Nyt dansk udsyn nr 8 by Halfdan Harring

Nyt Dansk Udsyn Nr. 8, december 2014 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pĂŚdagogiske emner.

Forord Det har været et spændende år . Specielt for folkeskolen. Lidt for spændende kunne mange mene, men det er tydeligt, at det nu ikke længere er muligt at forestille sig, at den pædagogiske praksis ikke har en normativ side. Den er altid normativ, og det viser dette år helt evident. Evident betyder i åndsvidenskaben ikke, at noget kan eller skal bevises, men at det netop ikke behøver at bevises, fordi det ville stride mod alt fornuft ikke at kunne se, hvad der er helt tydeligt, evident. Debatten om folkeskolen i 2014 har kastet os ud i diskussioner om de normative sider af pædagogikken. I betragtning af, at vi lever i et samfund, der kalder sig demokratisk, har der været en larmende stilhed fra mange af de centrale aktørerne i skolereformen. Det kan for eksempel undre, at de pædagogiske professorer, der har været en stor del af folkeskole- og læreruddannelsesreformen, ikke har syntes, at sagen var vigtig nok til åbent at blive debatteret; i forhold til den kritik der er også er blevet fremsat fra forskellige sider.Med den kritik, der er vigtig for at få sagen belyst tilstrækkelig og få en folkelig forankring. Både for at få sagen ordentligt belyst, men også for at sikre en folkelig forankring af reformerne. Dette julenummer af Nyt Dansk Udsyn indledes med Brian Degn Mårtenson og Thomas Aastrup Rømers kritik af aktuelle ansvarlige aktører i skolereformen. De to forfattere skal begge takkes for at have holdt kritikken i live. En kritik, der risikerer helt at forsvinde p.g.a. frygt, udbrændthed og afmagt i den pædagogiske profession. Dernæst peger friskolelærer Anders Finderup på fejls betydning for elevers lærings- og dannelsesproces og vender hermed anerkendelsesbegrebet på hovedet. Er det omsorgssvigt ikke at have fokus på elevernes erkendelse af egne fejl ? Herefter bringer Iben Valentin Jensen et uddrag af en efterladt tekst af tidligere højskoleforstander Hans Henningsen, der prolematiserer det historieløse samfund . Så indfører Maja R. Ekebjærg os i sine overvejelser om Nietzsche i forbindelse med hendes pædagogiske filosofiske studier og sluttelig har jeg valgt at trykke et brev fra Jørgen Gleerup, hvor han udfolder Batesons bidrag til undervisningsbegrebet . Nyt Askov ønsker jer en glædelig jul og et godt nytår, og takker enhver, der har læst og bidraget med bøger og artikler i år. Endnu engang også et tak til Ole Diemer for at levere de fotos, som altid kompenserer for dette tidskrifts alt for simple tekniske form . Med venlig hilsen og god læselyst

Iben Benedikte Valentin Jensen

(Foto: Ole Diemer)

GlĂŚderlig jul og godt nytĂĽr !

Indholdsfortegnelse:

Katastrofal ensretning af den pædagogiske forskning Af Brian Degn Mårtensson og Thomas Aastrup Rømer…………………………….5

Hvilken betydning har fejl for elevernes mulighed for at indgå i lærings-og dannelsesprocesser? Af Anders Kjeld Finnerup……………………………………………………………10

Samfundet har fået hukommelsestab! Af Iben Benedikte Valentin Jensen…………………………………………………..23

Vor skat er, hvor erkendelsens bikuber står Af Maja Rosengren Ekebjærg………………………………………………………..27

Pædagogiske refleksioner – mellem undervisning og livsoplysning Af Jørgen Gleerup……………………………………………………………………..33

(Foto: Ole Diemer)

Katastrofal ensretning af den pædagogiske forskning Af Brian Degn Mårtensson og Thomas Aastrup Rømer

Uddannelses- og forskningsministeriet har besluttet, at den pædagogiske forskning skal koordineres bedre, og derfor blev der sidste år nedsat et såkaldt Forum for Koordination af Uddannelsesforskning, der skulle se på sagen. Forummet har i efteråret 2014 sammen med konsulentfirmaet DAMVAD udsendt en rapport med tilhørende anbefalinger, der viser, hvor skabet fremover skal stå; nemlig, ved hele det forskningsmæssige begrebsapparat, i en ren og ukritisk bekræftelse af de igangværende reformer af læreruddannelsen og folkeskolen. Ministeriet skriver følgende på dets hjemmeside i forbindelse med rapporten: ”Der er behov for mere praksisnær pædagogisk forskning, som kan bruges af lærerne i det daglige arbejde. Derfor bør

skoleforskningen koordineres bedre. Forum for Koordination af Uddannelsesforskning kommer med ti anbefalinger til at understøtte bedre skoleforskning.” Vi har intet imod, at forskning kan bruges i folkeskolen, men er kritiske over for, at forummets anbefalinger entydigt prioriterer en forskningsstrategi, hvis afledte skolepolitik i forvejen er ved at lægge skolen øde. Hvis endnu flere af de aktuelle midler bruges på en strategisk forskning, der skal understøtte folkeskolereformens opgør med formål, dannelse og kundskab, så bliver vi som nation blot endnu dummere under vajende faner. Det bør derimod være et mål, at så meget forskning som muligt er fri fra politisk omklamring, så vores lærere får begreber at tænke med og kan stå imod, når Kommunernes Landsforening kommer blafrende med deres anonyme elendighed. Forummet mener nøjagtig det samme som eksempelvis professor Jens Rasmussen og forskningschef Andreas Rasch-Christensen, der har afgørende indflydelse på både skole- og læreruddannelsesreform, og det er jo nok fordi, de to herre er centralt placeret i selve Forummet. Det kommer derfor ikke som nogen overraskelse, at forummet mener, at uddannelsespolitikken skal understøtte en forskning, der bakker op om netop de to herres reformer. Det er et lukket kredsløb. I forvejen er mange forskningsmidler afsat til ph.d.-rådet, hvor Rasmussen og Rasch-Christensen i parentes også sidder, og som også i høj grad skal legitimere skolereformen, ligesom professionshøjskolernes forskningsmidler pr automatik også vil læne sig kraftigt op af aktuelle skolepolitiske prioriteringer. Vi er med andre ord i en situation, hvor "forskningen" nødvendigvis må sige, at politikken har ret, simpelthen fordi det er politikken, der stiller spørgsmålene. F.eks. kan man læse følgende formulering, der i hele begrebsapparatet følger de uddannelsespolitiske reformer slavisk: ”Der er i Danmark behov for en styrket forskningsindsats inden for:

- og læringsstrategier betydning af social baggrund

Det er med andre ord helt tydeligt, at den pædagogiske forskning blindt skal servicere den førte detailpolitik. Der er ingen videnskabelighed og ingen pædagogik i foretagendet. Det er ren mekanik. 6

Tilsvarende er det også klart, at undervisningsministeren vil have en forskning, der underlægger sig policy. I august 2014 udgav vores undervisningsministerium – sammen med konsulentfirmaet Rambøll – nemlig en række publikationer, der præsenterer det, man forestiller sig, er pædagogisk viden. Her kan man læse om ofte amerikansk-engelsk betitlede koncepter og programmer, der forbedrer elevernes sociale og emotionelle kompetencer og deres læseforståelse i det sædvanlige måleinferno. Det hele er selvfølgelig modelleret efter skolereformens prioriteringer, hvorved man havner i en ren cirkelslutning: ”Forskningen viser, at skolereformen var en god ide”, selvom skolereformen jo var udgangspunktet for selve forskningen. I følgeteksten til de seks foldere beskriver ministeriet formålet med det hele, der reducerer pædagogisk forskning til at finde metoder til at score på skolereformens indikatorer, og læreren reduceres til en såkaldt slags læringsmedarbejder: ”Hvordan gennemføres en anvendelsesorienteret undervisning, der øger elevernes udbytte, eller på hvilke måder kan trivslen i en klasse konkret styrkes? Hvordan kan strategier til problemløsning løfte matematikundervisningen, og hvilke metoder kan være hensigtsmæssige til at skærpe elevernes læseforståelse i dansk? Der er mange forskellige veje til at øge elevernes læring og trivsel, og der er inspiration at hente i seks nye praksisrettede publikationer, som Undervisningsministeriet har fået udarbejdet.”

Der er ganske vist lidt staffage om, at publikationen er til inspiration og fri debat, men det betyder intet. Igen og igen udbasunerer publikationerne, at "forskningEN viser" dette og hint på en måde, der slet ikke tager højde for videnskabelig frihed, forskningsmæssig pluralitet eller dansk lærertradition. Den forskning, der henvises til, har ingen rødder i pædagogisk teori og den er i bur hos et meget smalt forskningsparadigme.

Sagen er, at en lille gruppe uddannelsesforskere, som ofte er de mere interesserede i fx organisatoriske forandringsprocesser eller statistik, har skrevet sig ind under ministeriets og Rambølls banale definition af pædagogisk forskning. Alligevel kan vi nu se denne parentes omtalt som "forskningEN" i ministerielt bestemt ental. Det er dybt problematisk og tilmed en grov underkendelse af den pædagogiske videnskabs selvstændighed og tradition. Publikationerne er

således slet ikke en hjælp eller et oplæg til en kvalificeret debat om lokal praksis. De er vildledende og ødelæggende.

Hvis regeringen pludselig mener, at bestemte projekter er det samme som "forskningEN" i bestemt ental, så har vi som land og kulturkreds et problem. Hvis man som myndighed har brug for at formidle forskning, må man enten ekstremt tydeligt fra start tilkendegive, at man kun har udvalgt en bestemt forskningsmæssig niche eller i det mindste antyde et kendskab til bredden i forskningslandskabet. I ministeriets foldere har man blot en kort slutbemærkning om, at man har anvendt forskning af høj kvalitet, der har ”direkte kobling mellem indsats og effekt”.

Al forskning indebærer til- og fravalg, og selv Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning vedkender sig, at deres reviews baseres på normative prioriteringer. Man kan ikke bare vælge tilfældige eller tidsligt populære synspunkter, og ministerielt kalde det "forskningEN" – og slet ikke i en kontekst, hvor man med skolereformen udstikker en rå og ekstremistisk retning for skolen, der omdanner undervisning til læring og som omdanner skolen til et læringscenter. Hvis man vil diskutere mere polemisk er sagen en anden, men det er der jo slet ikke tale om her.

God og seriøs forskning er ikke en kogebog, der understøtter skiftende regeringers tilfældige programmer. Derimod skal den være nysgerrig, kritisk og mangfoldig og løbende kultivere sine spørgsmål. Den pædagogiske forsknings fornemmeste opgave er at være kvalificeret uenig med sig selv, og det har alle mulige pædagogiske forskere fra nær og fjern på alle mulige måder også været, men det overses totalt i de omtalte publikationer. Samtlige nyere reformer på uddannelsesområder fokuserer på at bekæmpe tænkning og dannelse og ensrette praksis efter stramt styrede læringsmaksimerende principper, der lukker munden på den danske skoletradition. Snart vil vi også se, at ”forskningEN kan vise”, at alting går fremad. Måske fremmer det ligefrem ”trivslen”, fordi vores lærere og pædagoger slipper for at tænke selv. Men det hele er bare et lille bur.

(Brian Degn Mårtensson, er cand. pæd. i pædagogisk filosofi og ansat på UC Sjælland. Thomas Aastrup Rømer er lektor på Århus Universitet, og begge er markante bloggere i folkeskoledebatten)

Referencer: Undervisningsministeriet (2014): Seks publikationer om undervisning med fokus på trivsel og læring. Kbh: UVM. Forefindes online på http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2014/Sep/140912-Seks-publikationer-med-viden-om-undervisningmed-fokus-paa-laering-og-trivsel DAMVAD (2014): Kortlægning af forskning i læring i dagtilbud, grundskole og overgange til ungdomsuddannelserne. Kbh: DAMCAD.com. Forefindes online på http://ufm.dk/publikationer/2014/filer-2014/kortlaegning-af-forskning-i-laering-i-dagtilbudgrundskole-og-overgange-ti.pdf Uddannelses- og forskningsministeriet (2014): Anbefalinger fra Forum for koordination af uddannelsesforskning. Kbh: UFM. Forefindes online på http://ufm.dk/publikationer/2014/filer2014/anbefalinger-fra-forum-fra-uddannelsesforskning.pdf

Hvilken betydning har fejl for elevernes mulighed for at indgå i lærings-og dannelsesprocesser? Af Anders Kjeld Finnerup Jeg har valgt at skrive om fejl og mangler. Ikke som et negativt begreb, men som en vigtig kilde til forståelse af skolens elever og som en nødvendig del af elevernes lærings- og dannelsesproces. Indenfor den naturvidenskabelige verden er det en didaktisk og erkendelsesmæssig pointe at lede efter fejl. Da det er igennem dem, at ny viden og nye teorier udvikles. Det er derfor heller ikke muligt at tale om endegyldige sandheder indenfor naturvidenskaben men blot stadier af oplysthed.

Vi befinder os lige nu i et vadested i forhold til den danske måde at lave skole på. Det er lidt over et år siden, at samtlige lærer blev lockoutet, for efterfølgende ved lov at få nye arbejdstidsregler trukket ned over sig. Dertil præges skoledebatten i stadig stigende grad af tests. Vi præsenteres løbende for nye Pisaresultater, eleverne skal løbende gennem nationale test og med John Hatties indtog skal vi lærere helst kun benytte os af synlig læring. Samtidig ligger vi i stadig under for reformpædagogikkens tanker om trivsel og anerkendende pædagogik. Jeg er bange for, at den anerkendende pædagogik ofte bliver til ynk og medlidenhed frem for pædagogisk praksis.

Det er min antagelse, at ovenstående har resulteret i, at fejl er blevet til noget udpræget dårligt i vores aktuelle skolepraksis. Fejl er noget, som skal skjules eller allerhelst rettes hurtigt. Min tese er, at det vil være kvalificerende for den pædagogiske praksis, hvis skolen blev et sted, hvor fejl og mangler blev imødekommet og ligefrem dyrket. At begrebet anerkendelse betød en reel anerkendelse af elevens fejl og et ønske om at forbedre dem i tryghed. I indeværende skoleår havde jeg en lærerstuderende i praktik i faget biologi. I starten af en time bad hun en elev om, at forklare hvordan nerverne fungerer. Eleven svarede åbenlyst forkert. Men i stedet for at kommentere elevens forståelse af det faglige indhold, bekræftede praktikanten elevens fejlantagelse. I den efterfølgende snak med praktikanten fortalte hun, at

hun godt registrerede, at eleven tog fejl. Fordi hun gerne ville anlægge en anerkendende tilgang til eleverne, var hun bange for at påtale fejl. Jeg er bekymret for at ovenstående eksempel fra min egen virkelighed, blot er et blandt mange. Jeg tror, at der mange steder ses bort fra elevernes fejl og mangler i anerkendelsens hellige navn.

Den professionelle lærer. Det er min oplevelse, at lige meget hvilken diskurs der vælges, så nævnes læreren som regel som den vigtigste faktor for elevernes udvikling og læring. Det er derfor også væsentlig for denne opgaves pointer at undersøge hvilken viden og forskning, der ligger til grund for at læreren kan opretholde en professionel praksis. Denne undersøgelse bygger jeg på Erling Lars Dales tanker i “Pædagogik og professionalitet” (Dale 1998). Hovedpointen i Erling Lars Dales bog er at den professionelle lærers virksomhed skal præges af de tre kompetenceniveauer: Jeg vil fokusere på faktorer indenfor første kompetenceniveau, som omhandler gennemførelse af undervisningen. Dale definerer undervisning med følgende citat: “Ved undervisning forstås altså et socialt organiseret system for målrettet læring”. Det vil altså sige at undervisning ikke er hvad som helst. Det kræver fokus og mål, som virker hensigtsmæssig for den læring jeg som lærer ønsker, at mine elever opnår. For at kunne udføre en rationel undervisning, skal læreren både kunne lave mål for sin undervisning, identificere, sortere, samt realisere værdierne for undervisningen og være sensitivt til stede. I dette ligger et krav om, at læreren kan se sig selv og sine handlinger udefra. Hvis jeg ønsker at lave en undervisning, som tilgodeser og anerkende elevernes fejl og mangler, er det derfor nødvendigt at kigge på de handlinger, jeg laver i min pædagogiske praksis. Hvis jeg, som i mit eksempel i denne artikels indledning, glemmer at påtale tydelige fejl ved eleven, så viser min handling, at fejl er ligegyldige og i værste fald irrelevant for elevens læring. Heri ligger også en bevidsthed om hvilken pædagogisk tradition, som er til stede på skolen som institution. Altså ikke blot i mit lukkede klasserum

Som lærer skal jeg også have indsigt i de mange dagsordener, der er på spil i enhver undervisningssituation. Hvis jeg ønsker at opbygge en undervisning, som tvinger elevernes fejl frem, skal jeg være bevidst om, at dette ønske kan stride mod elevens grundlæggende behov for anerkendelse i børnegruppen. Det forklarer Dale ved hjælp af den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe:

“Behovet for at blive anerkendt af dem (éns jævnaldrende, red.) kan være større end behovet for anerkendelse i forhold til læreren og i forhold til at lære noget nyt, til at udvikle en kompetence, som andre ikke har”.

Hvis jeg vil etablere en undervisning med aktiviteter som understøtter en kultur, der tilgodeser fejl, arbejder jeg måske imod elevernes naturlige behov for intern anerkendelse i børneflokken. Så er jeg nødt til at tvinge dem til at ændre kriterierne for denne anerkendelse, så anerkendelsen ligger i fejl-dyrkningen. Dale retter en skarp kritik af traditionerne i den anerkendende pædagogik, fordi de uhensigtsmæssigt, lægger op til eftergivenhed. Her vil jeg kort indskyde, at med mit fokus på fejl er det vigtigt ikke at lade potentielle fejl modsvares af straf, som Dale også påpeger. Han opsætter sanktioner som alternativer til straf, hvilket er “et bevidst udtryk for relationen mellem forventningerne og adfærden”

Dermed skelner han mellem den pludselige, uventede straf og den forventelige naturlige sanktion efter en ugerning. Hele grundlaget for min opgave er at anerkende elevernes fejl og eleverne som fejlende mennesker. Som pædagogisk professionel er mine handlinger nødt til at repræsentere de værdier jeg opstiller for min undervisning. Derfor kan den pludselige afstraffelse ikke anvendes, da den fremmer underdanighed, hvilket ikke er min ønskede værdi for undervisningen. Modsat er jeg nødt til at gøre brug af sanktioner for at understøtte elevernes læreproces. For eksempel ved direkte brud på indgåede aftaler. Hvis jeg ikke gør dette, risikerer jeg at den underliggende værdi for min undervisning bliver ligegyldighed eller ligefrem patologisk. Dette vil jeg uddybe i det følgende.

Dale udfolder begrebet patologisk undervisning, for at markere modsætningen til den pædagogisk vellykkede undervisning. Han definerer det med følgende citat: “Det patologiske i skolen kendetegnes af, at læreren ikke forklarer, at han eller hun ikke fortæller betydninger, ikke spørger, retter og får eleverne til selv at forklare, til selv at kunne handle ud fra lærte mønstre.”

Det ser jeg, som et klart opråb til en hver lærer om at tage pædagogisk ansvar. Hvis ikke

læreren forklarer og retter eleven, så vil undervisningen patologisere altså sygeliggøre eleven. Undervisningen bør have som mål, at eleven selv kan forklare sig, blive bevidst om egne fejl og rette dem. Derved opbygger læreren en undervisning som opfordrer eleven til selvvirksomhed .

Som afslutning på dette afsnit vil jeg kort problematisere, at Dale argumenterer for, at skolen i dag er præget af eftergivenhed og patologisering.. Dette skyldes. at undervisningen i dag præges af tre tydelige tendenser. Det ene er, at succeskriteriet for god undervisning er fravær af konflikt, det næste er reformpædagogikkens psykologi, hvor læreren ikke fastsætter indvielse i skolefaget, men higer efter at tilpasse skolefaget til elevens hverdag uden for skolen. Den sidste tendens er elevens behov for anerkendelse af klassekammeraterne. Hvis Dale har ret i denne antagelse, og det oplever jeg desværre til dels at han har, så mener jeg at det er af største nødvendighed at genoverveje vores pædagogiske praksis. Succeskriteriet for god undervisning bør være at møde og løse eventuelle konflikter. Konflikter opstår som regel på baggrund af fejlantagelser. Det være sig både faglige og sociale konflikter. Hvis disse fremprovokeres og analyseres tror jeg eleverne vil opnå større udbytte af undervisningen. Dette skal selvfølgelig ske ved at indføre eleverne i den kunstige virkelighed skolen er..Et pædagogisk rum, hvor viden og erfaring, som eleven ikke møder naturligt i sin dagligdag præsenteres.

John Hattie Et højaktuelt bud på de overvejelser den professionelle lærer bør gennemtænke, er de tanker John Hattie har præsenteret i sin bog “Synlig læring” . Hattie har igennem et omfattende forskningsarbejde analyseret over 900 undersøgelser af forskellige tiltag i skolen. Derved kan han sætter tal på, hvor effektfulde de forskellige tiltag er på undervisningen. Ethvert tiltag har en effekt, men et tiltag med en effektstørrelse mindre end 0,4, vil have meget ringe indflydelse på undervisningen. Som eksempel beretter Hattie, at effekten af lektier, ifølge hans undersøgelser er 0,29 og derfor ikke særligt effektivt. Tallet 0,4 er gennemsnittet af de forskellige tiltags effekt, hvilket Hattie har valgt som rettesnor. Her skal man huske forskerens valg i den empiriske undersøgelse. Hattie bruges i det danske skolesystem, fordi han er forsker. Men i enhver analytisk undersøgelse vælges der et fokuspunkt og en

synsvinkel. Hattie skriver, at en nøglepræmis for god undervisning er, at læreren har et kritisk blik på sin egen rolle i undervisningen. “Den mest virkningsfulde måde, lærere kan tænke over deres rolle på, er at se sig selv som evaluator af deres effekt på eleverne.”

Det vil sige at læreren bruger evidensbaserede undersøgelser til at forklare deres undervisning. Dette læser jeg, som en videretænkning af Dales kompetenceniveauer til en professionel lærergerning. Dale beskriver tanker og overvejelser, som er nødvendige for, at læreren kan reflektere over sin undervisning. Hatties kombinerer blot dette med evidensbaseret viden.

Det, som Hattie altså har til fælles med Dale, er en vished om at god undervisning kommer af dygtige lærere, som handler bevidst og reflekterer over deres undervisning. “Når gode lærere, som jeg hævdede i Visible Learning (Hattie, 2009, 2224),ser læring finde sted eller ikke finde sted, intervenerer de på velovervejede og meningsfulde måder, for at ændre læringens retning mod at nå forskellige fælles, specifikke og udfordrende mål.”

Hvis elevens fejl og mangler skal få betydning for elevens dannelses- og læringsproces, så skal de bruges bevidst. Undervisningens skal struktureres, så det bliver trygt og måske ligefrem relevant for eleven at fejle. Dette understøttes yderligere i følgende citat: “Et trygt miljø for eleven (og for læreren) er et miljø, hvor fejl bliver hilst velkomne og opmuntret fordi vi lærer så meget af fejl og af den feedback, der følger af at gå i den forkerte retning eller ikke bare at gå uhindret i den rigtige retning. På samme måde har læreren selv brug for at befinde sig i et trygt miljø for at lære af andre om effekten eller det modsatte af deres undervisning.”

Her beskriver Hattie fejlen, som noget direkte lærerigt, hvis den kobles med en ordentlig feedback. Dette gælder for eleven, men også for læreren. Hvilket jeg tolker med Dales perspektiv på traditionen i institutionen. Hvis institutionen ikke tydeligt viser en tradition, hvor

fejl er velkomne for elever og lærer, så bliver den svær at fremtvinge. Modsat kan det være nødvendigt at bruge tvang til at få den igennem. Det kan i værste fald betyde at den pågældende skole enten har et undertrykkende eller et patologisk miljø.

Jeg ser derfor ingen tegn i Hatties bog på, at fejl ikke hører til i skolen. Tværtimod, den gode læring opstår der, hvor lærere formår at skabe et trygt miljø, hvor fejl hilses velkomne. Dette sker dog kun, hvis man på skolen har en tradition for at anerkende fejl, både ved elever og lærere. Det kræver altså en ledelse, som kan holde fokus og skabe trygge rammer for læring, hos elever og lærer. Rammer hvor fejl er tilladte. Med denne viden er det ærgerligt, at Hattie bruges som noget, der skal ændre hele skolen, som vi kender den. Især når der ikke ser ud til at komme noget nyt og direkte brugbart ud af hans bog. Og ydermere, når Hattie selv og andre med ham gør meget ud af at pointere, at der er klar forskel på et pædagogisk perspektiv og en opskrift. Det var måske på tide, at vi begyndte at snakke om læringens og undervisningens indhold, frem for form og udførelse.

Den professionelle pædagogiske praksis I det følgende vil jeg kigge på hvilken viden og forskning, som er med til at konstituere den professionelle pædagogiske praksis. Jeg henter min teori fra almenpædagogikken, som samler viden fra forskellige videnskaber, som psykologi og sociologi, samtidig med at den bygger sine egne videnskabsteoretiske begreber ovenpå. Et væsentligt kendetegn ved den almen pædagogisk videnskabsteori er de pædagogiske antinomier, som er grundlæggende modsætninger i den pædagogiske praksis. Disse modsætninger kan ikke løses, men kræver handling af de pædagogiske professionelle. En helt grundlæggende antinomi er Kants beskrivelse af forholdet mellem frihed og tvang i skolen i von Oettingens Pædagogiske Paradoks: “Hvordan kultivere jeg friheden ved tvangen? Jeg skal vænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed og samtidig selv lede ham i at bruge sin frihed godt.” (Oettingen 2001)

Dette spændingsfelt eksisterer overalt i den pædagogiske virkelighed og især i relation til min problemstilling. Jeg er nødt til, som pædagogisk ansvarlig, at tvinge eleven til at vedkende sig sine fejl og lære af dem, for at de kan udvikle sig til bevidste, myndige mennesker. Dette kommer ydermere til udtryk i John Deweys tanker om den negative erfaringsproces. Han beskriver, at elevens læringsproces først går i gang, når denne erfarer, at dens verden bliver

problematiseret. Eleven besidder en vis forudviden og først i det øjeblik eleven erfarer, at denne viden ikke slår til, opstår muligheden for at nye læringsprocesser kan gå i gang og ny læring kan opstå. I en professionel pædagogisk praksis er jeg derfor nødt til at tvinge eleven ud i problematikker, som ikke kun bekræfter deres forudviden. Hvis eleverne skal have det bedste ud af deres læringsprocesser, skal de møde problemer, som får dem til at tvivle, til at fejle og til at føle sig usikre. Først når de imødekommer dette, kan de omdanne deres tidligere erfaringer til ny læring og viden.

Det må og skal være skolens opgave at udvikle børnene til selvstændige individer. Sagt med andre ord bør vi, som pædagogisk professionelle starte med at erkende, at barnet kan dannes, da det er menneske. Det kommer meget kort til udtryk med Dietrich Benners ord “Den pædagogiske henvendelse anerkender barnets Bildsamkeit og opfordrer det til selvvirksomhed.” (Oettingen 2001) Begrebet Bildsamkeit henter han fra Immanuel Kant, som beskriver det således: “Bildsamkeit, at mennesket kan lære og dermed indgå i en dannelsesproces.” Dette begreb er helt grundlæggende i den pædagogiske viden og forskning og noget af det man risikerer at glemme med en forkert brug af anerkendende pædagogik. Den anerkendende pædagogik kendetegnes ved den anerkendende samtale, som handler om at fokusere på det der virker i stedet for det, som ikke virker. Det vægter sproget højt og henter følgende citat fra Grundtvig “Ordet skaber, hvad det benævner”

Dette citat bruges og misbruges ofte inden for den pædagogiske profession. Citatet stammer fra en salme af Grundtvig og henviser i sin oprindelse til Guds skabende ord i skabelsesberetningen og ikke en pædagogisk praksis. Når det så er sagt, er det klart, at en diskurs præges af det fokus, man vælger. Det er derfor væsentlig at være bevidst om, at der ikke opstår en negativ cirkel, hvor barnets fejl entydigt fortolkes og bearbejdes negativt med underkastelse og nedværdigelse. I artiklen “Fra fejlfinding til anerkendelse” af Kirstine Sort Jensen, argumenteres der for, at den pædagogisk professionelle vælger at gå fra at være traditionel lærer til at være omsorgsgiver, som hjælper med til at danne barnets identitet i den komplekse, traditionsløse tid, vi lever i. Det vil også sige at lærerens henvendelse til eleven

skal være anerkendende og positivt bekræftende i stedet for at påtale fejl.. Artiklen sluttes af med følgende citat “Det er mig ikke muligt at lave om på andre! kun mig selv kan jeg ændre!”

Med dette citat og antagelsen om, at læreren kun må være positivt anerkendende, bortfalder i mine øjne den pædagogiske praksis. Kant siger jo lige præcis, at skolen er en tvangsmæssig kultur. Det er skolens opgave at opfordre barnet til at lære, at det kan lære. Det barnet skal lære kan det hverken selv, eller jeg som underviser vide noget om med sikkerhed, da det ligger i barnets fremtid. Jeg ved dog, at det at fejle, er en del af livet. Derfor må det være mit myndige, voksne ansvar at vise barnet, at det at fejle er i orden og en lærerig ting. Derved hjælper jeg barnet til at blive et frit selvstændigt individ. Det kan godt være, at jeg i psykologisk forstand ikke kan lave om på andre, men jeg kan og skal som pædagogisk professionel opfordre eleven til at gennemgå forandringer og udvikling. Jeg anerkender altså eleven som den myndige person, vedkommende har mulighed for at blive, men endnu ikke er. Dette gør jeg ved at opfordre til fri selvvirksomhed.

Ydermere legitimeres fejlen af Rousseau gennem opfordringen til det moderne menneske om at være uvidende. Fejl er herved noget nødvendigt menneskeligt, fordi:“ man aldrig farer vild på grund af det, man ikke ved, men kun ved det, man tror at vide” Hvis vi begynder at tro, at vi ikke fejler og lukker øjnene for de mulige fejl vi mennesker begår, så går vi for alvor galt i byen. Vi skal lade barnet sanse, erfare og fejle i trygge rammer.

Vi skal åbne muligheden for læringens negationserfaring med øje for den negative opdragelse. Hvis vi griber for meget ind og belærer for meget, skaber vi en afhængighed i eleven. Det er min erfaring, at den samme afhængighed i stor grad kan skabes af anerkendende bekræftelser. Sigtet må derfor være bildsamkeit. At eleven lærer at det kan lære, og dertil hvordan det lærer og fejler.

En anden strømning i tiden er den positive psykologi, som forsøger at flytte fokus fra fejl og negative følelser, over på trivsel. Psykologen Hans Henrik Knoop nævner det didaktiske virkemiddel, at rangere elever efter dygtighed, som noget skadeligt for undervisningen, det er faktisk et helt unødvendigt tiltag ifølge Knoop:

“Ja, uanset hvor dygtige eleverne bliver, vil ca. halvdelen til enhver tid ligge under gennemsnittet og kunne hånes for det.”

Det kan han have ret i, da han refererer til et relativt forhold af dygtighed eleverne imellem. Matematisk set vil halvdelen selvfølgelig altid ligge under gennemsnittet, men det kunne jo være at dette gennemsnit kan hæves, eller fordelingen omkring gennemsnittet kan mindskes. Knoops sigte er her helt entydigt trivslen og det er klart, at et pædagogisk, didaktisk tiltag, som gruppedeling af en elevflok også bør have trivsel med i overvejelsen. Men ikke kun trivsel. Der er mange gode pædagogiske grunde til at holddele en elevgruppe. Som nævnt tidligere i denne opgave, kan elevens behov for anerkendelse i elevgruppen være større end behovet for anerkendelse fra læreren. Derfor kan det være en fordel at eleverne inddeles i grupper, så de føler sig lige udfordret inden for gruppen. Jeg er også overbevist om, at når elevgruppen inddeles på forskellig vis tvinges den enkelte elev til at forstå sig selv i forskellige arbejds- og læringsrelationer. Derved lærer eleven sig selv bedre at kende, sine egne styrker og fejl og kommer derved tættere på at blive et myndigt menneske.

Derfor er jeg også enig med Knoop, når han siger kommende generationer skal opdrages på en engagerende måde. Det er vigtigt at vi, som den voksne, myndige generation formår at opfordrer den opvoksende generation til selv at tage myndighed. Dermed bygger han i virkeligheden blot videre på Kant, som siger, at skolens opgave må være det myndige menneske og sigte mod en forbedring af menneskeheden. Det virker derfor helt naturligt at man fokusere på de fejl tidligere generationer, men især også de fejl ens egen generation og man selv begår. Det kræver også ifølge Kant, at vi lever med, at vi ikke er perfekte, men vi kan overvinde vores ufuldkommenhed uden at ophæve den. Det kunne være befriende, hvis man fik udtalt Kants præmis om det uperfekte tydeligere i skolen. På alle plan. At det, at være menneske er ensbetydende med at fejle. Vi er ikke perfekte, men vi kan lære igennem de fejl, vi begår. Vi må derfor endelig ikke lukke øjnene for dem i den anerkendende pædagogiks eller den positive psykologis navn.

Fejl, som pædagogisk virkemiddel for at fremme læring Skoledebatten herhjemme har i de sidste mange år været præget af begrebet læring. Dette kan til dels tilskrives Knud Illeris’ forfatterskab. Han definerer læring meget bredt:

“enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”.

Det vil altså sige, at læring ikke kun er noget som opstår i skolesammenhæng, men der skulle det meget gerne opstå. Dertil er det også væsentligt at indtænke Klaus Pranges tanker om læring, som noget usynligt: “Netop fordi læring er individuel, kan vi ikke direkte se læringsprocessen, den kan ikke observeres.”(Komischke-Konnerup 2010)

Det vi kan se, er hvilken kunnen eleven får ud af sin læringsproces, samt hvordan eleven har det i løbet af processen og hvor meget arbejde denne lægger i sin læringsproces. Med dette, vil jeg bevæge mig videre med udforskningen af fejlens betydning for elevens læringsproces. Illeris skitserer nogle barriere mod læring, og heri menneskets naturlige behov for orden og forsvar, hvis denne orden ikke opretholdes. Disse psykologiske forsvarsprocesser fremkommer ofte når vi møder ting, som ikke direkte kan assimileres eller akkommoderes. Når dette ikke gør sig gældende, vil en naturlig reaktion være modstand mod læring. Om dette skriver Illeris, at det er meget uheldigt at denne modstand opfattes negativt i vores uddannelsessystem, da det er her de store læringsperspektiver ligger. Derfor bliver lærerens rolle, som følger:

Pædagogisk set drejer det sig dels om at skabe læringsrum og situationer, der kan give plads for deltagernes modstand, dels at anerkende modstand som en legitim udtryksform, og at give både det medspil, der kan befordre modstanden og det modspil, som er modstandens eksistensbetingelse.”

Denne balancegang mellem medspiller og modspiller er samtidig en direkte opfordring til at læreren bruger elevens frustrationer og modstand, som en bevidst del af læreprocessen. Det modsatte ville være uprofessionelt. Når Illeris i sin grunddefinition har gjort læring til noget bredt forståeligt, som forekommer hele tiden, så hænger denne pointe fint sammen med Pranges postulat:

“En undervisning og et samvær, der enten har overvurderet, undervurderet eller været ligegyldig over for disse elevers læringsforudsætninger, har lært dem, at de ikke kan lære. Pædagogisk set er en manglende anerkendelse af elevens evne til at lære, det samme som en manglende anerkendelse af elevens menneskelighed,” (Komischke-Konnerup 2010)

Det er nok svært at få nogen lærer til at sige at de ikke anerkender elevens menneskelighed. Men når vi tager de pædagogiske teorier alvorligt, så er det ikke desto mindre det, som sker, hvis ikke undervisningen lærer eleven at denne kan lærer, fordi dette er et grundvilkår ved det at være menneske. Læreren er nødt til at tvinge barnet ud i en læringsproces, som altid vil være forbundet med et mål af frustration og utryghed. Dette fordi enhver læring, beror på at forlade det man kender, til fordel for det nye utrygge, som danner basis for ny erfaring af verden.

Det skal selvfølgelig ske inden for skolens trygge rammer, hvor eleven kan fejle og lærer i tryghed. Her skal det anføres at det er af største vigtighed, at denne støtte ikke bliver for omklamrende, da dette vil skabe ny afhængighed. Dette anfører både Komischke-Konnerup, og Illeris. Hvor Illeris betegner det som en risiko for fejllæring, kalder Komischke-Konnerup det direkte omsorgssvigt, hvis ikke undervisningen leder hen mod at eleven selv skal kunne finde og rette egne fejl.

Hertil kommer Benners argument imod et ensidigt fokus på læringsprocesser ensformige udviklingsforløb, “Barnets læringsproces kan ikke analogiseres med transformeringsprocesser eller bestemte udviklingsforløb, men kan i bedste fald beskrives som åbne selvvirksomhedersprocesser, som sættes i gang gennem den voksnes myndige opfordring.”(von Oettingen 2010)

Vi skal til stadighed huske på, at skolen er en pædagogisk institution, som skal danne eleverne og opfordre dem til at blive selvstændige individer med en endnu ukendt fremtid. Ligeledes vigtigt er det, at huske på Hatties ord, om der ikke findes en enkel opskrift på læring, men forskellige perspektiver på læring . Denne pointe deler læringsteoretikere. Etienne

Wenger, som også minder os om, at jo mere vi fokuserer på undervisningens form og tilrettelæggelse, des mere slår vores eget fokus igennem. Derved risikerer vi at forstærke de helt grundlæggende fejl, som kan risikere at være i den diskurs. vi har valgt .

Perspektivering I denne artikel kunne jeg have rettet fokus mere over på en kritik af de mange Pisa-undersøgelser, som præger skoledebatten for tiden. Det har jeg undladt, da jeg mener det er en uigennemsigtig og ødelæggende størrelse for skolen. Der er eksempler på, at svage elever fritages fra Pisa for at pynte på resultaterne, testene giver ingen feedback, så eleverne har ingen mulighed for at lære af de fejl de laver. Det virker mest som om, at Pisa mest tester hvor Pisaegnet,du er. Mit spørgsmål er “Hvilken betydning har fejl for elevernes mulighed for at indgå i lærings-og dannelsesprocesser?”. For fejl har helt sikkert betydning for elevernes lærings- og dannelsesproces. Betydningen ligger på et helt grundlæggende plan. Både Dale, Hattie, Dewey og Illeris sætter fejlen eller uoverensstemmelsen mellem tidligere erkendelser og nye erfaringer, som grundlag for læring. Dertil skal lægges Kant og Benners tanker om den pædagogiske opfordring til fri selvvirksomhed. Hvis vi i skolen ikke formår at se, dyrke og anerkende elevens fejl, får vi aldrig opfordret dem til at starte deres lærings- og dannelsesproces. I værste fald ender skolen med at være et patologisk sted, hvor alt er ligegyldigt. Da det er en helt grundlæggende ting ved livet at fejle, er vi også nødt til at lære eleven at se og forstå egne fejl. Derved hjælper vi eleverne videre til at blive frie myndige mennesker, som kan klare sig i den endnu ukendte fremtid går i møde.

(Anders K. Finnerup er naturfagslærer på Rødding Friskole og artiklen er omskrevet fra en PDopgave, som kan rekvireres på ivje@ucsyd.dk mhb på eksempelvis sidetalshenvisning)

Referencer: Dale, Erling Lars (1998), Pædagogik og professionalitet. Århus. Forlaget Klim. Hattie, John (2013). Synlig læring for lærere. København. Dafolo A/S Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag. Gyllinge. Narayana Press. Jensen, Kirstine Sort (2004). Fra fejlfinding til anerkendelse om udvikling af relationskompetence. I: Berit Hertz (red.) og Frank Iversen (red.), Anerkendelse i børnehøjde. Gyllinge. Naryana Press Knoop, Hans Henrik (2013). Positiv psykologi. Tænkepauser 12. I serien: Tænkepauser viden

til hverdagen af topforskere fra Aarhus Universitet. Gyllinge.Narayana Press. Komischke-Konnerup,Leo (2010). Arbejde, omsorg og fællesskab om det almene i specialpædagogisk praksis. I: Leo Komischke Konnerup og Niels Buur Hansen (red.), Specialundervisning på hovedet. Århus. Forlaget Klim. Oettingen, Alexander von (2001). Det pædagogiske paradoks. Et grundstudie i almen pædagogik. Århus. Forlaget Klim. Oettingen, Alexander von (2010). Almen pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København. Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag. Wenger, Etienne (2000). En social teori om læring. I: Knud Illeris (red.), Tekster om læring . Frederiksberg. Roskilde Universitetsforlag. Hjemmesider: Kritik af Pisa: http://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/forskning/evalueringogtest/ kritikafpisa/ Eksklusion af dårlige elever i Pisa: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2149351/fleredaarligeelevertraekkerdanmarknedip isatest/ Udlægning af Grundtvig citat: http://www.grundtvig.dk/bibliotek/citaterhvorstaardet/ sagtafgrundtvig.

(Foto: Ole Diemer)

Samfundet har fået hukommelsestab! Af Iben Benedikte Valentin Jensen

Hans Henningsen (forstander på Askov Højskole fra 1980-1993) har foruden et betydningsfuldt forfatterskab efterladt sine nedskrevne foredrag, beskedent lagt i skrivebordsskuffen. Jeg har gavmildt fået lov til at læse talerne af Ulla Henningsen. De har alle højskolegenrens umiskendelige sans for sproget, historien og sagen. Talen ved sommerafslutning 1981 forudser skræmmende aflivningen af folkets skole og det blodbad, vi nu skal opleve og oplevede i år, hvor for eksempel konsulenthuset McKinsey implementerede finansministeriets ”centrale produktions- og effektmål.” Dygtige skolefolk ved, at en pædagogisk praksis er præget af usynlige læringsprocesser, en ukendt fremtid, ukendte muligheder der må lades åbne, vigtige tvivl i for hold til didaktiske mål,

eksperimentering i praksis, nødvendigheden af pædagogiske skøn, forståelsen af det pædagogiske paradoks samt en stor grad af tro, stemthed, vilje og engagement. Det er grundlæggende forudsætninger for at understøtte elevens mulighed for frie dannelsesprocesser som borger og menneske fremover (se Komichke-Konnerup). Jeg vil gerne dele uddrag af Henningsens tekst med offentligheden, for at minde os alle om, at lærernes og pædagogernes pligt til/mulighed for at tage et personligt ansvar for en pædagogisk opgave, er forudsætningen for et humanistisk-demokratisk samfund. Lærerne/pædagogerne bør fortsætte med eller udvikle evnen til at kunne være i en kritisk-konstruktiv samtale med offentligheden: ” Det har i lang tid ikke været rigtigt fint at være for praktisk engageret. Og en utaknemmelig opgave har det i almindelighed også været. At analysere situationen – og til sidst situationens håbløshed – det har været sagen. Den, der påtog sig en opgave, derimod, blev ofte genstand for mistænksomhed eller måske endda mistænkeliggørelse, hvor demokratisk opgaven end måtte være. I bevidstgørelsens elfenbenstårn var man så nogenlunde i sikkerhed mod selv at blive kritiseret. Dog, hvad hjælper det, at man er i stand til at gennemskue undertrykkelse, magtmisbrug eller pampervælde, hvis man ikke selv vil være med til at gøre tingene på en bedre måde, så spiller man bare tingene i hænderne på nye pampere, for tingene skal gøres, og vil du og jeg ikke være med, og påtage os vores del af besværet, så er det jo os selv, der spiller op til de stærke mænd og kvinder. Er det pamperne og teknokraterne, der tager magten, eller er det os der giver dem den, fordi vi selv enten ikke gider eller måske især er for fine til at besmudse vores hænder og røre ved tingene? Det er det spørgsmål, som vi nok i forskellige forbindelser bør stille os selv. Hvad hjælper det, at man er i stand til at gennemskue tingene, i stand til at afsløre indoktrinering og manipulation, fordomme og meget mere, hvis man ikke kan få et møde til at fungere, hvis man ikke ved, hvad en dagsorden er, hvordan afstemninger foregår og hvordan man træffer en forpligtende og ansvarlig beslutning. Og hvad hjælper det, at man er nået frem til nogle gode og rigtige meninger, hvis man ikke er i stand til at føre dem og forsvare dem på en oplyst måde, dvs. så man er åben for kritisk og modsigelse, så så man ligefrem søger denne konfrontation, fordi man ved, at kun det kan være

sandt, som også kunne være falsk. Det er en selvfølgelighed, som desværre ikke alle forstår. Men al virkelig oplysning er tolerant, åben og frisindet. Ellers er der ikke længere tale om oplysning, men om fikse ideer eller ideer, som kun tjener det formål at stive et magtsystem af. Det er meget væsentligt at være klar over dette, og det er også noget, der hører til den folkelige oplysning, der bør finde sted på en højskole. Det er ikke nok kun at interessere sig for, hvad der er de bedste eller de rigtigste eller de nyttigste meninger, men det er fuldt ud så vigtigt at vide, hvordan man omgås meninger og viden på en måde, så de kan bruges i et oplyst og demokratisk samfund. At vide dette er måske endda det væsentlige, og det kan man vide selv om man måske ellers ikke ved så særligt meget, selv om man ikke er, hvad man i almindelighed kalder særligt intelligent eller særligt dannet. Oplysning er ikke alvidenhed, det er ikke fejlfrihed, ikke frihed for illusioner eller ideologi, men det er meget mere en måde at forholde sig til viden og forståelse på. Også her må man naturligvis sige, at det ene udelukker ikke det andet. Det er godt for et samfund, at der er nogen der ved noget, at der er mange, der ved noget, ja ved meget og har set dybt i tingene og bag tingene. Men det bliver samfundet ikke oplyst af. Til oplysning kræves også frem for alt evnen til at omgås, hvad man ved og har gennemskuet. Den side af højskolens målsætning, som jeg her har fremhævet, nemlig evnen til at påtage sig en opgave og et ansvar i samfundslivet og evnen til at omgås det, man ved og forstår, eller hvad - der er det samme - evnen til at gå ind i den folkelige samtale, det var for Grundtvig noget meget væsentligt, men det er måske nok ligesom det er blevet stillet noget i skyggen i højskolens faktiske virksomhed, hvor bevidstgørelsen ofte blev hovedsagen – helt fra højskolens begyndelse og frem til i dag.. Der er jo dem, der mener med tørre tal at kunne påvise, at højskolen slet ikke finder den betydning for folkelivet, som Grundtvig havde tiltænkt den. Helt uden betydning blev den nu givetvis ikke, slet ikke, men tit og ofte kom det hele nok til i langt højere grad at dreje sig om dette at finde sig selv og evt. meningen med tilværelsen, end det kom til at dreje sig om den anden side af sagen, det man måske med et samlende udtryk kunne kalde den folkelige duelighed eller noget lignende. Måske er tiden inde til at vi prøver at rette denne skævhed op, så der kommer mere balance i tingene, så den ene side ikke forsømmes på den andens bekostning. Det er vigtigt, fordi der i den situation vi befinder os i, hvor håbløs eller uigennemskuelig den end måtte tage sig ud, i den grad er brug for evnen til oplyst forståelse og samtale og for at nogen tør tage en opgave og et ansvar på sig. Der er ingen, der vil gå ind i politisk arbejde mere, hører man overalt, i hvert fald de, der duer

til det, de vil ikke. Og det samme gælder vel også snart alle former for tillidserhverv. Det er for surt og utaknemmeligt. At tage sig noget på, det være sig nok så regulært, det er næsten det samme som at bringe sig selv under mistanke. Og hvem gør vel det, hvis man kan blive fri og har andet at tage sig til og andet at leve af. Det hele kommer nok af, at vi lever i et samfund, hvor trangen til at gennemskue efterhånden er blevet lidt overdimensioneret, og hvor den praktiske realitetssans til gengæld er svækket. På den måde er det forståeligt nok, for flere af de teorier, man bygger på i moderne samfundsvidenskab, f.eks. psykoanalysen, er slet ikke indrettet på at løse praktiske opgaver, men kun på at analysere og gennemskue. Det er en teori, der er ganske velegnet til at gennemskue kapitalmagten. Men lykkes det så at udmanøvrere kapitalstyret, hvad skal man så stille op med magten, hvordan skal man så styre samfundet, hvordan skal man f. eks. bære sig ad med at vælge en regering og hvordan skal man komme af med den igen, hvis den ikke duer ? Eller hvordan skal man sikre sig, at den offentlige debat fungerer som den skal, så man kan bevare det nødvendige overblik og den tilstrækkelige kontrol med, hvad forskellige instanser foretager sig. Disse praktiske ting, der er nødvendige i ethvert samfund, stort eller lille, socialistisk eller ikke socialistisk, giver teorien intet svar på, næsten som man stiltiende gik ud fra, at fik man først kapitalmagten skaffet af vejen, så var der ikke mere magt tilbage, som kunne misbruges. Men det passer ikke, magten er den samme, nu er det bare nogle andre, der får den, og lærer de ikke at administrere på en oplyst og kontrolleret måde, så er man jo lige vidt. Intet viser tydeligere end dette eksempel, hvor vigtigt det er, at man ikke bliver stående ved den ene halvdel, at man ikke nøjes med kritikken, men også drager omsorg for tilstedeværelsen af de dertil nødvendige institutioner og det nødvendige antal mennesker, som har lyst og evner til at påtage sig de dermed forbundne opgaver(…)” Citatet taler helt for sig selv og Michael Bøss’ aktuelle bog Det demente samfund peger på, hvor galt det gik sidenhen… (Iben Benedikte Valentin Jensen er cand. pæd. pæd. og ansat på UC Syddanmark som konsulent for de frie skoler)

(Foto: Ole Diemer)

Vor skat er, hvor erkendelsens bikuber står Af Maja Rosengren Ekebjærg ”Vi erkendende mennesker kender ikke os selv: det har sin gode grund. Vi har aldrig søgt efter os selv – hvordan skulle det da ske, at vi en skønne dag fandt os selv? Med rette har man sagt: »Hvor jeres skat er, dér er også jeres hjerte«; vor skat er, hvor erkendelses bikuber står”

Således starter Friedrich Nietzsche værket Moralens oprindelse. Det er med Nietzsche hverken første eller sidste gang, at problemet om hvem mennesket ér bliver taget op til overvejelse. Se bare i

dag, hvor vi konstant leder efter os selv i videnskaben, i filosofien og i det spirituelle, men stadig ikke er kommet tættere på at finde et svar. Måske er det fordi vi ikke leder det rigtige sted eller på den rigtige måde. Ifølge Niels Henningsen mener Nietzsche ikke, at der findes en forudsætningsløs videnskab. Dette skal forstås således, at videnskab ikke erkender objektivt, men altid på baggrund af værdidomme. Hvis vi forestiller os andet, erkender vi ikke verden, historien og dermed heller ikke os selv korrekt. Spørgsmålet er, hvilken rolle videnskaberne, herunder filosofien, spiller for Nietzsche, når han har afvist, at de kan finde den objektive sandhed? Sverre Raffnsøe skriver, at Nietzsches tænkning kan forstås som et forsøg på at reformulere filosofiens opgave fra at være en tænkning, der skulle beskæftige sig med en ahistorisk gyldighed til at være en aktivitet, hvis hovedopgave det er at beskæftige sig med menneskets transitoriske nu. Filosofiens opgave er altså at hjælpe mennesket med at erkende og leve i det evigt foranderlige, og med de moralske værdier, som har mest værdi for nuet, eller det han kalder livets optik. Nietzsches filosofi kan altså forstås som en erkendelsesteori. Det er kun ved at erkende på denne måde, at mennesket kan finde sig selv. Hvordan Nietzsche kommer frem til dette, bliver tydeligt når vi graver os ned i resten af hans filosofi.

Gud er død. Nietzsche er berømt og berygtet for at erklære Gud for død. Konsekvenserne af denne påstand kommer tydeligt frem, når det bliver klart hvem gerningsmanden bag dette mord er. Der står ikke, som man ellers kunne være fristet til at tro, en gerningsmand bag. Det er derimod hele menneskeheden som er skyldig i Guds død. Denne distinktion er vigtig, fordi det er den, som gør Nietzsches kritik radikal. For det er nemlig ikke Nietzsche ærinde at harcelere mod Gud, men derimod at vise at Guds død ingen konsekvenser har fået. Menneskeheden, der har slået Gud ihjel i sekulariseringens, oplysningens, modernitetens og videnskabens navn, har ikke draget nogle praktiske konsekvenser af dette referencetab. Det er altså den vestlige metafysik, der tidligere har hentet og nu har mistet sin begrundelse i det hinsides, som Nietzsche kritiserer. Han angriber problemet der, hvor han ser det i dets historiske tilblivelse. Hvilket vil sige i den græske filosofi, nærmere bestemt med en kritik af Sokrates. Nietzsches påstand er, som jeg læser det, at Sokrates i afmagt over ikke at kunne løse problemet om det dennesidige liv, fordobler verden med det

hinsidige. Derefter gør Sokrates den hinsidige verden til den sande. Nietzsche argumenterer i Moralens oprindelse for, at det hinsidige bliver erkendt som mere sandt end det dennesidige ud fra en sproglig årsag-virknings logik. Den hinsides verden forstås per definition som årsag til den dennesidige, og må derfor nødvendigvis være mere oprindelig og har dermed også højere status. Lars Thorup Larsen skriver at, den metafysiske tradition kan læses som forskellige gentagelser over samme figur, hvor den ”sande verden” prioriteres over denne, der blot anses for at være tilsyneladende. I kristendommen underkastes den tilsyneladende verden det kommende rige i paradis. I oplysningsfilosofien træder fremskridtet og fornuften først, og i positivismen er det den videnskabelige sandhed, der opfattes som mere virkelig end det tilsyneladende. Det er selve spaltningen af verden, som Nietzsche ønsker at overvinde. Guds død er en kritik af enhver form for transcendental metafysik, hvor gudsdyrkelsen blot erstattes med en dyrkelse af idealer. Derfor kritiserer Nietzsche idealerne for at være afguder. Ifølge Lars-Henrik Schmidt er Nietzsches modernitetskritik, at vi fastholder skyggerne selvom genstanden er tabt. Problemet ved at idealisere skyggerne er ikke, at de blot er skygger og ikke realitet, men at spørgsmålet om spaltningens tilblivelse bliver fortrængt. Ifølge Nietzsche kan mennesket ikke undgå at installere metafysiske instanser. Problemet er at de gældende instanser ikke udgår fra verden selv, men forudsætter et udenfor, som de ikke selv kan redegøre for. Og derved erkender mennesket verden og sig selv på et forkert grundlag. Nietzsche forstår ikke sig selv som læge i sin modernitetskritik, han ser mere sig selv som en diagnostiker, som kan se hvor det gør ondt. Dette gør han ved at se på hvilke vurderingsmåder og værdier, der er i et givent samfund. Nietzsches påstand er, at ethvert fænomen kan vurderes ud fra, hvilke vurdering af livet det afsætter. Dvs. fremfor at tildele noget, eksempelvis historieskrivningen, en særlig værdi i sig selv, må man se på om det er til nytte eller ulempe i livet optik.

Perspektivisme Nietzsches filosofi fungerer, som ovenfor beskrevet, som en demaskering af de hule idealer. Michel Foucault skriver om Nietzsches filosofi: At bag ved tingene er der helt andre ting og noget helt andet; ikke deres essentielle eller udarterede hemmelighed, men den hemmelighed at de er uden essens eller at de er blevet konstrueret stykke for stykke. Dvs. at Nietzsches ærinde er at påvise ugyldigheden af forestillingen om en særlig værdi eller essens, men med det problem ikke at kunne sætte noget i stedet for. Dette tomrum bliver i Martin Heideggers læsning fyldt ud af kategorien

Will zur Macht (viljen til magt), der indsættes som ontologisk grundkategori. Viljen til magt er den metafysiske grundsten, som Nietzsche er nødt til at støtte sig op af for at kunne føre sin antimetafysiske kamp. Denne modsigelse vil jeg vende tilbage til. Viljen til magt skal ifølge Anders Fogh Jensen forstås som en styrke eller kraft. Det tyske ord Macht skal ikke forstås ligesom det danske ord magt. Hvis det var magt i den betydning, ville man bruge det tyske ord Gewalt, som betyder råstyrke eller social- og politisk magt. Macht er snarere et metafysisk begreb for kraft. Viljen til magt kan bedst forstås som evnen til at sætte værdier, til at fortolke, til at leve fortolkende. Verden er i Nietzsches optik et spil mellem kræfter, det er en stadig tilblivelse og kamp mellem fortolkninger. Dette skaber dog ifølge Heidegger den føromtalte modsigelse, at Nietzsche kommer i sin bastende anti-position til at gentage den struktur han kæmper imod. Denne modsætning bliver dog blødgjort i Schmidt læsning, heri får viljen til magt en anden karakter. Ifølge Schmidt er Nietzsches filosofi ikke en antimetafysik, men derimod im-metafysik, dvs. at Nietzsche forliger sig med, at forløsningen er umulig. Enhver form for erkendelse og kritik er spundet ind i en cirkularitet, der er principielt uafsluttet og det er denne tragiske bevidsthed om dette vilkår, der konstituerer immetafysikken. Perspektivismen implicerer en referenceproblematik. Ifølge Schmidts udlægning af Nietzsches position, er det ligegyldigt hvilken reference, der installeres, problemet består i at der overhovedet installeres én. Referencen er at sammenligne med en positiv ubevidsthed, dvs. en blind plet mennesket tvivler i kraft af, men aldrig på. Fogh Jensen ligger vægten et andet sted i sin udlægning, for ham er Nietzsche ganske vist perspektivisk, men ikke relativist. Denne udlægning skyldes, at for Nietzsche er nogle perspektiver, ifølge Fogh Jensen, bedre end andre. Vurderingsmåden for hvor godt et perspektiv er, er ganske enkelt om det er hæmmende eller fremmende for livet. Man kan f.eks. sige at tillidsperspektivet er bedre end mistillidsperspektivet, for tillid udspringer af overskud og ikke af frygt. Ifølge Fogh Jensens udlægning er valget af perspektiv ikke bevidst, men et udslag af styrke. Den styrke eller kraft, som man besidder, er afgørende for, hvilke perspektiver man er i gang med at skabe sig. Det vil altså sige, at kraften sætter perspektivet, og perspektivet sætter sanserne. Ifølge Schmidt er viljen til magt en proceskategori, som Nietzsche indfører for ikke at substantialisere magten som noget man kan have eller være. Viljen til magt er ifølge Schmidt en erstatningskategori, der skal redegøre for hvorfor noget sker, i stedet for intet, når nu der ikke er noget til at styre verden uden for den selv. Ifølge Schmidt er det radikale i Nietzsches perspektivisme, at han ikke påstår at der findes flere perspektiver på et ”noget”, som vi blot erkendelsesmæssigt er afskåret fra at se i sig selv. Det er 30

nemlig perspektivet, der dels producerer tingsligheden, og dels skaber forestillingen om at der findes et centrum for alle perspektiver. Den perspektivistiske iagttagelsesform står ikke i kontrast til en genstand bagved, hverken potentielt eller kontrafaktisk. Et centralt begreb er interpretation, som betegner en fortolkning, men i en forholdsvis radikal forstand. Det er i interpretationen, at genstanden skabes fordi en seen nødvendigvis må blive til en seen-noget. Interpretationsfilosofien indebærer, at ethvert perspektiv er en tydning af verden ud fra det liv, der ligger bag. Det er ingen tilfældighed, at erkendelsesproblematikken fremstilles som en kamp. For i Nietzsches optik er erkendelsen en magtytring, hvor man producerer genstanden ved at blive herre over den i benævnelsen. Perspektivismen ender ikke i solipsisme, fordi det er det samme liv, der gør sig gældende i alle perspektiver og dermed afgør rangorden imellem dem. Ifølge Larsen er selve Nietzsches perspektivisme et tab af gyldighed set i forhold til den filosofiske erkendelsesteori. Til gengæld kan det siges at være Nietzsches fortjeneste, at også sandhedsproblematikken kan opfattes som udtryk for en værdifordeling. Det vil ganske enkelt sige, at det lader sig gøre at vurdere, ikke hvad der er sandt, men hvordan den har værdi for os – hvordan sandhed er bedre end usandhed, usikkerhed og uvidenhed. Nietzsches sandheds kritik er derfor ikke en kritik, der siger at sandhed og videnskab er dårligt i sig selv. Det er derimod en kritik af de former for sandhedsdyrkelse, som ikke vedkender sig en begrundelsesproblematik og derved gør sandheden til en afgud, hvis værdi ikke kan vurderes.

Genealogi Det er i værket Moralen oprindelse, at Nietzsche mest systematisk redegør for sin genealogi. Den tyske titel er Zur Genealogie der Moral (vedrørende moralens genealogi (red. oversættelse)). At oversætte begrebet genealogi med oprindelse er ifølge Raffnsøe misvisende, da Nietzsche netop ikke tror på, at der findes et oprindeligt fikspunkt, hvorfra moralen udspringer. Derimod ville Nietzsche følge moralens herkomst så langt tilbage som muligt, men han var fuldt ud klar over, at den forhistorie som han fandt frem til kunne erstattes af andre. Raffnsøe skriver, at genealogiens 'virkelige' historie for Nietzsche bliver historien om en række omfortolkninger af tidligere niveauer på nye niveauer, der ikke har nogen nødvendig kontinuitet med de tidligere. Denne historieforståelse er tydelig gennem Nietzsches værk, han skriver bl.a. at ”...årsagen til en tings fremkomst og så den endelige nytte, virkelige anvendelse og indordning af den i et helt system af formål ligger milevidt fra hinanden...” Det vil sige en bestemt handlemåde kan oprindeligt have haft et andet formål, men igennem historien bliver den samme handlen omtolket til at have et andet

f.eks. moralsk indhold eller funktion. I indledningen af artiklen citerer jeg Nietzsche for, at vi erkendende mennesker ikke kender os selv, han stiller i den forbindelse også spørgsmålet: Hvem er vi egentlig? Det virker underligt at Nietzsche i en historisk undersøgelse spørger, hvem vi er, og ikke hvem vi var. Det skyldes at enhver form for historieskrivning, ifølge Nietzsche, tager udgangspunkt i sin nutid. Derfor henter Nietzsche også betegnelsen genealogi fra den ordinære betydning af ordet, hvilke er en form for slægtskabsanalyse. I slægtskabsanalysen begynder man netop ved sig selv og arbejder sig bagud for at forstå sit eget tilblivelsesgrundlag. Ifølge Schmidt kommer der derved et radikalt fravær af en begyndelse og en slutning. Derfor mener jeg, at det er absurd at oversætte genealogi med oprindelse. Nietzsche bruger selv et begreb, som kan oversættes med det danske ord herkomst, som ifølge Foucault henviser til fænomenets afstamningsforhold, altså de slægtsskabslinjer der kan optegnes fra et fænomen til en tidligere betydningsdannelse. Det handler i praksis om at rekonstruerer et net af enkeltstående begivenheder der konstituerer pågældende fænomen. Herkomstanalysen søger at fastholde den indre strid, der er imellem de enkelte elementer, tanken er at ethvert fænomen bærer rundt på stigma fra de splittelser, som måtte afgøres for at kunne konstituere en helhed. Derved ønsker Nietzsche at vise, hvordan fænomenet er gennemtrængt af historie. Man må altså skrive kimærenes eller splittelserne stamtavle for at se, hvad der er sket i den proces, hvor komplekse problematikker er fastfrosset til simple objekter uden indre modsigelser. ( Maja R Ekebjærg studerer pædagogisk filosofi) Referencer: Heidegger, Martin (1998) "The Word of Nietzsche" i Nietzsche: Chritical Assessments vol. II (Red. Daniel Conway); Routledge, London + Henningsen, Niels, (2010) Forord til Moralens oprindelse et stridsskrift; Det lille Forlag, Frederiksberg. Larsen, Lars Thorup, (2002) Opfindelsen af det Politiske; Specialeafhandling, Institut for Statskundskab - Aarhus Universitet + Nietzsche, Friedrich, (2010) Moralens oprindelse - et stridsskrift; Det lille Forlag, Frederiksberg + Raffnsøe, Sverre, (2001) Moralens evindelige genkomst: en introduktion til Friedrich Nietzshe moralen oprindelse; Gyldendal, København + Schmidt, Lars Henrik (1988) Viljen til orden; Modtryk, Århus

(Foto: Ole Diemer)

Pædagogiske refleksioner – mellem undervisning og livsoplysning Af Jørgen Gleerup

Kære Iben! Da du under indtagelse af en grillet helleflynder på min terrasse spurgte, om jeg ikke havde nogle ufærdige tekster fra 1980’erne, som fortjente at blive skrevet færdig, og jeg bekendte, at min computer havde fået vandskade, så alt var tabt og dertil endog under vejs blevet afleveret til udgivelse, så var det jo i første omgang og helt konkret set ærligt, men det var vist uden for den horisont, hvorfra du spurgte. Jeg har selvfølgelig aldrig skrevet noget rigtigt færdigt, og det var vist det, du ville have mig på sporet af som et eksistens- eller tilstedeværelsesvilkår her, hvor du besøgte mig som livsopgivende

enkemand og gryende pensionist, men det vil jeg nu prøve at råde bod på ved at invitere til en dialog mellem det altid ufærdige og delvist glemte og dets muligheder for aktualisering. Jeg har nogle hovedpunkter in mente. For det første jo professionshøjskolepolitikken, som jeg ser som et knudepunkt for den moderne uddannelses- og forskningspolitik, og hvor jeg jo kender den udefra og i dens uddannelsespolitiske sigte, mens du kender den indefra, og her er vi ikke altid enige, men det må jo stå sin prøve. I den forbindelse kan vi også drøfte de styre- og forvaltningsformer, som vi siden 1980’erne har været underlagt i Danmark, og som forekommer rimelig problematiske. Dernæst vil jeg gerne, at vi sætter fokus på den nye folkeskolereform, hvor jeg ved, at du har en del at byde ind med, mens mine bidrag er mere overordnede teoretiske eller måske nærmere flyvske som en mulig løsning på et ufærdigt manuskript. Under alle omstændigheder synes den nye folkeskoleskolereform med heldagsskole og samarbejde mellem lærere, pædagoger og fritidsfolk at være en slagmark for det, vi taler om, nemlig forholdet mellem undervisning og livsoplysning, hvorfor der måske er brug for en intensiveret dialog mellem vores formelle skolesystem og de frie skoletraditioner, hvad der vist er et fælles ønske, vi kan mødes om. Den eksistentielle hermeneutiker, Hans-Georg Gå damer siger jo lidt som Grundtvig, at i den åbne dialog, der er det bindende princip ikke fakta, men seriøsiteten, hvormed man mødes om det fælles emne.1 Som du kender mig, så vil jeg imidlertid starte med gamle Gregory Bates, hvis læringsniveauer, jeg mener, at vi nu gennemlever såvel uddannelsespolitisk som samfundskulturelt. Den bog, han skrev sammen med sin datter, Mary Catherine, havde jo den skælmske titel Hvor engle ej tør træde, hvad jeg føler er sigende for den dialog imellem os.2 Betisens første læringsniveau, det nulte niveau er egentlig ikke læring, men hvad han kalder for responsspecificitet, da der er tale om en simpel kausalitet mellem signal (a) og respons (b), som vi kender det fra vore vaner, hvor vi ved, at når vækkeuret ringer, så er det et signal om, at vi skal stå op.3 Det er vi begge bekendt med, om end måske i to forskellige generationsformer. Jeg er fra tiden inden moderniteten for alvor slog igennem, dvs. vokset op med håndværker- og landbokultur, hvor den afgørende værdi var at bevare kontinuiteten. Det der også er blevet kaldt for de store historiers 1

Hans-Georg Gadamer (2004): Sandhed og metode. Grundtræk af en filosofisk hermeneutik. Systime Academic. Mary Catherine & Gregory Bateson (1990): Hvor engle ej kan træde. På vej mod en erkendelsesteori om det hellige. Rosinante. 3 Gregory Bateson (1998): ”De logiske kategorier for læring og kommunikation”, Mads Hermansen: Fra læringens horisont – en antologi, Klim. 2

tid. Min far var skræddermester som min farfar, og det skulle jeg vel også have været, hvis ikke industrialiseringen med billige konfektionsfabrikker havde ruinereret skrædderiet, så jeg kom i stedet for i gymnasiet, som vi godt nok i vores familie ikke rigtig vidste, hvad var. Den kulturændring gav et dyk i mine ellers så fine folkeskolekarakterer, og jeg har altid måttet vinde ind ved ekstra kraft, hvad jeg ikke umiddelbart havde vanenæse for. Anderledes vist med dig, der siger, at du er blevet opdraget med reformpædagogikken, uden at jeg helt forstår, hvad du mener med det, men vist dog så meget, at du har savnet et brud med dagligvanen, hvad vi så begge nu står med som Moses ved det Røde hav. Den egentlige læring begynder rigtig nok ifølge Bates med feedback, hvor man mærker sig de svar, som gives på ens handlinger. Vanen beskytter jo imod det, hvorfor Bates er blevet berømt og efter sigende grundlægger af hele computer- og net industrien ved sin definition på information som en forskel, der gør en forskel. Der gemmer sig flere pointer i det. For det første, hvad jeg ved, du stiller dig kritisk overfor i dens senere systemteoretiske udlægning, nemlig ideen om, at vi er lukkede systemer, der ikke på autistisk vis lader alt komme ind, som vi udsættes for. Når jeg underviser i det, så plejer jeg at eksemplificerer med, at jeg under min kørsel til universitetet eller professionshøjskolen sorterer alle de informationer fra, som ikke handler om trafik, også selv om jeg skimter smukke blomster i haverne, jeg passerer, eller springende rådyr på markerne, som du ved, jeg har en særlig forkærlighed til. De informationsglimt må imidlertid ikke forstyrre min kørsel. Anderledes når jeg har parkeret bilen og går til undervisning. Så er det de studerendes reaktioner, jeg hæfter mig ved, og efter egen indbildning er særdeles følsom overfor, selv om jeg vist som de fleste undervisere har mest fokus på de aktive i timen, og derfor ved eksamensbordet indimellem overraskes af de mere stilles præstationer. Her gemmer Betisens anden pointe sig, idet han siger, at koden, hvormed vi tolker den feedback, vi får, er digital, da den i første omgang kun kan registreres som en forskel, hvis indhold endnu ikke helt kan tydes. Her er jeg vist som underviser ved at blive en gammel, lidt udbrændt eller gentagende cirkushest, der eksemplificerer med, at når de studerende ler af mine vittigheder, så tager jeg det som et positivt tegn om, at det går godt med min undervisning, mens det jo også kunne være et udtryk for, at de glæder sig over, at den snart er overstået. Eller når jeg tolker deres notater som tegn på, at de finder min forelæsning værd at fastholde, hvor de måske i virkeligheden er på Facebook og skriver hilsner til alle andre. Det er ikke let at vide, hvilke forskelle, der er på spil, og som skal gøre en forskel som vigtig information, men det forhold hærder man sig overfor gennem Betisens andet læringsniveau, der handler om vanedannelse. Inden vi går videre med det, så vil jeg lige runde op. Betisens første læringsniveau

har han hentet hos de behavioristiske adfærdsforskere, som han dog er kritisk overfor, da han ikke deler deres syn på, at laboratorieforsøg er neutrale, men derimod særlige kontekster med deres styrker og begrænsninger. Her forudser jeg jo, at du vil slå til med nogle ord om, at vores viden om rotters laboratoriereaktioner ikke strækker til, hvad de kan finde på i frihed, og at det også har konsekvenser for de uddannelsesfabrikker, vi konstruerer for børnene med henblik på at lære at skelne mellem a og b, hovedsteder og formler, der kan indlæres rent digitalt, så de kan score højt i de nationale og internationale tests. Er vi blevet bombet tilbage til tiden før Rousseau, kunne man måske fristes til at spørge. – Til forsvar for systemteorien vil jeg dog lige tilføje, at den gamle Luhmann efterhånden syntes mere optaget af den ikke-viden, som vores lukkede videns konstruktioner bærer med sig som en bagside, og han siger, at det er nærværet af denne ikke-viden, der giver fremtid, måske lidt som Sokrates?4 – Nå, ja, så er vi tilbage til blomsterne i haverne og de springende rådyr på markerne, men vi må videre med Bates. Bates siger i den nævnte bogudgivelse med sin datter, at hans første læringsniveau er at sammenligne med skytten, der skyder sin riffel ind, hvor der korrigeres efter afstanden fra skuddene til pletten, og det kan man vist som ovenfor antydet parallelisere med det at lære ved at skelne mellem a og b som i udenadslære, mens han eksemplificerer sit andet læringsniveau med jægeren, der øver sig med sit haglgevær. Her er altså tale om en kontekstualisering og kontekstfølsomhed, som måske bringer os lidt tættere på, hvad vi søger, om end også med visse begrænsninger. Bateson taler på sit andet læringsniveau om læring via kalibrering, som når man f.eks. lærer at skifte gear ikke ud fra speedometeret, men ud fra motorlyden. Man kan vel sige, at læringen gennem øvelsen bliver stadig mere intuitiv og følsom overfor selve læringssituationen, hvorfor Bateson også betegner dette andet læringsniveau som ”at lære at lære”, hvor han betegner det første niveau som ”at lære”. Jægeren, der øver sig med sit haglgevær, får efterhånden kun brug for få signaler fra sine omgivelser, lidt puslen i buskadset, konturen af en fugl, der letter, for at kunne ramme plet, lidt på samme måde, som når man øver sig på regnestykker og efterhånden bliver fortrolig med deres genrer, så man ikke overraskes, hver gang man ser et nyt. Bateson taler om, at man her bruger den analoge kode, dvs. ser det nye som noget allerede kendt, samtidig med at man lærer at variere i dets komponenter efter situationen, altså ikke som ved første grad af læring blot at kunne skelne mellem a og b, men variere i selve sættet for opgaveløsningen, dvs. rækkefølgen: a. b, y, z, d--- osv.

Niklas Luhmann (2006): Samfundets uddannelsessystem. Hans Reitzels Forlag.

Hvis man kan kalde udenadslæringen på første niveau for kvalifikationsindlæring, så kunne man måske parallelisere hans andet niveau med det moderne krav om kompetencer, dvs. at man kan bruge det indlærte fleksibelt og kreativt i forskellige situationer. Hvis man kigger på de uddannelsespolitiske redegørelser fra midt i 1990’erne, som vi kommer til senere, så vil man se, at begreberne kvalifikationer og kompetencer veksler temmelig tilfældigt i begyndelsen, hvor begge begreber f.eks. bruges i titlen på en af Ole Vig Jensens udgivelser,5 mens kompetencebegrebet efterhånden får en stadig mere fremtrædende plads frem til den borgerlige regerings handlingsplan, Bedre Uddannelser fra 2002, hvor også innovationsbegrebet bliver slået fast. Som du nok aner, så er jeg med denne Bateson gennemgang i gang med at indkredse de tre lærings- og videnskrav vedrørende 1) kvalifikationer eller sikker viden, 2) kompetencer og 3) innovation, som jeg mener, bliver uddannelsespolitisk formuleret ved overgangen til det globale vidensamfund i slutningen af det tyvende århundrede. Det rejser en række udfordringer, som vi må prøve at forfølge - og måske stryge lidt mod hårene. Batesons andet læringsniveau aflaster hans første digitale, idet det som sagt er vanedannende, så man dyrker og forfiner det, man allerede på analog vis har med sig. I professionssammenhæng kan vi vel med Donald A. Schön tale om den viden-i-handling, han mener, karakteriserer professionelle, der så at sige har deres viden på rygmarven som en kompetence eller et handleberedskab, som de gennem, hvad han betegner som evnen til refleksion-i-handling, kan variere efter situationen, jf. Batesons andet læringsniveau.6 Claus Otto Scharmer, hvis artikel fra 2001,7 jeg har fundet meget inspirerende ved dens oversigt over moderne videns- og læringsteori placerer Schön helt fremme i det innovative felt i kraft af hans begreb om refleksion-i-handling. Den tolkning er jeg nu ikke enig i og mener at have en god pointe med det. Professionelle kan godt nok variere i deres repertoire, men kun inden for visse grænser, der ligger i forlængelse af deres forforståelser. Det er derfor, at man kan tale om, at de i praksis lærer i højere grad via feedforward end ved feedback, hvorved de forfiner deres viden-i-handling, samtidig med at de cementerer den eller gør den immun overfor andre indtryk. Det er baggrunden for, at professionelle specialister i moderne tid eksporterer flere problemer, end de løser, og vel baggrunden for, at vi nu ser et begyndende opgør med ensidig specialisering gennem krav om tværfaglighed og tværsektorielt samarbejde, som det kommer til udtryk i såvel kommuner, regioner og på professionshøjskoler. Det er vel det samme fænomen, vi 5

Undervisningsministeriet (1997): National kompetenceudvikling: Erhvervsudvikling gennem kvalitetsudvikling. Donald A. Schön (2001): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder, Klim. 7 Claus Otto Scharmer (2001): Self-transcending Knowledge: Organizing Around Emerging Realities”, Ikujiro Nonaka & David Teece: Managing Industrial Knowledge. Creation, Transfer and Utilization. Sage Publication Ltd. 6

har set i folkeskolen, hvor stadig flere elever er blevet henvist til specialundervisning, og jo nu under inklusionsdagsordenen skal føres tilbage til normalundervisningen. Det er der mange lærere, der vægrer sig ved, da de gennem deres anden ordens læring har forfinet eller trimmet deres undervisningskompetence i en sådan grad, at de kun kan opleve undervisningskrævende elever som forstyrrende. Med kravet om inklusion og den ny skolereform er der mange undervisere, der nu er nået til Batesons tredje læringsniveau, som han har udviklet på baggrund af sine teorier om doublebinds og skizofreni eller kodeforvirring. Det er, hvad lærere nu er konfronteret med gennem det dobbelte krav om på én gang at øge undervisningskvaliteten eller rettere, jf. underviserguruen John Hattie,8 læringskvaliteten hos deres elever, samtidig med at de skal have alle med. Et sådant dobbeltkrav kan let afstedkomme kodeforvirring, hvor man erfarer, at ens vaner ikke længere slår til, samtidig med at man er usikker på, hvad man så skal gribe til. I den situation kaldes der umiddelbart på mere efter- og videreuddannelse, blandt andet om det specialpædagogiske, men det er vel blot at lægge flere sten på den vogn, som hesten i forvejen har svært ved at trækkes med? – Eller jeg mener, som den Bateons inspirerede finske Yrje Engestrøm,9 at double-binds ikke løses ved at skrues ned til problemer, udsat for givne, traditionelle løsninger, der så at sige bliver lagt oveni, men skal fastholdes og spidsformuleres som de paradokser, de er, med henblik på et mere radikalt sceneskifte. Måske vi skal helt tilbage til spørgsmålene om det almen pædagogiske eller livsoplysende, hvad vi jo har sat som et muligt sigte? Bateson har ikke noget særligt navn for hans tredje læringsniveau, men jeg har foreslået ”omlæring”, hvad bl.a. Mads Hermansen har taget til sig.10 Det var øvrigt på grund af denne omlæringsdimension, at jeg fattede kærlighed for Batesons artikel om de forskellige læringsniveauer, da det var vederkvægende at læse hans advarende beskrivelser af vanskelighederne herved i en tid, hvor man ved alle konferencer hørte budskabet om stadig omstilling, og som nogle fremtidsforskere mente, at man kunne lære børnene uden at de opdagede det som fly, der kan krybe under radaren. Det var vist her, at jeg begyndte at sige nej til flere foredrag i det regi, for i stedet at læse Bateson. Bateson mente ikke, at hans tredje læringsniveau kunne mestres af så mange mennesker, men var forbeholdt få religiøse mystikere og store kunstnere, selv om han faktisk have erfaring for, at en

John Hattie (2013): Synlig læring – for lærere, Dafolo. Yrja Engeström (2000): ”Udviklingsarbejde som uddannelsesforskning. Ti års tilbageblik og et blik ind i zonen for den nærmeste udvikling”, Knud Illeris (red.): Tekster om læring, Roskilde universitetsforlag. 10 Mads Hermansen (2003): Omlæring, Klim. 9

delfin kunne klare det.11 Årsagen hertil er, at en omlæring er forbundet med en midlertidig jegudslettelse eller negering af de forforståelser, der er indlært under anden grads læring, hvorfor han også advarede imod at prøve det. Han så som sagt det tredje læringsniveau som fremkaldt af double-binds eller uforenelige forventninger og krav, som f.eks. når moderen siger til sit barn – eller jo nu den overordnede leder til medarbejderen : Du skal elske mig, hvad man jo ikke kan på kommando. En sådan double-bind giver kodeforvirring, der kan ende i skizofreni, hvis man ikke formår at sætte en hel ny scene og rollefordeling, hvor f.eks. barnet bliver den voksne og siger til moderen, at det jo elsker hende, selv om det ikke kan ske på den kunstige måde, som hun forlanger. Vedrørende eksemplet med medarbejdersamtalen må jeg indrømme, at jeg endnu ikke har fundet en gangbar løsning, hvorfor mine som regel er mundet ud i en forflytning, så nu omgås jeg dem med forsigtighed. Den dybere mening med det her er som beskrevet af Asger Born og Nils åkerstrøm Andersen,12 at vi i det senmoderne samfund selv er ansvarlige for, om vi inkluderet eller ekskluderet, inde eller ude. Uddannelsespolitikken i det, der nu kaldes for konkurrencestaten,13 har stærke præg af den doublebind, der siger, at enten gør du frivilligt, hvad vi siger, eller også er det ud af vagten. Det kan vi forhåbentlig komme tilbage til, ja, det må vi nødvendigvis. Som Engestrøm i forlængelse af Bateson har understreget, så kræver double-binds radikale sceneskift, og det er vel sådanne, vi nu noget usikkert står midt i med de nye uddannelsespolitiske krav om innovation. Jeg ved ikke, om det er udtryk for et knæfald for tiden eller tilpasset medløberi, men jeg har nu sluppet Batesons syn på omlæring som nærmest umulig, bl.a. inspireret af den sociale læringsteoretiker, Etienne Wenger,14 der siger, at vi har ”multiple medlemskaber”, dvs. henter vores livsforståelser fra deltagelse i forskellige praksisfælleskaber. Wenger siger som Donald A. Schön, at vi har behov for en ny praksisepistemologi, dvs. en anden forståelse af, hvordan vi lærer end den tekniske rationalitet, der siger, at ny viden skabes i videnskabelige laboratorier for derefter at blive udbredt, men han understreger, at der må være tale om en ny social praksisepistemologi, der har blik for, at vi lærer gennem deltagelse i fællesskaber. Det er i forlængelse heraf, at han siger, at vi deltager i flere fælleskaber, hvor vi i nogle er 11

Det oplevede Bateson som direktør for delfinlaboratoriet på Hawaii. Niels Åkerstrøm Andersen og Asger W. Born (2001): Kærlighed og omstilling. Italesættelsen af den offentlige ansatte. Nyt fra samfundsvidenskaberne. 13 Ove Kaj Pedersen (2011): Konkurrencestaten. Hans Reitzels Forlag. 14 Etienne Wenger (2004): Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag. 12

kompetente, mens vi i andre er mere perifere, og han tilføjer yderligere den pointe, at det er spændingen mellem kompetence og erfaring, der er læringsmotiverende. Når vi agerer kompetent, så lærer vi ikke nyt, mens det er mere perifere erfaringer, der åbner for læring. Hans-Georg Gadamer har sagt det samme, at selv om vi nu i flere århundrede har søgt at basere videnskaben på erfaring, så er det stadig et tvetydigt begreb, da erfaring kan munde ud i videnskabelig viden, men selve erfaringsprocessen er knyttet til ikke-viden, ja, nærmest afmagt. Hermed er vi tilbage ved spørgsmålet om lukkede systemer, som jeg ved, at du har et kritisk blik for, og jeg må medgive, at skodderne nu ikke længere er så vandtætte, som de blev beskrevet af den lidt yngre Luhmann under hans analyser af det moderne industrisamfund, hvor bestræbelsen vist rigtig nok var at uddifferentiere selvstændige systemer så gnidningsfrit som muligt, men det er vi jo nu ude i et opgør med. Det er en kendt sag, at bastarder er mere robuste end racehunde, selv om de sidste kan løbe hurtigere, men vi kender ikke opskriften på de første, da de vist er avlet i frihed. – Det er vist for tidligt at tage hul på det, men det leder måske ganske godt over til Batesons fjerde og sidste læringsniveau, som han kun har skrevet ganske få linjer om, og ikke mener er muligt for noget menneske, men et princip i evolutionen. Inden da skal vi lige have med, at Bateson siger om sit tredje læringsniveau, at man her lærer at skelne mellem hele sæt af forskelle, f.eks. de pædagogiske professionsforståelser, der kendetegner henholdsvis lærere og pædagoger, sådan som disse nu er sat i spil i regi af den nye skolereform, f.eks. vedrørende den understøttende undervisning. Her ses det foreløbigt med tydelighed, at det er en vanskelig opgave. Danmarks lærerforening har forlangt at måtte have førertrøjen på i samarbejdet, mens Bupl for deres medlemmer frygter, at de vil blive reduceret til hjælpelærere. Her er således lagt op til en problemernes magtkamp fremfor et paradoksernes sceneskift. Bateson henviser under sine ord om det fjerde læringsniveau til datidens diskussion, om det var Lamarcks arvelighedsteori eller Darwins teori om udvælgelse, der var rigtig, hvad angår forståelsen af evolutionen. Lidt populært sagt, så mente Lamarck, at det var giraffernes strækken hals efter træernes blade, der gjorde halsen langstrakt, og at det blev nedarvet. Det er lidt det samme syn, vi har haft op igennem dannelses- og uddannelseshistorien, hvor vi har troet at kunne videreformidle, hvad menneskeheden gennem historien havde erkendt, efterhånden jo en lidt trængt opgave, jf. f.eks. Klafkis eksemplariske princip, og endog med tillæg af det kategoriale princip, at den lærende selv bidrager til begrebsdannelsen.15 Skal man tro den gamle Thomas Ziehe,16 så har

Wolfgang Klafki (2001): Dannelsesteori og didaktik, - nye studier, Klim.

senmodernitetens unge ingen sans for andet, end hvad de selv har nået at opleve, og det er måske udslag af en for overdreven reformpædagogik? Eller skal det måske snarere findes i det moderne slogan om hele tiden at se fremad, ligesom det er blevet en grundformular, at alt gammelt, det er skidt, mens det er nyt, der er brug for. Nå, men overfor Lamarcks arvelighedsteori står Darwins teori om naturlig udvælgelse, hvor det er biotopen, der bestemmer, hvem og hvilke arter, der overlever, hvad der vist er pointen i hans få ord om et sammenfald mellem onto- og fylogenese, og det er vel dette pædagogikkens grundspørgsmål, vi nu for alvor er nået frem til: hvordan kan vi give hver enkelt chancer og stadig skabe samfund? Det har vist været det klassiske spørgsmål for pædagogikken, siden Rousseau efter sigende rystede Immanuel Kant med sin bog om Emile – og opdragelsen,17så den tyske ilosof måtte spørge, hvorledes man kan skabe en asocial socialitet, dvs. et samfund på baggrund af alles oplyste frihed. Det spørgsmål skal vi ikke forfølge her, men blot runde af med, at jeg tror, at Batesons fjerde læringsniveau handler om design for læring og omlæring, dvs. nu både kvalifikationer, kompetencer og innovation. Hermed har vi, som titlen på hans og datterens fælles bog siger, bevæget os ind, hvor engle ej tør træde, dvs. på evolutionens område. Den har vi jo for længst betrådt med forsøg på genkortlægning og -manipulation, men måske også nu pædagogisk og traditions- og kulturforvaltningsmæssigt. Det er vist ingen tilfældighed, at moderne læringsteori bevæger sig i retning af designteori, hvor Etienne Wenger f.eks. har sagt, at vi ikke længere blot vil tilpasse os udviklingen, men designe for den, hvad han også har givet sit bidrag til i form af fire designkomponenter i kombination med de tre elementer, han finder vigtig for, hvad han betegner som emergerende identitetsdannelse. Den første dimension er knyttet til meningsdannelse, som han bestemmer som en dualitet mellem reifikation og deltagelse. Mine ord her er reifikationer, som jeg håber, kalder på din videre deltagelse. Den nye folkeskolereform er en reifikation, der sætter nogle rammer for, hvad kommunerne og de enkelte skoler mere konkret må udfylde, og her bliver det som sagt spændende, hvorledes den meningsgivende dualitet kommer i spil. Det er en pointe for Wenger, at dualitetsbegrebet handler om gensidigt og kompenserende samspil mellem reifikationer og deltagelsesformer, hvad der har bid til Finansministeriets hidtidige ønsker om tæt styring. Der er vist ingen tvivl om, at vi har været igennem nogle år, hvor reifikationer i form af lovinitiativer, bekendtgørelser og forordninger har domineret på bekostning af deltagelsesformerne, og det bliver

Thomas Ziehe (2014): ”Betydningen af orienteringen mod selv-verdener”, Knud Illeris (red.): Læring i konkurrencestaten. Kapløb eller bæredygtighed, Samfundslitteratur. 17 Jean-Jacques Rousseau (1997): Emile – eller om opdragelsen, Borgen.

spændende, om vi kan rette op på det. Den næste dimension i Wengers designteori er tid, som han beskriver som designet/emergent, da der altid opstår nye og uforudsete ting af det planlagte. Det har jo i dette dialogprojekt fra begyndelsen været skrivevilkåret og selve lokkemaden at blive ført lidt skævt af sted og måske af led. Hvad angår den udvidede ledelsesret, som er blevet søsat med OK13, så er jeg mere usikker på, om den kan håndtere et sådant spil i og med tiden, selv om usikkerheden i feltet er tydelig. Den tredje dimension handler om rum, det lokale og globale, eller med hans begrebsapparat konstellationen af praksisfællesskaber. Det er vist tidens udfordring og også invitationen til en dialog imellem generationerne og mellem skoleformerne, universiteter og professionshøjskoler, de frie skoler og folkeskolen, lærere og pædagoger mm.. Den sidste fjerde dimension handler om magt, dvs. identifikations- og konversationsmuligheder, hvad jeg i første omgang blot håber, gælder os to, men jo gerne ser mere udbredt ved en udgivelse og bredere dialog. – Margrethe Vestager skrev i sin uddannelsespolitiske redegørelse fra 1998, at det moderne kvalitetsbegreb er luftigt og dynamisk, da det involverer et samspil mellem mange interesser og interessenter, faglige, politiske, økonomiske osv. Det gælder for den slags samlebegreber, at de i højere grad siger noget om en mangel end om en realitet. Når kvalitetsbegrebet er kommet i centrum for den moderne samfundsudvikling, så er det fordi, at kvalitet er en mangelvare. Men jeg synes alligevel, at der bag den daværende undervisningsministers ord gemte sig en utopi om et netværkssamfund, måske ikke helt ulig John Deweys aldrig realiserede utopi om et lærende demokrati.18 I redegørelsen svinger de sig endog op til at hævde, at kvalitet er blevet en del af den demokratiske proces. I den efterfølgende redegørelse, hvor der tages hul på de mange fusionsprocesser, vi har set i uddannelsesverdenen som over alt, hedder det imidlertid, at det er konkurrencekraften, der skal styrkes til beskyttelse af vore demokratiske værdier og velfærdssamfund. Så er designmålet rykket ned på anden pladsen med fri bane for alle globale videnskonkurrence gætterier og initiativer, hvad vi jo kender til fra et landskab, hvor fusioner har spærret for levende netværksrelationer med ødelagte universiteter til følge, samt forældre- og elevflugt i storkommunerne til private og frie skoler. Det er, som Bateson understreger, ikke let at designe levedygtige biotoper, men vi er vist på godt og ondt nået frem til det evolutionens maskinrum, han har beskrevet som det fjerde læringsniveau, hvor det handler om at lære om de vilkår, der sætter hele sæt af forskelligheder i sving.

John Dewey (2005): Demokrati og uddannelse, Klim.

Den emergerende identitetsdannelses tre dimensioner, som Wenger på matrixagtig vis føjer til sine fire designkomponenter, er engagement, fantasi og alignment eller indpasning. Engagementet skabes gennem deltagelse i praksisfælleskaber, og her må vi vel konstatere, at det for tiden en hel del steder er sat på lavt blus, selv om f.eks. danmarks lærerforening har meldt ud, at de nu vil gå positivt til den nye skolereform, og internationalt sammenlignende undersøgelser vist stadig viser, at vi er verdens lykkeligste folk. Personligt er jeg blevet sat i gang ved den grillede helleflynder, som blev ganske god, selv om vi ikke nåede at google dens opskrift. Fantasien gives af de teoretiske perspektiver og praktiske eksempler, samt historier om fortid, nutid og fremtid, hvori man kan spejle og reflektere sit engagement. (Jørgen Gleerup er skoleforsker og lige nu pensioneret fra SDU)