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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN Selección de lecturas Miriam Rodríguez Ojeda


DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN Selección de lecturas

MSc. Miriam Rodríguez Ojeda

COAUTORES Dra. Alicia González Hernández Dra. Argelia Fernández Díaz Dra. Doris Castellanos Simons MSc. Carmen Reinoso Capiro Dr. Antonio Blanco Pérez MSc. Juan Francisco López Fernández


PRESENTACIÓN “Cada ser humano es diferente... y por tanto, la palabra clave es la educación diferenciada”... “La atención diferenciada es la razón de ser de este sistema nuevo, hay que meditar mucho sobre ello”... 1 Retomar estas ideas de nuestro Comandante en Jefe, es reconocer que el proceso docente-educativo tiene un efecto en el aprendizaje de las jóvenes generaciones y cuando incluye como precepto la diversidad, significa que la labor del profesorado alcanza un extraordinario valor. Asumir la atención a la diversidad en los momentos actuales, implica subrayarla, no como exclusión ni selectividad, sino como un aprendizaje para comprenderla y abordarla de manera positiva y creadora. El propósito de Diversidad y Educación. Selección de Lecturas, es contribuir aún más al desarrollo de los profesores que están en formación. Con la voluntad de favorecer ese intento, ponemos a su disposición este libro en el que encontrará conceptos medulares relativos a la diversidad y sugerencias que esperamos le sean de gran provecho. Seguros estamos del interés que resultará este texto en su labor profesional. Los autores.

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Castro Ruz Fidel. Intervención realizada en el Encuentro con los mejores Profesores Generales Integrales y Profesores Emergentes de Primaria de la Ciudad de La Habana. Palacio de las Convenciones. 1 de abril, 2004


INDICE Una Pedagogía de la Diversidad y la Equidad (Dra. Alicia González Hernández) La Atención a la diversidad en el campo educativo. (Dra. Argelia Fernández Díaz) Educación de Género y Diversidad (MSc. Miriam Rodríguez Ojeda) El maestro frente a la diversidad (Dra. Doris Castellanos Simons) Factores psicológicos de la diversidad (MSc. Carmen Reinoso Capiro) Factores sociales que influyen en la diversidad (Dr. Antonio Blanco Pérez) El diagnóstico educacional en la atención a la diversidad. (MSc. Juan Francisco López Fernández)


UNA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD Dra. Alicia González Hernández El transcurso de la centuria que está arribando a su fin ha traído consigo el conjunto de transformaciones científico técnicas y económico sociales más radicales de toda la historia de la humanidad. Para enfrentar los retos de una sociedad cambiante de manera vertiginosa, en lo material y lo cultural, se impone la erradicación de los enfoques y prácticas educativas y pedagógicas tradicionales positivistas, academicistas, de carácter inmovilizadores, poco funcionales y desvinculadas de la praxis. Tales enfoques subordinan al individuo a las fuerzas externas, aplastando toda la riqueza de su personalidad y limitando así su creatividad y, con ella, su crecimiento personal social. Si bien, los desafíos y las contradicciones en todas las esferas de la vida, se han agudizado cada vez más en las últimas décadas, sin temor a equivocarnos podemos predecir que los retos serán incalculablemente mayores en las próximas etapas del milenio que se inicia en el término de apenas dos años. Los cambios que en todas las áreas de la vida material y espiritual se operan en el ámbito regional y mundial exigen modificaciones esenciales en los modos de desempeños de hombres y mujeres en cada una de dichas esferas. Una apropiada respuesta a tales cambios sólo se generará cuando surjan nuevas formas de educación desarrolladoras de seres humanos con opciones de vida, creativos, capaces de enfrentar, trasformar y hacer crecer su yo personal y su contexto natural y social. Ante tal situación, sólo la formación de hombres y mujeres mas plenos, auténticos, dinámicos y capaces, permitirá la construcción de una vida individual y colectiva y un mundo mejores. En consecuencia, se impone la necesidad de operar un proceso radical de reconceptualización de la educación y de la pedagogía, proceso que si bien se viene gestando desde hace décadas, aún, ni en lo teórico y menos en la praxis, ha logrado desarrollar los enfoques que generen una revolución en el proceso de la formación de la personalidad acorde a las transformaciones de la sociedad de hoy y del porvenir. Las ciencias de la educación de la personalidad, históricamente, han condicionado a los seres humanos a asumir conductas pasivas y sumisas que los obligan a reproducir modelos sociales, por lo general de carácter esquemáticos, estereotipados, discriminadores. Estas formas de educación tienen como finalidad someter a los grupos de individuos, excluidos del poder, al rigor de la opresión y la represión, a fin de garantizar el bienestar de los poderosos, aún al precio de la infelicidad y la frustración de los marginados. Si bien todo ser humano que no forma parte de las elites privilegiadas ha sido objeto de discriminación en mayor o menor medida, existen grandes grupos de personas que ya sea por sus condiciones raciales, culturales, étnicas, religiosas o propiamente sexuales, al apartarse en mayor o menor medida del modelo patriarcal de las sociedades "civilizadas" han sido aún más marginados y sometidos al rigor de normas morales y legales que mutilan su desarrollo so pena de considerarlos seres débiles e inferiores. Entre estos grupos, uno de los más discriminados y a la vez el más numeroso, por


constituir la mitad del género humano, es aquel constituido por las mujeres. No obstante, es necesario esclarecer, que en nuestra consideración, el poner la mirada y destacar la marginación sexual de la mujer no debe permitirnos pasar por alto aquella a la que están expuestos otros grupos de personas, como son los propios hombres (aunque significativamente en menor medida que ellas), los adolescentes, los ancianos, los discapacitados, los homosexuales, las etnias, culturas y miembros del hemisferio sur y todos aquellos que al no cumplir los parámetros de los estereotipos impuestos por los que llevan en sus manos el control social, reciben el peso, con mayor o menor fuerza, de la sanción moral y muchas veces legal. Como destacamos, la pedagogía y la educación históricamente han sido abanderadas y multiplicadoras de este orden de inequidad. La educación de la sexualidad en su carácter sexista, estereotipada, reproductora de las relaciones de fuerza, poder del hombre y marginación de la mujer suele ser motivo de polarización y contraposición entre ambos,. Por tanto,. lejos de prepararlos para la vida de pareja, familiar y social plenas y armónicas, los obliga a reproducir dos modelos sociales esquemáticos cargados de falsas diferencias que nada tienen que ver con el sexo como tal, convirtiéndose en fuente de conflictos, trastornos y patologías de toda índole. La educación basada en estos estereotipos modela al hombre y la mujer, como dúctil arcilla, durante toda la vida, para cumplir cada uno con su "destino", que consiste en vivir y realizarse en dos mundos antagónicos. El privado en su rol asistencial de madresposa para la mujer, y el público para el hombre, en el rol instrumental de supuesto "triunfador" en la vida social.

MUNDO AZUL (roles instrumentales) MASCULINO el mundo de la competencia y de los logros abierto hacia afuera hacia la vida pública y la realización social

MUNDO ROSADO (roles asistenciales) FEMENINO el mundo de la ternura y de la ayuda, volcado hacia la intimidad, hacia la vida privada y la realizacion de la familia


Este proceso educativo iatrogénico etiqueta la sexualidad como un simple paquete de conceptos, sentimientos y motivaciones preestablecidas que obligan al hombre y la mujer a vivir en un eterno estado de cautiverio, a partir de normas morales ajenas a sus potencialidades reales. De esta manera, desde el instante mismo del nacimiento y durante toda la vida, se mutila tanto en un sexo como en el otro, una importante e indispensable faceta de la naturaleza humana. “Por cada mujer que esta cansada de actuar con debilidad, aunque se sabe fuerte, hay un hombre que esta cansado de parecer fuerte cuando se siente vulnerable.” “Por cada mujer calificada de poco femenina cuando compite, hay un hombre para quien la competencia es la única forma de demostrar que es masculino.” “Por cada mujer que se siente “atada” a sus hijos, hay un hombre a quien se le ha negado el placer del ejercicio de la paternidad.” “Por cada mujer que da un paso hacia su propia liberación, hay un hombre que descubre que el camino de la libertad se va haciendo un poco más fácil” (FEMPRES de Decade Link. Suiza, abril de 1992) Estas frases de incuestionable veracidad, expresan en breves palabras el profundo daño que las formas de educación sexistas estereotipadas infieren a las personas de uno y otro sexo, en la medida en que les impiden a ambos alcanzar el desarrollo de una sexualidad personalizada, auténtica, rica en cualidades, habilidades, actitudes y sentimientos que los capacite para enfrentar de forma activa, creativa y renovadora los retos de un mundo cada vez mas pleno de desafíos y contradicciones en lo personal y lo social. En respuesta al imperativo de diseñar nuevas prácticas educativas de la personalidad y de su esfera psicosexual acordes a los tiempos que se avecinan, nos enfrascamos en la búsqueda de nuevos enfoques sobre la sexualidad y su educación que abran, para el hombre y la mujer, puertas más amplias, en el difícil camino de la vida, que deben emprender juntos en una relación de paridad. Los enfoques pedagógicos y educativos imperantes históricamente y aun hoy, han generado un enfrentamiento antagónico entre las necesidades e intereses de la sociedad y los de las personas que la conforman, obligándolas a renunciar, en mayor o menor medida, según su condición económica, racial, cultural, sexual o de otra índole, a sus más caros deseos, necesidades, aspiraciones individuales y grupales. De esta forma, contraponen lo personal y lo social, lo interno y lo externo, lo privado y lo público, en tanto las personas deben someterse a un orden que los obliga a comportarse y asumir una imagen social que en la generalidad de los casos no se corresponde con su identidad y su potencial personal. De esta manera, todo ser humano, hombre o mujer, educado a partir de una doble moral vertical, impuesta desde fuera y ajena a sus propios valores, a sus potencialidades y posibilidades individuales, a sus sueños más preciados, lejos de lograr cada vez formas más plenas y adaptadas de realización, son sumergidos en un mundo de conflictos y contradicciones antagónicas que les impiden su crecimiento personal y, en consecuencia, a la vez, su contribución, en última instancia, al desarrollo de su contexto natural y social. Nuestra propuesta para la educación de la personalidad y la sexualidad como parte de ella, tal y como la explicamos con mayor profundidad en nuestro libro "Sexualidad y Géneros" ( ) tiene como objetivo esencial fundamentar un enfoque educativo de la sexualidad masculina y femenina, que en contraposición con los


tradicionales, permita articular las necesidades internas y externas, personales y sociales, públicas y privadas, con el menor sacrificio de las potencialidades y posibilidades del individuo. González, A. y Castellanos, B.: “Sexualidad y Géneros” Una reconceptualización educativa en los umbrales del tercer milenio. Tomos I y II. Editorial Magisterio. Santa Fé de Bogotá, Colombia. 1996 Desde nuestro punto de vista, tal articulación puede lograrse a través del enfoque Humanista Crítico de la sexualidad y su educación, sobre el cual, a su vez erigimos ahora, un nuevo enfoque pedagógico.

ENFOQUE HUMANISTA CRÍTICO PERSONAL

SOCIAL

INTERNO

EXTERNO

YO

NOSOTROS

LIBERTAD

RESPONSABILIDAD

EDUCACION SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA

PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD


Esta concepción teórica, que se concretiza en el plano metodológico, en una educación sexual que denominamos Alternativa y Participativa, se sustenta en el principio de garantizar el protagonismo humano, el derecho de toda persona a ejercer la libertad de elegir, con independencia de su sexo, raza, status económico, cultura, etc. los caminos por los cuales va a transitar a lo largo de su vida en la construcción de su personalidad y su sexualidad, autodeterminando sus propios límites y roles, en armonía, ante todo, con su yo pero, a su vez, con su entorno. La condición de todo individuo de ser portador de una personalidad y una sexualidad única e irrepetible le debe dar el derecho incuestionable de optar en la construcción de sus manifestaciones vitales. No obstante, teniendo en cuenta que los seres humanos somos seres inmersos en un sistema de interacciones sociales, de comunicaciones, sin las cuales pereceríamos y perderíamos nuestra esencia humana, el derecho a la libertad personal solo puede ejercerse cuando se articula a la responsabilidad. En un mundo donde la comunicación debe ser fuente de vida y crecimiento, no existe la libertad si su ejercicio no implica el de la responsabilidad como sinónimo de un profundo conocimiento y respeto de los limites derivados de nuestras interacciones con otras personas y otros grupos, con nuestro medio social. El enfoque humanista crítico promulga una educación alternativa y participativa que, según explicamos, cultiva el protagonismo humano, la libertad de elección y de opción, a la vez que promueve un proceso de aprendizaje donde el individuo adquiere profundos sentimientos de colectivismo y paridad con los otros, que lo conducen a la toma de decisiones de formas de vida que no dañen a aquellos que le rodean y que, a su vez, propicien su crecimiento individual conjuntamente con el de su contexto. Nuestra propuesta tiene un fundamento holístico, dinámico, sistémico del ser humano como personalidad sexuada, cuyo crecimiento y desarrollo debe producirse en armonía con su yo individual, su medio natural y social, en síntesis, como diría Paulo Freire, una articulación total del sujeto con su mundo, con los otros, con la naturaleza. La experiencia nos ha demostrado que los fundamentos de nuestro enfoque referido a la educación de la sexualidad, resultan incompletos y estáticos a la hora de su aplicación en la praxis educativa cotidiana si no se sustentan en enfoques pedagógicos que propicien su enriquecimiento permanente. Ante tal realidad, nos propusimos unirnos a las filas de todos aquellos investigadores inmersos en el proceso de reconceptualización pedagógica, que se viene gestando a lo largo de todo este siglo, y en el que se deben encontrar las herramientas teóricas y metodológicas para el enfrentamiento contra las concepciones pedagógicas tradicionales positivistas, hoy totalmente obsoletas y por tanto limitadoras del desarrollo humano. Nuestro propósito se encamina a participar en la búsqueda de los conceptos y prácticas pedagógicas enmarcadas en la propuesta humanista critica de la educación de la sexualidad como dimensión vital de la personalidad, y encontrar así enfoques pedagógicos que se conviertan en fuente permanente de crecimiento del hombre y la mujer a la luz de un mundo en constante cambio. La necesidad de la transformación de las concepciones pedagógicas y educativas ha conducido a muchos teóricos, ante las nuevas realidades económicosociales y bajo una tendencia de globalización y homogeneización mundial, a la


búsqueda de condiciones de vida que propicien la igualdad entre todos los pueblos, las culturas, los seres humanos. Tal aspiración, nacida en muchos casos, de un espíritu de reivindicación de los derechos humanos y que, como tal, compartimos, ha sido en otros muchos casos tergiversada para dar origen a nuevas formas de educación pseudoigualitarias generadoras, a su vez, de conflictos, contradicciones y angustias que limitan el crecimiento humano. Estas propuestas, aparentemente revolucionarias, tratan de imponer, también desde fuera, de manera vertical, falsos modelos de igualdad personal, cultural y social que responden, así mismo, a los intereses de los poderosos y que, en esencia, suelen ignorar el hecho incuestionable de que la riqueza de nuestro mundo y del género humano sólo puede preservarse sobre la base del respeto a la diversidad. En consecuencia, como explicamos, nuestra propuesta que denominamos Pedagogía de la Diversidad y la Equidad se enmarca en los principios del enfoque humanista crítico, y sus fundamentos teóricos son los que analizaremos a continuación.

PEDAGOGIA DE LA DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD

⇒ DIFERENCIAS

PLENO

⇒ LIBERTAD ⇒ EQUIDAD, TOLERANCIA, RECIPROCIDAD ⇒ RESPONSABILIDAD, CONCIENCIA CRITICA

REALIZADO

AUTÉNTICO

⇒ PLACER, AMOR ⇒ PARTICIPACION, DIALOGO FELIZ


El mencionado enfoque se funda, ante todo, en un profundo respeto y cultivo de las diferencias y cualidades, rasgos singulares esenciales, propios de las distintas naciones, culturas, grupos e individualidades humanas, nacidas de su identidad, a la vez que se enfrenta a toda falsa distinción generada por estereotipos, dogmas, esquemas externos que tienen como finalidad el reforzamiento de relaciones de poder y marginación. La defensa de aquellas diferencias esenciales que responden a la idiosincrasia y personalidad de cada individuo o grupo, es la única vía de preservar las conquistas que ha alcanzado el género humano y cada cultura o sujeto concreto a lo largo de su historia. La posibilidad de existencia de tantas personalidades como individuos y de tantas formas de vida social como grupos, etnias, culturas y naciones, resulta el recurso más valioso para lograr el crecimiento sostenible, ilimitado del hombre y de su hábitat. El derecho a ser diferente se erige, según lo explicado, en la libertad de opción, de decidir las formas particulares de vida personal y colectiva, pero solo se logra en la medida en que tal derecho se funda en el principio de la articulación entre la unidad y la diversidad. Semejante articulación nace, por una parte, del enfrentamiento de lo diferente como fuente de egocentrismo cultural o personal generador de relaciones de poder, rivalidad, polarización, discriminación entre los grupos humanos. Y emerge, por otra parte, del imperativo de cultivar todos aquellos rasgos que conforman lo singular, la identidad, sobre la base de formas de relación horizontales que fomentan la unidad, entendida ésta como un espacio de encuentro, afinidad, del ejercicio de la capacidad de negociación y comunicación entre todos los individuos, los grupos y culturas. La diversidad, según lo antes expuesto, sólo puede sustentarse en vínculos humanos de equidad que garanticen el derecho de todos a preservar su libertad y su identidad, el derecho de tener acceso a las mismas posibilidades de desempeño en todas y cada una de las esferas de la vida personal y social. Equidad implica un profundo respeto y tolerancia, aceptación de los límites y espacios particulares de todos aquellos con los que nos relacionamos, implica que la libertad personal no se conquista si no se respeta la libertad ajena. Atendiendo a los fundamentos del enfoque humanista, en los que se sustenta nuestra propuesta, debemos reiterar que no es posible el ejercicio de la libertad y la equidad si no se complementa con un total sentimiento de responsabilidad, entendida como una profunda conciencia crítica de la trascendencia de nuestros actos, de su repercusión en los otros, a fin de evitar que nuestras formas de vida puedan dañar a las personas que nos rodean y nuestro contexto social y natural. A diferencia de las formas tradicionales de educación de la personalidad y la sexualidad erigidas en el autoritarismo, la represión, el castigo y la sanción y generadoras de conflictos, angustias e infelicidad; la pedagogía de la diversidad y la equidad, promueve un proceso formativo, fuente inagotable de disfrute, goce, placer, felicidad que se alcanza solamente a través de una pedagogía del amor y para el amor, la que nace del amor a sí mismo, en la medida en que se fortalece la autoestima y la autoconfianza; amor a los otros; y por sobre todas las cosas, amor a la vida, motivo constante de enriquecimiento humano. La diversidad conjugada con la unidad y afinidad sólo se logra a través del desarrollo de formas de educación que fomenten vinculos entre las personas y los


grupos, y en especial entre los educadores y los educandos, basados en el diálogo horizontal y la participación. Es en un ambiente en el que primen estas formas de relación que se hará posible el cultivo de los valores humanos más universales como son la colaboración, fraternidad, reciprocidad, solidaridad, fuente de comunicación y desarrollo personal y social, en la medida en que se educa a personas profundamente involucradas, comprometidas con su propio crecimiento, el de los otros y de su entorno total. Los referidos vínculos no nacen de individuos frustrados por una doble moral basada en falsas diferencias, o falso igualitarismo, que les impide, en ambos casos, algo que resulta esencial para la realización de todo ser humano, la autenticidad y la autoestima de ella derivada. Se trata, por tanto, ante todo, de respetar la personalidad, la unicidad; de crear un espacio de autorealización, que a su vez abra otros de comunicación, encuentro y diálogo, a partir del surgimiento de afinidades que acercan a hombres y mujeres, grupos de personas por muy disímiles que sean, pero que entre ellos cristalice un nosotros, un lenguaje de entendimiento que los una en una relación de paridad. Desde esta perspectiva se impone una transformación radical, ante todo, de los vínculos entre los educadores y los educandos a fin de lograr que el maestro sea capaz de establecer formas de relación con los alumnos dialógicas, horizontales sustentadas en la equidad, donde si bien el alumno es, en última instancia, el protagonista, el artífice de la construcción de sus opciones de vida, por su parte, el maestro no es sólo un facilitador, un potenciador del caudal individual de los niños y niñas, los(as) adolescentes y los(as) jóvenes, sino un guía generador del cambio, el crecimiento, en la medida en que les transmite toda la experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de su historia, a la vez que los convierte en seres activos, creativos, capaces de transformar su propia vida y su realidad contextual. A nuestro modo de ver, como resultado de una dinámica escolar participativa sustentada en la diversidad y la equidad, se abre para los educandos todo tipo de posibilidades de desarrollo personal y social.


LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CAMPO EDUCATIVO. Autora: DrC. Argelia Fernández Díaz.

La intención del presente trabajo está dirigida mas que a dar elementos acabados relacionados con la temática que nos ocupa, es compartir algunos criterios relacionados con la atención a la diversidad, tan difundida hoy por todos los medios de comunicación a nivel universal y que es objeto de trabajo desde numerosas ramas del saber, a partir de diferentes proyectos o programas. Primeramente se debe hacer una mirada a por qué somos diversos?, Muchas veces reconocemos que somos diversos, pero pocas veces nos detenemos a pensar en el por qué de esta diversidad. A juicio de la autora del presente artículo, se debe reflexionar en que : ™ Las diferencias individuales están condicionadas por la forma de manifestación de las premisas biológicas, psicológicas y sociales, así como la historia de vida de cada sujeto. ™ Las fuentes de la diversidad están en la interrelación entre el plano externo y el interno, en relación con el contexto en que actúa el sujeto, ( a través de la actividad y la comunicación.). Se parte por tanto de estos elementos para llegar a la conclusión que la diversidad desde lo sociológico, pedagógico, biológico, psicológico, entre otros elementos es una categoría que expresa las diferencias presentes no solamente en cada sujeto, sino también en grupos de sujetos. Estas diferencias en lo individual y en los grupos de sujetos se manifiestan en: ¾ El grado o nivel de desarrollo físico alcanzado. ¾ Nivel cultural. ¾ Los ritmos y estilos de aprendizaje. ¾ Los modos de actuación. (Actividad y comunicación ) ¾ Las vías y medios de educación y enseñanza, etc. ¾ Condiciones sociales. ¾ Condiciones económicas. ¾ Raza. ¾ Sexo. ¾ Interculturalidad. En función de cada uno de estos factores se establecen los diferentes enfoques para la atención a la diversidad. El mundo educativo no está ajeno a la preocupación por la atención a la diversidad que caracteriza a las sociedades modernas. Instituciones internacionales, nacionales, autónomas y locales, en todos los ámbitos y países, desarrollan acciones, programas o proyectos para potenciar la atención personalizada, facilitar el intercambio cultural, garantizar el acceso a la educación de alumnos con dificultades de aprendizaje, atención a talentos, y de esta forma orientar su proceso pedagógico. Además ampliar las posibilidades de los estudiantes, de forma tal que aprendan a utilizar sus recursos personales al enfrentar diversos problemas, debe ser una tarea de todo sistema de educación. De hecho todas las acciones deben ir encaminadas a la atención a la diversidad desde lo individual de cada sujeto, en interacción con otros, consigo mismo, con el contexto, lo que forma parte del propio desarrollo cultural.


Hoy, en el mundo educativo, no se entiende una "educación de calidad" que no tenga en cuenta los procesos que favorecen la atención a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades, sexo, las condiciones sociales y económicas de vida, los modos de actuación (Actividad y comunicación), así como a diversidad relacionada con la interculturalidad de los pueblos. Para aplicar el principio que sustenta la igualdad de oportunidades para todos, en función de que cada sujeto pueda desarrollar sus potencialidades desde lo educativo, se distinguen de forma reiterada estos elementos: ¾ Acciones que fomentan la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (la desigualdad por razón de género vista como una cuestión general que afecta a la totalidad de la población); ¾ Acciones que van a la eliminación de las desigualdades que resultan de otros factores (discapacidad física o mental; discriminación racial, cultural, étnica o religiosa; situación de desventaja socioeconómica, ritmos de aprendizaje, capacidad intelectual, entre otras.) Esto indica que la atención a la diversidad debe cubrir, entre otras las siguientes necesidades: ™ Cubrir las necesidades de las personas con discapacidades (de cualquier tipo) Lo cual está relacionado con la accesibilidad física y pedagógica del contenido de la enseñanza, medidas de acompañamiento o de apoyo ya sea por los profesores u otro personal, uso de nuevas tecnologías adaptándolas a los diferentes tipos de discapacidad, garantizar su movilidad con condiciones adecuadas (evitar las barreras arquitectónicas, entre otros) Todo esto, si es posible, dentro de un grupo de estudiantes con un desarrollo adecuado, para ganar en la elevación de la autoestima personal de los discapacitados. ™ Contribuir a la igualdad entre los diferentes géneros: Esto se aplica no sólo a la igualdad en el acceso a actividades orientadas en todos los sectores de la educación, sino también a fomentar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres por medios educativos. Lo cual puede expresarse en la eliminación de los estereotipos sexistas en el material didáctico, la diversificación de los ámbitos de estudio que eligen las mujeres y los que eligen los hombres y fomentar una mejor orientación vocacional que conduzca al aumento de la empleabilidad (Ciencias y Tecnologías), Además de la educación para el acceso a cargos por parte de las mujeres, entre otros. ™ Contribuir a la lucha contra el racismo. Se fomenta de diversos modos la educación intercultural y las medidas destinadas a promover el respecto y el entendimiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística, de acuerdo con la especificidad de las diferentes acciones del programa. También se impulsarán medidas para estimular la participación plena y activa de personas de todos los grupos étnicos y lingüísticos. ™ Contribuir a contrarrestar los efectos de las situaciones de desventaja socioeconómica, principalmente fomentando la participación de personas y centros que la sufran mediante el proceso de selección y, en algunas acciones, mediante un mayor apoyo económico.


Hoy día se presentan diferentes aristas para el trabajo de atención a la diversidad en la educación en Cuba. Aunque se manifiestan acciones de atención a la diversidad desde los elementos anteriormente señalados, fundamentalmente se han trabajado los relacionados con la situación de desventaja social y económica; la atención a las discapacidades, las diferencias en cuanto a la forma en que se da el aprendizaje y más recientemente el tratamiento a lo relacionado al género. Numerosos son los escritos que desde la Pedagogía, y en particular la Educación Especial, desde la Sociología, en la atención a los estudiantes con desventaja social y económica. Además la Ciencia Psicológica con la atención que debe realizarse en cuanto al ritmo de aprendizaje (talentos, promedios y con dificultades de aprendizaje), así como trabajos relacionados con las manifestaciones de la sexualidad. En tal dirección se puede atestiguar en cada orientación emanada del Ministerio de Educación en Cuba, la atención a la diversidad desde el tratamiento individual y grupal de los estudiantes. En contraposición a esto, se presenta una realidad muy diferente en los países de América Latina y en la España de hoy, por solo mencionar algunos ejemplos. Así puede mencionar lo que plantea el Licenciado en Pedagogía de España, Ignacio Calderón Almendros, al referirse a la atención a la diversidad en el Sistema Educativo en España, ratifica que;…”Las diferencias como tales no se entienden ya que nos hemos criado inmersos en la cultura de las desigualdades y de la competencia”…, en tal sentido es fácil interpretar como ha jugado la desigualdad en este sistema educativo, sin tener en cuenta las individualidades. Se analiza que la concepción de equidad no ha estado presente en este tipo de sistema. Es preciso destacar entonces que la atención a la diversidad debe estar presente en el Sistema Educativo , en función de brindar adecuada atención en lo individual y grupal, al permitírsele la igualdad de oportunidades para que cada cual en función de su individualidad y diferencia, desarrolle sus potencialidades y pueda demostrar la posibilidad de se útil a la sociedad.


EDUCACIÓN DE GÉNERO Y DIVERSIDAD Autora: MsC. Miriam Rodríguez Ojeda

“Conjugar el derecho a la diferencia con la igualdad en los derechos" 2 Desde el punto de vista humano, y ante la pregunta ¿Por qué somos diferentes?, las respuestas girán en torno a lo múltiple, variado, de cada uno/a de nosotros/as, en correspondencia con nuestras características y peculiaridades físicas, psicológicas que configuran nuestra personalidad con un carácter único e irrepetible y que nos distinguen en el plano individual y social. Cada persona se inserta en una cultura o contexto que le permite dibujar y grabar su historia que es diferente a otra, lo que permite hospedarnos en el mundo de la diversidad. Estudiosos del tema de la diversidad han destacado algunos aspectos que abarcan este concepto , tales como: Diversidad de Género (hombre/mujer) Diversidad de edad (niños,ancianos...) Diversidad por discapacidad y/o minusvalía Diversidad Poblacional Diversidad y medio ambiente Diversidad de etnias Diversidad de lenguas Diversidad de religiones En el presente artículo, nos centraremos en la diversidad de género desde el contexto educacional. El Género es un término cultural que alude a la clasificación social entre lo masculino y lo femenino en tanto que la palabra sexo se refiere a las diferencias entre varón y hembra: las visibles de los órganos genitales y las relativas a la procreación. Muchas investigaciones se han ocupado del estudio de género y lo han conceptualizado subrayando su carácter histórico social, por ejemplo: • Huston (1983, y Maccoly 1988) Utilizan el término sexo y género indistintamente por la relación que se establece entre ellos, desde el punto de vista de construcción social. • Bleichmar(1985) Se refiere al género como la categoría donde se agrupan todos los aspectos psicológicos, sociales y culturales de la femineidad/masculinidad, reservándose sexo para los componentes biológicos, anatómicos y para designar el intercambio sexual en sí mismo. • Benería y Roldán(1987) “Género es una red de creencias , rasgos de personalidad, actitudes valores y actividades diferenciadas entre hombres y mujeres a través de un proceso de construcción social que tiene una serie de elementos distintivos.” • Joan W. Scott(1990) “...una forma de denotar las construcciones culturales, la creación totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para mujeres y hombres. Es una forma de referirse a orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres. Género es según 2

Laurrauri, Maite. "¿Iguales a quién? Mujer y educación", en: Carlos Lomas (comp.). ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia social, lenguaje y educación. Paidós Educador. p. 36.


esta teoría una categoría social impuesta sobre su cuerpo sexuado.” • Ostergoard(1991) “El género se refiere al carácter cualitativo e independiente de la posición de mujeres y hombres en la sociedad. Las relaciones entre ambos géneros están constituidas en términos de las relaciones de poder y dominación que estructuran las oportunidades que ofrece la vida a hombres y mujeres...El concepto de género hace posible distinguir las diferencias sexuales fundadas biológicamente entre mujeres y hombres, de las diferencias determinadas culturalmente entre las funciones recibidas o adaptadas por mujeres y hombres respectivamente en una sociedad determinada. • Alicia González y Beatriz Castellanos(1995) Los géneros se expresan cualitativamente diferentes en cada contexto, su existencia no se debe a una determinación social directa y mecánica. Ellos son a la vez expresión grupal de aquello que como identidad y rol de géneros en su esencia psicológica, trascenderá siempre en la sociedad, a través de un modo particular de expresión de la condición indiscutible de ser sexuado, masculino o femenino. • Del Acebo y Méndez M. (1996). "Como categoría socio-cultural, es susceptible de transformación ya que los roles de género se aprenden y dependen de las relaciones sociales que los individuos establezcan en una sociedad y un momento histórico específico"... Los estudios e investigaciones sobre género, plantean la necesidad de tomar en cuenta su análisis a partir de las siguientes características:

1- Carácter histórico. Cambia a través del tiempo y el espacio de acuerdo al momento histórico específico que le toca vivir al sujeto, es mutable y por ende variable. Esta característica posibilita la construcción de los procesos subjetivos en la relación ínter subjetiva, elemento válido en las intervenciones de salud. 2- Es ubicuo (está a un mismo tiempo en todas partes); todo el sistema social está permeado por el género, influye en la micro y macro esfera, se constata en la división socio - sexual del trabajo, el imaginario social, se legitima en los discursos, la ideología, la religión, el sistema educativo, los medios de comunicación masiva, la familia, las relaciones interpersonales, en los procesos de salud y la personalidad. 3- Es jerárquico: la división que se establece entre hombres y mujeres se realiza en una relación vertical, donde las mujeres están en posición subordinada, lo que vale en el modelo masculino , e incluso son pautas de modelo saludable. 4- Cultural: en tanto cada cultura define lo masculino y femenino para la misma, lo apropiado o no para el sostenimiento de lo instituido desde su imaginario, esto explica las diferencias de género culturales y la comprensión de comportamientos que desde nuestra cultura pudieran no tener una explicación clara. 5- Relacional: en tanto mediatiza las relaciones entre mujeres y hombres, construidos socialmente, relaciones intergenéricas, y las que se dan entre los propios colectivos, las relaciones intragenéricas. 6- Contextualmente específico, requiere para su comprensión de la articulación de diferentes factores acotados a espacios y momentos históricos específicos como, clase social, etnia, raza, educación, edad, entre otros, que aportan elementos diferenciadores para cada sexo. 7- Institucionalmente estructurado: normatizado y mediatizado para las instituciones que componen y legitiman cada sistema social a través de sus regulaciones y sanciones desde una ideología particular.


Las investigaciones referidas a las formas de expresión de los géneros durante la evolución de la humanidad, demuestran que la mayoría de los rasgos, cualidades, modos de conducta y de relación asociados tradicionalmente a cada sexo no están irreductiblemente ligados a éste como tal, sino que tienen un carácter sociocultural, opcional, y pueden ser asumidos indistintamente por uno u otro. Luego, el fundamento de la existencia de los géneros y de las diferencias esenciales inherentes a cada uno de ellos, se encuentra en su base biológica, sin que esto implique que puedan reducirse las cualidades sexuales psicológicas a la acción directa de esta premisa, como señala John Money (1972). “La propia naturaleza es la que proporciona los elementos básicos irreductibles de diferencia social que ninguna cultura puede erradicar, al menos a gran escala : la mujer puede menstruar, gestar, lactar, mientras que los varones no” 3 El conjunto de los atributos biológicos propios de cada sexo da origen a la existencia de los géneros en la medida en que a partir de su nacimiento, el individuo desarrolla el sentimiento de pertenencia a un sexo sobre la base de la identificación con su cuerpo sexuado y con las funciones particulares derivadas de éste. Este desarrollo de los géneros permite en nuestros días una búsqueda de nuevas construcciones sociales que permitan reorganizar, recrear y transformar las relaciones intergenéricas, es decir un enfoque educativo que abra nuevos caminos en el desarrollo de la educación de los géneros. La construcción de la masculinidad y la feminidad y la configuración de géneros psicológicamente diferenciados, guardan estrecha relación con la identificación plena del individuo con su cuerpo sexuado. Entre el primero y tercer año de vida, teniendo por fundamento la imagen corporal, y como parte esencial de la formación del “yo” (de la autoconciencia y la autovaloración) se comienza a desarrollar un complejo proceso de diferenciación sexual sociopsicológico que da lugar al sentimiento y la conciencia de sí como un ser Como resultado de la educación de géneros sexista, entendida como el proceso que prepara a las futuras generaciones en función de patrones, normas, valores y proyecciones específicas atendiendo al sexo, y por lo general, opuestos, se conforman las diferencias supuestamente sexuales atribuidas al género, y que desencadenan en una contraposición entre ambos a partir de relaciones de poder y de fuerza. Desde la educación integral permanente, le corresponde a la educación sexual y de género, la tarea de promover el crecimiento pleno de la sexualidad como manifestación de la personalidad, formando parte inseparable de la preparación del ser humano para la vida, del aprender a ser hombres y mujeres, donde cada personalidad reconstruya

de forma individualizada aquellos aprendizajes de vida que le permitirán su crecimiento y autorregulación. La unidad y la diversidad postulado que define A.González, señala la importancia de cultivar espacios de encuentro para el ejercicio de la capacidad de negociación y comunicación entre las persona, grupos y culturas, siempre y cuando se preserven las diferencias esenciales que responden a la idiosincrasia y personalidad de cada individuo o grupo, como ganancias que ha alcanzado el 3

Money, J. y A.Eharhardt: Desarrollo de la sexualidad humana. Ediciones Morata. Madrid, 1982, pág. 15


género humano y cada cultura o sujeto concreto a lo largo de su historia. Luego la diversidad (apunta más adelante,) “sólo puede sustentarse en vínculos humanos de equidad que garanticen el derecho de todos a preservar su libertad y su identidad, el derecho de tener acceso a las mismas posibilidades de desempeño en todas y cada una de las esferas de la vida personal y social”....” La diversidad conjugada con la unidad y afinidad. sólo se logra a través del desarrollo de formas de educación que fomenten vínculos entre las personas y los grupos y en especial entre educadores y educandos, basados en el diálogo horizontal y la participación. ”4 Al nacer todos somos biológicamente sexuados lo cual no implica que de forma espontánea nos convirtamos en hombres o mujeres psicológicamente sexuados, sino que se produce un proceso de construcción individual a través del cual aprendemos a pensar, sentir y actuar según nuestro sexo, constituyendo el núcleo central de la sexualidad, la identidad de género, y uno de sus componentes psicológicos. La identidad de género fue definida por Money y Ehrhardt como “la unidad y persistencia de la propia individualidad como varón o mujer en grado mayor o menor en especial tal como se experimenta en la conciencia acerca de sí mismo y en la conducta”. 5 Es decir la identidad de género no es más que la autoconciencia y el sentimiento de masculinidad y feminidad, que se expresa en la conducta a través del rol o papel de género e incluye además el tipo de orientación sexoerótica de la persona. Ambos constituyen también componentes psicológicos de la sexualidad. Así, la persona, internamente convencida de su masculinidad, o feminidad, se percibe a sí misma como tal, lo experimenta de modo consciente, vivenciándola al mismo tiempo desde lo emocional, con una alta implicación afectiva. En consecuencia, el sentido que tenemos de nuestra propia identidad de género como parte del concepto del “yo”, ejerce una influencia decisiva en nuestras acciones y comportamientos en las dimensiones o contextos de actuación en que se proyecta la sexualidad (individuo, pareja, familia, sociedad).

4 5

González, A.: Una Pedagogía de la Diversidad y la Equidad. Revista Varona, 2000 Money, J. y A. Ehrhadt. Desarrollo de la sexualidad humana. Ediciones Morata, Madrid, 1982, pág. 15


De ahí la importancia que tiene el desarrollo de la autoestima para las personas, entendida como la capacidad de confianza y de respeto hacia sí mismo. La autoestima se va formando desde que nacemos, a través de nuestras relaciones con las demás personas. El trato, las palabras de apoyo o rechazo de los padres y las madres, los maestros y las maestras, los amigos o las amigas juegan un papel muy importante en la opinión que se va alcanzando de sí mismo, contribuyendo a desarrollar una autoimagen positiva o negativa de sí. Por lo que la identidad de género es parte indisoluble de la identidad individual, del “yo” y como tal, se ponen de manifiesto en ellas las regularidades y características de la personalidad, constituyendo el núcleo básico de la sexualidad humana. La conformación de la identidad es un elemento de vital importancia en el desarrollo armónico de la personalidad. Las dificultades en su construcción pueden generar conductas nocivas que a veces tienden ser patológicas. ¿Qué debe hacer el profesorado para educar los géneros desde una perspectiva de la equidad, es decir, no discriminatoria? Se hace indispensable preparar y armar de conocimientos, valores y modos de comportamiento al colectivo pedagógico y en particular al profesorado, para que desempeñen su rol como coordinador, y coprotagonista del proceso docenteeducativo. Esto se logra a través de una educación sexual definida por A. González y B. Castellanos como Alternativa y Participativa. Las autoras al definir educación sexual alternativa y participativa plantean: “ Proceso que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con su sexualidad y la ajena atendiendo a sus necesidades y en correspondencia con las de su contexto, garantizando el protagonismo humano, la capacidad de elegir los límites de su sexualidad, y respetar los de las personas con las que se relaciona.” 6 Los fundamentos que plantean sobre la educación sexual alternativa y participativa se pueden resumir de la siguiente manera: - Está dirigida a realizar un conjunto de actividades flexibles y amplias de relación y convivencia vinculadas a las necesidades y expectativas del sujeto y su contexto. Estas alternativas deben promover variantes sociales positivas que favorezcan el crecimiento del ser humano, rechazando toda influencia rígida y estereotipada. - Logra potenciar las relaciones de pareja sin que medie manipulación ni imposición entre sus miembros, respetando a su vez los límites y derechos ajenos. - Permite promover las más variadas alternativas de vida aún aquellas no siempre reconocidas o promovidas socialmente, siempre que sean asumidas de forma responsable sin dañar a otras personas. Entre los ejemplos que las autoras plantean están: las uniones consensuales, la decisión de no procrear, la soltería, el celibato, entre otras. 6

Castellanos, B y A. González: Conferencia. Diplomado de Fundamentos de la Pedagogía y la Educación Sexual. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” (ISPEJV), 1998, pág. 4


-

Logra promover el respeto de los límites ajenos.

- Está sustentada en una metodología participativa, personalizada y socializadora. - Posibilita el diagnóstico y la evaluación de las necesidades, potencialidades, contradicciones del individuo o grupo, a fín de determinar los aprendizajes de vida y los métodos de acción educativa. Este proceso posibilita que el sujeto aprenda a valorar activamente todas las alternativas con un espíritu crítico, reflexivo, diverso; a su vez se capacita para comunicarse e interactuar con las personas que le rodean, sobre la base de la equidad, colaboración y reciprocidad. Dentro del sistema de objetivos generales de la educación sexual alternativa y participativa se encuentra: - Promover la equidad entre los sexos, basada en el respeto, la reciprocidad y la plena participación de ambos en el mejoramiento de la calidad de vida personal, familiar y social. Para cumplimentar este objetivo en el contexto escolar es necesario tener en cuenta las particularidades de las distintas etapas, como aquellas individuales inherentes a cada personalidad, y fomentar formas superiores de educación para preparar a los individuos en la solución de los problemas de manera autónoma y creadora. La educación de la sexualidad y de género como una transversal en la educación escolar , constituye un reto para los agentes educativos de la sociedad, entre éstos, maestros y maestras, siendo una guía para la acción que contribuirá a favorecer el desarrollo de los géneros sustentados en la equidad.


EDUCACIÓN INTEGRAL PERMANENTE

EDUCACIÓN DE GÉNERO basada EN LA EQUIDAD y atendiendo LA DIVERSIDAD

Espacios de relación

Participación

Compartir juntos/as

Respetar y aceptar la diversidad

DESARROLLO PLENO Y ARMÓNICO DE LA PERSONALIDAD MASCULINA Y FEMENINA


La equidad social representa ofrecer iguales condiciones y oportunidades a cada persona en correspondencia con sus posibilidades, capacidades y potencialidades. La equidad de género como parte de la equidad social, contiene: Tener las mismas condiciones y oportunidades para que las futuras generaciones desarrollen plenamente sus habilidades, potencialidades y sentimientos. Un profundo respeto, tolerancia, aceptación de los límites y espacios particulares. Tener las mismas posibilidades de desempeño en todas y cada una de las esferas de la vida personal y social.

Proceso de enseñanzaaprendizaje

Objetivos

Fundamentos

CUADRO 1: CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN DE GÉNERO DESDE LA DIVERSIDAD Y EQUIDAD

a) Propuesta de un enfoque humanista crítico en el que se articule lo personal con lo social; lo interno con los externo; el Yo con el nosotros; la libertad con la responsabilidad. (A.González) b) Postulados de la Pedagogía de la Diversidad y Equidad. (A.González) c) Principios de la educación sexual alternativa y participativa (A.González)

aa)) Comprender que las diferencias biológicas no son fundamentos para la desigualdad y discriminación de género. bb)) Concientizar que el género atraviesa toda relación humana. cc)) Constatar situaciones de enseñanza-aprendizajes que propicien la equidad entre los géneros . dd)) Propiciar relaciones intra e intergenéricas armónicas, diversas y plenas. e) Constatar situaciones de enseñanza-aprendizajes que propicien la equidad entre los géneros 1. Momentos donde se concretice la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje y del sistema de interacciones comunicativas. 2. Constituye un lugar de intermediación entre la estructura social, la grupal y la individual. 3. Un espacio donde se generen y solucionen problemas de enseñanza- aprendizaje, que promuevan el crecimiento individual y grupal desde los fundamentos de la educación de género basada en la equidad 4. La integración de los aspectos afectivo y cognitivo; lo instructivo y lo educativo.


Fundamentos Rasgos de la educación de género

a) Propuesta de un enfoque humanista crítico en el que se articule lo personal con lo social; lo interno con los externo; el Yo con el nosotros; la libertad con la responsabilidad. (A.González) b) Postulados de la Pedagogía de la Diversidad y Equidad. (A.González) c) Principios de la educación sexual alternativa y participativa (A.González)

a) Flexible: significa desarrollar la capacidad de reorganizar y cambiar las actividades educativas teniendo en cuenta las posibilidades de cada persona. b) Equitativo: significa realizar las actividades escolares de manera conforme a las necesidades, intereses, posibilidades y potencialidades de alumnos y alumnas. c) Participativo: expresa el intercambio, el diálogo, preguntar, responder, aceptar, contradecir durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. d) Diverso: implica múltiples y variadas actividades que fomente el desarrollo de las relaciones intragenéricas en función del progreso humano. e) Sistemático: implica desarrollar la capacidad de reorganizar y cambiar las actividades educativas teniendo en cuenta las posibilidades de las y los estudiantes.

Desde la perspectiva del profesorado estas características de la educación de género tienen un gran valor en su desempeño profesional porque tienen en cuenta que: 9 Se respete y se responda a las necesidades e intereses de cada persona con independencia de su sexo. 9 Se acepten y promuevan las necesidades e intereses estados de ánimos, sentimientos, habilidades, capacidades diversos por parte de niñas – niños; muchachos-muchachas; hombres-mujeres. 9 Se diagnostiquen y evalúen las disposiciones y los niveles de desarrollo cognoscitivos alcanzados por cada alumno y alumna, sin prejuicios y expectativas falsas que se tienen respecto a las habilidades y las capacidades que alcanzan “hembras” y “varones”. 9 Eviten atribuir los oficios de forma estereotipada a uno u otro sexo desde las tareas domésticas hasta el desempeño de los cargos de máxima responsabilidad de la sociedad. 9 Planteen los contenidos de experiencias cercanas, de la praxis cotidiana . 9 Se promuevan actitudes afínes para niños- niñas, muchachasmuchachos, hombres-mujeres, que estimulen en ambos roles asistenciales e instrumentales respecto al cuidado de su ropa, expresión de sus sentimientos, etc., favoreciendo la interrelación de diferentes valores (emotividad, fuerza, dulzura, competitividad, solidaridad).


9 Revisen los materiales didácticos que se usan en las situaciones de enseñanza-aprendizaje (libros, cuentos, carteles, etc.) y asegurar que en las ficciones o realidades que muestran, no estén reforzadas ideas estereotipadas y sexistas. Desarrollar la equidad de género, no significa construir formas únicas, u homogéneas de relación, sino crear interacciones que posibiliten potenciar el desarrollo integral de las personas conjugando lo común con lo diverso.


EL MAESTRO FRENTE A LA DIVERSIDAD Autora: Dra. C. Doris Castellanos Simons La educación obligatoria plantea, ineludiblemente, el problema de la masividad y de la heterogeneidad de los grupos o aulas escolares. ¿Cómo enfrentar dicho problema para dar atención a las necesidades educativas especiales (NEE) que emanan de la diversidad educativa? Este es, sin dudas, uno de los retos esenciales de la calidad educativa. Cualquier maestro tiene que trabajar en el aula con diferentes niveles de capacidad, con ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, así como con estudiantes que provienen de medios socioeconómicos y culturales muy distintos. Las alternativas que posee para dar atención a la variabilidad inter-individual dependen, en general, de su capacitación o preparación, de su motivación y compromiso personal con su actividad y sus estudiantes, y en gran parte, de su capacidad y disposición para resolver de manera flexible y creadora los problemas de su práctica profesional. En general, las opciones con las que cuenta el maestro para abordar el problema del tratamiento a la diversidad y las NEE en el aula común son: a) la atención individualizada a los estudiantes; b) la atención a la diversidad desde las diferentes alternativas de organzación de la clase y de la situación de aprendizaje, y c) el trabajo con las diferencias individuales desde las adaptaciones o cambios curriculares más profundos, que afecten en mayor o menor extensión a los componentes del currículo. En la presente sección nos centraremos básicamente en la segunda de estas alternativas. En la práctica, las conductas que se asumen en las aulas con vistas a dar una respuesta a las diferencias individuales son muy variadas, y no siempre tan idóneas como podría esperarse. Van desde un “eludir” el problema de la diversidad; pasan por lo que podríamos llamar “un abordaje cuantitativo” a la cuestión, hasta llegar a la instrumentación de cambios cualitativos más o menos profundos en el proceso docente educativo. Así, por ejemplo, ante el problema de los estudiantes “aventajados”, que “terminan antes que el resto de la clase”, algunos maestros llevan al aula ejercicios suplementarios u otras encomiendas, que tienen como objetivo mantener a estos estudiantes “ocupados”. Otros diversifican las exigencias de las tareas en dependencia de los tipos de alumnos que tienen en el aula, diseñando tareas especiales (pequeñas investigaciones en temas escogidos, por ejemplo) para los más capacitados en áreas específicas. Marchesi y Martín (1998), refieren las siguientes estrategias como las más utilizadas para la atención educativa a la diversidad: a) Estrategia Selectiva: Los objetivos y contenidos son fijos y comunes para todos los estudiantes; los alumnos continúan transitando en la escuela mientras se lo permitan sus habilidades. Esto se revierte en una especie de “selección natural”. b) Estrategia Temporal:


Se basa en las diferencias en los ritmos de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos se compensan dando más tiempo de práctica y/o escolarización a los que lo necesitan. c) Estrategia de Neutralización: Se centra en las diferencias socioeconómicas y culturales entre los alumnos. Su objetivo es compensar –mediante diferentes medidas- posibles efectos negativos de las desventajas de este tipo d) Estrategia de Adaptación de objetivos: Se asume que no todos los alumnos pueden realizar el mismo tipo de aprendizajes. De lo que se trata es de proponer contenidos (objetivos) diferentes para los distintos grupos de estudiantes. e) Estrategia de Adaptación de los métodos de enseñanza: Una misma forma de enseñanza no puede satisfacer las NEE de todos los estudiantes: es necesaria la utilización de diversos métodos que se ajusten a las particularidades individuales de los estudiantes. Otros autores, como Monks (1992), han señalado que el enfoque diferenciado en las aulas transcurre básicamente a través de una de estas cuatro formas (que no son excluyentes con las anteriores): a) A partir de los resultados: Se brinda una tarea común al grupo de estudiantes para producir diferentes niveles de respuestas ya esperadas. b) A partir de la velocidad de progreso: Se permite a los estudiantes avanzar a través del curso su propio ritmo. c) A partir del diseño de tareas con diferente niveles de complejidad: Se elaboran dentro de determinada materia o tema para ofertar a sub-grupos especiales de estudiantes. d) A partir del enriquecimiento: Se garantiza a los estudiantes actividades y tareas suplementarias con respecto al currículo básico y/o más allá del mismo, que tienen como objetivo ampliar y profundizar en sus habilidades y en su comprensión de los fenómenos estudiados de acuerdo a sus intereses y particularidades. Una alternativa al tratamiento de las diferencias individuales y la necesidades educativas especiales en el aula común lo constituyen entonces los programas de enriquecimiento que incorporan a todos los estudiantes del grupo. Si bien el enriquecimiento tiene su origen en la educación para los talentosos (Mönks, 1992), por sus características puede ser también considerado como una opción para el desarrollo del talento y en general, de las potencialidades de todos los individuos. Revisemos sus rasgos generales, resumidos en el siguiente cuadro:


Cuadro 1: RASGOS GENERALES DE UN PROCESO DE ENRIQUECIMIENTO El enriquecimiento implica una modificación del currículo: • • •

A partir de una “extensión” de las oportunidades para elaborar, ampliar, aplicar conocimientos de una manera personalizada. A partir de la forma en que el estudiante se relaciona con el contenido (entrenamiento en habilidades que conforman el pensamiento creativo, crítico, heurístico, la solución de problemas, etc.). Centrada en el desarrollo intelectual, afectivo, moral y social del alumnos. Foco en las necesidades, los intereses, la persona

El enriquecimiento implica una modificación del currículo: Foco en las necesidades, los intereses, la persona

Todo estudiante necesita, en efecto, una extensión de oportunidades que sea susceptible de reflejar sus intereses, necesidades, y sus particularidades individuales. Uno de los objetivos centrales del enriquecimiento es prevenir la desmotivación escolar, y sobre esta base, diseñar programas que sean desafiantes y significativos para los alumnos, y que les permitan avanzar según su propio ritmo, estilos de aprendizaje, nivel de capacidades e interés, en la profundización de (determinados) temas del currículo regular. El diseño de situaciones de aprendizaje desde un ambiente de enriquecimiento en el aula puede constituye, de hecho, un gran reto para el maestro, máxime si éste cuenta en su aula con sub-grupos estudiantes con condiciones especiales de desventaja, con trastornos, o dificultades para incorporarse a un proceso de aprendizaje desarrollador. Esto será abordado más adelante. En cualquier caso, es imposible diseñar un sistema de actividades o un programa de enriquecimiento sin que se realice previamente un diagnóstico. Este proceso abarcará a los alumnos, pero también al propio maestro, a la institución, y al resto de los factores del ambiente significativo que tienen una influencia sobre los individuos.

Una concepción amplia de las diferencias individuales y las necesidades educativas especiales en las aulas requiere igualmente de una noción flexible del diagnóstico.


9 ¿Cómo concebir el diagnóstico? En trabajos anteriores, el proceso diagnóstico (Castellanos, 1997) ha sido concebido en términos de identificación de potencialidades, es decir, como proceso de conocimiento de los individuos, dirigido a detectar y caracterizar sus potencialidades y necesidades en determinadas áreas con el objetivo de actualizarlas y enriquecerlas, convirtiéndolas en fuerzas actuantes, en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social. La identificación de potencialidades tiene entonces como centro la determinación del perfil peculiar de fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el objetivo de potenciar las primeras, y utilizarlas para compensar y erradicar las segundas. Debe proveer la información necesaria sobre los sujetos estudiados para permitir la toma de decisiones diagnósticas (evaluativas, clasificatorias) y prácticaseducativas (centro en estrategias interventivas futuras). En otras palabras, tiene tanto una función cognoscitiva (búsqueda, recopilación, sistematización e interpretación de la información), como prospectiva (base para la planificación y organización de toda la intervención posterior). Lo anterior significa un necesario reconocimiento de la unidad diagnósticointervención. El diagnóstico se realiza cuando existe algún propósito ulterior de intervención, es decir, cuando existe la disposición, y la posibilidad real, de introducir cambios y mejoras con el objetivo específico de promover el desarrollo del potencial de los alumnos a través de estrategias especialmente concebidas para ello. Dichas estrategias de alguna manera deben ampliar, extender, profundizar, complementar, enriquecer, etc., el efecto del sistema de influencias ya establecido, y responder a los fines trazados. El diagnóstico es, portanto, un proceso dirigido a determinados objetivos y metas, que están vinculados a su vez a la solución de problemas reales de la práctica profesional, en este caso, relativos al enfrentamiento de la diversidad del aula. Por otra parte, en la escuela, los sujetos que se diagnostican son estudiantes que aprenden, que están interactuando y creciendo en situaciones de aprendizaje, que están, por lo tanto, inmersos en un sistema de influencias más general de carácter intencional y socio-culturalmente condicionado, que tiene un impacto determinado sobre ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que, en el aula, el diagnóstico (visto en el sentido más amplio) se presenta específicamente como un proceso de determinación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, y constituye una premisa indispensable para proyectar estrategias futuras para la adecuada orientación y satisfacción de estas necesidades en función del máximo desarrollo integral de los sujetos y de sus potencialidades. Pero se comprende que, desde esta óptica, no sólo debe incluir la evaluación académica, o de diferentes dimensiones personales (ver Figura 1), sino que también debe englobar una evaluación de todos los elementos mencionados, es decir, de la interacción alumno(s)-situación de aprendizaje (ya que tiene precisamente como centro la trasformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en diversas


direcciones), de las características y capacidades actuales de la institución y de los factores participantes y contribuyentes (maestros, directivos, familia, comunidad) para dar respuesta a las necesidades detectadas, y de las posibilidades de proyección del cambio requerido. Hipotéticamente, un proceso como este no puede ser llevado a cabo por un maestro aislado. En contextos escolares, el diagnóstico debería ser un proceso de participación y colaboración, que daría lugar a un conjunto variado de participantes, roles y responsabilidades.

Un principio esencial en el diagnóstico e identificación de potencialidades es precisamente la utilización de fuentes variadas de información sobre el sujeto. Las principales fuentes de conocimiento del mismo son, sin dudas: a) b) c) d)

El propio sujeto Los padres, la familia en general, y las personas cercanas a la misma Los amigos y compañeros Los distintos maestros

Las modalidades formales de diagnóstico son aquellos procedimientos de obtención de información que han sido previamente estandarizados, normalizados y validados para determinadas poblaciones. Nos referimos fundamentamente a las pruebas psicométricas individuales o grupales, como los tests de inteligencia, creatividad, rendimiento académico y aptitudes específicas, actitudes, personalidad, etc. Este tipo de procedimientos exige, sin embargo, de la asistencia de expertos o de un personal calificado que determine con rigurosidad las condiciones de su aplicación, su calificación e interpretación, y sobre todo, el alcance y significado de la información obtenida. Pero existen otras alternativas para el diagnóstico. Las modalidades no formalizadas son procedimientos locales, elaborados por las personas e instituciones de acuerdo a fines particulares (ver Anexo 2). No necesariamente estos instrumentos se encuentran validados, por lo que su interpretación exige también ser cuidadoso y evitar el riesgo de las generalizaciones infundadas. En general, muy valiosa puede ser la información proveniente de los padres y familiares, de los compañeros y maestros, y del propio sujeto a través de: • Observación sistemática • Cuestionarios y entrevistas individuales y grupales • Instrumentos de apoyo para la caracterización de los sujetos como: escalas valorativas, listados e inventarios • Técnicas sociométricas • Dinámica de las calificaciones escolares y análisis del expediente académico • Desempeños y productos de la actividad (escritos, composiciones, dibujos, proyectos y trabajos de investigación, desmpeños artísticos, etc.) • Autobiografías y otros documentos biográficos • Registros anecdóticos confeccionados por el maestro o padres


• Juicios de expertos en áreas especiales (por ejemplo, en la música, artes visuales y dramáticas, etc.) Por ejemplo, Renzulli y Reiss (1984) en su Modelo Triádico de Enriquecimiento Escolar, recomiendan recopilar indicios multilaterales de los sujetos, que abarquen: 1) información psicométrica, 2) información sobre el desarrollo (que incluye las etapas del desarrollo temprano y preescolar, o la menos, previo a la etapa actual), 3) información sociométrica, 4) información sobre las ejecuciones escolares y extraescolares de los sujetos, y 5) información sobre sus motivaciones e intereses. La información recogida por los diversos procedimientos seleccionados debe permitir caracterizar al estudiante integralmente. Para ver cómo realizar la integración de la información obtenida a partir de las distintas técnicas, así como lo referente a las mismas consúltese a Collazo y Puentes (1992). Las técnicas serán seleccionadas en dependencia de los fines del diagnóstico (¿para qué se realiza? ¿qué se pretende hacer posteriormente ?). En función de estos, se pueden explorar diversas áreas o módulos de información (Castellanos, 1997), como por ejemplo, el módulo cognitivo, el motivacional, el ambiental (que incluye la influencia de la familia, la comunidad, el medio ambiente creado por las amistades extra-escolares, etc.), el de recursos personológicos, entre otros (ver Anexo 1). 4. Las zona de desarrollo potencial como centro del diagnóstico Las capacidades humanas existen como realidad actuante, presente, y como posibilidad. Resulta esencial que los profesores se propongan detectar indicios significativos referentes no sólo a los logros actuales, demostrados por los sujetos, sino también a logros potenciales, a sus posibilidades de desarrollo en una u otra área de acuerdo a sus particularidades como individualidad. En carácter de "potencialidad", pueden presentársenos características de los procesos psíquicos, rasgos o cualidades, estructuras, formaciones psicológicas de distinta complejidad, características del funcionamiento y desempeño en una esfera determinada que puedan o no ser generalizables a otros campos o esferas, y, de manera muy particular, características de la dinámica del aprendizaje y del enfrentamiento del sujeto a la solución de nuevas situaciones y tareas.

La noción de "zona de desarrollo próximo" (Vigotsky, 1982), constituye el núcleo de una posición teórica y metodológica con respecto al diagnóstico y la intervención. Señala la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer cuando trabaja de manera independiente, y aquello que puede lograr con ayuda, con un apoyo determinado. Establece la medida de cuán eficientemente aprovecha esta ayuda, y en general, la instrucción, es decir, la medida de su enseñabilidad.

Como muchos autores han reconocido, la "zona de desarrollo próximo" constituye la


medida de "la eficiencia del nuevo aprendizaje" ( Campione y Brown, 1982), del nivel de competencia que puede llegar a alcanzar el sujeto más que su nivel actual y real de desarrollo, de sus posibilidades de transferir a nuevas situaciones que asumirá de manera independiente, y por lo tanto, es una medida de gran valor para evaluar la dinámica del progreso intelectual y el desarrollo potencial de los sujetos. En otras palabras, se trata de utilizar no solamente un diagnóstico estático (que nos describa lo que un sujeto es capaz de hacer en el presente, cuáles son los conocimientos, hábitos y habilidades ya adquiridas y consolidadas, sino un diagnóstico dinámico (que nos brinde información acerca de cuáles podrán ser sus futuras adquisiciones, y consecuentemente, el apoyo educativo que necesita para poder llegar más lejos). En cuadro que se presenta en la página siguiente se resumen la principales características del diagnóstico dinámico o de la evaluación dinámica del aprendizaje de los estudiantes.

Situación diagnóstica

Objetivo

Fundamentos

CUADRO 2: CARACTERISTICAS DEL DIAGNOSTICO DINAMICO DEl APRENDIZAJE a. Postulado vigotskiano de que el desarrollo psíquico transcurre como una interiorización progresiva de las adquisiciones que se logran a través de la interacción social (ej. interacciones con los maestros, padres, compañeros, etc.) b. El tránsito del control externo al control interno como clave para la comprensión del desarrollo cognitivo en esta concepción c. La zona de desarrollo próxima (ZDP) o potencial del estudiante como categoría esencial en el diagnóstico d. aa)) C Coom mpprreennddeerr llaass ddiiffeerreenncciiaass iinnddiivviidduuaalleess qquuee ssee ggeenneerraann aa ppaarrttiirr ddeell pprroocceessoo ddee ddoom miinniioo ddee llaa ssoolluucciióónn ddee nnuueevvaass ttaarreeaass ccoonn eell aappooyyoo ddee uunn ccoom p mpaaññeerroo oo ttuuttoorr b) Evaluar el potencial de aprendizaje de los sujetos 11.. EEll eessttuuddiiaannttee ssee eennffrreennttaa aa ttaarreeaass nnuueevvaass yy ddeessaaffiiaanntteess ccoonn llaa aayyuuddaa ddee oottrraa ppeerrssoonnaa,, eenn uunnaa aattm móóssffeerraa iinntteerraaccttiivvaa,, ddee ccoollaabboorraacciióónn.. 22.. SSiittuuaacciióónn ddee aapprreennddiizzaajjee ccoonn pprroobblleem maass yy ttaarreeaass ddee aapprreennddiizzaajjee rreeaalleess.. 3. Comprende el seguimiento del proceso completo de adquisición y aplicación del nuevo conocimiento, desde la etapa en que el sujeto se enfrenta por primera vez al mismo, hasta el momento en que éste lo aplica de manera espontánea e independiente en una tarea similar.


Fundamentos Tareas diagnósticas

a. Postulado vigotskiano de que el desarrollo psíquico transcurre como una interiorización progresiva de las adquisiciones que se logran a través de la interacción social (ej. interacciones con los maestros, padres, compañeros, etc.) b. El tránsito del control externo al control interno como clave para la comprensión del desarrollo cognitivo en esta concepción c. La zona de desarrollo próxima (ZDP) o potencial del estudiante como categoría esencial en el diagnóstico d. 1. Presentan un desafío al sujeto, están más allá del nivel de desarrollo actual de sus capacidades y habilidades, de sus posibibilidades de solucionarla independientemente. Deben ser motivantes. 2. Para su solución, el sujeto siempre tiene que interactuar con el tutor 3. La meta final no es sólo la ejecución independiente de la tarea, sino también la generalización y transferencia de la solución a otros tipos de tareas. 4. La selección y/o diseño de las tareas diagnósticas exige un análisis riguroso de las mismas, y tener en cuenta: 9 Habilidades y capacidades implicadas en la solución de la misma 9 Estructura y vías de solución 9 Su nivel de complejidad o de dificultad en relación con las características evolutivas del grupo y el nivel de desarrollo actual de los individuos estudiados 9 9 D Deetteerrm miinnaacciióónn ddee llooss ddiiffeerreenntteess nniivveelleess ddee aayyuuddaa ppoossiibblleess eenn llaa m miissm maa,, ccoom moo ppoorr eejjeem mpplloo:: aa)) pprreegguunnttaass qquuee gguuííeenn aall eessttuuddiiaannttee eenn llaa ddeetteecccciióónn ddee llooss aassppeeccttooss ccllaavveess ppaarraa llaa ssoolluucciióónn,, bb)) ssuuggeerreenncciiaass,, cc)) iinnddiiccaacciioonneess m mááss oo m meennooss ggeenneerraalleess oo ccoonnccrreettaass,, dd)) m o d e l a c i ó n l a t a r e a ( e l m a e s t r o m moo modelación la tarea (el maestro muueessttrraa aall eessttuuddiiaannttee ccóóm rreessoollvveerr eell eejjeerrcciicciioo))..

La información resultante, en este tipo de enfoque, será precisamente información acerca de cómo el sujeto aprende, cómo utiliza la ayuda que le brindan para avanzar en el dominio de un tipo de problema o tarea, y cuánta ayuda necesita. Asimismo, se obtiene información acerca de cómo se apropia del conocimiento (qué procedimientos y estrategias emplea), de las particularidades de su pensamiento (ej., flexibilidad), y en resumen, de su potencial de aprendizaje. Esta alternativa diagnóstica tiene ventajas importantes desde la perspectiva del maestro. 1) La primera de sus ventajas es su grado de accesibilidad y flexibilidad para el maestro, ya que éste, a partir de los problemas y necesidades detectados en su grupo y en su práctica, puede diseñar sus propias situaciones y tareas diagnósticas, y aplicarlas a lo largo de un período, en el momento o etapas más oportunas.


2) Por otra parte, el diagnóstico tiene lugar, en esta variante, en las condiciones naturales del aula y de la clase, lo cual implica que no se trata de una actividad diferente, suplementaria (una carga más, en tiempo). 3) Como se refleja en el cuadro, la evaluación dinámica del aprendizaje ofrece una información vital para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Este último se convierte, en sí mismo, en un proceso diagnóstico, en una actividad donde el maestro puede plantearse hipótesis acerca de los diferentes estudiantes (sobre sus habilidades y capacidades, características individuales de sus procesos cognitivos, formas idóneas de trabajar con los mismas, etc.) y corroborarlas o modificarlas contínuamente. Desde el punto de vista del estudiantado, esta alternativa de evaluación introduce, sin dudas, un estilo diagnósticos de participación y ayuda que redunda en la percepción que se tendrá del aprendizaje como un proceso cooperativo, donde los errores y dificultades se convierten en fuente de experiencias agradables y enriquecedoras, y donde lo importante es el aprender a aprender. El desafío de las tareas, y las condiciones en que se resuelven las mimsas, van a contribuir positivamente a la motivación intrínseca hacia el aprendizaje. Principios generales del diagnóstico de las diferencias individuales en la escuela Siguiendo lo planteado por esta autora en un trabajo anterior (Castellanos, 1995, 1997), podemos resumir la concepción que aquí se defiende del diagnóstico, en los siguientes principios generales, que pueden servir de base para la planificación y aplicación del mismo. Principio de la finalidad Se refiere a la subordinación del diagnóstico a objetivos y fines concretos, que deben ser bien definidos y precisados, y responder a la solución de los problemas reales de la práctica. Estos objetivos determinan las características del resto del proceso. Principio del carácter orientador y programático del diagnóstico Enfatiza en el hecho de que la misma tiene la función de crear las bases previas, necesarias para la modificación posterior. La identificación es un paso ineludible para trazar las estrategias destinadas al desarrollo de las potencialidades de los alumnos y a la superación de los obstáculos que dificultan el aprendizaje desarrollador. Principio de la relación dialéctica entre realidad- potencialidad Significa que el proceso de diagnóstico debe estar orientado a la búsqueda de indicios que permitan caracterizar lo que es sujeto ES, sus niveles cuantitativos y cualitativos de competencia actual, y lo que PUEDE LLEGAR A SER, de acuerdo con su potencial, y si recibe las influencias y oportunidades adecuadas por parte de la sociedad. Sólo estableciendo la relación entre estos polos- lo actual, lo potencial- se posibilita la intervención temprana y oportuna y su correcta comprensión.


Principio de la integralidad El diagnóstico debe basarse en estrategias que permitan obtener un conocimiento integral de la personalidad y de las cuestiones estudiadas, ofreciendo una visión multilateral de las mismas, de los diversos componentes, de las variables que determinan y condicionan, de forma tal de poder acceder a una explicación profunda del fenómeno. Principio de la individualidad La identificación como actividad diagnóstica debe ser capaz de aprehender la unicidad del individuo en las dimensiones que interesen, y los vínculos que la determinan y que condicionan su actividad como personalidad. Para lograr esto, el proceso de identificación no puede seguir rumbos rígidos. La individualidad en el proceso implica a su vez posibilidades en la toma de decisiones, flexibilidad, enfoque individual, y unidad dialéctica entre las estrategias globales (ej. diagnóstico grupal) y las estrategias casuísticas (diagnóstico individual) para solucionar los problemas concretos. Principio de las oportunidades El diagnóstico más efectivo tiene lugar en situaciones que impliquen la manifestación y/o desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Serán situaciones en los que éstas cristalicen, situaciones que re-creen o reproduzcan los verdaderos desafíos que las personas enfrentan en su vida cotidiana, donde ponen en practica en toda su plenitud el potencial de sus recursos físicos y psíquicos (ejemplo,evaluación dinámica del aprendizaje). Principio de la diversidad y de la unidad dialéctica de enfoques Diversidad significa que el proceso diagnóstico debe conjugar diferentes estrategias, vías, técnicas que se complementen para lograr una información rica, siempre y cuando se parta de una clara concepción teórico-metodológica que garantice la consistencia y la armonía interna del sistema. La complejidad del objeto de estudio exige una aproximación diversa al mismo: por ejemplo, de la combinación efectiva de enfoques cuantitativos y cualitativos, transversales y longitudinales, individuales y grupales. Pero es necesaria una integración adecuada de los mismos para llegar a la descripción y explicación de los fenómenos estudiados.

Tal y como se planteó con anterioridad, el enriquecimiento es una de las alternativas que se abren al maestro para atender a las diferencias interindividuales concibiéndolas como “perfiles singulares de potencialidades” susceptibles de estimulación. Ya se ha explicado el papel del diagnóstico en esta perspectiva. Revisemos entonces algunas cuestiones relativas al cómo instrumentar situaciones de enseñanza—aprendizaje enriquecedoras. En primer lugar, es importante destacar que la noción de situaciones de enseñanza—aprendizaje enriquecedoras tiene su claro referente en la concepción de aprendizaje desarrollador (Castellanos, 1999) a la cual se ha hecho alusión en las secciones anteriores del material. Un aprendizaje desarrollador


apunta al crecimiento del sujeto como personalidad integral, garantizando el balance armónico entre lo intelectual, lo afectivo y lo ético-valorativo, entre su despliegue como ente único y original, y la asunción de su responsabilidad social. Educamos a nuestros alumnos para aprender a conocer, para aprender a hacer, para aprender a convivir, para aprender a ser (Informe Delors, 1996). Cada uno de los diez principios básicos para el trabajo con las diferencias individuales en el aula (ver Sección 1) hace alusión, desde una óptica específica, a esta concepción. Organizar situaciones de aprendizaje enriquecedoras para los alumnos significa que, tomando en consideración las diferencias individuales que se expresan en lo físico, lo cognitivo, en lo afectivo, en lo socio-cultural, etc., dichas situaciones se instrumenten sobre la base de la ayuda educativa flexible y oportuna, que conjugue una intervención cognitiva con la orientación para el desarrollo de la esfera afectiva, moral y social de la personalidad. En esta intervención, el grupo, y los procesos de comunicación y cooperación, deben constituirse en un componente clave para el trabajo, y en un apoyo fundamental para el maestro. La interacción constituye un elemento vital del desarrollo psicológico. Más que un obstáculo para la labor de tratamiento diferencial, debe ser –como se planteó con antelación- una valiosa herramienta. Para Marchesi y Martín (1998), un principio esencial para la atención a las diferencias individuales en el aula es, precisamente, aprovechar la interacción entre los estudiantes a través de la organización social del aula y del trabajo en la misma. Los autores refieren dos formas básicas de organizar el aula para instrumentar la labor educativa con estos fines: a) la formación de grupos (o sub-grupos) homogéneos de alumnos de acuerdo a sus capacidades y particularidades individuales significativas, y b) la agrupación heterogénea de los sujetos y uso de la heterogeneidad como recurso. Es usual la referencia a estas alternativas bajo el rótulo de enfoques centrados en la segregación o integración, o como agrupación homogénea versus agrupación heterogénea (Mönks, 1992). Desde la primera alternativa, y de acuerdo con Marchesi y Martín, las modalidades más características de organización del aula serían las siguientes: 1. Grupos homogéneos dentro del aula: La asignación a las aulas se realiza con un criterio de heterogeneidad, pero dentro del aula, los grupos se organizan en función del nivel de capacidad (o las particularidades significativas de los alumnos). 2. Agrupamientos flexibles por áreas: Las aulas se organizan con un criterio de heterogeneidad, pero para determinadas áreas del currículo, fundamentalmente lenguas y matemáticas, los alumnos se agrupan por niveles de capacidad y/o interés. 3. Aulas homogéneas: La distribución de los alumnos en los diversos grupos se organiza por niveles de capacidad o particularidades homogéneos. 4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales para alumnos con problemas de aprendizaje o alumnos de alta capacidad (segregación). En cuanto a la segunda alternativa, se trata de aprovechar la heterogeneidad en el aprendizaje a través del trabajo cooperativo. Esta implica que los alumnos tengan


necesariamente que colaborar entre sí para alcanzar los objetivos de las tareas de aprendizaje planteadas. Las principales modalidades de la agrupación heterogénea o el trabajo cooperativo en el grupo referidas por Damon y Phelps (1989, citados por Marchesi y Martín, 1998) son: a) Tutoría entre pares: En este caso, un alumno que muestra una competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje, enseña a otro que tiene menor nivel. b) Colaboración entre pares: Dos o más alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan junto en una misma actividad. c) Aprendizaje cooperativo: Grupo de alumnos de niveles y características heterogéneas realiza una tarea conjunta a partir de una amplia distribución de las responsabilidades y una planificación previa de las acciones y las metas a alcanzar. Es obvio que las diferentes modalidades de trabajo cooperativo en el aula descansan en el principio del inter-aprendizaje, en la influencia recíproca de alumnos que se encuentran, en general, en una misma etapa evolutiva. Para un análisis más a fondo de las ventajas o desventajas de las dos alternativas propuestas (agrupaciones homogéneas versus agrupaciones heteroéneas, véase el material de lectura de Marchesi y Martín en el Anexo de Lecturas Complementarias). Resulta particularmente interesante la hipótesis que plantean los autores acerca de los mecanismos de desarrollo cognitivo que se ponen en juego en el caso del aprendizaje cooperativo, y que explicarían en gran parte, la eficiencia del mismo cuando las situaciones son diseñadas adecuadamente. En cualquier caso, se puede llegar a la conclusión de que las principales alternativas planteadas no tienen por qué ser excluyentes y que la adecuada selección y/o combinación de las mismas depende de los objetivos del programa de enriquecimiento, de la materia o área en que se desarrollará y, en particular, del tipo de estudiantes que tiene el profesor en su grupo, o sea de las diferencias individuales significativas y la necesidades educativas que haya sido capaz de detectar. En conclusión, hay algunas dimensiones de las actividades de aprendizaje que pueden guiar a los maestros y maestras en el diseño de actividades facilitadoras de la atención a la diversidad. Ellas son las siguientes: 1. Grado de diferenciación del grupo relativo al área o esfera que se inscribe la tarea en cuestión (distintos niveles alcanzados entre los sujetos). Determina los objetivos de la intervención, la dirección en que debe trabajarse, la forma en que deben individualizarse las demandas y exigencias. Implica un diagnostico previo. 2. Naturaleza y estructura de las tareas (área, dominio o materia, tipo de tarea, etapa en la que será aplicada en el proceso de aprendizaje, requisitos y exigencias psicológicas, etc.). 3. Condiciones y recursos (particularidades del ambiente externo de la situación de aprendizaje, las posibilidades y recursos reales con que se cuenta).


4. Posibilidades de interacción y cooperación que ofrece la tarea (sistema sub-objetivos, de roles y responsabilidades que emanan a partir de la organización de la misma). Estas cuatro dimensiones involucran la planificación de las actividades como sistema, dentro del currículo, y van a determinar, en gran medida, las modalidades más apropiadas para la organización social del aula, en el sentido planteado con antelación. 5. Motivación. Potencialidades dinamizadoras de la tarea en relación con intereses de los alumnos y niveles de desafío y relevancia que representa. Capacidad para promover un aprendizaje significativo. 6. Implicación en la autoestima y la seguridad de los sujetos. Expectativas de éxito y fracaso susceptibles de ser generadas por la misma, posibles recomepensas que emanan de ella, potencialidad para profundizar en el autoconocimiento. Grado en que el ambiente creado redunde en el bienestar emocional de los estudiantes. 7. Implicaciones para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los miembros del grupo, y en particular, de aquellos sujetos con necesidades especiales muy significativas. Influencia remedial y enriquecedora de las acciones interventivas; correspondencia entre la naturaleza de las tareas y las demandas de ayuda y orientación concretas de los alumnos.

Potencialidades compensadoras y desarrolladoras

Diferencias individuales y grupos significativos en el aula Naturaleza y estructura de las tareas Condiciones y recursos Potencialidades interactivas

Significatividad Implicaciones en la autoestima y seguridad Implicación en el Definitoria

Resultante


Anexo 1 AREAS DE IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO La identificación de potencialidades en el contexto escolar Biológica Socio-Ambiental Cognitiva Motivacional Recursos personológicos Capacidades y talentos específicos

Perfil de fortalezas y debil¡dades Necesidades Educativas Especiales


Anexo No. 2. IDENTIFICACION DE POTENCIALIDADES: TECNICAS MAS UTILIZADAS

DIAGNÓSTICO FORMAL • •

Pruebas e instrumentos estandarizados Entrevistas, cuestionario

Observación sistemática, escalas valorativas, listados

Productos de la actividad y documentos personales

Técnicas sociométricas

Estudios de caso

Técnicas abiertas (composiciones, frases incompletas, dilemas o

situaciones conflictivas, etc)

DIAGNÓSTICO INFORMAL • • • • • •

Tareas diagnósticas experimentales Carpertas evaluativas (portafolios) y registros anecdóticos Técnicas participativas Evaluación dinámica del aprendizaje (ZDP) Método del pensar en voz alta Uso de la indagación, preguntas de final abierto, situaciones desafiantes.

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FACTORES PSICOLÓGICOS DE LA DIVERSIDAD Autora: MsC. Carmen Reinoso Cápiro

El fenómeno de la diversidad se manifiesta en todo ser vivo y de una forma muy peculiar en el hombre y la mujer porque son sujetos sociohistóricamente condicionados. Si se observa a un grupo de adolescentes se podrá determinar la gran variabilidad que se manifiesta en el desarrollo físico y que de una u otra forma repercute en el comportamiento psicosocial de los mismos. En la diversidad también influyen factores de carácter psicológico. En el contexto educativo se pueden observar en los sujetos distintos intereses, motivaciones, expectativas, niveles diferentes de desarrollo de habilidades, capacidades, ritmos distintos de aprendizajes, entre otros. En ocasiones la escuela no contempla estas diferencias y desarrolla su actividad pedagógica profesional de manera homogénea sin considerar lo que hay de singular en sus estudiantes. Educar en la diversidad presupone que el maestro o profesor asuma de forma integradora la misma, desarrolle actitudes, valores, habilidades, capacidades en sus estudiantes, respetando sus características personales y referencias psicosociales, respete sus ritmos de aprendizaje, así como, la diversidad de resultados. La maestría del profesor, las estrategias didácticas empleadas en su actividad deben hacer que las dificultades presentadas por el alumnado se vayan eliminando y se potencien las facultades positivas en ellos. En esta dirección debe trabajar con la zona de desarrollo próximo, que a decir de Vigotski no es más que: “La distancia entre el nivel de su desarrollo actual que se determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente y el nivel de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas, que se solucionan bajo la dirección de los adultos y también en colaboración con los condiscípulos más inteligentes”. La enseñanza guía el desarrollo, por lo que es necesario trabajar en y por la diversidad, de ahí que todo maestro en ejercicio o futuro profesor deba comprender los factores que influyen en la diversidad y cómo atender la misma. Precisamente el objetivo del artículo está dirigido a caracterizar algunos de los factores psicológicos que influyen en la diversidad.

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Para caracterizar los factores psicológicos de la diversidad, tenemos que remitirnos a uno de los rasgos de la personalidad : la individualidad. La individualidad se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás. La misma puede analizarse por su contenido y por su forma. Por su contenido, vemos que los diferentes sujetos en el transcurso de su vida no están inmersos en las mismas situaciones, y al ser reflejadas por ellos, en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales, favorecen la formación de características de la personalidad, cuyo contenido, por consiguiente, no coincide con el de otras personalidades. Cuando entrevistamos a algunos adolescentes sobre lo esperado por ellos para este año, nos expresan disímiles expectativas, que van desde querer tener una bicicleta, hasta que su mamá vuelva con su papá, o que el maestro que tiene les siga impartiendo clases. Si analizamos los motivos que orientan, dirigen y sostienen la actividad del sujeto, también encontramos diferencias. Un pionero puede orientarse en su actuación hacia motivos sociales, otro hacia motivos sexuales, otro hacia lo familiar, incluso dentro de los que se orientan hacia una misma área, pueden tener diferencias en cuanto a su polaridad o nivel de implicación o amplitud. Por ello también pueden diferenciarse por su forma, en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes sujetos se expresan con una dinámica, intensidad, matiz que posibilita establecer diferencias. Por ejemplo dos estudiantes pueden coincidir en los mismos ideales y aspiraciones con respecto a su futuro profesional, sin embargo, en uno de ellos tales ideales y aspiraciones, son más ricos en valor afectivo, en intensidad de expresión, en su valor dinámico para movilizarlo a realizar actividades vinculadas a ellos que el otro estudiante, que puede presentar estos mismos ideales y aspiraciones por su contenido, pero con mayor pobreza en la vivencia emocional de los mismos y por lo tanto, no desempeñan una función reguladora fuerte que se traduzca en actividades consecuentes con dichos ideales y aspiraciones. Esto puede ser comprobado a partir de explorar la esfera motivacional afectiva utilizando para ello diversas técnicas: completamiento de frases, los 10 deseos, composición, etc. 3


Les propongo analizar brevemente los deseos de dos estudiantes de octavo grado, donde uno está categorizado a los efectos de la investigación como alto y otro como bajo en su desempeño como aprendiz. El categorizado como alto expresa: Que no exista la guerra (social) Que mi familia sea feliz (familiar) Pasar de grado. (escolar) Ser abogada (hacia la profesión) Tener hijos sanos (familiar- salud)) Querer y ser querida (afecto) Que mi madre nunca me abandone (familiar-afecto) No contagiarme con ninguna infección de transmisión sexual (salud) Tener buena condición económica (material) Que no haya más hambre y sufrimiento en el mundo. (Social) El categorizado como bajo expresa: Que mi familia viva junta y para siempre (familiar) Tener buena salud (salud) Que nunca me falte nada (material) No pasar trabajo (material) Tener buenos amigos (amistad) Tener vida eterna (salud) No ser botado, maldecido y no quisiera nunca caerle mal a nadie (afecto) No perder el amor (afecto) Que en el mundo haya paz. (social) El primero se orienta fundamentalmente hacia lo social, y lo familiar y el segundo hacia lo material y la necesidad de afecto. La expresión de no ser botado, maldecido y nunca caerle mal a nadie expresa seguir indagando en la dinámica familiar, lo cual se proyecta en otras técnicas aplicadas, cuando, por ejemplo, en el completamiento de frases expresa que: la gran ilusión es hacer una familia, su mayor aspiración es tener una familia cuando grande y que al contrario querré siempre a mis padres. Como se observa toda esta historia de vida del sujeto, marca diferencias , marca diversidad que el profesor debe tener en cuenta en su aula para poder ejercer la educación de manera más eficiente. Esta diversidad se expresa también en lo cognitivo-instrumental, así tenemos por ejemplo como existen sujetos que son capaces de identificar más sonidos, colores, olores que otros, dado por la propia actividad que realizan, algunos, tienen un predominio de memoria emocional y por ello memorizan con más facilidad los acontecimientos y situaciones relacionadas con sus vivencias afectivas; en otros encontramos un predominio de memoria por imágenes y memorizan más fácilmente los colores, por ejemplo los artistas plásticos. . Otros los olores como es el caso de los perfumistas. En los científicos predomina más la memoria lógico-formal. Pero las personas también pueden diferenciarse por las particularidades de los 4


procesos de memoria. Es decir, tanto la grabación, la retención como la reproducción se distinguen en cada persona por presentar determinada velocidad, grado de solidez y precisión y por la propia disposición del sujeto para memorizar. De este modo existen personas que requieren que se les repita un material mayor número de veces que a otra. Tienen menos velocidad de memoria. Hay personas que se les olvida más rápido un asunto que a otras, otras son más precisas recordando con exactitud un hecho, memorizan con lujo de detalles el mismo hecho, mientras que otras no pueden hacerlo. Sucede algo similar con la imaginación. Hay sujetos que tienen una imaginación muy activa, creadora, otros más pasivas. Todas estas diferencias tienen que ser tenidas en cuenta en nuestra labor pedagógica para un acertado tratamiento individual y constituyen en lo fundamental un resultado de la educación recibida por el sujeto en el transcurso de las actividades que realiza. En el pensamiento existen sujetos que tienden a tener un pensamiento predominantemente analítico, mientras que otros lo tienen más sintético, otros tienden a ser más concretos, mientras que otros son más abstractos, en algunos sujetos predomina más lo emocional, en otros lo racional. También las personas se diferencian en cuanto a las cualidades del pensamiento, estas son su amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad, orden lógico, rapidez. Amplitud porque hay sujetos que pueden abarcar un mayor número de cuestiones que otras y piensan de manera acertada y creadora sobre las mismas. Son más profundos para penetrar en la esencia de los fenómenos, llegar a lo esencial, hacer generalizaciones. Esto es otra cuestión que marca diversidad, la independencia está dirigida hacia el abordaje de contenidos de la realidad de manera creadora, original. La flexibilidad se manifiesta cuando el sujeto encuentra nuevos caminos para abordar un asunto sin aferrarse a los ya establecidos, saber apreciar los cambios que exigen un planteamiento nuevo del problema y la solución de este. El orden lógico o consecutividad es analizar una determinada situación en forma de sistema, sin desviarse, sin saltar de una idea a otra. Hay personas que tienen un pensamiento más lógico, otros dan rodeos innecesarios desviándose del tema y hacen muy difícil su comprensión. La rapidez del pensamiento es una cualidad necesaria para que la persona encuentre una solución a un problema rápidamente con una solución acertada en poco tiempo. Algunos son muy rápidos en captar las ideas de otros, en conocer la intención de lo expresado, otros son más lentos. Sucede algo similar con el aspecto instrumental de la regulación ejecutora de la personalidad, el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades, hábitos capacidades determina niveles diversos de esta regulación. Así tenemos que hay alumnos que tienen buen desarrollo de la habilidad de resumir y realizan resúmenes correctos, otros no saben diferenciar lo esencial de lo secundario y por lo tanto cuando se les orienta resumir un material, copian el texto o incluyen ideas no esenciales. Todo esto se configura de diferente manera en la personalidad del sujeto y se manifiesta de forma diferente en las estrategias y estilos de aprendizajes en nuestros alumnos/as. ¿Qué es una estrategia de aprendizaje? 5


Una estrategia de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. En investigaciones realizadas por la Dra Doris Castellanos y otros (1999), las estrategias que aplican los estudiantes para aprender son las de repetición, algunos subrayan el material a estudiar, otros copian el material. No muchos establecen recursos mnemotécnicos como el uso de palabras claves para ayudar a recordar un material. Se ha encontrado que muy pocos utilizan reflexiones metacognitivas, estrategia esta importante para propiciar un verdadero aprendizaje activo y autorregulado. El profesor debe trabajar por el uso de este tipo de estrategia, ya que ellas se van conformando en la actividad y a través de toda la historia de vida escolar del sujeto. Hay estudiantes que usan estrategias de apoyo, como por ejemplo, buscan la ayuda de compañeros, de sus padres, de los maestros, cuando no comprenden el material o no saben realizar una tarea, sin embargo, es importante el desarrollo de otras como el autocontrol emocional, el manejo del tiempo en cuanto a la organización y dosificación del material a aprender, y la creación de ambientes apropiados para estudiar, etc. En resumen, aquí vemos, que también la diversidad está dada por las condiciones personales, y sociales a que ha estado sometida la persona a lo largo de su historia de vida e historia escolar. Estas estrategias se van instaurando y conforman determinado estilos de aprendizaje. Hay diferentes definiciones de estilos de aprendizaje, pero a nuestro criterio una de las más completas es la que plantea Keefe (1988) y que es retomada por M. Alonso, Domingo Gallego y Peter Honey en su libro estilos de aprendizaje. En este sentido se define como: “Rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” Los rasgos cognitivos tienen que ver con el modo en que los estudiantes conforman y utilizan los conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, si aceptan los riesgos, si son más analíticos-descriptivos o si establecen relaciones, si les gusta trabajar en grupo o solitario y además si son más dependientes de la estructuración del material y de la retroalimentación que se haga del mismo por parte del profesor o si son más independientes de estos aspectos. Si son más visuales, auditivos o cinéticos, lo que tiene que ver con el pensamiento espacial, verbal o activo respectivamente. Esto por supuesto está muy relacionado con las peculiaridades de la esfera cognitivainstrumental expresada al inicio del artículo. 6


En la definición se incluyen rasgos afectivos, pues se ha comprobado variación en los resultados del aprendizaje de los alumnos que desean aprender, que necesitan aprender, así como se ha observado cómo determinadas preferencias en temas, influyen en los resultados del mismo. No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen. Un estudio científico de los biotipos y de los biorritmos arrojan influencia en los estilos de aprendizaje. También las percepciones que tenemos de otras personas, cómo interaccionamos en el proceso de comunicación, influyen en los estilos de aprendizaje. Así hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren hacerlo con un compañero y otros desean estudiar solos. En conclusión los factores psicológicos que influyen en la diversidad están en estrecha relación con una de las características de la personalidad que es la individualidad. El sujeto es producto del mundo en que vive y esto se proyecta en su personalidad a través de la comunicación y la actividad, lo que lo hace único e irrepetible. Los factores psicológicos que influyen en la diversidad se manifiestan tanto en el área afectiva-motivacional como en la cognitiva- instrumental de la personalidad. Atender la diversidad constituye un aspecto de gran importancia para todos aquellos educadores que tenemos la responsabilidad de formar las futuras generaciones. A decir de Cintio Vitier: “Unidad supone diversidad. No hay unidad de la unidad. Se une lo diverso, por tanto la diversidad es lo primero y la unidad después. La unidad que necesitamos es la del mutuo enriquecimiento, la del respeto a la diversidad legítima y constructiva, la de los actos edificantes”. La escuela tiene el deber de atender esta diversidad que supone un valor al alcance de todos.

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EL DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Autor: MsC. Juan Francisco López Fernández. El diagnóstico actualmente constituye uno de los problemas que más se discute en la educación cubana, el Ministerio de Educación ha orientado su realización en todos los niveles de enseñanza. En el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” se viene aplicando desde el año 1986 fecha en que se crea el Servicio de Orientación y Desarrollo (SOD), pero sin la elaboración de una concepción teorica y metodológica para la realización del diagnóstico educacional, como tal, con sus especificidades. Basilia Collazo y María Puentes, en su libro “La orientación en la actividad pedagógica” publicado en el año 1994,`plantean que, una de las limitaciones que tiene la Orientación Educacional en la actualidad es el hecho de que las categorías diagnósticas que se utilizan son las de la psicología, esta situación se ha mantenido hasta el año 1999.en que nos propusimos la elaboración de la concepción teorica y metodológica para la realización del diagnóstico educacional. Que presentaremos en este artículo.

Valoración del diagnóstico en las principales concepciones de orientación educacional. Durante las siete primeras décadas de este siglo han predominado tres concepciones de orientación educacional, identificadas por distintos autores como: Rogers. C, 1969; Vega. L, 1990; Jorge Luís del Pino, 1998, estas son: la psicométrica, la clínica - médica y la humanista. La psicométrica: En ella se hiperboliza el uso del Test como elemento determinante para el diagnóstico. Su desventaja consiste en que los Tests se centran en la respuesta final y comprenden la característica medida, como una estructura homogénea. Este enfoque simplista no compensado por el uso de las pruebas en forma de baterías, donde cada una pretende medir un aspecto o característica psicológica, con cuyos resultados se elabora el perfil psicológico del sujeto. Esta interpretación positivista de los resultados de la medición de las características psíquicas del hombre conduce, como lo demuestra la historia de la ciencias, a una concepción mecanicista, reaccionaria y discriminatoria de la psiquis, criticada muy acertadamente por la psicología soviética en los años 30. Sin embargo, los Tests utilizados correctamente en combinación con otras técnicas, son muy útiles en el diagnóstico y comprensión de la personalidad. La clínica - médica: En ella se estudian los casos problemas, realizando un estudio 8


profundo de las dificultades de los estudiantes, utilizando técnicas más complejas como las pruebas proyectivas, etc., que permiten explicar las causas de los problemas. Entre las limitaciones fundamentales, se le señala que requiere de un tiempo relativamente prolongado para el estudio de cada caso, que el orientador se aísla de la institución escolar y que no logra incorporar al resto del personal docente al trabajo de orientación, de forma sistemática y activa. La humanista: Concibe al hombre como sujeto y protagonista de su desarrollo, tiene confianza y optimismo en sus posibilidades de crecer, reconociendo esto como una capacidad intrínseca al hombre. En el diagnóstico asume un enfoque personológico, dándole un gran peso a las valoraciones conscientes del sujeto y prioriza como técnicas para el diagnóstico las entrevistas y las reflexiones grupales. Estas técnicas permiten una interrelación personal viva, fuerte, sistemática y muy significativa, como vía para lograr que el sujeto participe como ente activo, como protagonista, en lo más importante para los humanistas, que es la transformación del sujeto. En esta concepción se puede apreciar, como un aspecto cualitativamente superior, además de lo anteriormente planteado, el hecho de desarrollar una relación más dinámica e inmediata entre el diagnóstico y la orientación. La principal crítica que se le hace es su ahistoricismo con respecto al desarrollo del hombre. En nuestra concepción de diagnostico asumimos la posición teórica materialista dialéctica de la psicología marxista acerca de la formación y desarrollo de la personalidad, desde el enfoque histórico cultural de Vigotsky, al reconocer que la personalidad está determinada socio-históricamente ya que se forma y se desarrolla a través de la relación con otros, en un contexto social determinado y en correspondencia con la historia personal de cada estudiante. Para nuestra concepción de diagnóstico educacional resultan muy valiosos los conceptos elaborados por Vigotsky acerca de: Situación Social de Desarrollo. “Combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares que surgen hacia el final de dicho período.” (Bozhovich, L. I 1981. Pág. 123). Este concepto nos permite comprender y explicar el desarrollo psíquico teniendo en cuenta el contexto social en el cual surge, sin perder de vista el papel activo del sujeto. Lo que reafirma que la diversidad es un aspectos de sumo interés para el diagnóstico. Zona de Desarrollo Próximo. “El rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, despierta y pone en movimiento en el niño/a toda una serie de procesos internos de desarrollo que en el momento dado son para él/ella posibles solo en las interrelaciones con los circundantes y en colaboración con los compañeros, pero que al recorrer el curso interno del desarrollo, se convierten posteriormente en logros internos del propio pequeño”. (Vigotsky, L. 1995. Tomo V, 9


Pág. 219) el concepto anterior nos permite concebir y explicar dentro del proceso docente educativo la interacción profesor alumno como un proceso de orientación, como una relación de ayuda, que según el Dr. Del Pino consiste en el “vínculo interpersonal donde se movilizan, en función del crecimiento personal y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo facilita”.(Del Pino, J.L. 1998. Pág. 66). Dicha relación de ayuda debe partir del conocimiento de las potencialidades de desarrollo de cada estudiante, que se obtiene, a través del diagnóstico. También resulta de gran valor para nosotros su concepción dinámica y desarrolladora del diagnóstico, con la que trata de evaluar las potencialidades de desarrollo de los sujetos, como la capacidad reservada para el aprendizaje, para desarrollarse y crecer, abogando por un diagnóstico explicativo que sigue el desarrollo del fenómeno teniendo en cuenta el contexto social en el cual este surge y se desarrolla, para que sea comprensible y útil para los profesionales de la educación que tengan que instrumentarlo pedagógicamente. Así se puede comprender y explicar que es posible diagnosticar las potencialidades de desarrollo de los estudiantes, a partir de sus capacidades para asimilar la ayuda que se le ofrece, revelando así, su Zona de Desarrollo Próximo o Potencial, a través de la relación de ayuda que el profesor establece con el estudiante en todas las actividades del proceso docente educativo. Partiendo de la posición teórica explicada anteriormente, señalamos como crítica esencial a la forma en que se concibe el diagnóstico en todas las concepciones de orientación educacional ya vistas, el hecho de que no reconocen la determinación histórico social en la formación y desarrollo de la personalidad, aspecto clave para explicar su formación y desarrollo, dentro del contexto social en el cual surge, sin perder de vista al sujeto como un ente activo, ni sus potencialidades de desarrollo, que deben ser estimuladas y guiadas por la enseñanza y la educación. La concepción teórica y metodológica asumida nos permite resaltar la importancia que tiene el diagnóstico, para contribuir al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, que es también prestar atención a la diversidad, ya que permite a profesores y maestros, que puedan obtener el conocimiento necesario y suficiente acerca de sus estudiantes, al concebir la interacción profesor alumno durante las actividades del proceso docente educativo en general, en forma de relación de ayuda, donde a partir de la capacidad que expresa cada estudiante para asimilar la ayuda que se le ofrece, se pueden diagnosticar sus potencialidades de desarrollo, su Zona de Desarrollo Próximo y una vez conocidas estas, podemos ejercer una influencia desarrolladora o reparadora en cada uno, a partir de las acciones de orientación que puede realizar el profesor en las distintas actividades del proceso docente educativo. Luego, cabe preguntarnos si en realidad en nuestra práctica profesional somos consecuentes con lo anteriormente planteado, si tenemos en cuenta el contexto social en el cual viven y se desarrollan nuestros estudiantes, si la forma en que organizamos nuestra docencia y los métodos y técnicas que utilizamos para realizar nuestra docencia facilitan o entorpecen que el estudiante asuma la posición activa 10


de protagonista, que debe caracterizar al aprendizaje desarrollador que crea condiciones favorables para que los estudiantes se desarrollen como personas creativas, capaces de transformar al mundo y así mismos en correspondencia con su individualidad. Debemos preguntarnos también , si al preparar nuestras clases, partimos del conocimiento de las características, peculiaridades de nuestros estudiantes, de sus potencialidades de desarrollo. Para poder llevar a cabo una educación desarrolladora que permita crear condiciones favorables para el desarrollo integral del hombre es necesario partir del establecimiento de una relación profesor alumno en forma de relación de ayuda del profesor hacia el estudiante, por esta razón definimos la Orientación Educacional como: relación de ayuda que establece el profesor con sus estudiantes, para facilitarles el logro de los objetivos educacionales del nivel y grado escolar que cursan.

¿Qué entender por relación de ayuda? Nosotros asumimos la definición dada por el doctor Jorge Luis del Pino “La relación de ayuda es el vínculo interpersonal donde se movilizan en función del crecimiento personal y/o profesional, los recursos personales de un sujeto, en un contexto educativo que lo facilita” ( del Pino, J. L.1998.Pág.66) El vínculo planteado en la definición anterior se establece mediante lo que el mismo autor define como acciones de orientación “Permiten ejercer una influencia desarrolladora o reparadora sobre las áreas esenciales que definen el crecimiento del alumno, en la edad y momento determinado (tendencias y tareas del desarrollo). Con este fin se maniobra la actividad y la comunicación del grupo (o del alumno) para facilitar que asuma nuevos roles y vínculos que lo ubiquen en una situación desarrolladora. Estas acciones deben tener un carácter intencional y planificado.” (del Pino, J. L.1998.Pág.61) Las acciones de orientación solo pueden tener un nivel adecuado de efectividad si parten del conocimiento de las características y potencialidades de desarrollo de los estudiantes, que solo puede ser obtenido a través del diagnóstico. Del Pino, J.L. a partir de los niveles del conocimiento plantea tres niveles de diagnóstico que son: a) Diagnóstico empírico espontáneo: Está dado por el conocimiento que tienen los profesores acerca de los estudiantes a partir de su experiencia cotidiana y que solo les permite hacer una descripción de los problemas sin explicar sus causas. b) Diagnóstico científico general: Se caracteriza porque los profesores tienen una preparación para abordar intencionalmente aspectos esenciales que influyen y determinan en la calidad del proceso docente educativo. Permite superar la forma descriptiva del nivel empírico espontáneo y sirve para guiar a los docentes en la realización de acciones de orientación para que los alumnos resuelvan sus 11


problemas. c) Diagnóstico científico profundo: Aquí se ubica el estudio de caso realizado por los especialistas del SOD utilizando el método clínico terapéutico que permite realizar una investigación profunda de las problemáticas de cada alumno. “(Del Pino, J.L.1994. La orientación en el ámbito escolar; un debate contemporáneo. (Artículo inédito) ). Teniendo en cuenta lo anterior consideramos que los profesores de todos los niveles de enseñanza deben y pueden prepararse para la realización del diagnóstico educacional en el nivel científico general, de acuerdo con su formación profesional, para poder elevar la calidad del proceso docente educativo, mediante la realización de su función orientadora desde el rol de docente, como maestro. Para la realización del diagnóstico científico general explicado anteriormente hay que responder las siguientes interrogantes: • ¿Qué entender por diagnóstico educacional? Podemos definir el diagnóstico educacional de forma operativa de la siguiente manera. Proceso que permite determinar a través de los indicadores de los objetivos educacionales del nivel y grado. El desarrollo alcanzado por los estudiantes en el proceso de formación de su personalidad y pronosticar sus potencialidades de desarrollo.( entendidas estas como la posibilidad de asimilar diferentes niveles de ayuda) a través de la relación de ayuda que establece él profesor con sus estudiantes, en todas las actividades del proceso docente educativo. • Por lo tanto de acuerdo con el concepto anterior, lo qué hay que diagnosticar para poder realizar el diagnóstico educacional son: los objetivos educacionales del nivel y grado que cursan los estudiantes. • ¿Quién va a realizar el diagnóstico ? El profesor. • ¿Dónde va a realizar el diagnóstico ? En las actividades del proceso docente educativo. • ¿Cómo puede el profesor realizar el diagnóstico en las actividades del proceso docente educativo atendiendo la diversidad? A través de la utilización de un conjunto de técnicas que cumpla los siguientes requisitos: 1. Que el conjunto de técnicas constituya un sistema. 2. Utilización de un sistema de indicadores confiables. 3. Utilización de técnicas que sean comprensibles y manejables por los profesores de acuerdo con su formación profesional. 4. Que las técnicas del sistema puedan ser utilizadas por los profesores en las actividades del proceso docente educativo, en los componentes académico, 12


investigativo y laboral. 5. Debe permitir la clasificación de los estudiantes en grupos de acuerdo con las características del desarrollo alcanzado y pronosticar sus posibilidades de evolución, mediante la valoración integral del sistema de indicadores. Además como aspecto esencial, debe permitir hacer la valoración del nivel de desarrollo de cada uno de los indicadores del sistema, en su relación con los demás, para comprender el papel de cada indicador en la dinámica interna del objetivo que estemos diagnosticando en los alumnos, lo que permitirá dirigir las acciones de orientación de forma específica hacia los indicadores que por su insuficiente nivel de desarrollo, estén afectando la formación de la personalidad del estudiante como sistema, como totalidad. 6. Debe hacer posible la realización del diagnóstico, la orientación y el seguimiento de los objetivos educacionales de forma simultánea ,en forma de secuencia continua en espiral dialéctica , de manera tal que inmediatice la acción transformadora del docente en sus alumnos , durante el desarrollo del proceso docente educativo, en sus clases. 7. Fiabilidad de los resultados obtenidos, a través de los instrumentos que conforman el sistema utilizado, para el diagnóstico educacional. • ¿Qué instrumentos permiten realizar el diagnóstico como parte del proceso docente educativo?. Los instrumentos son: -

cuestionario. entrevista. observación.

Estas técnicas se deben utilizar en el diagnóstico educacional, porque son comprensibles y manejables por el maestro en correspondencia con su formación profesional y hacen posible realizar el diagnóstico, la intervención y el seguimiento, en forma de secuencia continua, en espiral dialéctica, durante las clases. Para que la utilización de estas técnicas sea efectiva por parte del maestro, es necesario considerar los objetivos educacionales que queramos diagnosticar como variables y hacer su conceptualización, definición y operacionalización. Conceptualizar es, reflejar los aspectos esenciales ,comunes y generales de un grupo de objetos o fenómenos. Definición es, la forma en que expresamos los conceptos. En ella logramos indicar los rasgos, características o propiedades esenciales de los objetos o fenómenos que permiten distinguirlos de aquellos que son parecidos Variable es, un aspecto de un objeto o fenómeno siguientes características:

de la realidad que tiene las 13


• La capacidad de asumir distintos valores ya sea cuantitativa o cualitativamente. • Posee rasgos que pueden ser observados y medidos, que por lo tanto permiten hacer una confrontación con la realidad empírica. Los conceptos, para que puedan definirse en términos de variables, deben tener la característica de poder ser mensurables o medibles. Esto puede hacerse de diferentes maneras, desde la clasificación hasta el nivel de medición cuantitativa o cualitativa, tan preciso como sea posible alcanzar La operacionalización de las variables se identifica en psicología con la determinación de indicadores comportamentales (referidos al comportamiento de las personas ) observables , a través de los cuales se puede medir su actuación ,como una variable concreta en una situación experimental, o una situación docente en el caso del diagnóstico educacional. En nuestra concepción de diagnóstico asumimos que operacionalizar es, desmembrar los aspectos esenciales del concepto, atendiendo a dos niveles de generalidad diferentes: las dimensiones e indicadores y el establecimiento de diferentes categorías a partir de diferentes combinaciones de manifestación de los indicadores de las distintas dimensiones, para determinar diferentes niveles de desarrollo en el objeto o fenómeno que se diagnostica. Las dimensiones tienen un mayor nivel de generalidad con respecto a los indicadores pues los contiene, como por ejemplo : la variable lenguaje tiene las siguientes dimensiones : vocabulario , formas gramaticales, aparato fono - articulatorio y audición . La dimensión vocabulario, tiene: los siguientes indicadores: volumen, calidad y comprensión del significado. Indicador en latín significa indicio, aquí lo empleamos como lo que se refleja de un fenómeno o proceso. Al seleccionarlo se le considera como lo que será mostrado y observado. En el lenguaje científico los indicadores son el conjunto de rasgos perceptibles, que hacen posible la referencia empírica a la presencia de una variable o conjunto de ellas. En las ciencias sociales los indicadores generalmente se refieren a las facetas o características especiales de la conducta de una persona o grupo. En psicología y pedagogía lo que no es observable se establece o configura a través de indicadores observables, de lo que se exterioriza a través de la actuación, teniendo en cuenta la relación existente entre el plano interno y el plano externo de la actividad del sujeto. En dependencia del grado de desarrollo alcanzado por la teoría y el nivel de representación logrado acerca del objeto o fenómeno a estudiar. Lo no observable se construye o expresa a través de indicadores que adquieren un sentido o significado especial para el modelo teórico del cual se deriva. En otras palabras la posibilidad de poder determinar un sistema de indicadores 14


suficiente, y confiable para el diagnóstico, depende del desarrollo que se tenga desde la teoría acerca del conocimiento, de la representación del objeto o fenómeno que se pretende investigar. Mientras más conozcamos un objeto o fenómeno podremos encontrar con más facilidad, los indicadores suficientes y confiables para su diagnóstico. Una vez que ya tenemos las dimensiones e indicadores podemos hacer categorización.

la

Categorización de la dimensión vocabulario de la variable, lenguaje.

calidad

Dimensiones. volumen

B B

B B

B B M

R M M

Comprensión del significado B R M M M

Categoría

EXCELENTE MUY BIEN BIEN REGULAR MAL

En este ejemplo se pueden plantear otras combinaciones entre los indicadores de la dimensión vocabulario de acuerdo a la finalidad y criterio del docente, del claustrillo o del colectivo pedagógico de año. Una de las principales dificultades que nos encontramos a la hora de realizar el diagnóstico educacional es, que los objetivos educacionales de niveles y grados están formulados de forma muy general como por ejemplo: se plantea para el nivel medio básico el siguiente objetivo: adoptar actitudes responsables y reflexivas ante el cumplimiento de los deberes y derechos ciudadanos en las diferentes problemáticas de la vida personal, familiar, escolar y social, mostrando comportamientos disciplinados, honrados, honestos, solidarios y colectivistas. Los docentes en varias ocasiones tienen la dificultad de conceptualizar, operacionalizar y categorizar los objetivos que estan formulados de esta manera, paso necesario y esencial para poder realizar el diagnóstico. En el ejemplo anterior habría que conceptualizar , operacionalizar y categorizar los siguientes fenómenos: • Actitudes responsables. • Actitudes reflexivas.

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En el cumplimiento de los deberes y derechos ciudadanos ,en las diferentes problemáticas de la vida personal, familiar escolar y social. • Comportamiento disciplinado. • Comportamiento honrado. • Comportamiento honesto. • Comportamiento solidario. • Comportamiento colectivista. El diagnóstico constituye una vía confiable para trabajar con las características y potencialidades de desarrollo de los estudiantes, entendidas estas últimas, como la posibilidad de asimilar diferentes niveles de ayuda, a través de las acciones de orientación que realiza el profesor en las actividades del proceso docente educativo, mediante la utilización de técnicas como la entrevista, cuestionario y observación, que son comprensibles y manejables para los docentes de todos los niveles de enseñanza .Esto posibilita superar la idea de que el diagnóstico educacional solo puede ser realizado por especialistas en psicología y facilita que el maestro pase a ocupar el lugar protagónico que le corresponde en el diagnóstico de sus estudiantes dentro de los límites del cumplimiento de la función orientadora, desde su rol de docente, con economía de tiempo y recursos.

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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN. Selección de lecturas  

MSc. Miriam Rodríguez Ojeda COAUTORES Dra. Alicia González Hernández Dra. Argelia Fernández Díaz Dra. Doris Castellanos Simons MSc. C...

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