MEETODID

Disainiprotsessi luues lähtusin Herbert Simoni määratlusest, kus disainimine abstraktsel tasandil on tegevussuundade kavandamine, mille abil saab asendada valitsevaid olukordi soovitud olukordadega (Simon, 1982, viidatud: Manzini, 2019 kaudu). Kuna töö ideepakkumine on praktikandikeskse õpiteekonna loomist ja läbiviimist toetav raamistik, toetan Simoni määratlust backward disainimeetodiga, mille eripäraks on, et disainiprotsessi fookus on väljundil (väljundipõhine õpe). Backward disainimeetodit rakendatakse õppekavade ja õppeainete disainimisel ning sellel on kolm etappi: – soovitud tulemuste kirjeldamine; – eduka tulemuse kriteeriumid; – õpikogemuse ja juhendite disain (Bowen, 2017).

Antud bakalaureusetöö kontekstis käsitlen väljundina ideepakkumist ning soovitud olukorrana ideepakkumise rakendamise mõju kõikidele osapooltele.

Kvalitatiivsetest uurimismeetoditest rakendasin autoetnograafiat, mis uurib isiklikku kogemust, et mõista kultuurilist konteksti (Ellis ja Jones, 2017:1), kui ka etnograafilist intervjuud, mis Spradley järgi uurib teiste kogemust läbi “sõbraliku vestluse” (Laherand, 2008: 200). Nagu eelmainitud lähtub autoetnograafiline uurimus isiklikust kogemusest. Selleks, et isiklikku kogemust toetada, intervjueerisin ka Innotiimi projektijuhte ja teisi praktikante.

Ideepakkumise oluline osa on kompetentsimudelil, mis aitab õppijal enda õpiteekonda analüüsida ja teadvustada. Kompetentsimudeli päritolu on ebaselge, kuid üldiselt omistatakse see William Howellile, kes mudelit oma artiklis, mida edaspidi on palju refereeritud, kirjeldas. Kompetentsimudel aitab õppijal mõista, millisesse lahtrisse reflekteeritud ja analüüsitud kogemus kuulub (Cannon, Feinstein ja Friesen, 2014: 176). Kompetentsimudeli abil saab õppija protsessis kontrollida, mida on vaja uurida ja kogeda, et saavutada soovitud kompetents ning millised on juba olemasolevad kompetentsid.

Raamistiku põhi on ülesehitatud lihtsustatud Kaospiloti Learning Arches lähenemisele. Simon Kavanagh’ (2020) järgi on õpikaartel kolm etappi:

– Ettevalmistus (Set), milles kirjeldatakse õppimiseks vajalikke eelteadmisi (nt õpivajadused, motivatsioon, ootused, kokkulepped jmt) ja valmistab õppijat ette eelseisvaks protsessiks; – õpiprotsess (Hold), milles toimuvad õpitegevused ja reflektsioon ning annab teadmisi, mida saab teha õppija toetamiseks; – maandamine (Land), milles toimub protsessile tagasivaade, analüüs, tagasi- ja edasiside.

Kõik õpikaared eranditult peavad ülal väljatoodud kolm etappi läbima, sest õppijal on vajadus teada miks, mida ja kuidas ta õpib, sealhulgas ka, kuidas koostööd teha (vt samas).

PRAKTIKA KUI ÕPPIMINE LÄBI KOGEMUSE

John Dewey (1938) järgi on teadmised sotsiaalselt konstrueeritud ja põhinevad kogemustel. Läbi kogemuse saab õppija uue teadmise ja seeläbi parema valmisoleku selle omandamisel, konstrueerimisel ja uutes kontekstides katsetamisel/rakendamisel.

Diplomitöö fookuseks on õppimine läbi praktikandikeskse lähenemise, mis toimub väljaspool akadeemilist keskkonda: töö- ja elukogemusest õppimine (nn informaalne õpe), mis toimub varjatult kogu elu (Rutiku, Lorenz ja Pedak, 2013: 12).

Informaalne õppimine praktikana on toetatud õppeasutuse poolt. Praktika on õpiväljundite sihipärane tegevus, mille eesmärk on rakendada õpitud teadmisi ja oskusi õppeasutuse määratud vormis ja juhendaja juhendamisel töökeskkonnas (Kõrgharidusstandard § 4 lg 3). Iseseisev töö on õpiväljundite saavutamiseks vajalike teadmiste ja oskuste omandamine iseseisvalt, lähtudes akadeemilise töötaja antud ülesannetest (Kõrgharidusstandard § 4 lg 6). Lähtudest Kõrgharidusstandardist on õppeprotsessis kolm osapoolt: praktikant (õppija), juhendaja töökeskkonnas ja akadeemiline töötaja (mentor).

Teaduslikult tuginen David Kolbi (1984: 21) kogemusliku õppimise mudelile, mis koosneb nelja astmelisest tsüklist: – konkreetne kogemus; – reflekteeriv vaatlus (mõtisklus, analüüs); – nähtuse abstraktne mõtestamine (isikliku teooria loomine); – aktiivne tegevus (rakendamine, katsetamine) (joonis 1).

Ilma analüüsita toimub varjatud ehk implitsiitne õppimine. See on protsess, mille käigus omandatakse uusi teadmisi ja oskusi, ilma et õppimine oleks teadvustatud. Inimesed ei mäleta õppimise protsessi, küll aga sageli selle tulemust (st teavad või oskavad teha seda, mida nad endale teadvustamata õppisid). Implitsiitne õppimine toimub kavatsemata ja teadvustamata. Sellise õppimise tulemused on pigem juhuslikud ning neile ei saa üles

Joonis 1. Kolbi kogemusliku õppimise mudel.

ehitada edasist õppimist: kui on teadvustamata, mida inimene oskab või ei oska, on raske välja selgitada ka seda, mida on või ei ole vaja juurde õppida. Niisiis on mh vaja õppida, kuidas kogemusest õppimist teadvustada (Rutiku, Lorenz ja Pedak, 2013: 12).

Praktika raames on oluline pakkuda õppijale tuge, mis aitaks implitsiitseid ehk varjatud teadmisi ja oskusi muuta eksplitsiitseteks (teadvustatud ja väljendatud) teadmisteks ja oskusteks (vt samas). Selle teostamiseks on enne praktikale minekut õppijal vaja teada, kus ta parasjagu asub ning kuhu on teel. Läbi erinevate refleksioonivõimaluste analüüsib õppija milliseid teadmisi, oskusi ja hoiakuid ta kogemusest sai. Üks meetoditest on eelmainitud kompetentsimudel (joonis 2), milles õppija saab hoida järge, mida ta parasjagu õppimas on ja milliseid kompetentse on saavutanud.

Peale kompetentsuste arendamise ja selle teadvustamise on õppimisel ka kolmas oluline tahk: motivatsioon ja tagasi-, edasiside, mis käivad käsikäes.

Praktikant on motiveeritud siis, kui ta tunneb kuuluvust meeskonda, tunnetab turvalist keskkonda ja saab tunnustust (edukogemus) (Ryan ja Deci, 2000: 65). Praktika jooksul püsib motivatsioon, sest praktikant teadvustab, mis on tema eesmärgid, õpivajadused ja väljundid ja need tagavad õppija autonoomsuse (vt samas). Juhendajate ja praktikandi koostöös sünnivad rollid ja tööülesanded, mis arvestavad praktikandi kompetentsiga. Seda on oluline silmas pidada, sest liiga kerged ja keerulised ülesanded langetavad motivatsiooni (Ryan ja Deci, 2000: 64).

Tagasi- ja edasiside on õppimise lahutamatu osa, sest see kommunikeerib osapooltele, mis on tehtud, kus ollakse ja kuidas edasi. John Hattie ja Helen Timperley (2007: 87) kirjeldavad mudelit (joonis 3), mis aitab tagasi- ja edasiside andjal ja saajal mõista selle erinevaid tasemeid ning mõtestada miks, kellele, millal ja millist informatsiooni kommunikeerida. Selge tagasi- ja edasiside on samuti osa õpimotivatsiooni hoidmisest.

Joonis 2. Kompetentsimudel.

Joonis 3. Hattie ja Timperley tagasi- ja edasiside mudel.