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ANÁLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ Ms. Ed. Hans Mejía Guerrero Director General de la Consultoría Educativa Yachachiy Docente de la Escuela de Postgrado de la Universidad César VallejoLima Norte


…“la puesta en marcha de un sistema de evaluación del desempeño docente, que supere el enfoque burocrático predomínate en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y solo ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, los sistemas de evaluación impuestos no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)


I. CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EUROPA Y AMÉRICA


CONTEXTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DE LOS MAESTROS


EL TRIUNFO Y DESARROLLO DEL NEOLIBERALISMO COMO OPCIÓN CAPITALISTA DE FINES DEL SIGLO XX Y LA PRESENTE DÉCADA DEL SIGLO XXI: …“privatizaciones generalizadas de los bienes y servicios de los estados, mercantilización del patrimonio cultural de los pueblos, desregulación laboral y anulación de los derechos de los trabajadores, reformas constitucionales y nuevas constituciones adecuadas al modelo neoliberal, tratados de libre comercio que establecen las mejores condiciones para que los monopolios transnacionales se apoderen de los mercados nacionales”…(Ramos;2009).


IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA SE CARACTERIZA • “La imposición de la evaluación docente como parte constitutiva de las reformas educativas promovidas por el Banco Mundial”… • …Porque "el punto de partida de la evaluación docente es que la crisis actual de la educación es un problema exclusivo y central de los docentes, como factor determinante”. (Ramos, 2008)


CRÍTICA A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS MAESTROS


CRÍTICA A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS MAESTROS

2007 UNESCO 1980 DWAYER Y STUFFLEBEAM 1930

2011 VALDEZ


SIETE CUESTIONES NEGATIVAS EN LAS EVALUACIONES DE LOS MAESTROS 1

• El uso de sistemas de evaluación no validados.

2

• El uso insuficiente de estándares profesionales para la planificación y el mejoramiento de los sistemas educativos.

3

• Indeterminación de criterios claros, válidos y aplicables para realizar la evaluación del desempeño de los maestros.

4

5 6

• La falta de capacitación en evaluación para los evaluadores. • La no consideración del contexto del aula y la escuela en la realización de las evaluaciones. • La ausencia de una base teórica para las evaluaciones.

Dwayer y Stufflebeam (1996)


TIPOS DE DIFICULTADES QUE CONLLEVA LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO Conceptuales Técnicometodológicos: De gestión política de la evaluación: Normativo-legales Culturales

Éticas

• Criterios de calidad del desempeño docente. • Instrumentos de obtención de información • Sistema educativo y políticas de mejora de su calidad. • Marco normativo

• Cultura de evaluación para la mejora. • Garantía de la intimidad y el honor de los evaluados, uso de los resultados

ORELAC - UNESCO (2007)


ERRORES CRITICABLES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE, 1. • Los que se basan en observaciones de baja inferencia del comportamiento de los maestros 2 • Los que se basan sólo en la aplicación de exámenes sobre el contenido de enseñanza.

(HÉCTOR VALDEZ, 2004)


LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE


Según Valdez (2004) Diagnóstico

Instructiva

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE

Educativa

Desarrolladora


FINES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE.


FINES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE. • Mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza

1.

• Obtener información para tomar alguna decisión respecto al docente (incremento salarial, promoción, etc.).

2.

(UNESCO, 2007)


FINES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE. Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula. Control administrativo. Responsabilidad y desarrollo profesionales. Pago por mérito

(VALDEZ, 2004)


MEJORAMIENTO DE LA ESCUELA Y DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA. Características • Que integran eficazmente el desarrollo del personal, la evaluación de profesorado y la mejora de la escuela

• Que la escuela centra su atención en un número realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma. • Que estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atención para las actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluación. • Que los docentes determinan sus objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios.

Ventajas • Fomenta la confianza y la colegialidad. • Saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. • La evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento.

• La evaluación de profesorado se considera así algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. • Puede producir enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención.


RESPONSABILIDAD Y DESARROLLO PROFESIONALES. Características Que el foco central de atención es la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo. Que las características de los procedimientos de evaluación incluyen la: claridad de los estándares de rendimiento; grado de conciencia del profesor con respecto a estos estándares; grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su clase; uso de observaciones de clases; y examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos. Que las características de la retroalimentación para el profesorado incluyen: calidad de las ideas sobre la mejora; profundidad de la información; especificidad de la información; resumen de la información; grado en que la información era descriptiva; ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje; grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares; frecuencia de la retroalimentación formal; y frecuencia de la retroalimentación informal.

Ventajas Fuertes expectativas profesionales. Una orientación positiva hacia los riesgos. Actitud abierta hacia los cambios.

Deseo de experimentar en clases. Actitud abierta ante la crítica. Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.

Conocimientos sólidos de su área de especialización. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.


CONTROL ADMINISTRATIVO. Características • Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. • Considera la enseñanza como una situación de empleo que requiere supervisión y control del maestro por la unidad administrativa. • Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente.

Limitaciones • No pone el énfasis en prácticas que aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento. • Encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.


PAGO POR MÉRITO. Características • Utilizan el rendimiento de los alumnos como indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. • La aplicación de este criterio puede entrañar la creación de una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeño. • La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares (mínimo, competitivo y de desarrollo ) para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.

Limitaciones • No evalúan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de éstos sino para especificar los niveles mínimos de rendimiento (estándares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que pueden obtener. • Generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos. • Los estándares competitivos simplemente animarán a los profesores a competir por un número limitado de promociones o compensaciones económicas, en vez de proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. • Generan más desmotivación que motivación.


ENFOQUES Y MODELOS DE LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE DOCENTE


ENFOQUE DE EVALUACIÓN

Nivel en el cual se pretende abordar la realidad educativa.

Designa al campo de acción en el que la evaluación tiene lugar.

Enfoque de evaluación

Se basa en modelos de evaluación que le aportan el marco teórico.


ENFOQUES EN LA EVALUACIÓN: 1 2 3

• El enfoque de evaluación institucional • El enfoque de evaluación de programa. • El enfoque de evaluación del profesorado (MARCANO Y URBAY, 2008)


MODELO DE EVALUACIÓN • El designa el marco conceptual que orienta el estudio de un objeto • Fundamenta la estructura y funcionamiento del objeto de evaluación, a través de variables debidamente relacionadas y operacionalizadas.


MODELOS DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE: (MARCANO Y URBAY, 2008)

1. • Centrado en rasgos y factores. 2. • Centrado en las habilidades. 3. • Basado en las conductas manifiestas en el aula. 4. • Centrado sobre el desarrollo de tareas. 5 • Centrado sobre resultados. 6. • Basado en criterios de profesionalidad.


MODELOS DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE: Centrado en el perfil del maestro Centrado en los resultados obtenidos Centrado en el comportamiento del docente en el aula. De la práctica reflexiva o de la reflexión en la acción.

(VALDEZ, 2004)


REGULACIÓN Y RESPONSABILIDAD DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE DE CARÁCTER EXTERNO


REGULACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE DE CARÁCTER EXTERNO Después de un estudio en cuarenta países, la UNESCO (2007) evidenció que en algunos países se ha establecido, de manera formal, algún sistema de evaluación del desempeño del docente de carácter externo de forma generalizada, en otros, solo está presente la autoevaluación del docente que se desarrolla de una manera más informal.

(UNESCO, 2007)


LOS PAÍSES QUE HAN REGULADO UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE CARÁCTER EXTERNO • EUROPA: Alemania, Eslovenia, Estonia, Francia, Grecia, Lituania, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), República Checa y Rumanía. • AMÈRICA: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela; así como los dos estados de los Estados Unidos de América analizados: California y Carolina del Norte.

(UNESCO, 2007)


RESPONSABILIDAD DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE DE CARÁCTER EXTERNO Ministerios de Educación: en la mayoría de países de Europa y América Latina Distritos escolares (Direcciones Regionales para el caso peruano) en los Estados Unidos de América. Centro educativo: en los países nórdicos (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia) y en los Países Bajos

(UNESCO, 2007)


REPERCUSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE.


REPERCUSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE. • Promoción de escalafón horizontal (ascenso de nivel y de categoría). • Incremento salarial directo

• Promoción vertical (puestos de dirección, gestión o supervisión). • Suspensión del trabajo y el sueldo

• Realizar estudios o investigaciones autorizadas • Licencias por estudio o viajes al extranjero

(UNESCO, 2007)


DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE


DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE Valdez (2004) define la evaluación del desempeño profesional del docente como "un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad".


ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE Forma parte integrante de la dirección educacional.

Constituye un proceso sistemático y dialéctico en su aplicación. Responde a las necesidades del proyecto del país y a las condiciones sociocultares y de la época. Determina los niveles del desempeño profesional del docente atendiendo de manera diferenciada al progreso de todos y cada uno de los docentes. Postula el perfeccionamiento continuo en aras de contrarrestar los efectos de una práctica educativa


DIMENSIONES E INDICADORES PARA EVALUAR LA CALIDAD DEL DESEMPEテ前 DEL DOCENTE.


OREALC UNESCO • Actitud y personalidad • Preparación • Clima del aula y motivación de los estudiantes • Evaluación • Relación padres y comunidad • Resultados • Cumplimiento de las normas • Otros


AUSTRALIA a. Conocimiento profesional • Conoce a los estudiantes y cómo aprenden • Sabe el contenido y cómo enseñarlo b. Práctica profesional

• Planifica e implementa una enseñanza y un aprendizaje efectivo • Crea y mantiene un ambiente de aprendizaje facilitador y seguro • Evalúa, retroalimenta y reporta el aprendizaje de los alumnos

c. Compromiso Profesional • Se compromete en la enseñanza profesional

• Se compromete profesionalmente con sus colegas, con los apoderados y con la comunidad.


ESLOVENIA Los criterios de evaluación comprenden: • conocimientos y habilidades; • competencias multidisciplinarias; • independencia, fiabilidad, creatividad y desempeño profesional; • el trabajo colaborativo con los compañeros y las relaciones con los padres de familia.


CALIFORNIA (USA) • El progreso de los alumnos en relación con los estándares propuestos por el distrito escolar, • Las técnicas y estrategias de instrucción empleadas, • El apego a los objetivos curriculares y • El establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje.


CHILE El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) presenta cuatro dominios:

• preparación de la enseñanza, • creación de un ambiente propicio de aprendizaje,

• enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y • responsabilidades profesionales


COLOMBIA • Construcción y desarrollo del proyecto educativo institucional (PEI),

• Cumplimiento de las normas y políticas educativas, • Conocimiento y valoración de los estudiantes, • Fundamentación pedagógica, • Planificación del trabajo, • Estrategias pedagógicas,

• Estrategias para la participación • Evaluación y mejoramiento • Innovación • Compromiso institucional • Relaciones interpersonales • Mediación de conflictos • Trabajo en equipo • Liderazgo.


SISTEMA DE EVALUACIÓN INTEGRAL PARA LA CALIDAD EDUCATIVA – SEICE ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ • Planeación y desarrollo curricular

• Procesos de Enseñanza y Aprendizaje • Actitud y compromiso con la institución educativa


COSTA RICA • La evaluación de la personalidad: relaciones humanas, capacidad de razonamiento, desarrollo intelectual, madurez, expresión oral, conducta social, iniciativa y expresión escrita.

• La evaluación del trabajo: la relación

con alumnos, padres de familia y la comunidad, la organización del trabajo, el desarrollo de programas, la calidad del trabajo realizado, la aplicación de métodos educativos, la cantidad de trabajo realizado, la disciplina y la jefatura.


EL SALVADOR Y LA REPÚBLICA DOMINICANA, El Salvador

República Dominicana

• Preparación profesional,

• La capacidad de los docentes.

• Aplicación del trabajo y

• Formación.

• Aptitud docente.


PUERTO RICO • Manejar su sala de clases eficientemente y mantener la disciplina en ella, • Motivar a los estudiantes y diseñar estrategias ajustadas a su condición, • Aprovechar los recursos tecnológicos que facilitan la docencia, • Evaluar objetivamente la labor de los alumnos, • Adaptar su comportamiento a los reglamentos de la escuela y del sistema educativo.


CUBA 1. Capacidades pedag贸gicas 2. Disposici贸n para la labor docente educativa

3. Responsabilidad laboral 4. Naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas 5. Principales resultados de su labor educativa (Valdez, 2004).


DIMENSIÓN 1: CAPACIDADES PEDAGÓGICAS.            

Dominio de los contenidos que imparte Dominio de la teoría de la educación y de su aplicación a la práctica escolar Dominio de la didáctica general y de las especialidades que imparte Nivel de corrección de su comunicación verbal y no verbal Planificación del proceso docente-educativo Contribución a la creación de un adecuado clima socio - psicológico en su aula y en la institución Nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, en correspondencia con sus características psicológicas y contextuales Nivel de información actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos Representación sobre el encargo social de la escuela Efectividad de su capacitación y autopreparación Actitud científica ante el ejercicio de su profesión Grado de autonomía y nivel de creatividad con que enfrenta los problemas que se le presentan en el ejercicio de la profesión


DIMENSIÓN 2: DISPOSICIÓN PARA LA LABOR DOCENTE EDUCATIVA  Nivel de satisfacción con la labor que realiza.  Expectativas que tiene con respecto al desarrollo y al aprendizaje de sus alumnos  Autoeficacia  Trabajo que realiza para lograr un alto grado de motivación en sus alumnos por el aprendizaje y formación de estos


DIMENSIÓN 3: RESPONSABILIDAD LABORAL Asistencia y puntualidad a la escuela, a sus clases y demás actividades relacionadas Grado de participación pertinente en las sesiones de preparación metodológica, reuniones de ciclo o departamento, claustros y otros espacios para la reflexión colectiva entre docentes Cumplimiento de los documentos normativos del MINEDU Nivel profesional alcanzado, actitud y resultados logrados en las acciones de superación y capacitación que realiza


DIMENSIÓN 4.

NATURALEZA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES QUE ESTABLECE CON ALUMNOS, PADRES, DIRECTIVOS Y COLEGAS  Nivel de conocimiento, preocupación y comprensión de los problemas sociales y personales de sus alumnos  Flexibilidad para aceptar la diversidad de opiniones y sentimientos de los alumnos y respeto por sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica  Grado de cooperación y coordinación de influencias educativas que logra con los padres de sus alumnos, directivos, colegas y las organizaciones estudiantiles


DIMENSIÓN 5: PRINCIPALES RESULTADOS DE SU LABOR EDUCATIVA  Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en las asignaturas que imparte  Grado de orientación valorativa logrado en sus alumnos en correspondencia con los objetivos formativos previstos en el currículo


MÉTODOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE


VALDEZ (2004) Las observaci贸n de clases

La encuesta de opiniones profesionales

Las pruebas objetivas estandarizadas y test sobre desarrollo humano

El portafolio

El test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional

La autoevaluaci贸n


II. LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN LA EXPERIENCIA PERUANA


CONTEXTO DEL ESTABLECIMIENTO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ


SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PERUANA El Banco Mundial a partir de un balance de los avances y desafíos para el logro de los objetivos estratégicos trazados en el PEN, considera que en relación al objetivo estratégico : Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia (Banco Mundial , 2012) se evidencia que:


CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Los resultados de esta evaluación nacional obligatoria de docentes (MINEDU 2007) evidenciaron graves problemas de calidad, pues un alto porcentaje de docentes (Orihuela y Díaz, 2008)6 no podían leer textos sencillos o realizar operaciones matemáticas básicas. A partir de los resultados obtenidos, el MINEDU creó el PRONAFCAP con el objetivo de mejorar las competencias profesionales en los docentes de educación básica (Banco Mundial, 2012).


CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL En julio del 2007 se aprueba la Ley de Carrera Pública Magisterial (CPM), que constituye un avance crucial para el ejercicio profesional de la docencia. En el 2010, alrededor de 36 000 docentes estaban inscritos en la CPM, pero la meta es incorporar a 95 000 hacia julio del 2011 (MINEDU, 2010b). La nueva CPM permite que los docentes puedan alcanzar sueldos más altos que en el régimen anterior (Banco Mundial, 2012).


CALIDAD DE LA FORMACIÓN INICIAL En el año 2007, el MINEDU estableció (D.S. 006-2007-ED) requisitos más estrictos (nota aprobatoria mínima de 14) para el ingreso a institutos superiores pedagógicos…No obstante, algunos especialistas han señalado efectos negativos, principalmente en el cierre de los ISP públicos y la discriminación contra postulantes indígenas. La oferta de formación de docentes EIB es muy limitada,7 y con el requisito de la nota 14 se ha restringido casi totalmente (Banco Mundial, 2012).


ACREDITACIÓN DE LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN A fines del 2008, el SINEACE publicó los estándares y criterios de evaluación y acreditación de las carreras de educación en ISP y facultades de educación, dando un año de plazo para la acreditación. A la fecha, 58 facultades de educación han iniciado la fase de autoevaluación, y 12 han requerido evaluación externa para la acreditación. Sin embargo, queda pendiente completar el proceso de acreditación, lo que requiere suficientes entidades calificadas para realizar la acreditación externa (Banco Mundial, 2012).


RECOMENDACIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS TRAZADOS EN EL PEN Frente a esta problemática, el Banco Mundial, recomienda cinco estrategias, entre los cuales la estrategia : Consolidar políticas nacionales para mejorar el desempeño docente (2012, p. 398-399) tiene como propósito asegurar la calidad de la formación docente y generar un marco adecuado para el desarrollo profesional de los maestros.


CONSOLIDAR POLÍTICAS NACIONALES PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE 1. Evaluar, ajustar e impulsar la CPM;

2. Mejorar los mecanismos para seleccionar y atraer jóvenes talentosos a la enseñanza; 3. Asegurar la calidad y diversidad de la formación docente mediante la acreditación de programas.


EL NAZIONALISMO DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA A LA HOJA DE RUTA Para el sector educación, el nacionalismo propuso el programa de la “REVOLUCIÓN EDUCATIVA”, (propuesta tibia para iniciar el desmantelamiento de las reformas educativas neoliberales); pero, la conciliación frente a la CONFIEP y la embajada de EE.UU , le llevo a sujetarse a la “Hoja de Ruta” , es decir mantener y profundizar las reformas impulsadas por el BM. Esto se puede evidenciar en:


1. LEY Nº 29944 - LEY DE REFORMA MAGISTERIAL Y SU REGLAMENTO El debate se caracterizó por un proceso de discusión de carácter formal y burocrática. Mientras que su aprobación, se caracterizó por ser un proceso vertical y autoritario. Esto se puede evidenciar, cuando el jueves 22 de noviembre de 2012 el Congreso de la República, a espaldas del magisterio, aprobó el proyecto de ley presentado por el ejecutivo, con 51 votos a favor, 13 en contra y 14 abstenciones. Así mismo, cuando el 03 de mayo, aprueba el Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, mediante el Decreto Supremo Nº 004-2013-ED.


2. MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE El debate sobre los criterios de evaluación, se caracterizó por un proceso de carácter formal y burocrático. Mientras que en su aprobación se manifiesta un proceso de carácter vertical y autoritario.


3. PLAN ESTRATÉGICO SECTORIAL MUNTIANUAL (PESEM) 2012-2016 El MINEDU siguiendo las recomendaciones del Banco Mundial establecío 10 políticas prioritarias para lograr los objetivos estratégicos trazados en el PEN.


POLÍTICAS PRIORIZADAS

P5: Formación y desempeño docente en el marco de una carrera pública magisterial

OBEJTIVOS ESTRÉGICOS

Asegurar el desarrollo profesional, revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como de una formación continua integral


LÍNEA ESTRATÉGICA: DESARROLLO PROFESIONAL DE LA DOCENCIA OBJETIVO: Elevar cualitativamente el nivel de desempeño profesional docente para hacer posible un a educación escolar orientada al desarrollo de competencias y plenamente responsabilizada por los aprendizajes, en el contexto de los restos que le plantea la diversidad del país y del aula.


PRODUCTOS Y RESULTADOS ESPECÍFICOS


NORMATIVIDAD LEGAL


NORMATIVIDAD LEGAL 1. 2

3

• Ley Nro. 28044, Ley General de Educación

• Proyecto Educativo Nacional al 2021 • Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial) y su Reglamento.


FINES DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PERÚ


LOS FINES DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE EN EL PERÚ a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor en el aula, la institución educativa y la comunidad establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeño Docente; b) Identificar las necesidades de formación en servicio del profesor para brindarle el apoyo correspondiente para la mejora de su práctica docente; c) Identificar a los profesores cuyo desempeño destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia y desempeño destacado (Artículo 44° del Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial); d) Establecer el retiro o cese definitivo de la Carrera Pública Magisterial para aquellos docentes que no aprueben la segunda evaluación extraordinaria evaluación de desempeño docente, sin previo proceso administrativo disciplinario (Artículo 113 del Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial).


ESTOS FINES NO PROMUEVEN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES, PORQUE: 1. Al comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeños profesionales del profesor (estándares mínimos) se busca que ingresen o se mantengan en la profesión, aquellos profesionales incompetentes 2. Al identificar a los profesores con desempeño destacado para brindarles incentivos por excelencia (estándares competitivos), se busca generar la competitividad entre los profesores y deteriorar la colegialidad entre los mismos;

3. Al retirar o cesar definitivamente de la Carrera Pública Magisterial a aquellos que no aprueban la segunda evaluación extraordinaria de la evaluación de desempeño docente (enfoque negativo y punitivo de la evaluación), se busca identificar sólo las deficiencias en el rendimiento del profesor.


MODELO EVALUACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE PERUANO


El Reglamento de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que la evaluación del desempeño docente incluye necesariamente la evaluación de la práctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artículo 47°), es decir un modelo de evaluación centrado en el comportamiento del docente en el aula.


• Evalúa las aptitudes básicas de habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogía específica para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales MODELO CENTRADO EN LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS SOBRE EL CONTENIDO DE ENSEÑANZA

MODELO CENTRADO EN EL COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE EN EL AULA

• Evalúa las capacidades pedagógicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje.


DIMENSIONES DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE PERUANO


LOS CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE El Reglamento de la Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial, se establece que los criterios de la evaluación de desempeño docente está basado en cuatro (4) dominios, nueve (9) competencias y cuarenta (40) desempeño establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente (Artículo 47°).


CUATRO (4) DOMINIOS


OBSERVACIONES Los cuatro dominios propuestos en el MBDD, es una extrapolaci贸n acr铆tica del Marco para la Buena Ense帽anza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educaci贸n de Chile


OBSERVACIONES Los cuatro dominios propuestos en el MBDD sólo evalúa las dimensiones de: • Capacidades pedagógicas: Dominio I y Dominio II. • Naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas: Dominio III. Responsabilidad laboral: Dominio IV. Sin embargo, al no evaluar las dimensiones de: disposición para la labor docente educativa y resultados de su labor educativa; la evaluación del desempeño profesional del docente tendría un carácter unilateral y a sistémica.


NUEVE (9) COMPETENCIAS El Marco de Buen Desempe帽o Docente establece que los criterios de evaluaci贸n del desempe帽o docente se basa en nueve (9) competencias, entendidas estas como "la capacidad para resolver problemas y lograr prop贸sitos". MINEDU (2013).


DOMINIO I: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

1.

2

• Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral. • Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.


DOMINIO II: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES 3

4

5

• Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales. • Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. • Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales.


DOMINIO III: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD

6

7

• Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así éste pueda generar aprendizajes de calidad. • Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.


DOMINIO IV: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE 8

• Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.

9

• Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso consu función social.


OBSERVACIONES La propuesta del MINEDU carece de una fundamentación científica sobre las competencias, porque se confunde a las competencias con las capacidades, cuando estas son condiciones necesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en el campo de actuación de que se trate. Además, no ofrece una definición ni la identificación de las principales competencias profesionales de la educación.


EN ESE SENTIDO, EL AUTOR ASUME DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA EDUCACIÓN Aquellas "que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes", planteado por (Miranda, Paéz y Silverio, 2000).

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE 1. Competencia didáctica. 2. Competencia para la orientación educativa. 3. Competencia para la investigación educativa.

4. Competencia para la comunicación educativa 5. Competencia para la dirección educacional. (Castellanos y otros, 2003; 70):


OBSERVACIONES • Las nueve competencias propuestas en el MBDD sólo evalúa tres competencias profesionales del docente : •Competencia didáctica (C1, C2, C4, C5 y C9) • Competencia para la comunicación (c3) •Competencia para la dirección educacional (C6, C7 y C9) • Sin embargo, al no evaluar las competencias: para la orientación educativa y para la investigación educativa; la evaluación del desempeño profesional del docente tendría un carácter unilateral y a sistémica.


CUARENTA (40) DESEMPEÑOS El Marco de Buen Desempeño Docente se establece que los criterios de evaluación del desempeño docente se basa en cuatro cuarenta (40) desempeños.


OBSERVACIONES En relación a los 29 desempeños, se evidencia que estos corresponden a los indicadores de la dimensión capacidades pedagógicas: planificación del proceso docente-educativo, contribución a la creación de un adecuado clima socio - psicológico en su aula y en la institución, nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, en correspondencia con sus características psicológicas y contextuales y nivel de información actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos, es decir a la planificación, ejecución y evaluación del PEA (Valdez, 2004). Por lo tanto, se manifiesta una división forzada y antojadiza de los 29 desempeños en 5 capacidades (C1, C2, C3, C4 y C5) y dos dominios (DI y DII) que rompe con el carácter sistémico del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.


OBSERVACIONES En relación al desempeño número uno (N°1), se evidencia que reduce al diagnóstico pedagógico a la descripción de las características individuales (necesidades educativas especiales, etéreas, de género, psicológicas lingüísticas y culturales) y familiares del estudiante. Por lo tanto, una concepción inconsecuente del diagnóstico pedagógico que no considera la caracterización de la personalidad del alumno (nivel de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las convicciones o Zona de Desarrollo Real ZDR), el grupo escolar, de los maestros, la institución educativa y la comunidad, no podrá pronosticar las posibilidades de cambio y la proyección de acciones didáctico pedagógicas (Zona de Desarrollo Próximo) que modifiquen la situación problémica del estudiante ( Zona de Desarrollo Potencial ZDP).


OBSERVACIONES En relación al desempeño número dos (N°2), se evidencian que reduce la actitud científica ante el ejercicio de la profesión docente, al dominio solo de "los conocimientos actualizados y la comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña". En la práctica, desde este enfoque se promueve una enseñanza de las áreas curriculares con poco rigor científico, porque para resolver los problemas científicos, abordados en los contenidos del PEA, se requiere de que los maestros dominen el objeto de estudio, la función, el cuerpo teórico, los métodos y la lógica de las disciplinas científicas organizadas al interior de las áreas que imparte.


OBSERVACIONES En relación al desempeño número tres (N° 3), se evidencia limitaciones, porque al negar el papel de las ciencias de la educación (Psicología Educativa, Sociología de la Educación, Epistemología de la Educación, Filosofía de la Educación) y la ciencias pedagógicas (Pedagogía y Didáctica) como fundamento del desempeño profesional del docente, conduce al maestro a planificar, ejecutar y evaluar el PEA sin un sustento científico, es decir no dirige el PEA basado en las leyes, principios, funciones y reglas de la Didáctica General , así como de la Didáctica de la especialidad que imparte.


CONCLUSIONES


• El sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú fue impuesto de manera burocrática y autoritaria, como parte de las reformas educativas neoliberales de tercera generación. Además, no contribuye al desarrollo profesional de los maestros porque: pone énfasis en el aspecto económico frente a lo pedagógico, evalúa el desempeño profesional no para contribuir al crecimiento y desarrollo profesional sino para ahorrar la caja fiscal; su modelo y criterios de evaluación al carecer de un sustento científico y no permite evaluar de manera integral y sistémica las dimensiones del desempeño profesional del docente. • Si el sistema de evaluación del desempeño profesional del docente en el Perú no contribuye en la mejora de la calidad de la enseñanza, en consecuencia tampoco contribuye en la mejora la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, está condenado al fracasar.


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