, one of the bases for using the form is an element of trust; that the participants can be sure that their texts and comments will not be distributed without their consent. If anything more is to come out of the seminars other than the participants’ personal experience, then a further level of interpretation has to be applied. As a publisher, Dialoger has started a special journal, Spelplats, where selected participants’ texts are published after a project has finished, serving to deepen the culture of the organisation as a whole. Several of our participants’ texts were published in that form . But there is also the option of using the themes that have emerged in the seminars and further developing them, using the minutes and participants’ texts as a reference, thus allowing several voices to be heard on a given subject. This constitutes a specific approach towards


42

the question of how we can gain knowledge from a collective praxis that is made up of individual ways of handling the basic situations. The materials from the seminars were eventually used as a basis for such a dissertation . The remainder of this article will take some of the concepts and images exemplified in the dissertation to give some viewpoints on what we may mean by “practical knowledge”. Language At the heart of the question of how practice relates to reflection and theory lies the use of language. Therefore it may be fruitful to look closely at how language is actually used in the situations where practical skills are transferred and developed.

The contradictions in the ways musicians use the word interpretation is not a unique phenomenon. Many other terms in daily use are just as varied in their definitions. One of the themes emerging from the dialogue seminars is the virtuosic language use that is developed within the teaching context. An example is the process of circumvention that is part of the daily experience. As a teacher, you cannot always achieve your purpose by tackling problems head-on. A direct approach may often be a direct obstacle to reaching the desired goal. A student can be stuck in a particular condition. Attempts to alter this condition will sometimes work directly. But the condition will often return later on, and you may fall into the pattern that the more you discuss it the more you consolidate it. It is your job to help deal with that particular problem, but you cannot solve the problem by pointing straight at it, because that will reinforce the image that precisely that is what is happening. The student may have a crystal-clear picture of what the problem is, yet still make no progress. The singing teachers in the dialogue seminar are keenly aware that “don’t do won’t work”, i.e.

if you focus on a problem there is a risk that it will become magnified. If the teacher says “don’t tense your jaw” there is a real risk that the problem will get worse, not better. Instead, you find different ways of “working around” the problem. An example of the way music conservatory teachers avoid addressing issues directly is their use of metaphors and figures of speech. Some teachers develop a very refined way of using metaphors and images to convey the way something feels instead of describing the concrete performance. A successful metaphor can impart a whole in a way that is difficult to achieve by other means. On the other hand a less successful metaphor is like trying to tell a joke which is not laughed at. This can be a severe constraint on the ongoing dialogue. Using a metaphor or image involves a risk that can only be assessed in a specific situation, with a specific student at a particular point in time. The language used by teachers and students within the master/ apprentice relationship is context-specific and often quite unintelligible to an outside listener, sometimes even for a colleague. Nonetheless, it can be completely clear to the parties involved. In fact, the words can have more specific meanings than in ordinary conversation since they are rooted in shared experience. The dialogue takes place within a language-agreement that is significantly stronger than everyday language. This agreement is often conciously created by teachers from a subtle assessment of the student’s frame of reference, testing various kinds of verbal expression and closely monitoring the student’s response. Different students require different language. The dialogue in these contexts evolves around examples of actions provided by the student or teacher. It refers to a direct sensory experience and to other relevant examples. The aim is not primarily to explain what is going on, but to change something. To create change often involves verbalizing and looking closely at the conceptions and tendencies to act in a specific way that have been learned and internalized a long time ago.


When we begin to scrutinize the meaning that lies in a specific way of performing, or in the words that we use to describe a way of performing, we encounter the fact that the apprehension of meaning in either music or language is not unambiguous. We can hear different things in a performance and interpret many words that are part of everyday language in quite different ways. This even extends to some of the basic concepts of the practice. Essentially contested concepts One example is the divergent views of the word “interpretation”. It emerged in one of the dialogue seminars that there were a number of different, conflicting, suggestions about where the focus should be in learning to interpret a piece of music. 1) Knowledge of the tradition. When Schumann writes ‘ritardando’ he may mean two different things. I know this because I learned it from my teacher, who in his turn had learned it from one of Schumann’s students. 2) Performance practice. In this musical notation you are expected to do certain things which are not written down because they are considered to be self-evident. Some approaches belong with the music, even though they are not specifically set down in the written notation. 3) Interpretation as an exploration of the details of the music and the notation. How is tenuto to be interpreted? Thinking about the building blocks of the music can produce a clearer picture. 4) Interpretation as a fantasy picture. “When I receive a song and a text, I ask myself: who, what, where, when, how and why? If you can answer these six questions, you can come a good way towards building up what is the poem’s ‘I’. It may be as simple as building up a picture of what this person’s kitchen looks like. How does it look when she is sitting at the kitchen table? This gives it a spatial grounding that is an aid to memorisation. That is not what the text is about, but it is a fantasy picture which is helpful. What does her garden look

like; is she the sort of person who has flowers in her garden?” 5) Interpretation as subjective action. What do I choose to include and what do I choose to omit? What tonal colour do I really want in that note in the low register? 6) Interpretation as an intuitive process. How does the music resonate from my wordless inner self? One singing-teacher spoke warmly about in-depth reading as a method, reading a text again and again without analysing, but instead letting it work in her inner self. “I walk endlessly with the texts before a concert, particularly at night. Finally, the text will chime with the music.” 7) Interpretation as something with a negative connotation, something which puts itself in the way of the music. The word itself does not have a purely positive sense. “We can easily be interpreters, so that the audience does not have a chance. We are often too afraid to set the material free and see what there is. The music and the text can speak for themselves.” It is interesting that, despite their mutual contradictions, all these aspects of what makes up an interpretation are understandable to everyone in the teaching group. Although different teachers would place emphasis on different parts, there is still a shared agreement in the sense that the other viewpoints are understandable. The teachers share a “thought style” in Ludwik Flecks’ sense . The term “interpretation” includes a number of different aspects of what is involved in interpreting a piece of music. A single viewpoint is not enough, but somewhere in the point of intersection between the different views you find an approach to the piece you have before you. We use the term with all its contradictions precisely because it creates openings in a number of different directions. The contradictions in the ways musicians use the word interpretation is not a unique phenomenon. Many other terms in daily use are just as varied in their definitions. Words like “democracy” and “art” can be used

43


44

in a number of contradictory ways. There is no comprehensive and consistent definition upon which all users can agree. On the contrary, heated battles are fought on the way words should be interpreted in practice. The closer you come to a practical application of the concept of democracy, the greater the differences between the result of the different interpretations. The philosopher Walter Bryce Gallie describes the multiplicity in words like these, or in terms such as “social justice” or “Christian faith” as “essentially contested concepts” (Gallie 1962). To find a uniform definition of the term democracy is in itself uninteresting, because the definition would be static. In the fact that it is contestable lies a movement that makes it usable in a way in which it would not otherwise be. What the term means is not captured in a definition. It discloses itself in the practical consequences of giving emphasis to different segments of the concept of democracy. The practical consequences can in their turn then be used as examples of what may be democratic approaches. In the same way, we use the word ‘interpretation’ without needing a uniform view of what the term means. But allowing that concept to be fuzzy at the edges does not mean that it should not have a core. There are things that are undemocratic. There are interpretations that are narrow and unimaginative. The different views of musical interpretation revolve around a common core, the question of how the ‘I’ can work with external material. They represent different ways of functioning in the same field. The stark disparities there can be about what approach to take are still contained within the framework of a common agreement. The agreement may be, for example, that a presentation of the form, the musical notation, is inadequate. Even someone who defends herself against people who “interpret so that the audience doesn’t have a chance” would probably not wish to listen to the music programmed into a computer instead; it is a more particular attitude towards interpretation that is brought into question. For the person who sets herself outside the agreement, for example someone who makes

music that only exists on tape, the discussion of interpretation is superfluous. The differences in the viewpoints about what interpretation is create a tension which gives life to the concept and makes it usable. Examining the differences instead of avoiding them is a way of having the concept retain its tension and not solidify into a single method or pattern. This kind of examination is not about being right. It is about trying out, tasting, observing what actions result from different requirements you set for yourself. The existence of disagreement is a basis for creativity, but whether or not it really becomes creative depends on how the disagreement is managed. Paradoxical fields The span of significance around central concepts point towards fundamental traits in the way musicians and other trained practitioners treat knowledge. A large part of the skill of a musician/music teacher lies in the way what I would like to call “paradoxical fields” are handled. A paradoxical field is a tension between opposites which we must learn to handle in action. The metaphor of “field” is useful, the connotations to electromagnetic fields, for example, imply something that needs a constant input of energy to be upheld, that can change form but still exist. An example is the relationship between planning and spontaneity in a musical performance. A piece of music that it is planned down to the last detail pre-empts the function of the musician; you might as well write computer software that produces a predetermined result. The task of the musician is to contribute creativity to the moment. But even in completely free improvisation the musician relates in some way to what happened the second before; a compositional plan forms as the music is performed. Spontaneity that is not related to anything is chance. If the sounds are not related in any way, they


may as well be produced by a random number generator. The musician’s task is to create a form from the chaos of possibilities. Neither a pure “music of the moment” or a performance planned in every detail can be achieved, nor is it particularly interesting as an objective. As a musician you operate somewhere between these two extremes. A piece of music can be notated with a greater or lesser degree of exactness, and the way this is done suggests something about an attitude and an approach. The improviser can choose to start from a form that is more set or less set. From the musician’s viewpoint a piece of music (whether it is in written notation or not) is a deliberately-chosen limitation that places a frame around the possible sounds which can, in playing, be used as a resistance in finding a new path of action. You want to do something that has a strong form, yet at the same time it should seem as if the form sprang complete from the moment. In the tension between these two desired outcomes something happens that cannot be fully predicted. The limitation is tested in a unique action. What is special about this situation is the complete absence of any desire to resolve the paradox. The paradox between planning and spontaneity cannot be dissolved; it is present whenever music is played. It can, however, be investigated. One can try moving towards the extremes or creating different kinds of restrictions which lead to new ways to act. By moving within the paradoxical field, we find different ways in which we can handle it. The more possibilities for action that are immediately available, the more clearly you will experience the charge in the action you actually perform, and the more specific the charges you can give to the sounds. In my playing I take a certain path. The musical action releases the tension of the paradox, but only for a moment. Although I might be satisfied, the same path will not produce the same result. If I play the same piece a second time I have to find a new charge, if for no other reason, because of the small variations that always come from the body and the fingers.

Investigating the field between planning and spontaneity may be a question of testing different forms of improvisation, asking yourself what degree of freedom different scores permit, relishing the struggle with a score full of details, or writing a piece of your own and then interpreting the score you wrote. But one may also be testing different roles, the kind of whim the music can carry without falling apart. Or, in an ensemble situation, testing the sort of reaction you get from the other players if you go beyond the form you arrived at in rehearsal. In all these cases it is a question of adopting a new standpoint and putting something in play which in its turn leads to an action which

A paradoxical field is a tension between opposites which we must learn to handle in action. otherwise would not have taken place. Reflection becomes a means of achieving a practical expression. There are other kinds of paradoxical fields, such as simplicity/complexity, breadth/depth or text experience/sound experience for a singer. A more extensive discussion around these and other examples can be found in Åberg 2008. The fields of tension the practitioner has to handle have some common features: A paradoxical field extends between extremes which are, in themselves, inadequate points of departure. The interesting actions take place somewhere between the extremities of the field of tension. Experiencing the charge in the field helps make the action more specific. If it is not interesting to disperse the field of tension, it is all the more interesting to investigate it and see what type of action it can bring forth.

45


46

The investigation takes place in movement. At a certain point in time the paradox is expressed in an action. This does not mean that the movement ceases. Investigating the possibilities of the field is a matter of moving towards the boundaries. This may be a practical matter of stretching some aspects of instrumental technique, but it may also involve refining different mental approaches and taking them to their limit. Once different positions have become clear, you can find something that goes beyond examples without necessarily going outside the style of music.

If knowledge is what we use to orientate ourselves in the world, it is a fact that much of this knowledge evades formulation as statements. Much of what we know is difficult to express in words at all. Teachers have different ways of actively creating situations that are not clear-cut, but have an inherent field of tension. An example is how a jazz-piano teacher handles the art of playing samba: “When I’m teaching a student to play a samba, for example, I provide not one but several accompaniment figures the student is expected to follow. Three has proved to be a good number. Once the student has learned the accompaniments he can move between the different figures and gradually arrive at something that is not any of them but rather a fusion that forms the student’s own accompaniment. That is usually when it begins to sound like a samba.” (Lars Örback, personal comment) The reflection that is intended to serve as a starting point for finding new paths through a paradoxical field differs in a fundamental way from the reflection that aims to systematise and schematise something that already exists. Creating a field of tension round a task is often a process without words. Even so, words can be a great help. They can be used as a

springboard, without necessarily locking in the thought. Describing an approach in words can help give it clearer definition and therefore make it more immediate in the imagination. But it is your own words that are active, or rather the process of anchoring that takes place in the attempts to find a wording the individual feels is apposite. A person who can alternate between ways of seeing things, move within the field, may find it easier to get past problems and blocks. He/ she can choose to concentrate exclusively on a single tack and take it as far as it goes, or suddenly focus all his/her interest from a completely different angle, “knocking the legs from under” the line just tested, only to use the experience gained to tackle the original idea with renewed vigour. The whole conception is tested continuously in the actions generated by the inner approaches, by the way sounds feel, by whether one can play music freely or whether for some reason it does not feel satisfactory. Precisely the situation that something feels unsatisfactory, without being able to quite put one’s finger on exactly what it is, is often the starting point or signal for taking a step back and reflecting on what is actually happening. In that situation the references you have, where to begin to look, have a decisive effect on what you will find. Here, references are not only a question of what may be imagined, in an intellectual way, as a possible approach, but something one has tested, anchored in oneself and to which one has immediate access. To build broader frames of reference is to apply an intellectual point of departure, testing the extent of its sustainability in practical action and over time incorporating the experience from the action into one’s personality. My purpose in bringing forward different types of opposites you can meet as a musician or a music conservatory teacher is not to build up a philosophical system. The sense of


the words is not fixed; another writer would have used other words. But the picture of a field between opposites can have a value. The field is something you can reside in despite its extremities being irreconcilable, paradoxical. The conventional view of knowledge sees paradoxes as extremely disturbing, something based on a fundamental misunderstanding which can be resolved by philosophy. Investigating paradoxes instead of avoiding them, making use of them, moving within them, means they can act as a picture of an approach which is radically different from the generally accepted view of knowledge. Becoming a skilful practitioner involves aquiring a type of knowledge which is bound to personal physical and psychological action patterns, and expressed in specific situations that take into account the fields of tension connected with the practice. To have aquired the knowledge of a skill means to be able to handle what is changing in the situations involved. The view of the value of abilities of this kind has been informed largely by the conception of what can be regarded as science. Traditionally, science has been a matter of identifying patterns that are independent of the situation. The philosopher Tore Nordenstam puts it like this: For something to be considered as a science in the sense of episteme - scientia, three conditions must be met. Firstly, it must treat of unchangeable things. The subject matter of science must be eternal. Secondly, all the statements that, taken together, make up a science must be absolutely certain. And thirdly, it must be possible to arrange all the statements into a system based on absolutely certain principles. One consequence of the scientific ideal is that historical, aesthetic and linguistic studies with scientific pretensions must concentrate on what is constant in the multifaceted and shifting world of culture.

The conception of the constant as more fundamental than the changeable has deep roots in Western culture, from Plato’s ideal forms to the Christian mysticism which saw the mathematical patterns, the harmonious proportions, as an expression of God’s underlying plan for the universe. To achieve knowledge is to understand the underlying plan. From this it follows that the knowledge about what is changeable in our universe has been degraded to second-class knowledge, to the management of the random conditions which have their basis in the distance between the earthly world and the divine harmony. The devaluation of the application of knowledge which is in direct interaction with the outer world leads to strong emphasis being given to what can be formalised, what can be described in an unambiguous way. In many cases, only what can be expressed as statements or rules is regarded as true knowledge. Being able to give an account of the statements becomes the same as knowing. If knowledge is what we use to orientate ourselves in the world, it is a fact that much of this knowledge evades formulation as statements. Much of what we know is difficult to express in words at all. Tacit knowing As a reaction to the conception that all knowledge can be expressed in words, in his books “Personal Knowledge” and “The Tacit Dimension” Michael Polanyi uses the phrase “tacit knowing”. As a collective term for all the knowledge and skills which are expressed foremost in action, it has played an important part Scandinavian research on professional skills. Above all, investigations into the situational and personal aspects of the way a skilled practitioner acts have produced an “epistemology of practice” which in turn has formed the basis of practical approaches to the issue of how experience can be managed and transferred . The Dialogue Seminar Form is one of these. The use of the term tacit knowing, or tacit knowledge, in this environment has been strongly influenced by the reading of Wittgenstein contributed by Kjell S Johannessen

47


48

and Allan Janik . The discussion has largely formed a reaction to the knowledge view of logical positivism, with tacit knowledge as an umbrella term for all the kinds of knowledge that are not contained within its framework. A point of departure was Wittgenstein’s proposition that the application of a rule is not determined by a rule . In describing how we use a rule it does not help to introduce new rules (how a new rule was to be used would in its turn need to be explained and so on in infinite regress). Ultimately, we must quite simply act in a situation on the basis of the judgement we have built up, perform a subjective action without being able to rely on the kind of certainty which logical rule-following promises. That the knowledge about how to follow a rule cannot be expressed as a rule or definition makes it tacit knowledge. The discussion of tacit knowing has been very important because the concept has become a symbol of the aspects of professional skill which cannot be formalised; many practitioners have found that the concept allows the expression of the experiential and personal aspects of professional skills which are easily overlooked in the academization of the professions that took place in the twentieth century. At the same time, the term departs from the intellectual tradition it is intended to problematize. Wittgenstein’s project was to examine the validity of logical propositions. This point of departure is strongly coloured by the assumption that the formal logical operations pointed to an essential truth about the world which it is the task of philosophy to explain. The proposition that concepts cannot be understood independently of the practice they are embedded in is in one sense a defeat in light of the original starting point. The rules lose their privileged role since they can be neither understood nor used without reference to a practice. But the term tacit knowledge still refers to a world view where knowledge is seen primarily as something that can be expressed as rules and propositions, and makes practical and experiential knowledge a special form

which is “tacit”, “implied but not expressed, existing though not stated, the word ultimately derived from the Latin tacitus (silent)” (The Concise English Dictionary). The result is often a mystification of the fact that we do not immediately have words for many things that we know and that rules and propositions are inadequate means of describing them fully. If we are serious in stating that knowledge does not exist in a “pure form” independent of practices, then a term which refers to the conception of “pure” knowledge is misleading. What is interesting for us to examine is perhaps not how we follow rules, but how thought styles come into being, are transferred and expressed in action. To use words is, in this context, a form of action. The collective agreement we call a practice is in the first instance expressed in actions in relation to the outer world that has meaning within the practice. It may also become apparent in the common language the practitioners develop and in the central significance given to certain concepts. Even if these may be contested, there is fundamental agreement that they are important. The experience of performing something can also be portrayed. “Putting something in words” is in itself a form of portrayal. The words can express something in the form of examples, which is a powerful way of transferring important aspects of a thought style, or other forms of interpretation of experience. Some aspects can also be formulated as rules and propositions. The rules can be given a uniformity which is easy to express and write down, yet is still limited to the aspects of a practice which may be formulated in this way. They exist because they have proved to be applicable within the practice. Practical knowledge Practical knowledge may be said to be what you learn through practising. In this sense, practical knowledge includes the entire field that is designated as tacit knowledge. Both the basic skills Polanyi brings forward as examples, skills such as cycling and playing games, to the much-discussed occupational experi-


49

ence, must be achieved by practising. We can describe the experience we have of practising and learn about the experiences that other people have put into words. But no one else can practise for us. We ourselves must embody knowledge by testing and refining our ability to attain the goals we set for ourselves. Theoretical fields also contain a large measure of practise. It is not the person who can present historical facts who is an historian, it is the person who can apply methods of historical investigation. Becoming a mathematician involves lengthy practise in solving mathematical problems. Other people may have already struggled with, and possibly solved, the same problems. If there is codified experience, whether in the form of examples or rules or communicated in some other way, then so much the better. We must still practise before we can apply them ourselves, and the question is whether we actually understand what is meant before we have gone through the process of making them part of our person. Practising filters impulses coming from outside through the network of the previouslylearned skills and paths of association we have access to. We struggle to try to apply what we already know in the new conditions, and may also manage to re-shape ourselves into a new kind of equilibrium, where we can be fairly sure that we will solve this kind of problem, that our actions will be appropriate. With this, our personality has also changed. What we know and can do when we have completed our practising has a powerful personal charge and is the product of many tests of the responses of the external world to our actions. We have built up a volume of experience which allows us with some, but not complete, certainty of judgement handle situations which seem to be analogous with those we know. The kind of analogy we can see, the way we can make associations with earlier experience, is what determines our approach to the situation. Since the grasp of reality the practising has given us is a personal one, it is difficult for us

to make a brief description of it in words, just as it is difficult for us to give a description of ourselves in a few words. But we can describe our experience, using a personal language, adapted to the experience of the person who is listening. That practical knowledge has a personal base formed by practise makes it neither tacit nor intransitive. It merely means that it needs to go through an interpretative process in which the important experiences are put into words if we want to communicate them or reflect upon them, because they are not stored primarily in verbal forms in our memories. This is very much an everyday phenomenon. We can talk about personal things, but we choose our words with care. Counterpoint A practice may be said to consist of a number of typical actions and a way to perceive

We can talk about personal things, but we choose our words with care. patterns among a large number of impressions. The rules which can be formulated from the performance of the practice become a condensation of a particular approach to the practice to which they refer. As such, they can be very important in further clarifying the different sides of the paradoxical field the practitioner has to manage. An example: most people who want to learn to compose music find themselves attending a course in counterpoint. Here, he or she learns a way to create polyphony by applying very strict rules. The reason for including counterpoint studies in the course is not that the studentâ&#x20AC;&#x2122;s work as a composer will involve writing pieces in strict counterpoint. The student is taught to see details in the relationship between parts and to develop his or her ability to move within a restriction in a creative way. Notwithstanding the strictness of the rules, there are opportunities for aesthetic choices, not least because there are many situations where different rules will be in conflict with one another. The style issues this produces may be see in the way Josquin, Palestrina or Bach, for example, have written counterpoint.


50

The rules of counterpoint originally evolved from the different practices which these composers exemplify. Attitudes to the rules change with changes in style. Ideal examples and the rules that can be taken from them provide a picture of a composer’s craft which students are invited to try to work with themselves. Experience gained from this activity can be transferred to other musical styles.

‘rule’ is still coloured by his original point of departure.

In all music with more than one part there is an element of counterpoint. That there is a value in developing this aspect does not mean that it controls the composer. A musician who writes counterpoint is investigating an aspect of the field of opposites in which the composer moves.

Even if logical thinking is required to use them, they must ultimately give way if they are of no help in achieving the practitioner’s goal. Only in certain special cases can our goals be described in exhaustive detail by logical means. The rules can be of help in transferring a clearly-stated aspect of a practice which may then be present as a reference in the performance of the practice. The rules take on their meaning first when we use this point of reference to bring to the fore the field of tension that is embedded in the practice. The practitioner’s question is whether the possible action patterns that may derive from the rules will really lead to a more appropriate way of acting. The meaning is created in the situation which he or she has to handle.

The final choice of how we act is spontaneous, in the situation, often without any chance for reflection. Overtones The connection counterpoint has with the patterns in the natural overtones could be seen as a challenge to the view of rules as expressions of stable aspects of a practice. Intervals become consonant because many of their basic overtones agree. Thus, the composer’s actions could be seen as an application of the rules which govern natural overtones. A person working in the practice that may be expressed in part as the rules of counterpoint does not relate directly to the laws of acoustics in the act of composing. Therefore it cannot reasonably be said that they are followed. Not even the rules which are the starting point for the exercise are followed in the strict sense; rather, they are tested, stretched and twisted in attempts to create a musical process which has some of the beauty and meaning the examples imply. When Wittgenstein speaks of rules and rulefollowing, his point of departure is the rules of formal logic. Even if, in time, he takes the view that not even the strictly logical language is meaningful to us without reference to the practice that lies in its use, the use of the word

From the practitioner’s viewpoint, rules are instructions for action. Their stability makes them no more fundamental than the specific problem at hand, and the direct contact with sensory impressions the practitioner needs to resolve the situation.

It may be worth differing between these two uses of the word rule. That a practice can be described and depicted in words, where the rule form is a form of portrayal, is different from the perspective where the rule is fundamental to what we call knowing something, and that their use becomes a special, tacit, kind of knowledge. What we can say that we know basically reflects our grasp of the world. Even the laws of the natural sciences have emerged from concrete human experience, and are constantly tested by the fact that we rely upon them. If their validity is taken entirely for granted, we will not be able to refine our perception of how far they extend. That we can test them is the basis of the use we have for them. Conclusion Instead of seeing a practice as a rule-less use of rules, it may be more reasonable to see the rules that can be set for an activity as a reflection of the most stable aspects of the action


patterns which have resulted from the rulefree management of a large number of situations. The study of a practice is fundamentally an effort to broaden one’s repertoire of ways to deal with the surrounding world. If the world that surrounds you is multifaceted, then the language used to describe the practitioner’s relationship to it must be able to express the inherent contradictions that are of interest to us. In this work we have no use for a concept of rules to which we have given a metaphysical significance as the fundamental pattern of reality. It is more that we want to gain experience of the multifaceted aspects through examples, whether they are expressed in language or in actions that we can see and reflect upon. The music conservatory teacher uses language in a context of action. The investigation of what meaning may lie in a particular action is done in connection with a direct sensory experience. To put something into language is a way of separating out the details in the experience that carry meaning, it is then possible to use this separation as a starting point for a new action. The distance to the sensory impression that the process of portraying an experience in words generates can be used to enable us to see something new in what we have before us, to prevent us being caught in the static patterns of reaction which the habits and thought styles we have learned will, in the long term, lead to. Putting our experience into words can contribute to a renewed apprehension of the multiplicity of sensory experience. The resistance to formulating a practice in language is rooted in the paradoxical fields the practitioner meets in practical situations, and which he gradually trains his skill to handle. If the practice is reduced to a linguistic uniformity, the ability to move, the balance between incompatible standpoints which is the basis for acting in a flexible way, will be lost. The practitioner guards against formulating her reality in this way because the formulation will produce a false clarity which leads more to a mechanical pattern than to the subtle interpretations and reactions to sit-

uation-bound shifts which are the hallmark of the skilled practitioner. We can use language to enable us to expand and move more freely in the field of possible actions. It can, for example, be used to learn about others’ examples of ways of acting in situations familiar to us. Insightful wording may clarify a particular attitude and make it easier for us to develop an approach. The final choice of how we act is spontaneous, in the situation, often without any chance for reflection. Language can help us build up the fund of internalised images our imagination can reach for. Living music-making transcends words. Language may have a significant part to play in the process of reaching a musical whole, but it is used as a springboard, as a work method in relation to the action patterns which are in focus. When it comes to developing an artistic praxis, its role is not to define or explain, but to add breadth, deepen the perception of the paradoxical fields that are bound to the performance. In the use of language in this way lies a recognition of the action as a full and complete expression of knowledge which in itself requires no explanation or analysis. The comments made in a teaching room are often completely incomprehensible to anyone who has no access to the sensory experience the teacher and student share. Sometimes a brief comment can shift the focus in a very significant way This kind of comment is often based on an analogical thinking, a ‘think as if’, a metaphor or picture which relates to the thought style the student shows in his or her playing. Analogical thinking does not define; it sees a certain similarity between different experiences, clarifies something without freezing the idea. On the contrary, the analogy encourages a search of one’s own experience, establishing what just happened in one’s own personality. Instead of searching for knowledge in the form of general patterns, the goal is to make the action less general, more specific, making this particular music into something which sounds like nothing else.

51


52

What is special about the knowledge connected to artistic practices is the singular watchfulness the artist needs to determine when words and ideas will really lead on to creative action. That watchfulness also allows unproductive thought models to be identified and ruthlessly winnowed out. The urge to test in action, not to be satisfied with the idea, is an important part of being an artist. But the question is, what is there to test, what is available to associate with, in what way is the situation I have in front of me analogous to my earlier experience? It is here that expressing experience in language can be of help, if it can be done without losing sight of the action. In the ongoing discussion about what can be said to be research in the arts, descriptions in language of the artistic work process are often high on the agenda. There is a strong movement towards forms of education where a written examination text is assessed in addition to the actual performance. How the written text is to be assessed, and its delimitation against other academic texts is still unclear. If expression of experience in language is to be used as a work method for artistic development and research, an awareness is needed of the conditions that prevail in the actionrelated language. A person who is trying to investigate the meaning of a situation focuses on identifying what are important details in the situation. Communicating them requires all the immediate expressiveness contained in the creative use of language, in the striking images and the inspired descriptions. If we want to make use of that kind of knowledge we must, in addition to understanding the kind of value that lies in it, create a forum which supports the practitioners’ personal creation of meaning. The Dialogue Seminar form can serve as an example of such a forum, and also as an illustration of the idea that reflection on practice can take place not only on an individual basis but also collectively. Literature Aristoteles: Den nikomachiska etiken Göteborg: Daidalos 1988 (Nichomachian Ethics)

Bergendal, Gunnar: Ansvarig handling Stockholm: Dialoger 2003 Bohr, Niels: Atomic Physics and Human Knowledge London: John Wiley & Sons 1958 Borgdorff, Henk: The Debate on Research in the Arts Bergen: Konsthögskolan 2006 Carr, Wilfred: “Philosophy, Methodology and Action Research” in The Journal of Philosophy of Education Vol. 40, No. 4, 2006 Den inre bilden: Göranzon, Bo (Ed.) Stockholm: Carlssons 1988 Det dubbla greppet: Göranzon, Bo & Mouwitz, Lars (Eds.) Dialoger No.77–78 2006 Dialogue, Skill and Tacit Knowledge: Göranzon, Bo, et al. (Ed.) Chichester: John Wiley & Sons 2006 Diderot, Denis: Skådespelaren och hans roll Stockholm: Prisma 1963 (orig. Paradoxe sur le comedién) Dreyfus, Hubert & Dreyfus, Stuart: Mind over Machine New York: The Free Press 1986 Fleck, Ludwik: Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum Eslöv: Symposion 1997 (orig. Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache, 1935). Gadamer Hans-Georg: Sanning och metod Göteborg: Daidalos 1997 (Truth and Method) Gallie, Walter Bryce: “Essentially Contested Concepts” in Black, Max (Ed.) The Importance of Language Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall 1962 Göranzon, Bo: The Practical Intellect Stockholm: Santérus Academic Press 2009 (orig. Det praktiska intellektet Stockholm: Carlssons bokförlag 1990) Spelregler – om gränsöverskridande Stockholm: Dialoger 2001 Hageskog Carl-Axel: “Hur vårdas talanger?” Dialoger 77–78 Hammarén, Maria: Ledtråd i förvandling: om att skapa en reflekterande praxis Stockholm: Dialoger, 1999. Skriva – en metod för reflektion: Stockholm: Utbildningsförlaget 1995


Havemose, Karin: Konsten att uppfinna hjulet två gånger Stockholm: Dialoger 2006 Hjelm, Keve: Dionysos och Apollon Stockholm: Carlssons Bokförlag 2004 Janik, Allan: Kunskapsbegreppet i praktisk filosofi Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag Symposion 1996 (orig. The Concept of Knowledge in Practical Philosophy)

— “Om validering i hermeneutisk forskning” in Bo Göranzon, (Ed.) Ideologi och systemutveckling, second edition, 1978, p. 137–142 — Sudanese Ethics Stockholm: Almqvist & Wiksell 1968 Orre, Inger: Reporterskap Doctoral dissertation KTH 2001

— Theater and Knowledge Stockholm: Dialoger 2005

Perby, Maja-Lisa: Konsten att bemästra en process Hedemora: Gidlunds förlag 1995

— The use and Abuse of Metaphor Stockholm: Dialoger 2003

Polanyi, Michael: Meaning USA University of Chicago Press 1975

Johannessen, Kjell S: “Intransitiv förståelse” in Harry Martinson/Intransitiv förståelse Hammarén, Maria (Ed.) Dialoger no. 81–82 2007

— Personal Knowledge London: Routledge & Kegan Paul 1962

— Praxis och tyst kunnande Stockholm: Dialoger 2003

— The Tacit Dimension Garden City, NY: Doubleday & Co, 1966 (reprint Gloucester, Mass: Peter Smith, 1983)

Josefson, Ingela: Läkarens yrkeskunnande Lund: Studentlitteratur 1998

Ratkic, Adrian: Dialogseminariets forskningsmiljö Stockholm: Dialoger 2006

Josephson, Erland: Kunskapens scen Dialoger no. 79–80 2006

Rönnerman, Karin: Aktionsforskning i praktiken Lund: Studentlitteratur 2004

Kilström, Anders: Metaforen som hjälpmedel att förmedla det ogripbara Compendium to public dialogue seminar 4/11/2006

Spelplats KMH: Åberg, Sven (Ed.) no. 2. 2006

Lakoff, George & Johnson, Mark: Metaphors We Live By Chicago/London: University of Chicago press 1980 Larsson, Hans: Intuition Stockholm: Albert Bonniers förlag 1892 Ljungberg, Roland En resa från det ordlösa Stockholm: Dialoger 2008 Merlau-Ponty, Maurice: Kroppens fenomenologi Göteborg: Daidalos 1997 (orig. Phénoménologie de la perception, 1945) Mouwitz, Lars: Matematik och bildning Stockholm: Dialoger 2006 Neuhaus, Heinrich: Om pianospelets konst Stockholm: Artis edition 1999 Nordenstam, Tore: Exemplets makt, Dialoger No. 69–70 2005 (English translation The Power of Example Stockholm: Santerus Press 2009

Schön, Donald: The Reflective Practitioner London: Temple Smith 1983 Stanislavskij, Konstantin: En skådespelares arbete med sig själv Stockholm: Norstedts 2005 (orig An Actor Prepares) Victor Tillberg, Lotta: Konsten att vårda Stockholm: Dialoger 2007 Wittgenstein, Ludwig: Anmärkningar om färger Stockholm: Thales 1996 (orig Bemerkungen über die farben) — Filosofiska undersökningar Stockholm: Bonniers 1978 (orig Philosophische Untersuchungen) — Om visshet Stockholm: Thales 1992 (orig Über gewissheit/On Certainty) — Särskilda anmärkningar Stockholm: Thales 1992 (orig Vermischte bemerkungen)

53


54

Parallellsesjoner Tidspunkt

Onsdag 1600 – 1730 Sted: A 13

Navn

Tittel

Abstrakt

Institusjon

Hald, Niklas

PhD-student

Från förnedring till förväntan – om en skådespelares bildningsresa med publiken som omedveten mentor

Teaterhögskolan i Stockholm

Schwarz, Eva Alsterdal, Lotte

Lektor

Being and becoming a subject in education. A phenomenological approach.

Södertörns högskola

Shalfawi, Shaher

Phd-stipendiat

Coach/trener-utdanning og profesjonalisering

Høgskolen Bodø

Fuglseth, Kåre

Professor

”Ho visste ikkje det eingong...” Om å kjenne og bli kjend med det elementære i lærarutdanninga

Høgskolen i Bodø

Jarning, Harald

Dosent

Dewey Square: Lærerarbeid, didaktikk og improvisasjon

Høgskolen i Oslo

Flo, Ingebjørg Brekke og Medbøe, Wenche

Førstelektor (IBF)/ Skuespiller (WM)

”Å møte Bøygen i Peer Gynt og i eget liv”. Bruk av litterære tekster i undervisning i Videreutdanning i veiledning og coaching

Høgskolen i Vestfold

Limstrand, Kirsten Nilsen, Elisabeth

Dosent (KL)/ Høgskolelektor (EL)

Studentsamtaler i lys av danning og utdanning

Høgskolen i Bodø

Quarles van Uf¬ford, Janneke Hødnebø, Sigrid M

Programansvarlig, vernepleie

Profesjonsutdanning og dan¬ning (POD): Hvordan op¬plever studentene ved en vernepleierutdanning egen utvikling gjennom hele stud¬ieforløpet

Universitetet i Agder

Brinchmann, Berit Støre

Professor

Erfaringer fra etikkundervisning i sykepleie og etikkarbeid i kliniske etikk-komiteer

Høgskolen i Bodø

Åberg, Sven

Lektor

Circumvention

Musikhögskolan i Stockholm

Ratkic, Adrian, Göranzon, Bo og Mouwitz, Lars

Lektor/ Professor/ Lektor

Vetenskapsfilosofi, yrkeskunnande och metod – genom läsning av Descartes, Galilei, Didrot och Darwin.

Linnéuniversitetet, Växjö Sverige

Torsdag 1045 - 1215 Sted: A 13

Torsdag 1045 – 1215 Sted: 2437

Torsdag 1300 – 1430 Sted A 13

Torsdag 1630 - 1800 Sted: A 13


55

Program Onsdag 1. desember 12:00-13:30: Registrering 13:45-14:00: Konferanseåpning v/professor Ruth H. Olsen 14:00-15:30:

Professor Ingela Josefson, Senter for praktisk kunnskap, Høgskolen i Bodø: Känslans skärpa Tankens inlevelse. Om mötet mellan olika kunskapsformer. Senter for praktisk kunnskap.

Senter fo

r praktis k kunns Høgskole kap ved Profesjo n i Bodø nshøgsk inviterer olen, til

15:30-16:00: Pause 17:45-19:00: “Oscar og den rosa damen” av Eric Emmuel Schmitt. Med Wenche Medbøe, skuepiller ved Det Norske Teatret. 19:15- 20.30: Reception med markering av 10års jubileum.

Torsdag 2. desember 09:00-10:30: Universitetslektor Finn Thorbjørn Hansen, Århus Universitet: Undringens fænomenologi - om eksistentiel dannelse i professions uddannelser.

10 års

jubileum

16:00-17:30: Parallell sessions 1

Praktisk

skonfera

kunnska

p - Dann

nse

else og u

1. - 3. dese

tdannels

mber, 20

10

Foredr

e

agshol d

er

e: tus Jon-R oar Bjørkv old, Unive Prof. Ande rsitetet i rs Lindseth Oslo Prorektor , Høgsko /førsteama len i Bodø nuensis Ing Prof. Ingela a Bostad, Josefson, Universitet Høgskolen et i Oslo Lektor Fin i Bo dø /Teaterhög n Thorbjør n Hansen skolan, Sto , Dansk pe ckholm Skuespille dagogisk r Wenche universitet Medbø, De et t norsk tea Videre op teret plysning Prof. Emeri

om paral

lel sesjon

Konfer

er og reg istrering

fins på htt

anisasjo James Mc Gu n: Senter for irk, Jan Selmer Methi, Ru praktisk th H. Ols Høgskole kunnska en p n i Bodø 8049 Bo dø

p://www .hibo.no

/index.p

anse org

hp?ID=1

Ann-Kari n Orset Nasjona lt senter for kunst Høgskole og kultu n i Bodø r i opplæ 8049 Bo ringe dø

n

10:30-10:45: Pause 10:45-12:15: Parallell sessions 2 12:15-13:00: Lunsj 13:00-14:30: Parallel sessions 3 14:30-14:45: Pause 14:45-16:15: Førsteamanuensis Inga Bostad,Universitetet i Oslo: Dannelse i materialismens tidsalder behov for en ny vekkelse? 16:30-18:00: Parallel sessions 4 20:00:

Konferanse middag.

Fredag 3. desember 09:00-10:30: Vetenskapsfilosofi, yrkeskunnande och metod - gjennom lesning av Descartes, Galilei, Didrot och Darwin ved professor Bo Göranzon, Linneuniversitet, Växjö, Sverige 10:30-11:00: Pause 11:00-12:30: Professor emeritus Jon-Roar Bjørkvold, Universitetet i Oslo: Fra grepethet til begrep. Om læringens vesen og funksjon — et musisk perspektiv. 12:30:-13:00: Konferanse avslutning

7144

www.hib

o.no


8049 Bodø Tlf: 75 51 72 00 E-post: postmottak@uin.no www.uin.no

Konferansemagasin SPK  

Dannelse og utdannelse

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you