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Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú Coordinador Gustavo J. Annessi Autores Marcos Varettoni Vanesa Aranciaga Mirian Barberena Andrea Flavia Segura Sandra Derdoy María Eugenia Magno Gustavo J. Annessi Annessi, Gustavo Javier Tramas de la educación: Aportes del CIIE Maipú a la investigación educativa / Gustavo Javier Annessi ; contribuciones de Marcos Varettoni ... [et al.] ; compilado por Gustavo Javier Annessi.-1a ed. adaptada - Maipú: Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú – CIIE. 2019. Libro digital, PDF/A Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-45580-8-4 1. Calidad de la Educación. I. Varettoni, Marcos, colab. II. Annesi, Gustavo Javier, comp. III. Título. CDD 370.2

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Presentación El Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú –CIIE- tiene el enorme agrado de poner en manos de todo el colectivo docente esta nueva publicación que hemos denominado TRAMAS de la Educación y que pretende ser un nuevo aporte a la comunidad educativa maipuense. El CIIE de Maipú es una institución que tiene entre sus objetivos generar conocimiento del sistema educativo, a través de los distintos actores con los que interactúa en los distintos momentos del año y en las múltiples actividades que organiza, coordina, articula o colabora. Desde hace un lustro desde el CIIE Maipú perseguimos como objetivo darle a la investigación educativa, que es una de nuestras funciones, la importancia que realmente tiene y continuar en esta línea para convertirnos en un referente de nuestra comunidad en investigación educativa. Como antecedentes tenemos dos publicaciones: la primera de ellas en 2016 en el marco del Bicentenario de la Declaración de la Independencia “Voces de docentes” y la segunda en 2018, en el año del 50 aniversario del nuestro CIIE. Estas dos publicaciones contaron con valiosísimos aportes de distintos actores del sistema educativo: docentes, capacitadores, inspectores, gremios, que fueron muy recibidas por el colectivo docente. Esta nueva publicación, TRAMAS de la Educación, pretende llegar al colectivo docente y se define como una publicación digital de naturaleza académica y de comunicación con todos los docentes, en el sentido de que contribuye a la difusión de investigaciones, experiencias y reflexiones cualificadas sobre los distintos tópicos relacionados con la educación. La propuesta, y que esperamos poder concretar, es que esta revista tenga una frecuencia anual.

Dr. Gustavo J. Annessi Director del CIIE Maipú

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Índice

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Presentación………………………………………………………………

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Índice…………………………………………………………………….

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Introducción……………………………………………………………..

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La formación docente inicial y continua en Argentina desde los tres períodos determinados por las leyes de educación. Aportes para reflexionar sobre la situación y desafíos actuales posicionados en territorio bonaerense. Marcos Varettoni…………………………………….

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Análisis comparativo del DC de Ciencias Naturales del nivel primario 2008-2018. Vanesa Aranciaga………………………………………………

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La Regla de Oro como herramienta de lenguaje para facilitar el diálogo en los conflictos interpersonales Mirian Barberena……………………………………………………………….

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Herramientas de pensamiento científico en el nivel secundario. Reflexiones en torno a una propuesta didáctica de capacitación con formato de curso presencial de la Dirección de Formación Continua Andrea Segura………………………………………………………………… 44 Las intervenciones del Equipo de Orientación Escolar Distritales en el diseño de dispositivos pedagógicos de inclusión para alumnos/as con necesidades derivadas de la discapacidad. Sandra Derdoy María Eugenia Magno………………………………………

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Informe sobre la presentación de trabajos en Feria de Ciencias, Instancia Distrital Maipú 2012-2018. Vanesa Aranciaga y Gustavo J. Annessi……………………………………..

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Acciones desarrolladas en 2019 CIIE Maipú……………………………

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Introducción Esta primera publicación cuenta con varios aportes de distintos actores que componen el sistema educativo maipuense, desde docentes, capacitadores, inspectores y directores de CIIEs. En el primero de los aportes, Marcos Varettoni analiza dos dimensiones inherentes al desarrollo profesional de los docentes, como son la formación inicial y la formación continua, y como estas han sufrido transformaciones a lo largo de las tres últimas leyes nacionales hasta llegar a la situación actual, planteando además algunos desafíos futuros en un contexto cada vez más complejo. Este artículo pone el acento en la situación particular de la provincia de Buenos Aires. En el segundo de los artículos Vanesa Aranciaga realiza un análisis comparativo de los diseños curriculares del área de Ciencias Naturales de Nivel Primario de los años 2008 y 2018, considerando los aspectos generales, principales modificaciones y nuevos aportes en el más reciente. Mirian Barberena realiza un significativo aporte sobre “La Regla de Oro” como un saber de referencia de los mundos social y subjetivo. Esta regla explicita la necesidad de la coherencia entre el trato que uno reclama para sí y el trato que uno está dispuesto a dar a los otros y la autora considera que puede contribuir al desarrollo de las capacidades para dialogar en los conflictos interpersonales. El siguiente artículo es un relato de una experiencia desarrollada en uno de los dispositivos de formación continua a cargo de la capacitadora Andrea Segura, que muestra el recorrido realizado en el curso “Herramientas de pensamiento científico en el nivel secundario”, donde se busca iniciar el debate alrededor de algunas herramientas de pensamiento científico y su abordaje explícito de manera conjunta con los contenidos, tratando de ofrecer recursos que puedan ser implementados críticamente en las aulas y permitan al docente extender este análisis a otras herramientas. Las inspectoras de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Sandra Derdoy y María Eugenia Magno, realizan un aporte acerca de las intervenciones del Equipo de Orientación Escolar Distrital para diseñar dispositivos pedagógicos de inclusión. Y el último aporte es un informe realizado por Vanesa Aranciaga y Gustavo Annessi sobre la evolución de los trabajos en Feria de Ciencias en la instancia distrital de Maipú entre el periodo 2012-2018, donde se analiza la evolución de la participación de los alumnos y docentes por nivel y modalidad, por área, por ciclos y por años, identificando áreas de mayor y menor participación, lo que permite tener un diagnóstico para poder tomar acciones futuras. Para finalizar, se presenta una síntesis de las actividades desarrolladas en el CIIE Maipú en capacitación, asistencias técnicas, extensión y de la biblioteca pedagógica.

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La formación docente inicial y continua en Argentina desde los tres períodos determinados por las leyes de educación. Aportes para reflexionar sobre la situación y desafíos actuales posicionados en territorio bonaerense

Marcos Varettoni

Resumen En Argentina la formación docente inicial es impartida en Institutos Superiores y Universidades, esta especificidad del sistema formador resulta mucho más difícil delimitar en lo que respecta a la formación docente continua debido a que está a cargo de una variedad de instituciones y es desarrollada mediante múltiples acciones. Este trabajo propone recorrer lineamientos y transformaciones que ambas instancias, como parte del desarrollo profesional docente, han ido atravesando en nuestro país considerando los períodos marcados por las tres leyes nacionales de educación. A partir de estos aportes se elaboran conclusiones que intentan articular el lugar de la formación docente en las decisiones políticas de nuestra historia reciente, la situación actual y los desafíos que les toca enfrentar, centrando la mirada en el territorio bonaerense. Palabras claves: formación docente inicial, formación docente continua, Leyes de Educación Nacional La formación docente en la Argentina del siglo XX Una vez creado el sistema educativo argentino a finales del s. XIX -destacándose aquí la sanción de la Ley de educación común Nº 1420 de 1884- y su expansión a comienzos del XX, la formación inicial y el perfeccionamiento de los docentes paulatinamente pasan a ser parte del mismo andamiaje (Vezub, 2009). Uno de los hechos trascendentales para incrementar estas demandas se debe también a la sanción de la Ley Láinez Nº 4874/19051. Al pasar a ser la docencia una actividad regulada por el Estado se presentó la necesidad de contar con más docentes para cubrir el cada vez mayor número de aulas como así también mejorar y actualizar a los que están en ejercicio (ibídem). El Estado se hace cargo de crear instituciones destinadas a la formación docente inicial y así surgen las Escuelas Normales y a la par se definen los planes de estudio, a este circuito “normalista” se le debe agregar el “universitario” encargado de formar profesionales y también la

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La Ley Nº 1420 abarcó a las instituciones pertenecientes a territorios que tenían directa dependencia del Poder Ejecutivo Nacional: instituciones nacionales de enseñanza básica, Departamentos de Aplicación de las Escuelas Normales Nacionales y las Escuelas de Adultos de cárceles o regimientos. La Ley Láinez autorizaba a la Nación a instalar escuelas primarias en los territorios que lo requieran lo que ocasionó que el número de escuelas fundadas por el Consejos Nacional de Educación no dejara de aumentar (Pineau, 2005).

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carrera docente de los profesores (Alliaud, 2014, Alliaud y Feeney, 2014; Pinkasz, 1992). Alliaud (2011) se ocupa del atributo “normal” asociado a la formación docente: Ahora bien, el atributo “normal” de estas instituciones remite al método, a la metodología de enseñanza (saber especializado), pero también a la transmisión de normas (normal/normar/normalizar). Es así que no sólo fue necesario contar con docentes en posesión de un saber especializado acerca de las formas de enseñar. Para la gesta civilizadora fue necesario, asimismo y fundamentalmente, contar con maestros (“un ejército de maestros”) normalizados, disciplinados, de manera tal que fueran ellos quienes en posesión de ciertos hábitos y normas de conducta se transformaran en ejemplos “vivos” de aquellos a quienes se pretendía educar (sinónimos de civilizar, normalizar, disciplinar, moralizar). ·

Respecto a los saberes de la formación, los autores estudiados coinciden en la preponderancia de la “pedagogía del modelo” (ibídem) haciendo referencia al lugar subordinado asignado al saber específico de la formación de maestros respecto a las “normas” que debían transmitir. Las acciones iniciales de capacitación se realizaron vía responsabilidades que se asignaron a los inspectores como así también mediante la distribución de publicaciones en los establecimientos educativos como los “Boletines educativos oficiales” y la revista oficial “El Monitor de la Educación” (cuya primera edición data del año 1881) que permitieron difundir los nuevos métodos pedagógicos, tomados principalmente de Estados Unidos y Europa, suministrando indicaciones precisas y detalladas para la enseñanza de determinados contenidos (Vezub, 2009). Vezub agrega las “Conferencias pedagógicas” que se realizaron en cada sección o distrito escolar en el período 1884-1914 con asistencia obligatoria de los docentes. “Las conferencias pedagógicas pueden considerarse como uno de los primeros antecedentes de lo que más tarde sería conceptualizado en términos de la formación permanente del profesorado” (Vezub, 2009, p. 916). Estos hechos podrían decirse que caracterizaron la primera mitad del siglo XX. En 1958 se produce un hecho trascendental ya que se sanciona el primer Estatuto del Docente Nacional (Ley Nº 14.473). El capítulo XI refiere al perfeccionamiento docente y mediante el artículo 23 establece “Las autoridades escolares estimularán y facilitarán la superación técnica y profesional del personal docente en ejercicio, mediante cursos de perfeccionamiento y becas de estudio e investigación en el país y en el extranjero”. A su vez, en los artículos 5 y 6 incluye al perfeccionamiento entre los deberes y derechos, respectivamente, de los docentes. Considerando el trabajo elaborado por Pinkasz y Pitelli (1997) en la provincia de Buenos Aires constituyen hechos relevantes de este período: las reformas educativas implementadas a partir de las reformas constitucionales de los años 1934 y 1949, la sanción del Estatuto del Docente (Ley Provincial Nº 5651), la creación de los jardines de infantes (requiriendo maestros con títulos específicos para desempeñarse allí) y, especialmente para el tema que se trata aquí, la reforma de los planes de estudio de la formación docente y la creación de los Institutos Superiores de Pedagogía distribuidos en el Gran Buenos Aires y en las localidades más importantes del interior. La Ley Provincial Nº 5538 (citada por Petitti, 2017) establecía que los objetivos de estas instituciones son

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“integrar la formación cultural y didáctica de los maestros que ejerzan o aspiren a ejercer cargos docentes, habilitándolos asimismo técnicamente para desempeñar funciones directivas y de inspección en la enseñanza provincial” (Ley 5538, Registro Oficial de la Provincia de Buenos Aires). Los inicios marcaron una convivencia tensa entre estos y las Escuelas Normales e incluso algunos gobiernos las consideraron más una competencia que un complemento (Petitti, 2017). Respecto a la capacitación docente en la Provincia de Buenos Aires, y en vías de su institucionalización, la creación de los Centro de Investigación Educativa (C.I.E.) durante la década de 1950 constituyó una verdadera innovación. Inicialmente se localizaron en algunos distritos del conurbano bonaerense para luego extenderse al interior de la provincia, y su función inicial tuvo vinculada al servicio de biblioteca pedagógica y a la oferta de capacitación a cargo de los inspectores y los equipos que ellos designaban y la dependencia administrativa estaba a cargo de la Dirección de Educación Primaria (Bulfenson y Roizman, 2018). Inicialmente propusieron Seminarios que tenían una duración de 2 años (teniendo que haber aprobado anteriormente un preseminario que duraba 1 año) y abarcaban estas modalidades: Seminario General, Actividades Lingüísticas, Escuelas Rurales, Programa Curricular de Primer Ciclo, Educación de Adultos, Literatura Infantil, Educación Especial, Educación Física Infantil (Pasquariello, 2012). En 1958 mediante la Ley 19885 entre en vigencia un nuevo estatuto del Personal Docente de la Provincia de Buenos Aires incluyendo en su capítulo XIII a la capacitación docente. A finales de la década de 1960 y principios de la década de 1970 se producen importantes modificaciones en la Educación Superior tanto a nivel nacional como en las políticas implementadas en la Provincia de Buenos Aires, de acuerdo a lo manifestado en el trabajo de Pinkasz y Pitelli (1997): La primera modificación importante es la de la supresión de la Escuela Normal y la creación de la formación docente en el nivel de educación superior, reforma ésta que se concreta con alcance nacional. Desde entonces y hasta hoy en día, el nivel superior estará dominado básicamente por profesorados para la formación docente de los niveles primario y secundario. Aunque la base ideológica de esta modificación es la del humanismo clásico, en la fundamentación de estas propuestas se registran argumentos en favor de la profesionalización docente.

Estas modificaciones abarcaron también la fundación de universidades públicas y privadas, la creación de universidades provinciales (luego nacionalizadas) y también las denominadas universidades regionales de jurisdicción nacional (ibídem). En la mención de esta etapa de fortalecimiento institucional de la formación docente, un párrafo aparte merece el período marcado por la última dictadura militar (1976-1983). Los docentes fueron usados para perseguir e impartir la ideología emanada del poder central y este estuvo a cargo de los planes de estudio de la formación docente (marcados por la doctrina y el autoritarismo) y de los niveles de enseñanza, de la selección de contenidos y de libros permitidos (Kauffman y Doval, 1997). La dictadura militar desarrolló un proyecto totalmente planificado, sistemático, con objetivos definidos y claramente explicitados, centralizado de alcance nacional y llevado a la práctica en diversas áreas (Invernizzi y Gociol, 2007).

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Kauffman y Doval (ob. cit.) detallan un punteo con los ejes centrales respecto a las funciones del Estado en la acción educativa impuestos por la junta militar. Algunos de ellos: - la imposición del modelo personalista, y de un estilo de educación personalizada, en la formación y perfeccionamiento docente. Modelo este que concibe al hombre como un ser formado por esencias eternas, simple receptor de verdades absolutas; - la burocratización del sistema educativo en la búsqueda por mantener rígidos sistemas de control, que se tradujeron en medidas restrictivas y de vigilancia permanente. Los docentes se vieron desbordados por tareas burocráticas que debían cumplimentar, con el objeto tácito de que todas las acciones quedaran documentadas por escrito. Orden y control. Control y orden como imperativos categóricos supremos; - la persecución ideológica y física de infinidad de alumnos y docentes, que se tradujo en desapariciones, prohibiciones, normas rígidas de control del cuerpo, etc.; - la inclusión de militares en actividad ocupando cargos directivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. El Plan de Estudios del Magisterio profundizaba estas líneas, eliminando la idea de transmisión de conocimientos para reemplazarlas por técnicas e instrumentos de enseñanza-aprendizaje que promuevan el desarrollo individual de los aprendizajes, desde una concepción tecnocrática y adaptada al desarrollo evolutivo de cada alumno (Southwell y Vassiliades, 2009). Los autores antes referidos destacan, en este análisis, tres objetivos del mencionado plan de estudio en cuanto su centralidad en el alumno más que en la tarea de enseñanza: a) La formación pedagógica general, incluyendo la información básica de las distintas disciplinas auxiliares. b) El conocimiento integral del educando. c) Los fundamentos psicopedagógicos de la función específica. d) El dominio de los procedimientos o/y (sic) técnicas de la función (Magisterio Superior. Plan de Estudios. Serie Currículo 2. Centro Provincial de Información Educativa. Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Pág 17. Citado en Southwell y Vassiliades, 2009, p. 130). De este modo la educación personalizada aspiraba a la perfección educativa, la recepción pasiva de verdades absolutas y la posibilidad de creación; siempre y cuando previamente se haya logrado el control y el orden (ibídem). Una nota saliente, también de este período, corresponde a la transferencia compulsiva de la totalidad de los establecimientos educativos del nivel pre-primario y primario dependientes de la Nación a las provincias (Ley 21.809 del año 1978) ocasionando serios problemas para las estructuras y el presupuesto de las mismas. 9

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Los seminarios de capacitación docente también estaban atravesados por esas lógicas, encargados de aportar “las nuevas teorías del aprendizaje que indicarían las técnicas correctas a desarrollar por quienes ahora en lugar de enseñantes serían sus facilitadores (Southwell y Vassiliades, 2009, p. 132). Para estos fines, y bajo una concepción militarista, crearon en 1980 en la ciudad de Buenos Aires la Escuela Superior de Capacitación Docente (Pineau, 2012). En el año 1983 se produce el retorno a la democracia y con ella se suceden la creación – o reapertura- de muchas instituciones, entre ellas, institutos, universidades y entidades gremiales. Prontamente, los requerimientos del Estado de derecho junto a las demandas del sector productivo marcaron el proceso tendiente a realizar reformas en educación. El recientemente restituido Consejo Federal de Educación (C.F.E.) aprueba en el año 1984 el II Congreso Federal de Educación2 que funcionó en el período 1986-1988 permitiendo la participación de toda la ciudadanía. Si bien se trató una amplia gama de temas, los acuerdos establecidos terminaron constituyendo una base frágil para las reformas profundas que se dieron en el sistema educativo en la década de 1990 (Tedesco y Fanfani, 1990). En la Provincia de Buenos Aires se sanciona en el año 1987 un nuevo Estatuto del Docente (Ley 10579) el cual norma la carrera docente estableciendo que los ascensos serán por concursos de antecedentes y oposición dejando de lado así los seminarios que se dictaban en los CIE los cuales pasaron a ser cursos voluntarios con puntaje. A su vez, en el capítulo XXVI, se pauta el perfeccionamiento docente estableciendo que el Estado provincial deberá facilitarlo y estimularlo mediante el funcionamiento de institutos o centros para la actualización y capacitación docente, la asignación de becas, la organización de congresos, la instalación de bibliotecas, etc. Puede establecerse que constituyó un avance importante para el fortalecimiento institucional pero no con la suficiente fuerza respecto al deber del Estado en estas acciones e instituciones lo que llevó a que las mismas tuvieran distintos destinos en los gobiernos provinciales que se sucedieron. El final de la década de 1980 y los inicios de la década de 1990 traen diferentes cuestionamientos a la formación docente basados en los impactos en las prácticas docentes y en los logros de aprendizaje de los alumnos. La capacitación general se incluye como parte de la problemática de la formación docente y bajo el concepto de formación docente continua. Diker y Serra (2008) expresan que, En este marco, se enfatiza la responsabilidad del Estado en la coordinación de las distintas instancias de la formación especialmente en un sistema educativo en vías de descentralizarse. De estos debates emergió –o se difundió- un consenso en torno de la necesidad de: 1) organizar una red de instituciones que integrara la formación inicial y la capacitación; y 2) ampliar el rol de los institutos de formación docente en el sentido de incorporar la capacitación como una de sus funciones –aspecto que, hasta ese momento, era realizado sólo de manera muy marginal. (p. 27)

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El I Congreso Pedagógico se desarrolló en Buenos Aires en el año 1882 y sus resoluciones se consideran antecedentes centrales para la Ley 1420 sancionada en el año 1884.

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Mediante la sanción de la Ley 24.049 en el año 1991, el gobierno nacional da continuidad al proceso de transferencia de servicios educativos a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, entre ellos los institutos de formación docente. Por su parte, en la Provincia de Buenos Aires los C.I.E. fueron cerrados corriendo cada uno de ellos diferentes destinos, algunos siguieron funcionando como bibliotecas sostenidas por los socios de sus cooperadoras y otros fueron directamente desmantelados (Pasquariello, 2012). Otras transformaciones importantes vendrían luego con la sanción de la Ley Federal de Educación. La formación docente en el marco de la Ley Federal de Educación Al inicio de la década de 1990, particularmente desde el año 1991 y hasta el año 1995 y como parte de las políticas públicas de transferencia de las instituciones educativas (Porta y Aguirre, 2017), el Ministerio de Educación de la Nación impulsó un programa de reforma de las instituciones terciarias denominado “Programa de Transformación de la Formación Docente” (PTFD) bajo la resolución 2547/1991. Este programa dio lugar a la conformación de redes de trabajo apuntando a la inclusión de propuestas innovadoras en las carreras de formación como así también propuso la división de la organización institucional a semejanza de las universidades (departamentos de extensión, investigación y docencia), intentando jerarquizar a los institutos terciarios y a los docentes que allí se desempeñaban (Porta y Aguirre, 2017). Por razones económicas, por la transferencia de las instituciones terciarias a las provincias y en el marco ya de la vigencia de la Ley Federal de Educación, el programa fue desvirtuándose hasta desaparecer. La implementación de la Ley Federal de Educación N° 24.195 (L.F.E.) sancionada en el año 1993 propuso, por primera vez en muchos años, cambios sustantivos en la estructura del sistema educativo. Los temas más controversiales puestos en debate fueron los referidos a las responsabilidades del Estado, de las familias y de la sociedad civil respecto a la educación, la estructuración de niveles del sistema, los años de obligatoriedad y el financiamiento de la educación (Tedesco y Fanfani, 2001). Expansión, deterioro de la calidad, segmentación y descentralización serán cuatro procesos que marcarán la política educativa en el contexto de este marco normativo (Filmus, 1996). En continuidad se sancionó la Ley de Educación Superior N° 24.521 del año 1995 que regula la educación superior universitaria y no universitaria. Los saberes a enseñar en la formación docente fueron redefinidos, en forma paralela a los del resto de los niveles de enseñanza, a partir de la formulación de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), estos fueron el producto de un proceso en el que intervinieron expertos, académicos, investigadores, equipos técnicos ministeriales, entre otros actores. Si bien el aumento de las tasas de escolarización en la totalidad de los niveles es el proceso que más caracterizó este período fruto, en parte, de la ampliación de la obligatoriedad a diez años de escolaridad. Los estudios superiores también vieron aumentar su tasa de escolarización, salvo las carreras relacionadas con la formación docente (Filmus, 1996). Muchas pueden ser las causas, pero sin dudas, la precarización del trabajo docente es uno

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de los factores que más debe haber incidido para que esto sucediera. Filmus considera que el deterioro de las condiciones materiales de trabajo y la baja calidad de su formación de base repercuten negativamente en la capacidad para brindar una enseñanza acorde a las demandas de esos tiempos. Y pone énfasis en que el proceso más perjudicial y más difícil de revertir tiene que ver con la disminución constante del número de jóvenes que aspiran a ejercer la docencia, junto al cambio sustancial en la composición social de quienes estudian magisterio. La elección del magisterio como alternativa para continuar estudios se asoció a la rápida salida laboral y constituyó la elección de los sectores socioeconómicos medios-bajos y que no tienen numerosas alternativas laborales (Filmus, ob. cit.). Los principales cambios apuntaron a profesionalizar, elevar la calidad y aumentar la duración de la formación inicial. Las políticas de formación se focalizaron en tres grandes ámbitos: los planes de estudio; la organización y la acreditación de las instituciones de formación y la implementación de programas masivos de formación continua (Alliaud y Feeney, 2014). Respecto a estos últimos se destaca la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua (R.F.F.D.C.) que llevó a un incremento de la participación de docentes en instancias de capacitación ya que se trató de un emprendimiento a nivel nacional. Entre las funciones asignadas estaba el desarrollo de un plan federal de formación continua, la responsabilidad del registro, la acreditación y la evaluación de las instituciones oferentes, certificar las acciones que realizaban los docentes en el marco de la Red, entre otras (Serra, 2001). Alliaud y Feeney (2010) refieren al lugar otorgado por estas políticas a la capacitación docente más asociada a un requisito para conservar el puesto de trabajo que a una instancia de formación: Si bien el Estado avanzó en la construcción de una “Red Federal para la Formación y Capacitación Docente Continua”, los efectos formativos resultaron paradójicos, sobre todo por el lugar en que quedaron posicionados los docentes. Frente a los procesos de renovación curricular y cambio en los niveles del sistema educativo, maestros y profesores fueron vistos, tratados y formados (actualizados, reciclados) desde su “no saber”. La concurrencia masiva a instancias de desarrollo profesional se ligó, en este caso, a la conservación del puesto laboral. (p. 128)

Las políticas neoliberales vigentes en esa época se caracterizaron por la construcción de un Estado mínimo en el que la denominada “Transformación Educativa” trasladó las responsabilidades respecto a la educación a las jurisdicciones. Esto sumado a la profunda crisis socioeconómica que afectó al país a finales del siglo anterior y principios del presente llevaron a un sistema educativo fragmentado y desarticulado en el que tanto sus instituciones como los docentes y alumnos se vieron desbordados por las demandas sociales. Con el cambio de gobierno producido en el año 1999 se intentan introducir algunas modificaciones y se crean programas destinados a fortalecer la tarea de enseñanza en las aulas. Entre ellos se destacan el “Programa Nacional de Formación Docente” que apuntó a impactar en los institutos de educación superior (modificando planes de estudio, creando redes de institutos, estableciendo normas para validar títulos y certificaciones, etc.) luego de las marcas dejadas por los procesos de transferencia y las exigencias de evaluación y acreditación a las instituciones; y el Programa de Fortalecimiento Fortalecimiento

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Profesional de Capacitadores (FordeCap) que propulsó la formación de capacitadores para que luego implementen acciones en las escuelas (Diker y Serra, 2008). Mientras tanto en la Provincia de Buenos Aires en el año 1993 se produce la reapertura de los C.I.E., se concursan cargos para sus plantas y se emiten normativas específicas para su funcionamiento, ocupándose de acciones de capacitación docente y la prestación de servicios de información y documentación. Junto a los cursos pertenecientes a la RED, los C.I.E. tuvieron la responsabilidad de dictar entre los años 1997 y 1998 cursos de reconversión docente dictados en convenio con las universidades, los mismos fueron de carácter obligatorio para los docentes que se desempeñaban en el entonces Tercer Ciclo de la Educación General Básica3. El balance de las reformas implementadas por la L.F.E. indica que, si bien permitió aumentar la cobertura e instalar la formación y la capacitación docente en el debate político, a niveles generales no logró modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos y fundamentalmente dejó un sistema educativo fragmentado, desarticulado y con altos grados de deserción (Tedesco, 2005). Las marcas dejadas por las políticas llevadas a cabo en los 90 junto a la crisis desatada en el país en el año 2001 llevan a que los especialistas en educación en conjunto con el gobierno (asumido en el año 2003) coincidan en que la educación requiere, entre otras transformaciones, de nuevos marcos normativos, nuevas concepciones respecto al rol del estado, del fortalecimiento del lugar de la escuela y de la enseñanza y del mejoramiento de las condiciones de trabajo docente, como acciones indispensables para mejorar la calidad educativa. La Ley de Educación Nacional y la formación docente En el año 2006, luego de un trabajo de construcción colectivo que abarcó a la totalidad de los servicios educativos del país, se sancionó la Ley de Educación Nacional (L.E.N.) N° 26.2064. Quedando el sistema formador de docentes regulado por dos leyes, la L.E.N. y la L.E.S. proveniente de la reforma de los 90, a las que se les suman las respectivas leyes de educación provinciales. La L.E.N. otorga un lugar central a la enseñanza y al docente, planteándose entre sus objetivos: la jerarquización de la formación, el desarrollo de capacidades para el desempeño profesional, el incentivo a la investigación y desarrollar ofertas de formación continua. Se crea el Instituto Nacional de Formación Docente (I.N.F.D.) cuyas funciones son definidas por la misma L.E.N. en su artículo 76, entre ellas, planificar y ejecutar políticas tendientes a articular el sistema de formación docente inicial y continua, impulsar políticas para fortalecer el sistema de formación docente y los otros sistemas educativos, aplicar regulaciones en cuanto a la evaluación de instituciones y carreras, la validez nacional de títulos y certificaciones, el establecimiento de lineamientos básicos para la formación docente inicial y continua, impulsar acciones de investigación, etc. 3

En provincia de Buenos Aires corresponde al actual primer, segundo y tercer año del nivel secundario. En el marco de un cuerpo normativo conformado por otras leyes con alto impacto en la educación, entre ellas la Ley Nacional de Financiamiento Educativo Nº 25075/2005, la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26058/2005, la Ley de Educación Sexual Integral Nº 26150/2006. 4

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A partir de la sanción de los lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial (Res. C.F.E. 24/2007) se revisan los planes de estudio y se incrementa la duración de los profesorados de primaria, inicial y especial a cuatro años trasladándose estas directivas a todas las provincias. Esta renovación curricular también se propuso para las carreras correspondientes a los profesorados la cual aun en la actualidad cuenta con dispar grado de implementación. Una medida de alto impacto tiene que ver con la inclusión de la formación docente en el Plan Conectar Igualdad (Decreto 459/10) el cual se encargó de entregar computadoras personales a docentes y alumnos de carreras docentes y dotar de conectividad a los institutos superiores5. La logística implementada permitió que en lapsos relativamente breves de tiempo puedan realizarse distribuciones masivas de equipamiento a la totalidad de los destinatarios, no obstante, esta implementación estuvo acompañada de acciones dispares en términos de propuestas curriculares y formación de los formadores lo que ocasionó que su llegada a las aulas no alcanzara la masividad esperada o dependiera de los proyectos educativos particulares emprendidos por cada docente o institución. Entre los programas desarrollados a nivel nacional desde el I.N.F.D. se destaca la propuesta “Conocer para incidir sobre las prácticas pedagógicas” (2007-2015) que tuvo alto grado de participación. La misma estuvo destinada a promover la investigación en los institutos de formación docente y consistió en concursos de proyectos de investigación para su financiación y publicación. En lo que respecta a la formación continua, los paradigmas instalados a partir de la L.E.N. superan la idea de carencia instalada por las políticas precedentes y reposiciona a los docentes como protagonistas centrales para la mejora educativa, productores de conocimientos –no reproductores- y desarrolladores de experiencias innovadoras y vinculadas a la investigación, en el marco del concepto de desarrollo profesional docente (Alú, 2016). Esto traslada la formación continua al plano de la articulación con la práctica concreta de los docentes contemplando la heterogeneidad de sus trayectorias y sus contextos de actuación (Res. C.F.E. 23/2007). Estas líneas de acción llevan a que en el año 2013 y bajo la resolución Nº 201 el C.F.E. se apruebe el “Programa Nacional de Formación Permanente” (P.N.F.P.) proponiendo abarcar a la totalidad de los docentes del país con instancias de formación presenciales y virtuales gratuitas centradas en las escuelas (Alú, 2016). Los dispositivos implementados abarcaron tanto una diversidad de postítulos, seminarios y cursos dictados por el I.N.F.D. y también propuestas de cursos presentados por distintas instituciones (universidades, institutos de educación superior o de capacitación) pertenecientes a cada una de las jurisdicciones. La formación docente en la provincia de Buenos Aires fue acompañando estos procesos de transformaciones y producción a partir de la Ley de Educación Nº 13.688 sancionada en el año 2007. Luego de un trabajo amplio de consulta y participación (que abarcó especialistas, docentes y la sociedad en general) se modificaron en los años 2006 y 2007 los planes de estudio de las carreras para los niveles inicial y primario (Huergo, Paz, Piovani, 2007) y desde el año 2003 se estableció la cobertura de los docentes de todas las cátedras por concursos de antecedentes y oposición. 5

También abarcó a las escuelas secundarias y escuelas de educación especial.

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En lo que respecta a la formación docente continua, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se consolidaron las funciones del Ce.P.A. (Centro de Pedagogías de la Anticipación6) permitiendo ampliar las ofertas de formación a distintos sectores de la ciudad. Por su parte, en la Provincia de Buenos Aires se creó en el año 2005 la Dirección de Capacitación que se integra a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa y se implementó el “Programa Maestros y Profesores enseñando y aprendiendo” que permitió instalar ofertas de capacitación a cada uno de los distritos de la provincia asignando a cada uno de los C.I.E. la responsabilidad de su planificación y ejecución. Esto llevó a que se crearan estas instituciones en los distritos que no lo hubiera y a la conformación de equipos de capacitadores que funcionaban a nivel central (Equipo Técnico Central) y en cada región (Equipos Técnicos Regionales). A su vez se asumió el compromiso de su formación y de la cobertura mediante concursos de antecedentes y oposición. En palabras de Huergo et. al (ob. cit.), El gran desafío de la Dirección de Capacitación Educativa durante el período 20062007 se constituyó en fortalecer los procesos de institucionalización de una política estatal respecto de la formación docente continua en los Centros de Capacitación, Investigación e Información Educativa; asumiendo los principios de equidad, calidad y gratuidad como fundamento de los planes de capacitación. (p. 218)

La planta de capacitadores pasó de 256 cargos en 2005 a 1024 seleccionados para el período 2015 – 20177 y se registran 34.813 docentes capacitados en 2005 pasando a ser 172.288 en 2015 (D.G.C.y E., 2016). Estas cifras dan cuenta de la magnitud y crecimiento del programa, también este proceso de expansión incorpora cursos virtuales y con modalidad en servicio reconociendo un pedido de las entidades gremiales. En el año 2013 la Dirección de Formación Continua8 en conjunto con los C.I.I.E.9 organizan el Primer Congreso de Formación Continua contando con la participación de destacados especialistas y con más de 2000 asistentes. A partir del cambio de gobierno producido a finales del 2015 se suceden una serie de medidas en la agenda político-educativa de la formación docente que, en algunos casos, reemplazan determinados programas vigentes (por ejemplo “Conectar Igualdad” es reemplazo por “Aprender conectados”) y, en otros, introducen lineamientos propios como la Evaluación diagnóstica “Enseñar” la cual indagó los saberes de los alumnos del último año de carreras docentes en las áreas “Comunicación escrita (lectura y escritura) y criterio pedagógico, además de recolectar información sobre las características de los estudiantes y de los institutos participantes. El foco se centra en los conocimientos, capacidades y 6

Ex Escuela Superior de Capacitación Docente. Los cargos de capacitadores se concursaban por un período determinado, inicialmente fueron dos años y luego pasó a ser tres años. Para los cargos vigentes no se ha establecido a la fecha desde el Nivel Central período de duración. 8 En el año 2012 se produce una restructuración en el organigrama de la D.G.C.y E. pasando la Dirección de Formación Continua a formar parte de la Dirección de Proyectos Especiales. Con el cambio de gestión en el año 2016 pasa a estar nuevamente en la Dirección de Educación Superior. 9 En el año 2013 los C.I.E. pasan a denominarse Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativa (C.I.I.E.) (Annessi y Arribeltz, 2016). 7

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actitudes que se esperan de las carreras vinculadas a la formación docente, tal cual lo manifiesta el documento “Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021” correspondiente a la Resolución 286/16 del Consejo Federal de Educación, Un punto de partida para mejorar la calidad de la formación docente inicial requiere de manera insoslayable contar con parámetros comunes sobre lo que en la Argentina se defina como buen docente en el Siglo XXI, en base a los criterios de la buena enseñanza. A partir de los acuerdos previos sobre la centralidad de la práctica y las capacidades de los aspirantes a la docencia de los lineamientos curriculares nacionales y de los diseños curriculares provinciales, se consensuarán los conocimientos, capacidades y actitudes esperados en los egresados de las instituciones formados, tanto de universidades como de ISFD. (p. 7)

Estos acuerdos se traducen en documentos y propuestas de formación continua a cargo del I.N.F.D. con impactos dispares en cada una de las jurisdicciones. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se presenta en el año 2018 la creación de la Universidad del Docente (UNICABA) con la intención de consolidar las actuales políticas nacionales sobre la formación docente asignándole tres funciones: la enseñanza, la investigación y la extensión. Este proyecto se gestó en medio de profundas críticas por parte de especialistas y docentes apoyadas centralmente en las escasas instancias de coparticipación por las que atravesó (Birgin, 2017). En la Provincia de Buenos Aires entre los años 2017 y 2018 se procede a completar las actualizaciones de los diseños curriculares de los profesorados y a emitir las resoluciones para su implementación, luego de un largo y demorado proceso y atendiendo a la renovación de los planes de formación establecidos por el INFD. Respecto a la formación docente continua en esa jurisdicción se implementa el programa “Buenos Aires hace Escuela” que constituye una propuesta interesante para articular los cursos de formación docente continua con las prácticas que se realizan en las aulas permitiendo avanzar así en la relación formación - prácticas escolares. Si bien se relevan numerosas propuestas transformadoras que articulan lo trabajado en el aula de formación con lo que sucede las escuelas10, su implementación no ha podido instalarse en la totalidad de los dispositivos que se han realizado. A su vez la formación inicial y la formación continua han sido incluidas en diversos programas prioritarios para los lineamientos políticos-educativos como el Programas de Robótica Educativa, los Postítulos de formación de directivos, el programa de Red Escuelas, entre otros, que han tenido un alcance masivo en cuanto a la participación de los docentes.

Se podría decir que, en lo que va de este período, los logros y transformaciones esperados respecto a la formación docente resultaron parciales fruto de la complejidad de los escenarios educativos actuales, la multiplicidad de normativas y programas nacionales y provinciales y las demandas hacia los docentes. Desafíos de la formación docente en la actualidad y cierre provisorio Actualmente la formación docente inicial se mantiene a cargo de institutos de educación superior y universidades. En la educación terciaria se ofrecen carreras docentes correspondientes a los niveles inicial, primario y secundario, en cambio en el nivel 10

Ejemplos de ellas se presentan en http://abc.gov.ar/formacion_continua/aulas (consultada en agosto de 2019)

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universitario prevalecen los profesorados asociados a las disciplinas para desempeñarse en secundaria; en cantidad de instituciones hay una mayoría considerable de institutos11. Evidentemente los desafíos que les toca enfrentar respecto a los profesionales actuales de la educación distan mucho de los lineamientos correspondientes a la genealogía del sistema formador; principalmente producto de las profundas y aceleradas transformaciones de la sociedad de hoy, el lugar de producción y circulación de los conocimientos, la globalización, la diversidad cultural y socioeconómica, el posicionamiento del oficio docente, entre otros aspectos que requieren de docentes preparados para convivir con ellos en las -cada vez más- variadas aulas. Sin embargo, la organización institucional, las prácticas que se realizan y los saberes que circulan en los espacios de formación inicial –entre otros factores- no suelen estar en consonancia con esos requerimientos y en muchas ocasiones es posible establecer una vinculación más directa con las descripciones realizadas para los períodos anteriores (pese a todo lo que la sociedad ha cambiado en lo que va de este siglo respecto al anterior). A nivel nacional la creación del INFD constituyó un avance importantísimo en vías de institucionalizar y unificar federalmente el sistema formador, pero las resoluciones y programas que ha venido implementando han tenido sus vaivenes para convivir con las políticas de formación docente propias de cada una de las provincias. Cada lineamiento –o ambición- con intenciones transformadoras se entremezcla con las particularidades y, principalmente, con la organización institucional y las normativas de cada jurisdicción ocasionando que, entre otras cuestiones, la cotidianeidad del sistema formador prácticamente tenga pocos cambios. La gramática tradicional12 (Tyack y Cuban, 2001) de las instituciones formadoras debe lidiar –y generalmente se antepone- con diseños curriculares del nivel superior que se renuevan a ritmos muy prolongados y con falta de políticas de formación docente continua destinadas exclusivamente a la educación superior y a los desafíos que tanto en la actualidad como en el futuro le compete atender, haciendo que las transformaciones se implementen a ritmos mucho más lentos que los que la práctica docente requiere o directamente queden como programas externos a los lineamientos curriculares del nivel debilitándose así su presencia o impacto en la formación. Por ejemplo, y como se ha mencionado aquí, los documentos curriculares actuales destacan la importancia de la formación en competencias y el trabajo interdisciplinario en las aulas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo13. Sin embargo la estructura curricular de los planes de formación sigue bajo una lógica disciplinar y la jornada laboral de los docentes estructurada de manera modular (siguiendo la 11

En el trabajo de Alliaud y Feeney (2010) figura que en la República Argentina hay un total de 1211 institutos superiores que forman docentes y 85 universidades que ofrecen esas carreras. 12 Refiere a las reglas y estructuras regulares que organizan la actividad que se realiza en las instituciones de enseñanza. Por ejemplo, las maneras en que se clasifica a los estudiantes, la organización de los espacios, la distribución del tiempo, etc. 13

Como establece el documento del Ministerio de Educación de la Nación: Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades.

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organización del nivel secundario que es justamente con quien convivió –y convive- en las escuelas normales), ello hace que las posibilidades de planificación de acciones colaborativas entre docentes y áreas tenga prácticamente las mismas dificultades que presenta en las escuelas (dificultad para reunirse, desarticulación entre las planificaciones de cada área, escasas instancia de trabajo en conjunto ante la obligación de cumplir con cada programa, etc.), por lo que estos lineamientos también suelen sucederse en las instituciones de manera aislada o a partir de la iniciativa de cada docente. A su vez, la incorporación de recursos tecnológicos (computadoras personales, aulas digitales, equipamientos de robótica, etc.) es un avance importante en este sentido, aunque los mismos son acompañados de distanciadas acciones de acompañamiento a los docentes formadores respecto al trabajo con estos recursos lo que hace que nuevamente su implementación esté sujeta más a emprendimientos particulares de cada docente que a un plan integral de formación. Por su parte, la formación docente continua ha avanzado notablemente en la consideración de la agenda educativa. En la provincia de Buenos Aires la institucionalización de las acciones por parte de los CIIEs constituye una propuesta tanto innovadora como de suma importancia para garantizar la llegada de todas las acciones (presenciales y virtuales) al amplio territorio bonaerense y también posibilitar que las mismas sean fruto de una planificación articulada entre el nivel central y actores de cada territorio. No obstante, este avance en cuanto a la respectiva institucionalización de ambas instancias de formación (inicial y continua) requiere avanzar respecto a los acuerdos y articulaciones necesarios que se deban dar entre las mismas (tanto como parte de la continuidad del desarrollo profesional docente como de la necesidad de los sistemas educativos). Por otra parte, estas acciones conviven con los dispositivos emanados por el Ministerio de Educación de la Nación (por ejemplo, el programa “Nuestra Escuela”) por lo que la agenda formativa es abundante y en muchas ocasiones superpuesta, lo que causa a las instituciones y a los docentes algunas dificultades respecto a su selección y participación. Además, y fundamentalmente, si bien se ha avanzado en la articulación entre las propuestas de las aulas de formación y las prácticas de los docentes en las escuelas resta su consolidación; entendiendo que el verdadero impacto de la formación continua se da a partir de propuestas centradas en las escuelas, en las que participen sus equipos docentes y en referencias a las particularidades y contextos propios de cada una de ellas. Esto está aún distante ya que el curso fuera del horario escolar sigue siendo el dispositivo predominante y con mayor matrícula y la obtención de puntaje el principal objetivo perseguido (Coria y Mezzadra, 2012). Para cerrar, se destacan los distintos avances que se han logrado respecto al reconocimiento de los docentes como profesionales de la educación y a su formación como instancia central para su desarrollo y para la mejora escolar, a la vez que se ha intentado remarcar las huellas que la historia de este proceso le sigue marcando. Referencias bibliográficas

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Análisis comparativo del DC de Ciencias Naturales del nivel primario 2008-2018 Vanesa Aranciaga El siguiente análisis comparativo se realiza sobre los Diseños Curriculares (DC) de 2008 y 2018, se tienen en cuenta aspectos generales, la estructura interna del área de las Ciencias Naturales y nuevos aportes. 1.

Aspectos generales

Si bien el Diseño curricular de 2008 se toma como base para la presente actualización, la revisión se realizó sobre aspectos vinculados con la organización general del material, la progresión de contenidos, la inclusión de la Unidad Pedagógica, los aportes del campo de las TIC y la educación inclusiva. En el siguiente esquema se organizan las diferentes dimensiones del diseño curricular para apreciar de manera clara las modificaciones que se han realizado. Propuesta de actualización

Aspectos generales

Estructura interna de las áreas curriculares

Diseño Curricular 2008

Diseño Curricular 2018

Marco general para la Educación Primaria.

Organización general del material, la progresión de contenidos, la inclusión de la Unidad Pedagógica, los aportes del campo de las TIC, la educación inclusiva, entre otros.

Primer Ciclo. Segundo Ciclo.

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria La ciencia que se enseña en la escuela Situaciones de enseñanza aprendizaje de las ciencias

que

Propósitos generales del área por ciclo Objetivos por año Contenidos a enseñar

favorecen

el

Situaciones de enseñanza

Organización de los contenidos

Indicadores de avance

La progresión de los contenidos de un ciclo a otro

Materiales complementarios Módulo TIC: destinado a profundizar orientaciones y aportar ejemplos para establecer vinculación y transversalidad en las áreas.

Nuevos aportes

Módulo Educación inclusiva: destinado al desarrollo de fundamentos y orientaciones para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos del sistema. Formación Ciudadana, Medio Ambiente y Educación Sexual Integral: se presentan incluidos en el desarrollo de los contenidos de distintas áreas.

Fuente: Elaboración propia.

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1.1.

Marco general de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

Este apartado no pretende replicar o transcribir el Marco general, sino brevemente puntear los aspectos principales sobre los que se fundamenta la enseñanza de esta área. De modo que se invita al lector a ampliar cada uno en el cuerpo del DC. El marco general para esta área fundamenta la enseñanza de las Ciencias Naturales teniendo en cuenta la concepción de ciencia y las implicancias en su enseñanza, la finalidad de la educación científica en la Escuela Primaria, la enseñanza de las Ciencias Naturales por indagación, la progresión de los contenidos en la enseñanza de las Ciencias Naturales y la integración de las tecnologías digitales en la enseñanza de las Ciencias Naturales. 2. Estructura interna del área curricular de las Ciencias Naturales Organización de los contenidos El siguiente cuadro permite ver de manera ágil, las modificaciones y ampliaciones realizadas por año y núcleo temático en el área. Diseño Curricular 2008 Núcleos\Años

Diseño Curricular 2018

1er

2do

3ro

4to

5to

6to

1ro

2do

3ro

4to

5to

6to

Los seres vivos

X

X

X

X

X

X

X

X

X+

X+

X+

X+

Los materiales

X

X

X

X

X

X

X

X

X+

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Xc

X

X

X

X

X

X

X

Xc

X

X+

X+

El físico

mundo

La Tierra y el Universo

X

Referencias del cuadro: X = mismo contenido Xc = Cambio de contenidos X+ = agregado de contenidos.

Fuente: Elaboración propia.

Los cambios en la organización de los contenidos en el nuevo DC se ven tanto en los conceptos como en los modos de conocer. Cabe aclarar y tal como se explicita en el DC, los contenidos se deben enseñar brindando variedad de oportunidades de aprendizaje a los alumnos. Los contenidos están conformados por los conceptos y los modos de conocer. Los conceptos, se organizan en cada núcleo temático, se profundizan y desarrollan en subnúcleos para cada año, el cuerpo de contenidos es lo que los niños deben aprender, constituye el producto de la ciencia y lo que se ha decidido a nivel jurisdiccional que son saberes socialmente relevantes. 24

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Los modos de conocer, son las habilidades científicas que se deben enseñar a los alumnos mientras aprenden los conceptos, constituyen la ciencia como proceso, las formas en que los alumnos aprenden de forma activa, siendo constructores de sus propios saberes. El proceso es facilitado y guiado por el tipo de actividades que cada docente les propone. En el diseño de las propuestas deben considerarse las oportunidades reales que se brindan a los niños para que puedan desarrollar diferentes modos de conocer el mundo. El DC de 2008 propone una serie de modos de conocer por Ciclo, considerando niveles de complejidad propios de cada uno. En el DC de 2018 se amplían los modos de conocer, se proponen claramente por año, en el mismo sentido, teniendo en cuenta las adecuaciones pertinentes, explicitan las capacidades científicas que se propone desarrollar en cada etapa. De esta manera se puede concertar con mayor coherencia el alcance de las propuestas. En cuanto a los contenidos, es notable la reorganización y ampliación de algunos contenidos, como se puede ver en el cuadro síntesis, en el DC de 2008 algunos núcleos temáticos no tenían continuidad en todos los años, estos son El mundo físico que se incorpora a partir de primer año y La Tierra y el Universo, que sólo aparecían en tercero quinto y sexto. En el núcleo Los seres vivos, el subnúcleo la interacción de los seres vivos y el medio desde una perspectiva coevolutiva, permite analizar las adaptaciones no solo morfológicas, sino de comportamiento y morfofisiológicas de los seres vivos y el tipo de impacto que pueden generar de las actividades humanas sobre cada subsistema terrestre, correspondientes al núcleo de La Tierra y el Universo, adoptando un enfoque superador, más sistémico y global. Los años con más modificaciones son primero y tercero, ambos correspondientes al Primer Ciclo. Como se puede leer en el cuadro síntesis, en primer año se incorporan los contenidos de dos núcleos correspondientes al Mundo Físico y La Tierra y el Universo. Y en tercero se amplían los contenidos del núcleo de Los Seres Vivos y Los Materiales y cambian los contenidos del Mundo Físico y La Tierra y el Universo. 2.1.

Materiales complementarios

Los documentos complementarios constituyen varios escritos, que se elaboran y publican periódicamente, que conforman un valioso material de apoyo al docente y refuerza algunos aspectos en los que generalmente se identifican algunas dificultades. De éste modo, provee ideas acerca diferentes de formas de planificar los contenidos, se explicitan ideas centrales y se dan ejemplos de preguntas investigables para cada núcleo temático por año, se ofrecen recursos y propuestas para los años que han tenido más adecuaciones, es decir para 1ro y 3ro, se plantean algunas temáticas puntuales y hay material específicamente para el abordaje de contenidos con pluriaño en el ámbito rural. A continuación, se hace una abreviada descripción de cada uno. Cabe aclarar que, en la página de Educación ABC, existen publicaciones anteriores, sólo se hará referencia en este caso a las publicadas como complemento del nuevo diseño curricular del 2018. 

Material complementario N° 1: Planificaciones anuales, trimestral y semanal de la enseñanza de Ciencias Naturales.

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Los ejemplos contienen objetivos para cada núcleo temático, preguntas investigables e integradoras, además de los conceptos, modos de conocer e indicadores de avance. 

Material complementario N° 2: Propuesta de secuencia didáctica para Primer Ciclo.

Las propuestas están dirigidas a los años que más modificaciones tienen a partir del nuevo DC, en primer año se incorpora el mundo físico y en tercero se adicionan contenidos en el núcleo temático Los materiales.

Los materiales

Núcleo temático

El mundo físico

3ro 1ro

Secuencia 2

Secuencia 1

Año

Conceptos

Modos de conocer

Evaluación

Transformaciones en las que el material se convierte en otro distinto: la oxidación y la corrosión.

Registrar y organizar información sobre las características de los materiales antes y después de someterlos a cambios de temperatura o a procesos de oxidación y/o corrosión. El registro puede realizarse a través de diferentes medios, según canal de acceso, visual o auditivo, para estudiantes con dificultades sensoriales o facilitando teclado adaptado para dificultades motoras. Organizar la información en cuadros de doble entrada para realizar generalizaciones y comunicarla al resto del grupo.

Rubrica

La acción de las fuerzas y sus efectos: deformación (solo por contacto) y cambio del estado de movimiento de los cuerpos

Realizar observaciones sistemáticas de los cambios que se dan en diferentes objetos al aplicar una o más fuerzas. Formular anticipaciones e intercambiar ideas sobre el estado de movimiento de los cuerpos. Comunicar los resultados de las exploraciones al resto del grupo.

Rubrica

Fuente: Elaboración propia.

Propone alternativas para favorecer la inclusión educativa e incorpora recursos TIC. 

Material complementario N°3: Propuesta de secuencia didáctica para Segundo Ciclo.

La propuesta muestra una planificación de secuencias de actividades de bloques integrados para tercer año. Los bloques son: -Los seres vivos: Estructuras de sostén: las estructuras de sostén en animales. Esqueletos externos e internos en animales. -El mundo físico: La diversidad de fuerzas. Fuerzas por contacto: la fuerza de rozamiento. La imposibilidad del movimiento continuo. Fuerzas a distancia: la fuerza de gravedad y el peso de los cuerpos. -La Tierra y el Universo: La esfericidad de la Tierra. Pone al alcance una serie de recursos TIC para cada actividad, propone una rúbrica para evaluar los aprendizajes, alternativas para favorecer la educación inclusiva y un anexo adaptado de los Cuadernos para el aula NAP 4. 

Material complementario N° 4. Planificación anual, trimestral y semanal de la enseñanza de las Ciencias Naturales. IDEAS CENTRALES.

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Este material sintetiza contenidos (conceptos y modos de conocer) en las ideas centrales de cada núcleo temático para cada año, estas ideas centrales son las que los alumnos debieran aprender, constituyen un complemento a la hora de planificar ya que facilita la selección jerarquización, profundización y organización de los contenidos propuestos para cada año. 

Material complementario N° 5. Propuesta de Secuencia Didáctica para escuelas rurales

La enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño “LAS PLANTAS Y SUS CAMBIOS”

Esquema de contenidos Fuente: Material complementario N° 5

Tal como se fundamenta en el material complementario N° 5, se propone un núcleo temático amplio que permita articular otros conceptos, como es el caso de la propuesta, relacionado a la alimentación de los animales y mezclas. El documento brinda herramientas que permiten trabajar en pluriaño sobre diferentes ideas centrales en torno al mismo objeto de estudio, en este caso Las plantas, respetando los niveles de progresión y de complejidad propios de cada ciclo y año. Finalmente, para cada año se proponen rubricas para la evaluación de los aprendizajes elaboradas en base a los indicadores de avance del DC. 

Material complementario N°6. Propuestas didácticas para Primer y Segundo ciclos para el abordaje de contenidos relacionados con el cuidado de la salud bucal.

Este material tiene propuestas para primer y segundo ciclo. A continuación, se detallan años para las que están dirigidas y contenidos que abarcan. Primer Ciclo En 2do año se puede abordar los contenidos: Conceptos: Cuidados de la salud Cuidado de los dientes: cepillado, control odontológico y alimentación. Modos de conocer Describir a través de dibujos realistas las estructuras observadas. Formular hipótesis para responder preguntas investigables propuestas por el docente

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sobre el cuidado de la salud bucal y la dentición. Observar imágenes y explorar su propia boca para describir su propia dentadura. Buscar información en diversas fuentes (libros, enciclopedias, revistas y/o videos) para ampliar las explicaciones sobre los fenómenos estudiados. Planificar y realizar entrevistas a especialistas para hallar respuestas a preguntas formuladas por los alumnos. Segundo Ciclo En 5to año Conceptos: Los microorganismos Características comunes con otros seres vivos: nutrición y reproducción. Importancia para el ser humano: perjudiciales y beneficiosos. Modos de conocer Diseñar experiencias identificando variables y observaciones sistemáticas que den cuenta de los procesos de reproducción de los microorganismos en la boca. Elaborar cuadros para el registro de datos resultantes de las experimentaciones y observaciones realizadas con los microorganismos. En 6to año Conceptos: Las mezclas y las soluciones Eliminación de las biopelículas por cepillado y elaboración de dentífricos caseros. Modos de conocer: Realizar actividades experimentales para responder preguntas investigables. Hacer registros de los resultados obtenidos en las observaciones. Buscar información en textos impresos y digitales acerca de las mezclas que evitan la formación de la biopelícula oral. Hasta acá se ha tratado de sintetizar el contenido de cada uno de los documentos que constituyen los Materiales complementarios al nuevo diseño Curricular, con el propósito de puntualizar algunos recursos valiosos para la tarea diaria e invitaros a leerlos en su totalidad en la página http://abc.gob.ar/primaria/node/%25251/Cs.%20Naturales o puede acceder a ellos, escaneando con su celular el siguiente código. 3. Nuevos Aportes Los nuevos aportes respecto de enfoques curriculares y contenidos transversales orientan puntualmente la práctica docente reforzando, ampliando y actualizando estrategias, herramientas y recursos sobre tres ejes a saber: -Se presenta en Prácticas del Lenguaje la posibilidad de abordar un enfoque alfabetizador equilibrado integrador. Este abordaje, según el DC, implica que la lectura y la escritura no pueden pensarse alejadas de las prácticas sociales en donde se desarrollan, por lo que el área de las Ciencias Naturales, sin lugar a dudas, es un espacio propicio para la alfabetización de manera que se promueven la lectura y la escritura en ciencias en diferentes formatos con sus particularidades, estrategias de lectura y escritura que permitan la comprensión de los fenómenos naturales y su interacción con la sociedad, y el desarrollo capacidades que corresponden a la formación del estudiante14, como la determinación criterios para la búsqueda, 14

DGCyE (2019) Secuencia Didáctica para tercer año de Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación del estudiante a partir

de un texto de Ciencias Naturales | Primaria Materiales complementarios 3. La Plata

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selección y organización de información escrita, sistematización de la información, de producciones escritas considerando instancias de planificación textualización y revisión, que además, permitan la reflexión, la metacognición y la comunicación clara y precisa. -Se incluyen apartados destinados al desarrollo de propuestas de trabajo relativas a contenidos transversales: Educación Inclusiva y el Módulo TIC. Educación inclusiva En este módulo se proponen orientaciones metodológicas, que garanticen oportunidades de aprendizaje adecuadas a cada estudiante, comenzando por el diseño de las propuestas de enseñanza, teniendo en cuenta algunos ejes que sustentan la construcción de aulas inclusivas, basadas en principios del Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), están relacionadas con las formas de presentar la información, las formas de expresar la información por parte de los alumnos y la implicación de los alumnos en el aprendizaje. Los docentes deben atender las formas de presentar la información poniendo a disposición múltiples modalidades de información, auditiva, visual, audiovisual táctil. Allanando significados y clarificar palabras clave de modo de facilitar el acceso al material de estudio. Recuperando conocimientos previos de los alumnos utilizando estrategias de anticipación. Por otro lado, se debe permitir a los alumnos plantear diversas formas de expresar la información por parte de los alumnos, de manera de, habilitar varios métodos de respuesta, a través de diferentes formatos y soportes. Fomentar el uso de distintas herramientas como correctores ortográficos, calculadoras, etc. Incorporar equipamientos tecnológicos de apoyo teclados adaptados, pantallas táctiles, etc. Para que esta aula sea inclusiva, el docente debe promover la implicación de los alumnos en el aprendizaje explicitando los objetivos de aprendizaje, es decir, compartir y acordar con los alumnos, que es relevante y para qué. Disponiendo alternativas y estrategias variadas que impliquen diferentes dinámicas de trabajo, alternativas que potencien las habilidades e intereses individuales. Fomentando un buen clima áulico, conocer los acuerdos de convivencia, el uso de consejeros, o comunidades de aprendizaje colaborativo. Variando las exigencias y los recursos de manera que las tareas propuestas tengan diferentes niveles de exigencia. Evaluando los aprendizajes, por el propio alumno: en que son necesarias la incorporación de rutinas de autoevaluación, metacognición, y por el docente: que involucren la variedad de métodos e instrumentos de evaluación. Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) En este módulo se hace referencia a las tecnologías de la información, la innovación educativa y el rol docente, en que propone al docente como un mediador entre el conocimiento y las nuevas dimensiones de aprendizaje que no serían posibles sin las TIC. Las dimensiones del uso de las tecnologías son los siguientes y se detallan en el Diseño Curricular: 1. Alfabetización y multialfabetización. 2. Ciudadanía global e identidad local.

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3. 4. 5. 6.

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Construcción de conocimiento y acceso a la información. Participación y protagonismo en entornos digitales. Autonomía digital. Programación orientada a objetos.

Para facilitar al docente la incorporación de las TIC de manera transversal, se proporciona un esquema con actividades mediadas por tecnologías convenientes para cada año:

A continuación, el módulo, también plantea una serie de modos de conocer y recursos que amplían las formas de enseñar y aprender.

-Se incluyen estrategias y herramientas para el aprendizaje basado en proyectos disciplinarios e interdisciplinarios por ciclo. Serán elaborados por la Dirección Provincial de Educación Primaria y se ofrecerán como Materiales complementarios para la enseñanza y el aprendizaje. A la fecha desde el CIIE de Maipú se han concretado acciones de capacitación para el nivel primario y secundario a través de los que se otorgan herramientas a los docentes para el diseño y desarrollo de propuestas de aprendizaje basado en proyectos. Para el nivel primario, el curso “Herramientas para diseñar y guiar el aprendizaje basado en proyectos” con continuidad en Acompañamiento a escuela, permite explorar nuevas formas de pensar la enseñanza cuya finalidad es conectar la escuela con la comunidad, que los contenidos sean significativos para los alumnos de los que

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se requiere un alto grado de involucramiento en todo el proceso del desarrollo de un proyecto flexible, y reflexionar acerca del rol docente. A continuación se comparten los títulos de los proyectos que implican el trabajo de parejas pedagógicas de todas las escuelas primarias urbanas de Maipú: • • •

• •

EP N° 1. Proyecto comunitario. Fabricación de juegos con materiales reutilizables. “Educar, reutilizar y divertirse.” Alumnos de 4to y 6to para EEN°501 y JI N° 901 EP N° 8. Para la comunidad. Spot publicitario promoviendo buenas prácticas ambientales. “Peligro, cuidemos nuestra casa”. Alumnos de 5to y 6to año. IPMG 5to para primer ciclo. Documental acerca de la importancia de los humedales y fauna/flora asociada, impacto de las actividades humanas, para concientizar, preservarlos. “Soy parte de la naturaleza y puedo cuidarla”. 5to año. EP N°18 Propuesta para el Municipio. Relevamiento de uso de bicicletas y bicisenda. “Pedaleando seguros a la escuela”. 3er año. EP N°18 Para la comunidad. Conocer y promover los beneficios para la salud y el ambiente del uso de la bicicleta, relevar el uso de la bicicleta de la comunidad educativa. Realización de video con todo el proceso y los resultados de la investigación y bicicleteada. “Sumemos bicicletas”. 6to año.

4. Comentarios finales Como comentarios finales se hará referencia a algunas cuestiones recurrentes que se han registrado en los cursos de capacitación respecto de: la lectura del diseño curricular, acerca de lo que se debe enseñar, y, qué y cómo evaluar. En referencia a la lectura del diseño curricular, aunque en la actualidad es una situación que se ha revertido, se podían encontrar docentes que sustituyen el DC como un instrumento para el diseño y planificación de secuencias de enseñanza, sino que, toman como referencia manuales de editoriales, libros de texto, e implementan los contenidos y las actividades en el aula sin adecuaciones. Lo cierto es, que, en las propuestas editoriales, no siempre coinciden el tema con el año, el enfoque o la profundidad con que se puede abordar un contenido, o no se cuentan con los recursos, o el contexto es diferente para el cual fue pensado, por lo que, ya no solo se están vulnerando los derechos del niño de aprender determinados contenidos en un nivel estipulado, sino que los contenidos carecen significado, están descontextualizados y hasta desactualizados. Otro punto torna sobre lo que se debe enseñar, ¿los conceptos o los modos de conocer? Se deben enseñar los conceptos y los modos de conocer, aunque hay una fuerte tendencia en atender los conceptos que se van a desarrollar, falta integrar los modos de conocer como contenidos que también se deben enseñar. El nuevo DC contribuye a igualar la importancia de ambas dimensiones de los contenidos. Los modos de conocer se ponen en juego a través de las tareas que se proponen para arribar conceptos. Los modos de conocer del alumno son las habilidades o capacidades que tiene que desarrollar el alumno para comprender los fenómenos naturales y lograr autonomía. Del mismo modo, las evaluaciones, sus fines, los métodos y los instrumentos, deben ser claros, conocidos, compartidos, diversos, coherentes, etc. Las evaluaciones escritas

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continúan teniendo un importante peso, en las que aparecen la repetición de conceptos, evaluaciones con las que se puede cuantificar la memoria de un alumno sobre una temática. Hay falencias en el diseño de instrumentos de evaluación que permitan valorar los modos de conocer. No están institucionalizadas las prácticas áulicas que brinden posibilidades de autoevaluación y metacognición de los alumnos que promuevan el autoconocimiento y la valoración de su propia evolución. Identificar estos aspectos permite generar estrategias de superación, son una oportunidad para reflexionar acerca de la práctica diaria, la pertinencia de los contenidos con los propuestos en el DC, las estrategias que el docente implementa, el modo en que se elaboran las planificaciones poniendo especial atención en el rol del alumno que debe ser activo mientras adquiere mayor autonomía, el diseño y uso de diversos instrumentos de evaluación, que permitan a los alumnos poner en evidencia los contenidos aprendidos o conocer de qué modo aprenden, pero también permita reajustar la tarea docente. Estas dificultades, lejos de ser obstáculos, se transforman en desafíos para la mejora continua de la tarea educativa sobre las que se deben seguir trabajando, generando espacios de intercambio, de capacitación y acompañamiento desde espacios como el CIIE. Anexo Organización de los contenidos Núcleos temáticos que se desarrollan en cada año: Primer Ciclo Diseño Curricular 2008 Los seres vivos

Los materiales

Diseño Curricular 2018

Los animales. Las partes de su cuerpo Diversidad en los animales. Partes del cuerpo en humanos.

Los animales. Las partes de su cuerpo. Diversidad en los animales vertebrados e invertebrados.

Las plantas. Sus partes Diversidad en el tipo de plantas (árboles, arbustos, herbáceas). Diversidad en las partes de las plantas con flor.

Partes del cuerpo en humanos.

Los materiales líquidos y sólidos Diferencias entre líquidos y sólidos. Diversidad de propiedades en los líquidos. Relaciones entre las propiedades de los sólidos y sus usos.

Los materiales líquidos y sólidos Diferencias entre líquidos y sólidos. Diversidad de propiedades en los líquidos. Relaciones entre las propiedades de los sólidos y sus usos.

Las plantas. Sus partes. Diversidad en el tipo de plantas (árboles, arbustos, herbáceas). Diversidad en las partes de las plantas con flor.

El aire: un material que nos rodea Presencia del aire en el ambiente

Primer año

El mundo físico

La Tierra Universo

y

Las fuerzas y sus efectos. La acción de las fuerzas y sus efectos. el

La Tierra. El paisaje y su diversidad. Los elementos del paisaje. El Universo. El cielo visto desde la Tierra Los principales astros del cielo diurno y nocturno.

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Diseño Curricular 2008

Segundo año

Los seres vivos

Los animales. El desplazamiento Diversidad en el tipo de estructuras utilizadas en el desplazamiento. Relaciones entre las estructuras y el ambiente en el que se desplazan.

Los animales. El desplazamiento Diversidad en el tipo de estructuras utilizadas en el desplazamiento. Relaciones entre las estructuras y el ambiente en el que se desplazan.

Las plantas. Dispersión Diversidad en las formas de dispersión de semillas y frutos.

Las plantas. Dispersión Diversidad en las formas de dispersión de semillas y frutos.

Cambios en humanos Cambios desde el nacimiento hasta la edad actual. Cambios en los niños/as a lo largo del año. Cambios en las personas a lo largo de la vida.

El cuerpo humano. Cambios en humanos Cambios desde el nacimiento hasta la edad actual. Cambios en los niños a lo largo del año. Cambios en las personas.

Los materiales

Los materiales y la luz Propiedades ópticas de diferentes materiales. Relaciones entre las propiedades ópticas de los materiales y los usos de los objetos fabricados con ellos.

Los materiales y la luz Propiedades ópticas de diferentes materiales. Relaciones entre las propiedades ópticas de los materiales y los usos de los objetos fabricados con ellos.

El mundo físico

El movimiento de los cuerpos Diferentes tipos de movimiento de los cuerpos en cuanto a la trayectoria que describen y la rapidez con que se mueven

Características del movimiento Diferentes tipos de movimiento de los cuerpos según la trayectoria que describen y la rapidez del movimiento.

La Tierra Universo

y

el

La Tierra. Las geoformas: diversidad y cambio Las geoformas básicas del paisaje. El Universo. Los movimientos aparentes del Sol y la Luna Movimientos de los astros en relación con el paso del tiempo.

Diseño Curricular 2008 Los seres vivos

Los materiales

Tercer año

Diseño Curricular 2018

Diseño Curricular 2018

Los animales. La alimentación Diversidad de dietas y de estructuras utilizadas en la alimentación en los animales. Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas. Respuestas a cambios ambientales que implican disminución de alimentos.

Los animales La alimentación Diversidad de dietas y de estructuras utilizadas en la alimentación en los animales. Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas. Respuestas a cambios ambientales que implican disminución de alimentos.

Cambios en las plantas Cambios en las plantas a lo largo del año. Relación entre determinados cambios y ciertas regularidades ambientales.

Las plantas Sus cambios Cambios en las plantas a lo largo del año. Relación entre determinados cambios y ciertas regularidades ambientales.

El cuidado de la salud Enfermedades contagiosas y no contagiosas. La prevención de las enfermedades contagiosas.

El cuerpo humano El cuidado de la salud Enfermedades contagiosas y no contagiosas. La prevención de las enfermedades contagiosas. Aproximación a funciones parciales del cuerpo humano El sistema osteoartro-muscular. El estómago y la digestión. El corazón y la circulación. Los pulmones y la respiración.

Los materiales y el calor Cambios en los materiales por efecto de la variación de la temperatura (sólido a líquido y de líquido a sólido).

Los materiales y el calor Cambios en los materiales por efecto de la variación de la temperatura. Cambios de estado de líquido a sólido y sólido a líquido.

Mezclas y separaciones Mezclas entre sólidos, entre líquidos y sólidos y, entre líquidos. Métodos de separación.

Los materiales y sus cambios Transformaciones donde el material se convierte en otro distinto: la oxidación y la corrosión.

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Mezclas y separaciones Mezclas entre sólidos, entre líquidos y sólidos y entre líquidos. Métodos de separación de las mezclas. El mundo físico

La Tierra Universo

y

el

El movimiento de los cuerpos Diferentes tipos de movimiento de los cuerpos en cuanto a la trayectoria que describen y la rapidez con que se mueven

El comportamiento de la luz Fuentes de luz. La propagación de la luz.

La Tierra hace millones de años Los seres vivos que habitaron la Tierra millones de años atrás.

La Tierra. Los fenómenos meteorológicos Los fenómenos meteorológicos que se presentan en la atmósfera.

Cambios y permanencias en el cielo El cielo visto desde la Tierra. Aproximación al Sistema Solar

El Universo. Los movimientos aparentes del Sol y la Luna Frecuencia de los movimientos del Sol y la Luna. Posición de los astros según los puntos cardinales.

Segundo ciclo

Diseño Curricular 2008 Los seres vivos

La diversidad de los seres vivos Las características de los seres vivos La clasificación de los seres vivos Una forma de clasificación en grandes grupos: animales, plantas, hongos pluricelulares y microorganismos. Las funciones en los seres vivos Reproducción y desarrollo en plantas y animales Estructuras de sostén en plantas y animales

Diseño Curricular 2018 La diversidad de los seres vivos Las características de los seres vivos Características comunes a todos los seres vivos. La clasificación de los seres vivos Una forma de clasificación en grandes grupos: animales, plantas, hongos pluricelulares y microorganismos. Las funciones de los seres vivos La función de reproducción en plantas y animales Reproducción sexual y asexual. Estructuras de sostén en plantas y animales Sostén y conducción en plantas. Esqueletos internos y externos de animales. Interacciones entre los seres vivos y el medio Los medios terrestres Medios aeroterrestres del territorio provincial y nacional. Adaptaciones morfofisiológicas de los seres vivos a medios fríos y al desierto. Impacto de las actividades humanas en los medios aeroterrestres.

Los materiales

Propiedades de los materiales Los materiales y el calor Los materiales y la electricidad Los materiales y el magnetismo Familias de materiales: metales, cerámicos, plásticos

Propiedades de los materiales Los materiales y el calor. Los materiales y la electricidad. Los materiales y el magnetismo. Familias de materiales: metales, cerámicos, plásticos.

El mundo físico

Fuerzas y movimiento Las fuerzas y sus efectos La diversidad de fuerza

Fuerzas y movimiento. Las fuerzas y sus efectos. La diversidad de fuerza.

Cuarto año

La Tierra Universo

y

el

La Tierra. La Tierra como sistema Características de los subsistemas terrestres: geosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera. Estructura y cambios de la geosfera Principales características de la geosfera. Cambios bruscos y lentos del paisaje.

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Historia de la Tierra Noción de fósil. Tiempo geológico. El Universo. La Tierra en el Sistema Solar Esfericidad de la Tierra. Tamaño en relación a la Tierra el Sol y la Luna.

Diseño Curricular 2008 Los seres vivos

La diversidad de los seres vivos Los organismos unicelulares y pluricelulares Un grupo particular de seres vivos: los microorganismos

Diseño Curricular 2018 La diversidad de los seres vivos. Microorganismos. Características comunes y distintivas con el resto de los seres vivos. Microorganismos beneficiosos y perjudiciales para la sociedad. Las funciones de los seres vivos. La organización general del cuerpo humano. La integración de sistemas de órganos. Los alimentos Composición e importancia. Las transformaciones de los alimentos. La alimentación humana y diversidad de dietas según el contexto sociocultural. Interacciones entre los seres vivos y el medio. Los medios acuáticos Los medios acuáticos y humedales del territorio provincial y nacional. Adaptaciones morfofisiológicas de los seres vivos al medio acuático. Impacto de las actividades humanas en los medios acuáticos.

Los materiales

Propiedades de los materiales Los materiales y el calor Estados y cambio de estado en los materiales

Propiedades de los materiales Los materiales y el calor. Estados de agregación de los materiales y cambio de estado. El aire.

El mundo físico

El sonido y los materiales Las fuentes de sonido La propagación del sonido El proceso de audición Diversidad de sonidos

El sonido y los materiales Las fuentes de sonido. La propagación del sonido. Diversidad de sonidos.

La Tierra La esfericidad de la Tierra Movimientos aparentes de los astros Movimientos reales: rotación traslación. Las estaciones El Universo Sistema solar

La Tierra. La hidrosfera Principales características de la hidrosfera. Cambios en la hidrosfera. Interacciones con otros subsistemas terrestres. El agua como bien común.

y

el

Quinto año

La Tierra Universo

El Universo. El sistema Sol - Tierra - Luna Movimientos aparentes de los astros. Movimientos reales: rotación y traslación. Las estaciones. Las fases de la Luna. Los Eclipses.

Diseño Curricular 2008

Sexto año

Los seres vivos

Interacciones entre los seres vivos y el ambiente Los ambientes que habitan los seres vivos Las relaciones entre los seres vivos y con el ambiente Los cambios en los ambientes y su relación con los seres vivos Las funciones de los seres vivos La relación entre el sistema digestivo y el circulatorio La

Diseño Curricular 2018 Las funciones de los seres vivos La función de nutrición en seres humanos Sistemas de órganos involucrados. La relación entre sistema digestivo y circulatorio. La función de reproducción en seres humanos Sistemas de órganos involucrados: endócrino y reproductor. El papel de las hormonas en el desarrollo.

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función biológica de reproducción reproducción y desarrollo en humanos

La

La reproducción y desarrollo en seres humanos Sistema reproductor femenino y masculino. El ciclo menstrual. Prevención de ITS. Interacciones entre los seres vivos y el medio Adaptaciones morfofisiológicas al vuelo.

Los materiales

Interacciones entre los materiales Las mezclas y las soluciones Las transformaciones químicas

Interacciones entre los materiales. Las mezclas y las soluciones. Las transformaciones.

El mundo físico

La luz y los materiales La propagación de la luz La interacción entre la luz y los objetos La reflexión de la luz La refracción de la luz

La luz y los materiales. La interacción entre la luz y los objetos. La reflexión de la luz. La refracción de la luz.

La Tierra La estructura de la Tierra Los cambios en la Tierra a lo largo del tiempo La historia de la Tierra

La Tierra. La atmósfera Principales características de la atmósfera. Cambios en la atmósfera. Interacciones con otros subsistemas terrestres. El tiempo atmosférico y el clima de una región. La atmósfera como bien común.

La Tierra Universo

y

el

El Universo Los astros vistos desde la Tierra Instrumentos de exploración del Universo

El Universo. El sistema solar Aproximación al sistema solar. La Tierra en el sistema solar Instrumentos de exploración del universo.

Bibliografía Dirección General de Cultura y Educación. (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volúmen 1- 1a ed. - La Plata. Dirección General de Cultura y Educación. (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo Volúmen 1- 1a ed. - La Plata. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2018) Diseño curricular para la educación primaria primer ciclo y segundo ciclo; coordinación general de Sergio Siciliano. - 1a ed. - La Plata.

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La Regla de Oro como herramienta de lenguaje para facilitar el diálogo en los conflictos interpersonales Síntesis de tesis de Doctorado en Educación (en proceso de escritura) Mirian Barberena

Resumen Este trabajo es una síntesis de la tesis de doctorado en Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, dirigida por Hebe Roig y codirigida por JP Bronckart, en proceso de escritura. Es una continuación de la tesis de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la UNR, dirigida por Dora Riestra y defendida en octubre de 2011. La tesis propone “La Regla de Oro” como un saber de referencia de los mundos social y subjetivo. Aspiramos a mostrar que la Regla de Oro puede contribuir al desarrollo de las capacidades para dialogar en los conflictos interpersonales y proponer una herramienta verbal, el “Ejercicio de los personajes” como un facilitador de la interiorización de la Regla de Oro. La Regla de Oro es un principio de conducta presente en diferentes culturas y religiones. Si bien aparece expresada de maneras muy variadas, en todas ellas se explicita la necesidad de la coherencia entre el trato que uno reclama para sí y el trato que uno está dispuesto a dar a los otros. La tesis está encuadrada en el Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2004, 2007, 2013). Los autores, que nos permitirán fundamentar la propuesta de usar la Regla de Oro como principio moral son Paul Ricoeur (2006) y Silo (1997). Palabras clave herramienta verbal – desarrollo sociosubjetivo – Regla de Oro Introducción Las instituciones educativas en general y las escuelas secundarias en particular están inmersas en un proceso de transformación profunda en la búsqueda de maneras más democráticas de gestión institucional. Esto se propone en un contexto de una crisis profunda de todas las instituciones (Duvet, 2006) y nos enfrenta a numerosos desafíos a la hora de gestionar los conflictos interpersonales en el interior de las escuelas.

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Con frecuencia, docentes y directivos de las escuelas secundarias que tienen ellos mismos serias dificultades para dialogar en situaciones de conflicto, aconsejan a los alumnos que “arreglen las cosas hablando”. Con este trabajo aspiramos a mostrar que la reflexión sobre la llamada “Regla de Oro”, ese principio moral que propone dar a los otros el trato que se desea recibir, puede contribuir al desarrollo de las capacidades para dialogar en los conflictos interpersonales. Encuadre teórico El Interaccionismo Sociodiscursivo es una corriente de pensamiento continuadora del interaccionismo social que tiene como autor central a Jean Paul Bronckart. Pone el eje en el análisis exhaustivo de las características del lenguaje y su efecto en el funcionamiento mental; y en el estudio de los procesos de formación en general y de la formación escolar en particular. Nos plantea este autor la necesidad de distinguir diferentes “órdenes de desarrollo”, según “las clases de objetos a los que el desarrollo apunta” (2013). Considera que una posible distinción se puede basar en los tres tipos de mundos de conocimiento de Habermas (objetivo, social y subjetivo). Los autores que nos permiten proponer la “Regla de Oro” como un saber de referencia de los mundos social y subjetivo son Paul Ricoeur (2006) y Silo (1998). Ricoeur en Sí mismo como otro afirma que la Regla de Oro es un principio que los filósofos descubren más que inventan. También afirma que este principio fue mencionado pocas veces por Kant y siempre con cierto desdén (p. 237). Sin embargo, él la rescata ya que considera que este enunciado moral contempla a la vez la universalidad del concepto de humanidad y el hecho de que cada hombre particular es un fin en sí mismo. Según este autor, la Regla de Oro ofrece la posibilidad de resolver la tensión que engloba cualquier norma moral: esperamos de ella que no sea arbitraria ni injusta pero que a la vez no caiga en una frialdad rígida e inapelable. En la propuesta de este autor, la “Regla de Oro” nos permite aspirar a la vida ética a la que define como “Una vida buena, con y para los otros, en instituciones justas.” Silo por su parte es, para mí, un autor ineludible en esta fundamentación porque es en contacto con su enseñanza que he podido reflexionar y experimentar el sentido profundo de la “Regla de Oro. Silo fundó el Movimiento Humanista a comienzos de los 80 y es constante en sus obras la referencia explícita a la “Regla de Oro” como el principio que expresa la base ética de toda acción personal y social. Por el interés de sortear las dificultades que surgen al intentar tener una conducta coherente con la Regla de Oro surgió en un grupo del Movimiento Humanista el “Ejercicio de los personajes, una herramienta textual creada para facilitar la práctica de la “Regla de Oro. Este llamado “Ejercicio de los personajes” consiste en una serie de preguntas que orientan la reflexión de la persona que se siente involucrada en un conflicto interpersonal que le impide expresarse discursivamente y actuar de acuerdo a la Regla de Oro. Tiene varias versiones. Una de ellas consiste en 6 preguntas que se contestan dos veces y termina con el enunciado de un aforismo. En primer lugar, la persona contesta las preguntas desde su perspectiva. En segundo lugar, contesta las mismas preguntas tratando de ponerse en el lugar su ocasional antagonista. Las preguntas son: 1¿Qué emoción 38

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sientes frente a esa persona? 2. ¿Cómo denominas al personaje frente al cual te sientes así 3 Qué virtud tiene? 4 ¿De qué te quejas de ese personaje? 5. ¿A veces actuás así vos mismo? 6. ¿Qué le pides? Y finaliza con el enunciado de una oración en primera persona con una acción en voz activa. Para este trabajo fue necesario profundizar el estudio del aspecto sociocultural de la emoción y los sentimientos, ya que las dificultades para comprender y practicar la “Regla de Oro” se relacionan más con aspectos emocionales que específicamente cognitivos. Sabemos que en esta perspectiva hay una continuidad biológica entre la mente animal y la mente humana, pero hay también una ruptura, por la mediación social y cultural. Las emociones las compartimos con los animales, pero las llamadas emociones superiores, los sentimientos humanos, son para Vygotski construcciones esencialmente sociales y culturales. Preguntas de investigación 1 Qué conocen sobre la “Regla de Oro” los directores de las Escuelas secundarias y lo docentes de Prácticas del Lenguaje del Nivel Secundario de Villa Gesell? 2 Qué conocen sobre la “Regla de Oro” los miembros del Movimiento Humanista? 3 Las personas que conocen y aceptan La “Regla de Oro” ¿se diferencian, por su capacidad de dialogar en una situación de conflicto, de las que no la conocen o no la aceptan? ¿En qué consiste esa diferencia? 4 Las personas que conocen y utilizan el Ejercicio de los Personajes, ¿se diferencian, por su capacidad de dialogar en una situación de conflicto, de las que no lo utilizan? ¿En qué consiste esa diferencia? 5 Pueden la “Regla de Oro” y el Ejercicio de los Personajes ser un aporte para enseñar a resolver los conflictos mediante el diálogo? Metodología En cuanto a la metodología la investigación se desarrolla dentro perspectiva cualitativainterpretativa. Partí de realizar entrevistas semiestructuradas a profesores de Prácticas del Lenguaje y a directores de escuelas secundarias de Villa Gesell (provincia de Buenos Aires) y a miembros del Movimiento Humanista. Con estas entrevistas trataré de establecer relaciones entre el conocimiento de la “Regla de Oro” y la capacidad de utilizar el diálogo en situaciones de conflicto. Con las producciones seleccioné un corpus para realizar un análisis textual, siguiendo el modelo de Bronckart. Desarrollo En las entrevistas que llevo hechas se puede observar que si bien la Regla de Oro parece simple, cuando uno quiere utilizar este principio en las situaciones de conflicto se evidencia que no es sencilla su aplicación. Seguramente por esto Kant hablaba con cierto desdén de esta norma, ya que él buscaba un principio que fuera más claramente 39

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universalizable. La “Regla de Oro” tiene la particularidad que nos propone salir de la exigencia de la reciprocidad con la que en general nos manejamos en el trato interpersonal. Lo vemos con un ejemplo tomado de una entrevista realizada a un docente de Prácticas del Lenguaje de una escuela secundaria: (…) -Vos sabés que es la “Regla de Oro”? -No -Es esto de no hacer a los demás lo que a uno… ¿cómo lo decís? -No le gusta que le hagan -Claro o tratar a los demás… -…como te gustaría que te traten. -Bueno, evidentemente, a propósito, no lo estoy terminando, lo que vos no sabías es que a eso se le puede llamar o se le llama la Regla de Oro. Aunque no le llames así, obviamente que en tu conciencia está, porque me la acabas de decir perfectamente. ¿Alguna vez pensaste sobre esto? la tenés a mano para algo? ¿reflexionaste alguna vez sobre eso, con vos mismo o con otros? -La regla es muy estricta por ahí, ¿no? pero es muy utópica porque no puedo esperar de otra persona lo que haría yo, cuando la otra persona no es yo, y es probablemente muy distinta. (…) Es como que uno queda pasivo esperando a ver si hace lo que yo hubiera hecho, o a ver si me tratan como lo trato (…). Con esto que yo te decía, ponele, cuando la situación en que mi viejo no me habla, y yo decía, bueno yo tampoco le hablo; ahí estoy aplicando la regla, o sea estás tratando al otro como el otro te trata. Este ejemplo me sirve para contrastarlo con este otro, en el que las reflexiones las hace una entrevistada que tiene experiencia con el Ejercicio de los Personajes (…) -Vos sabés qué es la “Regla de Oro? -Sí -Y como la enuncias? -No hacerle al otro lo que no me gusta que me hagan o hacerle al otro lo que me gusta. -¿Qué reflexión tenés sobre esa norma, te parece útil? ¿La usás? ¿En algún momento la decís? -En general, me suena muy larga. Yo la resumo, y no sé si tiene mucho o poco que ver con esto, “doy lo que pido”. La resumo así, últimamente. Lo otro es como

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que lo tengo que pensar más, lo tengo que elaborar más, tiene que haber realmente un lío para que me venga, no la tengo tan presente y el “doy lo que pido” sí. -Te parece útil? -Sí, cada vez más, porque yo soy bastante guaranga Y sí sí sí. “Doy lo que pido”. Por ejemplo, cuando voy al chino. ¿Viste los chinos que son antipáticos? ¿Y las caras de culo de las cajeras de los supermercados? Siempre me acuerdo. Ay! ¡Qué lindo que te sonrían! ¡Qué distinto es cuando te sonríen! Y hago así (mueve los labios con un gesto de sonrisa) y eso te vuelve. ¿Así que cada vez más, porque soy una cara de culo eterna y veo cómo cambia la gente, también uno (…) me veo en el espejo y veo que me sonrío y me ilumino, entonces me digo Ay porque carajo no lo hago más seguido? -¿Se te aparece alguna otra escena así, tan clara como está con el doy lo que pido? -Sí, sí. Un poquito mezclo con esto de la “Regla de Oro” en el laburo, en el laburo, sí. (…) Por ejemplo desde la una y media que vienen (hace referencia a sus compañeros de trabajo) empiezan a tomar café, té, almuerzan, y son las 5 de la tarde y siguen haciendo lo mismo, chusmeando, y yo no puedo estar 4 horas chusmeando, no puedo, de ninguna manera, no puedo, no puedo, me siento mal, la miro a mi jefa y le digo “Menos mal que no es alcohol porque si no estarían todos en pedo” y me río, que vas a hacer? Tratar de cambiarla? A ella no le interesa.

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Después me muestra una anotación con un “Ejercicio de los personajes” hecho en forma manuscrita, en el que se pueden reconocer las respuestas a las preguntas mencionamos antes. Las preguntas no están, solo las respuestas. Si yo repongo las preguntas para que se entienda mejor quedaría: (Qué siento?) siento enojo. (Como los llamo?) Panchos, indolente, vago. (Soy a veces así?) Lo reconozco en mí. (De qué me quejo de los panchos, vagos, indolentes?) El vago no hace nada, no cumple con los compromisos y ni se da cuenta, pierde el tiempo, incompetente, no es práctico. (Qué virtud tiene?) La virtud es que se relaja. (Qué le pido?) Le pido que distribuya bien el tiempo. (Se pone en el lugar de los vagos. Qué sienten?) Se sienten degradados (los vagos). (Cómo me llaman?) Me llaman maltratadora, De qué se quejan de la maltratadora? es hiriente, perfeccionista exigente, se la cree, le cuesta delegar. (Qué virtud tiene?) Es ¡responsable! (Qué le pido?) Que se haga responsable. (Aforismo) Yo distribuyo bien mi tiempo, haciéndome responsable. Tener tiempo de ocio. Síntesis Para cerrar, como síntesis, con esta tesis se espera hacer un aporte que permita avanzar en proponer la Regla de Oro como un saber de referencia del mundo social y subjetivo para la enseñanza en el nivel primario y secundario, y para la formación docente. Bibliografía Bronckart, JP. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo sociodiscursivo. Madrid: Fundación Infancia y aprendizaje. -(2007a). Desarrollo del lenguaje y didácticas de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Davila.

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-(2007b). "Las teorías científicas ante los problemas formativos. Contribución al debate: ¿Qué teorías necesitamos en educación?" - En: Cultura y Educación, vol. 19, no. 3, pp. 219-226 -(2013). “En las fronteras del Interaccionismo socio-discursivo: aspectos lingüísticos, didácticos y psicológicos” en las Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las Lenguas y las Literaturas; compilado por Dora Riestra; Stella Maris Tapia; María Victoria Goicoechea. - 1a ed. - Bariloche: Ediciones GEISE. E-Book. Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. -(2008) Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Madrid: Trotta. Ricoeur, Paul (1993) “Entre Filosofía y Teología: La Regla de Oro en cuestión” en Amor y Justicia. Madrid: Caparrós Editores -(2006a) Sí mismo como otro. Méjico: Siglo XX. Silo (1998). Obras completas. Vol. I. Buenos Aires: Magenta.

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Herramientas de pensamiento científico en el nivel secundario. Reflexiones en torno a una propuesta didáctica de capacitación con formato de curso presencial de la Dirección de Formación Continua

Andrea Segura

A partir de la última reforma educativa los objetivos de la escuela secundaria sufrieron un cambio radical: Se pasó de una escuela secundaria optativa, cuya finalidad era primordialmente propedéutica, a una escuela secundaria obligatoria cuyos propósitos enunciados en el Marco General son: • Ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para continuar sus estudios; • Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas; • Vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo. Por otro lado, la sociedad actual se ve caracterizada por cambios a un ritmo vertiginoso, en nuestras aulas tenemos alumnos que tal vez tengan trabajos o estudien carreras que hoy aún hoy no existen. En este contexto, dentro del ámbito educativo, es natural que nos cuestionemos ¿Qué cosas deben aprender nuestros alumnos? ¿Qué información, de la que podamos brindarles hoy, puede tener importancia para ellos en el futuro? ¿Qué es lo que debemos enseñarles para dar respuesta a la alfabetización científica y a la formación de ciudadanía? Entre los especialistas en enseñanza de la ciencias hay consenso en la importancia que tienen hoy las cuestiones sociocientíficas vinculadas a la salud y el ambiente que exigen una mirada interdisciplinar, pero también resulta indispensable el desarrollo de destrezas y capacidades que les permitan a nuestros alumnos aplicar o transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana tales como la lectura e interpretación de la información aportada por los medios de comunicación o las publicidades No pensamos a los contenidos y las destrezas o capacidades en términos de dicotomía sino más bien en términos complementarios. Es indispensable hoy en día enseñar destrezas propias de la ciencia que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico y permitan poner en juego herramientas del pensamiento científico. Estas destrezas les permitirán a nuestros alumnos seguir

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aprendiendo a lo largo de toda su vida, pero no es posible la enseñanza de estas destrezas en el vacío. Es en las clases de Ciencias Naturales donde se enseña explícitamente a mirar e interrogar al mundo con los ojos de las Ciencias Naturales. Observar, describir argumentar, formular hipótesis, medir, buscar regularidades, son actividades que dentro del ámbito de las Ciencias Naturales tienen características propias y es el docente de estas áreas el que debe diseñar situaciones de enseñanza que les permitan a los alumnos aprender y poner en juego estas herramientas del pensamiento científico. Este dispositivo de capacitación se centra en la problemática de cómo abordar los contenidos conceptuales prescriptos por los Diseños Curriculares poniendo en juego y enseñando explícitamente las herramientas de pensamiento científico, los modos de conocer y nociones sobre la naturaleza de la ciencia. Durante el curso se abordan las herramientas de pensamiento científico referidas a tres tópicos:  Leer hablar y escribir en las clases de Ciencia Naturales.  Actividades de laboratorio.  Uso de relatos de historia de las Ciencias Naturales. Leer hablar y escribir en las clases de Ciencia Naturales En la didáctica de las ciencias existe, en la actualidad, un consenso sobre la importancia de la comunicación y la necesidad de trabajarla explícitamente, dando lugar y tiempo para que los alumnos pongan en juego las habilidades que ella presupone: leer, hablar, escuchar y escribir. De hecho, esta es una de las orientaciones didácticas que se repite en los nuevos diseños curriculares para la enseñanza de las disciplinas del área de Ciencias Naturales para todos los cursos de la actual Educación Secundaria. Al aprender ciencias también aprendemos el lenguaje de la ciencia, que tiene diferentes formas de ver, pensar y hablar. Con el lenguaje de la ciencia, los estudiantes ingresan a la cultura científica. La cultura científica, como cualquier otra cultura tiene su propio lenguaje. Lemke (1997:12) dice: “el lenguaje no es sólo vocabulario y gramática: es un sistema de recursos para construir significados. Nuestro lenguaje nos proporciona una semántica. (...). Necesitamos la semántica debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido sólo en términos de las relaciones que tiene con otros conceptos e ideas”. Los estudiantes cuando aprenden ciencia haciendo ciencia, también tienen que hablar y escribir sobre los experimentos que realizan y el intercambio de ideas con sus pares. Es decir, se aprende ciencia, aprendiendo a escribir, hablar y leer ciencia. Neus Sanmartí afirma que «las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresándolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relación con ellas es una condición necesaria para su evolución y debe realizarse dentro de las clases de ciencias» (Sardà Jorge, y Sanmartí, 2000). La adquisición de estas habilidades no es autónoma, se relaciona con la adquisición de las habilidades cognitivas y el aprendizaje de los contenidos escolares. Esto implica que 45

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debe ser una intención deliberada de la enseñanza propiciar la adquisición y profundización de este tipo de habilidades. Durante el desarrollo de curso se analiza en particular la lectura y producción de las diferentes representaciones gráficas: tablas, diagramas, gráficas cartesianas, que son consideradas como recursos simbólicos y suelen utilizarse como facilitadores en las diferentes áreas del conocimiento y particularmente en las Ciencias Naturales, donde proveen un formato visible a procesos que no son evidentes a simple vista. Muchas veces las habilidades que presentan los estudiantes con respecto a la lectura e interpretación de tales representaciones parecieran estar muy alejadas de lo esperado por los docentes. Según algunos investigadores (Blubaugh y Emmons, 1999; Ainley, Nadi y Pratt, 2000), una de las causas de las dificultades que presentan nuestros al momento de trabajar con representaciones gráficas tienen que ver con la ausencia de prácticas en las que sean los propios alumnos los que puedan construirlas e interpretarlas. La experiencia nos indica que también estas dificultades tienen que ver con que no se enseña explícitamente en las aulas las herramientas del pensamiento científico para construir y leer este tipo de recurso. Durante el desarrollo del curso se trabajó como marco teórico en relación a este tópico con una ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación realizado en Buenos Aires, Argentina, durante los días 12, 13 y 14 de diciembre de 2014 por Ramírez, S.; Mancini, V.; Lapasta, L. En esta ponencia los autores citan a Postigo y Pozo, (2000) quienes identifican tres niveles de procesamiento de la información gráfica entendidos como niveles de comprensión:  Primer Nivel o de la información explícita. A este nivel corresponden tareas tales como: identificación de variables (establecer cuáles son y clasificarlas como dependiente o independiente), lectura de datos y asignación de título.  Segundo Nivel o de la información implícita A este nivel corresponden tareas tales como identificación el tipo de relación existente entre las variables, clasificación de la relación identificando patrones y tendencias en la gráfica.  Tercer Nivel o de la información conceptual. A este nivel corresponden tareas tales como elaboración de síntesis conceptuales a partir del análisis global de la gráfica y la elaboración de conclusiones, elaboración de explicaciones a partir de la información aportada por la gráfica y elaboración de predicciones respecto del comportamiento de las variables. Se acuerda que es deseable que las tareas que se propongan en relación a la lectura de grafico vayan en orden creciente de nivel de comprensión. Durante el abordaje de este tópico en el curso se analizaron diferentes ejemplos de tareas que habitualmente se presentan a los alumnos, propuestos tanto por el capacitador como por los cursantes. A partir del análisis de estos ejemplos se abordó a la conclusión que muchas veces nuestros alumnos fracasan frente a tareas referidas a la lectura de gráficos debido a que se presentan tareas del tercer nivel dando por sentado que el alumno tiene incorporadas las herramientas de los dos niveles anteriores. 46

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Durante el desarrollo del curso se profundiza en el uso de un recurso TIC muy potente para la construcción y análisis de gráficos como es el software Excel. Este software, si bien no fue diseñado con fines educativos, tiene muchísimas potencialidades al momento de incorporarlo en el aula en diferentes situaciones de enseñanza. En particular se analizó la posibilidad de realizar la toma de datos en una actividad experimental, la construcción de tablas y gráficos y la determinación de la ecuación que mejor se ajusta a ese conjunto de datos. Esta dinámica de trabajo dota de sentido a los datos y ecuaciones, permitiendo la puesta en juego de varías herramientas del pensamiento científico. Esta dinámica es superadora de las tradicionales clases de ciencias que muchas veces se inician la situación de enseñanza enunciando ecuaciones como verdades acabadas, con variables y datos que carecen de sentido para nuestros alumnos. Durante el desarrollo del curso se propone como actividad la elaboración de una situación de enseñanza en al que de manera conjunta con el abordaje de un determinado contenido se aborde la enseñanza de manera explícita de las herramientas necesarias para la lectura de gráficos. Compartimos en anexo 1 de la situación de enseñanza diseñada por las colegas Virginia Jerez, Karina Stutz y Vanesa Aranciaga. Cabe destacar que en este grupo de trabajo hubo un abordaje interdisciplinar ya que las colegas son de diferentes áreas (ciencias naturales, arte e informática y económica) Actividades de laboratorio Durante el desarrollo de este tópico se analizarán cuáles son las herramientas del pensamiento propias de la ciencia que explícitamente se deben enseñar cuando se realizan actividades de tipo experimental. El análisis se inicia con la discusión sobre qué es y qué no es un experimento. Se toma como marco teórico un artículo de Gabriel Gellón “Los experimentos en la escuela la visión de un científico en el aula” del cual se adopta la siguiente definición: “En un experimento un experimentador realiza una manipulación de la realidad a fin de obtener una respuesta de la misma, normalmente (aunque no siempre) para poner a prueba una hipótesis. Esta manipulación es cuidadosa: deben cambiarse algunos factores y mantener otros adecuadamente sin variar para poder atribuir con justicia los resultados de la manipulación a ciertos factores y no a otros”. Muchas veces en el aula de ciencias naturales se realizan otras actividades de tipo empíricas como clasificar, modelizar, buscar regularidades o analizar patrones, que no son en rigor de verdad experimentos, pero que son altamente científicas. En relación a la experimentación Gellón propone que “La mayor dificultad de hacer experimentos en el aula primaria no está en la disponibilidad de materiales de laboratorio sino en las dificultades cognitivas inherentes a la edad. Hay que diseñar con cuidado qué experimentos, cuándo y cómo se hacen en los diferentes niveles.” Entre los obstáculos que encontramos en el Nivel secundario, en relación a estas dificultades cognitivas que formula Gellón, podemos nombrar la formulación de hipótesis. La formulación de hipótesis es una habilidad que específicamente debemos trabajar y 47

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enseñar en las clases de Ciencias Naturales. Una estrategia para poner en juego esta habilidad son las actividades que Tenreiro-Vieira Celina y Rui Marques Vieira clasifican como “Actividades de tipo POER” (PredecirObservar-Explicar-Reflexionar). “Su objetivo primordial es el aprendizaje de conocimiento conceptual: (re)construcción de conocimiento conceptual. Promueven la reconstrucción de conocimientos de los alumnos, comenzando por confrontarlos a una pregunta o situación-problema que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, las cuales, después, son confrontadas con los datos empíricos obtenidos.” En el texto analizado Gabriel Gellón afirma “Mi colega Melina Furman insiste siempre en que “recetas de cocina” hay miles (las puede uno encontrar en Internet y en infinidad de libros), el problema reside en tomar esas “recetas” (o actividades que pretenden ser experimentos, pero no lo son), y transformarlos (a veces sólo un poquitito) para que reflejen mejor la forma de pensar de los científicos.” Siguiendo esta idea se propone a los colegas cursantes a partir de una serie de mostraciones presentadas en video por un lado transformarlas en actividades POER o en pequeñas investigaciones y por otro lado detallar explícitamente que actividades se proponen para poner en juego las diferentes herramientas de pensamiento científico que las actividades experimentales presuponen: formular preguntas investigables, formular hipótesis, medir, controlar variables, entre otras. Se comparte en anexo 2 una interesante actividad con abordaje interdisciplinar propuesta por las colegas Virginia Jerez, Karina Stutz y Vanesa Aranciaga. Historia de la ciencia Muchas veces en las clases de Ciencias Naturales se presentan los contenidos como productos terminados sin que se entienda cual es el proceso que llevó a la construcción de los mismos, por eso es indispensable junto con los contenidos de ciencia enseñar la naturaleza de la ciencia y los modos de construcción de sus contenidos. Antonio García-Carmona en “Cómo enseñar Naturaleza de la Ciencia (NDC) a través de experiencias escolares de investigación científica” propone poner el foco en algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia que explícitamente debieran ponerse en juego para promover la comprensión sobre qué es, cómo se construye y cómo evoluciona la ciencia. • El conocimiento científico está basado o surge, al menos, en parte de las observaciones del mundo natural. • La imaginación y creatividad de los científicos tienen un papel esencial en la construcción de conocimiento científico. •

El conocimiento científico es, en parte, subjetivo.

• La ciencia afecta y se ve afectada por las condiciones y circunstancias del contexto sociocultural en que se desarrolla. •

El conocimiento científico está sujeto a cambios.

Un recurso interesante al momento de enseñar herramientas pensamiento científico que tienen que ver con la naturaleza de la ciencia son los relatos de historia de la ciencia

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La historia de la ciencia es una ventana por la cual mirar a la ciencia misma. En relación al uso de narraciones de experiencias y casos históricos puede ser interesante concentrarse en dos actividades: el análisis del diseño y de las conclusiones de experimentos históricos En el transcurso de curso se analizaron dos narrativas de experimentos para el desarrollo y exploración de formas de pensamiento científico. Por un lado, un texto adaptado del curso Ciencia en llamas del Infod desarrollado por Gabriel Gellon, Guadalupe Nogués y Marcela Gleiserque que ha sido pensado como un recurso de aula para alumnos de secundario en clases de fisicoquímica. Este es un texto en el cual se analiza el diseño y las conclusiones de un experimento en 1612, por un médico de Venecia llamado Santorio Santorio en cual cuantifica una serie de datos para analizar la relación entre lo que ingería y la variación de su peso. Por otro lado, se analizó un texto pensado como un recurso de aula para alumnos de secundario en clases de biología extraído del curso La diabetes y la comunicación celular como puertas de entrada al pensamiento científico y la naturaleza de la ciencia de la Dirección de Formación Continua de la Provincia de Buenos Aires cuyos autores son Gabriel Gellon y Emilia Clément. En este texto se analiza el diseño del experimento en el cual el médico canadiense Frederick Banting y su ayudante Charles Best en 1921 descubren la insulina. Conclusiones Al enseñar ciencias es importante, de manera conjunta con los contenidos propios de cada disciplina, enseñar las formas particulares que tienen la ciencia de ver, pensar e interpelar a la naturaleza, es decir las herramientas propias del pensamiento científico. Esto tiene un doble propósito, por un lado, brinda a nuestros alumnos una visión más real a cerca de la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico, y por otro lado en una sociedad, en donde el conocimiento de multiplica de manera exponencial, dota a nuestros alumnos de competencias que le permitan seguir aprendiendo cuestiones referidas a la ciencia a lo largo de toda la vida. La enseñanza de estas herramientas tiene sus propios desafíos desde lo didáctico y requiere el diseño de situaciones de enseñanza que explícitamente las pongan en juego. A lo largo del desarrollo de este curso se buscó iniciar el debate alrededor de algunas herramientas de pensamiento científicas escogidas, tratando de ofrecer recursos que puedan ser implementados críticamente en las aulas y permitan al docente extender este análisis a otras herramientas. Bibliografía Gellon Gabriel – “Los experimentos en la escuela, la visión de un científico en el aula.” Lemke, J.L. “Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.” Barcelona: Editorial Paidós. (1997). Ramírez, S.; Mancini, V.; Lapasta, L. -“Las representaciones gráficas y el desarrollo de competencias científicas en la escuela secundaria”- Ponencia presentada en Congreso

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Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Bs. As 12,13 y 14 de Noviembre de 2014. Sanmartí, N (2001) Necesidad de aprender ‘lengua’ desde todas las áreas. Kikiriki: Cooperación Educativa, 64, 51-56. Tenreiro-Vieira Celina; Rui Marques Vieira - “Diseño y validación de actividades de laboratorio para promover el pensamiento crítico de los alumnos” en Revista Eureka., 3(3), pp. 452-466. (2006) García-Carmona Antonio -“Cómo enseñar Naturaleza de la Ciencia (NDC) a través de experiencias escolares de investigación científica” en Revista Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 72 | pp. 55-63 | julio 2012 Anexo 1

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1Les propongo que observen los siguientes gráficos y respondan las siguientes preguntas: Primer nivel: ¿Cuál es el título del gráfico? Si lo tiene u otorgarle uno que considere pertinente. ¿A qué temática hace se hace referencia? ¿Cuáles son las variables que aparecen graficadas? Segundo nivel: ¿Qué relación entre variables se puede analizar a partir del gráfico? ¿Cuantos países más que en 1995, se verán afectados por la escasez de agua, en 2025? ¿Y en 2050? ¿Cuál es el servicio que genera mayor gasto en enero? ¿En qué mes tienen más gastos totales? Tercer nivel: Si el mayor gasto en enero es la luz, ¿Cuál/es de los electrodomésticos sería la causa? ¿O que uso le damos? ¿Cómo podríamos regular su uso para ahorrar?

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2- Teniendo en cuenta las preguntas formuladas para los primeros gráficos y el texto de Postigo y Pozo, (2000), formulen preguntas a partir de las que se puedan identificar tres niveles de procesamiento de la información gráfica:   

Primer Nivel: de la información explícita Segundo Nivel: de la información implícita Tercer Nivel: de la información conceptual

Los alumnos podrían responder: Primer nivel: ¿Que se analiza en cada uno de los gráficos, cuales son las variables? ¿Qué elementos se pueden analizar? ¿Cuál es el título de los gráficos o que título les pondría a cada uno? ¿Qué información brindan? Segundo nivel: ¿En qué meses se registran las temperaturas más altas? ¿Cuáles son las mínimas y las máximas? ¿Cuál es la amplitud térmica del desierto? ¿En qué meses hay menos precipitaciones? ¿Cuál es la precipitación anual? ¿En qué meses hay mayor actividad biológica? Tercer nivel ¿Cuál de los grupos se ven más afectados por las temperaturas? ¿hay grupos que tienen variación en su actividad? ¿A qué se puede atribuir esa variación según los gráficos? ¿Alguno de los grupos tiene actividad constante durante todo el año? ¿Cuáles son las actividades más dependientes por la temperatura y las lluvias? ¿En qué época del año podremos encontrar plantas con sus frutos en el desierto? ¿Si queremos estudiar la variedad de insectos, en qué momento del año tendríamos que hacer el estudio de campo? Anexo 2 Contenidos: mezclas y soluciones. Soluto solvente. Caso -Predicciones Los alumnos proponen diferentes solventes para alivianar el óleo. Posibles solventes: agua, aguarrás, aceite de cocina, detergente, acetona, alcohol. -Diseño experimental Se propone a los alumnos hacer un listado de los materiales que se necesitan y cómo los van a utilizar para averiguar cuál es el mejor solvente.

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Cajitas de Petri (6) Gotero con posibles solventes (6) Un pomo de óleo. Pincel Lienzo -Metodología: A cada muestra se le agrega 3 gotas de cada solvente (variables), espatular y repetir hasta lograr la consistencia deseada. Una mezcla homogénea y a punto cremoso, es el indicador de que el solvente es el adecuado. (Punto cremoso: Al realizar la pincelada el material mantiene su capacidad cubritiva y no deja textura). Si la mezcla resultante no es homogénea, el solvente no se considera adecuado. -Al finalizar las diferentes pruebas, los alumnos podrán concluir cual es el solvente que pueden utilizar para diluir el óleo sin que pierda sus propiedades, pueden describir de qué manera se tomaron las decisiones para realizar la experiencia, pueden explicar el proceso, que tuvieron en cuenta y comunicar el resultado de manera clara y precisa. 

Habilidades del pensamiento científico que se ponen en juego:

Identificación de variables e indicadores Manipulación de variables Predicción Discusión, negociación Trabajo colaborativo Observación y registro Diseño experimental Comunicación

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Las intervenciones del Equipo de Orientación Escolar Distritales en el diseño de dispositivos pedagógicos de inclusión para alumnos/as con necesidades derivadas de la discapacidad. Sandra Derdoy María Eugenia Magno Resumen Este artículo aborda un recorrido posible de la tarea de los Equipos de Orientación Escolar Distritales (Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social -DGC y E Provincia de Bs.As.), en torno a la construcción de dispositivos para la inclusión educativa. Constituyen objetivos de dichos dispositivos, contemplar y organizar los aportes y saberes de todos los actores intervinientes en las trayectorias escolares continuas e integradas. Introducción Los Equipos de Orientación Escolar Distritales (EOED)15 son estructuras territoriales dependientes de la Dirección Provincial de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia de Buenos Aires) Esta Modalidad16 se caracteriza por transversalizar su accionar en todos los Niveles y en articulación con los mismos y con el resto de la Modalidades del Sistema Educativo. Los Equipos de Orientación Escolar Distritales forman parte de un proceso de prácticas profesionales realizadas con otros, son de carácter político y se proponen transformar situaciones y contextos institucionales con el propósito de que los sujetos puedan aprender y enseñar. Las intervenciones de los equipos de orientación escolar distritales, en este sentido, producen una transformación de “lo dado” para dar lugar a otra manera de mirar, de hacer y pensar una situación educativa. “Volver a mirar implica posicionarse como protagonista, como intérprete situado en una escena quizás conocida; también, en un hacer memoria. Y en este volver a mirar lo ya mirado, encontrar diferencias en cuanto es posible no quedar capturado en lo que se cree conocer. Hacer diferencias bajo la convicción de que nada será igual, ni más de lo mismo, ni pura inauguración (Nicastro; 2005:212) ¿Qué entendemos por intervención? “(…) Concebimos a la intervención como un modo de acompañar (Nicastro, Greco, 2009), de colaborar en la tarea de otros y sostener sus acciones en tanto acciones educativas, lo que no implica dejar de lado el carácter de interrupción de procesos “no deseables” por parte de la intervención, de desigualdad, autoritarismo, incomunicación, 15

DGCyE- Dirección Provincial de PC y PS- Disposición Nº 1/19

16

2007- Ley 13688 de Educación de la Pcia. de Buenos Aires. Artículo 43.

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falta de decisión, de responsabilidad, etc. En este sentido, la intervención como acompañamiento es un acto político como el de educar porque insiste en colocar en el centro de la escena al acto educativo y sus condiciones de posibilidad. Allí donde se obstaculice ese acto o se vulneren sus condiciones, la intervención interrumpe para sostener. Intervenir significa, a su vez, una forma de hacer circular la palabra, más horizontal y democrática, entre equipos, directivos y docentes, comunidad y familias. Circulación de palabra que no implica que todo pueda decirse a todos o que las posiciones profesionales y subjetivas pierdan su lugar, su responsabilidad, su vínculo institucional. Significa, en cambio, que cada intervención se encargue de multiplicar las voces en torno a un “problema” o situación que requiere atención. Esa escucha y esa palabra dicha y escuchada son las que instituyen otros lazos, democráticos y emancipatorios (Greco; 2007, 2012) en instituciones que llevan sobre sus espaldas el peso del verticalismo, la jerarquía y la invisibilidad de los sujetos (o su sola visibilización para detectar déficits y normalizarlos). La intervención (…) es siempre con otros en posiciones diferenciadas (supervisores, directivos, docentes, otros equipos, etc.), aun cuando esos otros no estén presentes materialmente. Se constituye así un armado de redes, un entramado, en donde quien va “desde fuera” de la escuela (a menudo, el equipo) no lo hace “desde arriba” y cuando se retira de la escena, deja allí un trabajo que no desaparece, sino que se sostiene anclado en la organización de la escuela y en las posiciones de sus diferentes actores. Es así que la intervención de los equipos asume un trabajo de democratización de los vínculos a partir de la propia implicación profesional en un lugar de paridad con otros.”17 Desde el punto de vista normativo18, las funciones para todos los integrantes de los EOE, en relación a su intervención en la elaboración de dispositivos pedagógicos para alumnos/as con necesidades derivadas de la discapacidad, establece que los mismos deben: - Analizar el diagnóstico de la situación de aprendizaje y trayectoria escolar de los alumnos, a través de instrumentos de exploración, caracterización y evaluación cualicuantitativa pertinentes a cada formación profesional y con un enfoque interdisciplinario. - Definir las acciones a realizar para la intervención con alumnos provenientes de establecimientos educativos pertenecientes a la Modalidad Educación Especial que se encuentran en condiciones de integrarse a las aulas ordinarias, acompañando los procedimientos, aportando formalmente datos, información relevante y orientación a padres, docentes y equipos directivos. - Elaborar estrategias para la integración de alumnos con necesidades educativas especiales y/o para la permanencia escolar, en conjunto con otras instancias formales del sistema educativo. 17

. Conferencia “Acerca de la intervención de los equipos de orientación. Subjetividades en proceso de constitución, desafíos institucionales, “En el marco de la capacitación “Trayectorias escolares, profesionales y legajos escolares “ febrero 2014 18

D.G.C y E . Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Disposición N° 76/08

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Es importante puntualizar que estas funciones hoy deben leerse en clave de la educación inclusiva y del Modelo social de la discapacidad, tal como lo plantea en la Resolución 1664/1719 “La educación inclusiva es un derecho de todas las personas que se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no queda reducida ni limitada únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad, sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno y de todos los alumnos”.20 La citada norma establece también que “la inclusión educativa contempla el acceso y la participación de todos los estudiantes como condición para una educación de calidad, sin discriminación. No sólo significa el acceso a una educación obligatoria, sino que implica una participación efectiva para apropiarse de los contenidos que circulan en la escuela, contando con prácticas pedagógicas inclusivas”.21 Desde esta perspectiva, se sostiene y promueve la construcción de prácticas educativas inclusivas en todos los niveles y modalidades, asegurando el derecho a la educación de los estudiantes con discapacidad, temporal o permanente. Asimismo, el marco normativo mencionado refiere que “resulta importante destacar que la integración escolar en términos de estrategia educativa de la inclusión tiene un carácter relevante en la organización de propuestas inclusivas. En consecuencia, profundizar la inclusión y por ende, sus prácticas, supone un proceso paulatino de análisis y discusión de las diferentes estrategias y propuestas que sostienen la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad”.22 El modelo social de discapacidad, de este modo, se constituye como una perspectiva de derechos, entendiendo la discapacidad como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con discapacidad y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”23 La educación inclusiva busca eliminar las barreras existentes para que los alumnos y las alumnas puedan alcanzar los aprendizajes esperados. Estas barreras pueden ser de múltiples orígenes: generadas por condiciones personales, sociales, de género, religiosas, culturales o de idioma. Pueden ser múltiples las causas, lo importante es agudizar la mirada para reconocerlas y así, poder abordarlas, transformándolas en aspectos positivos que nos permitan generar en las escuelas experiencias educativas de calidad para todos los alumnos con o sin discapacidad (...) Es importante como primera medida, mirar hacia el interior de cada institución para poder reflexionar acerca de lo que se debe transformar en la escuela “para garantizar que todos los niños y las niñas puedan aprender en un ambiente donde se respete su derecho a aprender y donde su diversidad sea vista como 19

D.G.C y E. Dirección de Educación Especial. Resolución 1664/17- Anexo I: Educación Inclusiva de Niñas, Niños, Adolescentes, Jóvenes y Jóvenes-Adultos con Discapacidad. La Educación Inclusiva en la Provincia de Buenos Aires. Fundamentación 20 Ibidem 21 Ibidem 22 Ibidem 23 Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con Discapacidad. Preámbulo, inc c

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una riqueza, y no como un obstáculo para poder cumplir con lo establecido en el currículo”. Es decir, reflexionar sobre los diferentes mecanismos de exclusión escolar para desandar estos caminos y tomar la decisión de iniciar otros hacia la inclusión educativa.24 Desde este punto de vista, nos vamos a referir a la intervención de los equipos de orientación escolar desde la dimensión institucional. La intervención institucional, se define por su potencial para generar transformación en los sentidos y modos de organización escolar, sus espacios, tiempos, posiciones, formas de realizar tareas y trabajos, modos de circulación de la palabra y de asunción de responsabilidades en la escuela. La intervención de los equipos de orientación se despliega en el diálogo interdisciplinario. Este diálogo entre saberes diferentes se da en torno a la situación educativa y los sujetos que enseñan y aprenden en las escuelas. Es decir, no es la yuxtaposición ni una suma de saberes, sino una puesta en común, una forma de conocimiento que se produce en la intersección de un saber con otro u otros, entre la psicología, la pedagogía, la sociología, la psicopedagogía, la fonoaudiología, el trabajo social. Las prácticas son las que hacen que los saberes teóricos converjan en un punto y se entrelacen para ayudarnos a comprender. Es en este diálogo interdisciplinario donde se ubica la construcción de dispositivos de intervención. Acerca de los dispositivos de intervención Si intervenir implica generar procesos con una intencionalidad, no es raro que nos preguntemos por el cómo se producen esos procesos y a través de qué tipo de acciones y de dispositivos. Siguiendo a Levaggi (2016) “sostenemos que un dispositivo es un artificio, una construcción compleja en vistas a producir algo que aún no está allí. Implica un disponer de otro modo lo existente para producir lo que aún no tiene lugar entendiendo que referimos a las relaciones entre los componentes de una situación escolar”25 Cuando hablamos de las intervenciones del Equipo de Orientación Escolar en el diseño de dispositivos pedagógicos de inclusión para alumnos/as con necesidades derivadas de la discapacidad, nos interesan aquellos dispositivos que se inscriben en intervenciones institucionales. En estas intervenciones institucionales (…) “la pregunta se centra en las condiciones que hacen que los sujetos se vean o no habilitados para aprender y enseñar y se aleja de modalidades que definen categorías de sujetos, establecen capacidades o incapacidades individuales como si se tratara de atributos fijos y definidos de una vez para siempre. 24

D.G.C y E . Comunicación Conjunta Nº 1/17: La lección Más Grande del Mundo”. Levaggi, Gabriela (2016). LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA EN LOS DISPOSITIVOS DE INTERVENCIÓN DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR. VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIII Jornadas de Investigación XII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Publicación digital en: https://www.aacademica.org/000-044/422.pdf 25

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Desde esta perspectiva se reconocen fundamentalmente los procesos colectivos que intervienen en la producción de nuevas prácticas educativas y en el cambio de las culturas institucionales en un sentido democratizador y garante de derechos.”26 Souto (1999)27 puntualiza algunos rasgos de los dispositivos en el marco de la intervención institucional:  Es intencional: todo dispositivo se crea con una intencionalidad de cambio, se crea para producir transformaciones ya sea a nivel individual, grupal, institucional, social.  Es un artificio: implica tanto la creación y el ingenio para crearlo como la capacidad técnica para ponerlo en marcha.  Pone a disposición y genera disposición en los sujetos: abre el juego a la posibilidad de lo impensado, a lo indeterminado, aunque en todo dispositivo se determina y se regula lo pensado y determinado. Es un espacio estratégico en una red de relaciones.  Es un revelador, todo dispositivo tiene que permitir que en su interior se desplieguen significados diversos, da a ver, revela para los sujetos cuestiones en relación consigo mismos.  Es un analizador, tiene la potencialidad de exponer al análisis lo que en su interior se revela. Descompone sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme.  Es un organizador, a la vez que descompone, el dispositivo organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación, acciones. Organiza, pero no linealmente, ya que, a partir del análisis generado, es posible que se abran alternativas diversas de acción. La capacidad de organizar es lo que garantiza la intencionalidad de cambio. Por eso tiene un valor estratégico.  Es un provocador, un dispositivo de formación suele provocar una ruptura de lo establecido, se sale de lo habitual para que se genere otra mirada, otras relaciones, otros conocimientos, otros pensamientos. Desde una perspectiva política, estos dispositivos serán formas complejas de acción, siempre a revisar y reformular, en función de un propósito determinado. Será en este marco de trabajo en el que los Equipos de Orientación construirán su proyecto integrado de intervención (PII), en tanto herramienta privilegiada de planificación de su tarea, pensada para dar respuestas integrales a la problemática escolar de cada institución. Este instrumento, cuya flexibilidad permitirá hacer las modificaciones necesarias durante 26

Grecco, María Beatriz (s/f) Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las escuelas Producción construida colectivamente con los referentes provinciales y la coordinación del Equipo Nacional en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientación a las escuelas, organizado por la Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, con la coparticipación de las diferentes jurisdicciones del país 27 Souto, M (1999): Grupos y dispositivos de intervención. Citado en Greco, Alegre, Levaggi (2014): Los equipos de orientación en el sistema educativo. La dimensión institucional de la intervención. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Publicación digital en: https://cdn.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=3d823c14-8d1d-48ab-bf81-b58fee28b2cc

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el recorrido, contemplará la incorporación de dispositivos de intervención que materialicen en su accionar cotidiano, los principios presentados y los siguientes lineamientos.: -Conocer y valorar a los estudiantes desde su individualidad y particularidades, perfil de desarrollo y aprendizaje, determinando cuáles son las barreras y obstáculos para alcanzar los objetivos que se proponen para su trayectoria. -Construir espacios áulicos y propuestas acordes a lo analizado, promoviendo el aprendizaje en situaciones de intercambio y aprendizaje colaborativo. Promover espacios para la comunicación, la escucha y expresión de las emociones, respetando los tiempos de cada estudiante. -Valorar las situaciones de la vida cotidiana para favorecer el desarrollo sociocognitivo y la resolución de situaciones problemáticas. -Incorporar el uso de tecnologías de apoyo que contribuyan la apropiación de aprendizajes y el desarrollo de competencias digitales. -Potenciar el trabajo con otros como un desafío en situaciones focalizadas en la resolución de problemas, propiciando la búsqueda de nuevas estrategias cognitivas y el desarrollo de la autonomía. -Diseñar formatos y estrategias de evaluación que se adecúen a la diversidad de trayectorias y contemplen la flexibilidad, pudiendo fundamentar en cada caso los principios que la sustentan. - Corresponsabilizarse en la constitución del aula como comunidad de aprendizaje, optimizando las trayectorias escolares de los alumnos. - Intervenir, en el marco de una tarea colaborativa con las/los docentes, en la implementación de las secuencias didácticas para que las mismas se constituyan en facilitadores de los aprendizajes. - Promover el trabajo en parejas pedagógicas docentes, cuyos aportes enriquezcan la propuesta. - Favorecer la mirada hacia los estudiantes en términos de posibilidades y logros, pensando siempre que todos/as las/los alumnos/os pueden aprender bajo condiciones pedagógicas adecuadas. - Contribuir en identificar lo no aprendido como meta que oriente las futuras intervenciones pedagógicas. - Participar en la evaluación de los avances de las/los alumna/os, considerando las situaciones didácticas propuestas y el punto de partida de cada alumna/o. - Articular y trabajar en red con otras instituciones educativas u otros organismos no gubernamentales a fin de garantizar la permanencia y terminalidad de las y los estudiantes. - Fortalecer el rol de la familia/s como sostenedoras de las trayectorias escolares de las/los niños/as, adolescentes y jóvenes. - Desarrollar acciones vinculadas a los ejes de trabajo: orientación para la educación y el trabajo, educación sexual integral, convivencia y ciudadanía. 60

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Pensando en la importancia planteada en relación a los dispositivos, podemos mencionar algunos de ellos como fundamentales a la hora de planificar el trabajo de los Equipos de Orientación Escolar Distritales: - Mesas distritales de inclusión educativa: Primordial herramienta de análisis de las trayectorias y toma de decisiones en corresponsabilidad. Así entonces, constituyen un dispositivo privilegiado para concretar la revisión del propio lugar de cada profesional interviniente, las propias miradas, las categorías para pensar los problemas, las formas de relación, el reconocimiento de los otros; un trabajo con uno/a mismo/a que no es sólo intelectual sino subjetivo. La participación activa de los integrantes de los equipos en estas mesas, posibilitará aportar su mirada en relación a las trayectorias y contribuir a la construcción de acuerdos de trabajo conjunto, que establezcan responsabilidades, plazos y recursos tendientes al fortalecimiento de las trayectorias con el resto de los miembros de la red intersectorial distrital. -Reuniones de Equipo Escolar Básico (REEB): Es necesario llevar a cabo encuentros sistemáticos con el equipo docente de la Institución, donde se establezcan acuerdos referidos a la organización institucional, principios y estrategias de intervención pedagógica enmarcados en los lineamientos curriculares del nivel, que tiendan a dar respuesta a cada realidad áulica. Se puntualizarán en los mismos aspectos fundamentales de la gestión de la enseñanza y el aprendizaje, como la planificación y la evaluación. -Reuniones de articulación pedagógica interinstitucional: Constituyen el encuentro en torno al enriquecimiento de las propuestas educativas, a partir del aporte de los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo. En este sentido, se articula con proyectos especiales, flexibilización de tiempos y espacios y la consideración de las propuestas pedagógicas de inclusión (PPI) en caso que el estudiante haya sido incorporado en un proyecto con la participación de Maestra/o de apoyo a la inclusión (MAI).Esta propuesta es un organizador importante del dispositivo de la tarea pedagógica que se diseña, en caso de ser necesario para un niño con discapacidad , pero siempre en el marco de la propuesta para el grupo. Es por ello que su construcción e implementación debe llevarse a cabo con la participación de todos los docentes del mismo. Estas reuniones se realizarán con una frecuencia que permita el monitoreo de los acuerdos y la posibilidad de redireccionar o realizar ajustes en el proceso, a medida que vaya transcurriendo su desarrollo. -Trabajo con familias Se trata de la planificación de los encuentros con las familias, para que en principio pueda generarse un vínculo de confianza, desde el cual se pueda intercambiar con la familia información y acordar alternativas y propuestas para los/as estudiantes que generen las mejores condiciones para aprender. Es fundamental tener en cuenta que la escucha y el respeto por sus decisiones son componentes claves de este proceso. 61

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A modo de cierre El trabajo de los equipos de orientación escolar implica concebir, diseñar e implementar, en el marco de la corresponsabilidad, dispositivos a nivel institucional que sostengan las intervenciones situadas. Es prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto. Garantizar el derecho a la educación de todos y todas, desde una perspectiva política, depende de los principios de igualdad y justicia y de los dispositivos que organicemos en línea con esos principios. De este modo ,se ubica en primer plano el compromiso de todos los actores del sistema educativo con la inclusión, traducido necesariamente en acciones que valoren la heterogeneidad y alojen a todos y todas los/as estudiantes, respetando las posibilidades y los procesos de construcción de cada uno.(…) “Resulta necesario entonces , contribuir hoy a fortalecer el trabajo colaborativo y corresponsable como una de las principales estrategias organizacionales y curriculares utilizadas para el aprendizaje desde un enfoque inclusivo”.28

28

D.G.C y E. Dirección de E. Especial: Orientaciones curriculares. Configuraciones Didácticas y Apoyos .Nov.2018

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Informe sobre la presentación de trabajos en Feria de Ciencias, Instancia Distrital Maipú 2012-2018

Vanesa Aranciaga Gustavo J. Annessi Las Ferias Educación, Artes, Ciencias y Tecnología son el resultado de un proceso que se inicia en las aulas, a partir de la inquietud de los estudiantes con el acompañamiento de sus docentes, que tiene que ver con la formulación de preguntas, la interpretación de los hechos, la construcción de modelos hermenéuticos, el razonamiento y, por, sobre todo, el debate dentro del aula para contribuir a la promoción del pensamiento científico tecnológico. El objetivo que persigue el programa de Feria de Ciencias es “propiciar la indagación Científica y Tecnológica como un modo de facilitar la enseñanza de las ciencias y la tecnología en las aulas del sistema educativo bonaerense”. Hoy, enseñar y aprender Ciencias y Tecnología, así como promover la indagación como estrategia para acercarse al conocimiento, marca el sentido político cultural de los procesos que se llevan a cabo en las aulas y la importancia estratégica de que más alumnos y docentes lleven adelante allí sus proyectos. Por lo tanto, favorecer el desarrollo de esta “nueva experiencia” es también pensar en una escuela distinta. Por lo tanto, la participación de los alumnos y docentes en el programa de feria de ciencias, de todos los niveles y modalidades del sistema educativo, deben fomentarse y profundizarse ya que permiten desarrollar la capacidades creativas y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje, dan espacio para los interrogantes que rodean la vida cotidiana en contacto con los avances tecnológicos y fomenta y facilita las investigaciones áulicas y su desarrollo dentro y fuera del aula. (DGCyE, 2018:7) Este breve informe permite tener una aproximación acerca de cómo ha sido la evolución de la participación de los alumnos y docentes en la instancia distrital de Maipú, para el período 2012-2018. El análisis se realiza de manera discriminada: -

Por nivel y modalidad

-

por área:

-

Por ciclos

-

Por años

PARTICIPACIÓN POR NIVELES

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En líneas generales no se pueden apreciar tendencias claras en la cantidad de participaciones por año, con oscilaciones muy importantes de un año a otro. De manera general, se observa grandes diferencias entre algunos años: mientras que en 2015, año con menor participación con 41 trabajos, un año antes se habían presentado 88, es decir, que para 2016 hubo una disminución de más del 50%. Esta situación nos permite reflexionar y preguntarnos: ¿A qué factores se debe estas diferencias interanuales? Nivel Inicial Para el Nivel Inicial las áreas de participación son dos, Indagación del ambiente Natural, Social y Tecnológico y Artes Visuales; este último incorporado a partir de 2015. Dentro del área del Ambiente Natural, Social y Tecnológico se puede ver que se subdivide en dos áreas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales con una mayor participación en Naturales. Cuadro 1: Proyectos presentados en el nivel inicial, por áreas, 2012-2018

Áreas

Indagación del Ambiente Natural, Social y Tecnológico

Artes Visuales

Total

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

15 (CN) 2(CN) 2(CS)21(CN) 4(CN) 13(CN)1(CS) 5(CN )4(CS) 6(CN)3(CS)

x x x 0 0 0 3

15 2 23 4 14 9 12

Fuente: Elaboración propia. Nivel Primario En líneas generales se aprecia una regularidad en la cantidad de proyectos presentados en el nivel Primario, aunque se destaca la participación dentro del área de Ciencias Naturales, representando para todo el periodo el 61,13% de los trabajos. Le sigue Ciencias Sociales, con un 24,45% del total, y con muy baja participación el resto de las áreas, con guarismos de 4,3% y 2,6% para Matemática y Práctica del Lenguaje respectivamente. Hay que tener en cuenta que el área Arte se incorpora a partir de 2015 y a partir de 2016 se incorporan Educación Física, Derecho y Ciudadanía y Prácticas del Lenguaje.

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Cuadro 2: Proyectos presentados en el nivel primario, por áreas, 2012-2018 Áreas 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Total

Ciencias Naturales 17 22 34 19 23 9 16 140

Ciencias Sociales 13 9 10 1 7 8 8 56

Educación Educación Derecho y Prácticas del Matemática Física Tecnológica Ciudadanía Lenguaje x 0 x x 0 x 0 x x 1 x 1 x x 3 x 1 x x 0 0 1 0 0 2 0 4 0 1 2 1 4 1 5 2 1 11 1 6 10

Arte

Total

x x x x 1 1 2 4

30 32 48 21 34 25 39 229

Fuente: Elaboración propia. Al analizar de manera desagregada por ciclos, el nivel primario, se observa una mayor participación de segundo ciclo, debido a una mayor presencia de proyectos del área de Ciencias Sociales, que para todo el período prácticamente se duplica. Respecto de la participación de las Escuelas Primarias de diferentes ámbitos, se puede apreciar una alta participación de las escuelas primarias urbanas y rurales de población concentrada, pero se observa muy baja e irregular participación de las escuelas rurales dispersas; en el período analizado han sido solo cuatro las escuelas participantes con la presentación de cuatro proyectos.

Cuadro 3: Proyectos presentados en el nivel primario, Primer ciclo, por áreas, 2012-2018 Áreas 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Total

Ciencias Naturales 10 13 14 11 10 4 7 69

Ciencias Sociales 3 3 2 0 1 4 7 20

Educación Física x x x x 0 0 0 0

Educación Derecho y Prácticas del Matemática Tecnológica Ciudadanía Lenguaje 0 x x 0 0 x x 0 1 x x 2 0 x x 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 1 1 5 0 1 3

Arte

Total

x x x x 0 1 1 2

13 16 19 11 11 11 19 100

Fuente: Elaboración propia.

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Cuadro 4: Proyectos presentados en el nivel primario, Segundo Ciclo, por áreas, 2012-2018 Ciencias Naturales 7 9 20 8 13 5 9 71

Áreas 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Total

Ciencias Sociales 10 6 8 1 6 4 1 36

Educación Física x x x x 0 0 1 1

Educación Derecho y Prácticas del Matemática Tecnológica Ciudadanía Lenguaje 0 x x 0 0 x x 1 0 x x 1 1 x x 1 0 0 2 2 0 1 2 2 1 4 1 6 1 5 7

Arte

Total

x x x x 1 0 1 2

17 16 29 10 23 14 20 129

Fuente: Elaboración propia.

Nivel Secundario En este nivel se aprecia claramente una reducción en la cantidad de trabajos presentados: mientras que en 2012 fueron 22, en 2018 sólo fueron 5. Para todo el periodo considerado, nuevamente Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son las áreas con mayor cantidad de trabajos: 43,4% y 38,8% respectivamente, concentrado entre ambas 82,2%. Muy atrás, su ubican las áreas de Tecnología con 7,2% y Emprendedorismo con 6%, aunque hay que destacar que esta última área se habilitó recién en el año 2015. Las áreas de Prácticas del Lenguaje - que parece como categoría en 2016- y Matemática, al igual que en Primaria, tiene una muy baja presentación de proyectos. Cuadro 5: Proyectos presentados en el nivel secundario, por áreas, 2012-2018 Áreas

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Educación Física

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

7 7 9 6 3 0 1

13 2 5 8 2 3 3

x x x x 0 0 0

Derecho y Prácticas del Matemática Ciudadanía Lenguaje X X X X 0 0 0

x x x x 0 0 0

0 0 1 1 0 0 0

Arte x x x 0 0 1 0

Ingeniería y Ingeniería y Emprended Tecnología Tecnología orismo –Categoría A –Categoría B 2 1 1 1 0 1 0

0 0 0 0 0 0 0

x x x 0 2 2 1

Total 22 10 16 16 7 7 5

Fuente: Elaboración propia. En 2015 se incorpora al nivel secundario Arte y Emprendedorismo para el ciclo Superior. a partir de 2016 se agregan las áreas de Educación Física, Derecho y Ciudadanía, Prácticas del Lenguaje y dos categorías de Ingeniería y Tecnología. El análisis por ciclo no muestra grandes diferencias, solo una leve supremacía de los trabajos presentados por alumnos de Ciclo Superior: 44 contra 39, para el período 20122018.

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Cuadro 6: Proyectos presentados en el nivel secundario, Ciclo Básico, por áreas, 2012-2018 Áreas

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Educación Física

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

3 2 6 5 3 0 0

7 0 0 4 1 2 3

x x x x 0 0 0

Derecho y Prácticas del Matemática Ciudadanía Lenguaje x x x X 0 0 0

x x x x 0 0 0

0 0 1 1 0 0 0

Arte x x x 0 0 1 0

Ingeniería y Ingeniería y Tecnología Tecnología –Categoría A –Categoría B 0 0 0 0 0 0 0

Total

0 0 0 0 0 0 0

10 2 7 10 4 3 3|

Fuente: Elaboración propia. Cuadro 7: Proyectos presentados en el nivel secundario, Ciclo Superior, por áreas, 2012-2018 Áreas

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Educación Física

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

4 5 3 1 0 0 1

6 2 5 4 1 1 0

x x x x 0 0 0

Derecho y Prácticas del Matemática Ciudadanía Lenguaje X X X X 0 0 0

x x x x 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0

Arte x x x 0 0 0 0

Ingeniería y Ingeniería y Emprended Tecnología Tecnología orismo –Categoría A –Categoría B 2 1 1 1 0 1 0

0 0 0 0 0 0 0

Total

x x x 0 2 2 1

12 8 9 6 3 4 2

Fuente: Elaboración propia. Nivel Superior De acuerdo a la información que se presenta en el cuadro N° 8, el nivel Superior ha participado en la instancia Distrital de Educación Artes, Ciencias y Tecnología con un total de tres proyectos. Cabe aclarar que el reglamento para la participación en este nivel tuvo modificaciones respecto a la finalidad, a partir de 2016; los proyectos de Superior están enfocados en diferentes aspectos de la práctica pedagógica, en las experiencias de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo de recursos y estrategias que se pueden dar en el aula, transformándose en una herramienta que permite recuperar prácticas, reflexionar sobre ellas, innovar en estrategias y recursos, fomentando así la constante revisión crítica y la retroalimentación de la tarea docente.

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Cuadro 8: Proyectos presentados en el nivel superior, por áreas, 2012-2018

Enseñanza en el Nivel Inicial

Áreas

Enseñanza en el Nivel Primario

Enseñanza en el Nivel Secundario

2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Total

Campos Enseñanza en temáticos Enseñanza las diferentes propios de en el Nivel Modalidades Tecnicaturas Superior Educativas y Formación Profesional 1 0 0 0 0 1 1 3

Fuente: Elaboración propia. PARTICIPACIÓN POR NIVELES, ÁREAS Y MODALIDADES El Cuadro 9 hace visible la variación en la cantidad de proyectos que participan año a año. Como se hizo referencia anteriormente, en 2014 con una cantidad máxima de 88 proyectos que año siguiente se reduce a menos de la mitad de participaciones. Cuadro 9: Proyectos presentados en el distrito de Maipú, por niveles y modalidades, 2012-2018. Nivel Nivel Primario 1C Primario 2C

Nivel Secundario CB

Nivel Secundario CS

Nivel Superior Formación docente

Áreas

Nivel Inicial

2012

15

13

17

10

12

1

2013

2

16

16

2

7

0

2014

23

19

29

7

9

0

2015

5

11

16

10

6

0

2016

14

11

23

4

3

0

2017

9

12

14

3

4

1

2018

11

19

18

3

2

1

Modalidad Permanente de Ped. Social y Modalidad jóvenes, Adultos, psicología Especial Adultos mayores comunitaria y Formación Profesional 7(2I, 3P2, 1 x 1P1, 1S1) 1 6(2I,3P1,1P2) x 9(2I,2P1,3P2, 1 x 2S1) 0 0 x 9(2I,2P1,3P2, 0 x 2S2) 0 2 (P1/1S2) x 7 2 (1I,2P1,1P2,2 1(P2) S1,1S2)

Total

69 44 88 41 55 43 56

Fuente: Elaboración propia.

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Fuente: Elaboración propia

40 31 64 25 26 9 17 212

Ciencias Naturales

Indagación del Ambiente Artes Áreas Natural, Visuales Social y Tecnológico 2012 2013 2014 4 2015 14 2016 9 2017 3 8 2018 3 35 Total

Cuadro 10: Proyectos presentados en el distrito de Maipú, por áreas y modalidades, 20122018.

Campos Enseñanza en temáticos Enseñanza Enseñanza Enseñanza Enseñanza Ingeniería y Ingeniería y las diferentes propios de Emprende Ciencias Educación Educación Derecho y Prácticas del en el Nivel en el Nivel en el Nivel en el Nivel Matemática Arte Tecnología Tecnología Modalidades Tecnicaturas dorismo Sociales Física Tecnológica Ciudadanía Lenguaje Inicial Primario Secundario Superior –Categoría A –Categoría B Educativas y Formación Profesional 1 2 27 1 1 11 1 4 1 17 1 1 1 9 2 1 2 1 9 1 2 1 2 2 2 4 10 1 1 2 2 5 1 4 1 11 0 1 0 0 2 0 5 0 6 5 12 7 1 11 1 94

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Respecto del análisis acerca de las áreas es notable la participación de proyectos de Ciencias Naturales; las áreas con menor participación han sido Educación Física y Derecho y Ciudadanía, y la modalidad Formación Profesional no ha tenido participación en Feria de Ciencias. Podríamos preguntarnos ¿Cuáles son los factores que hacen que áreas, como por ejemplo Ingeniería y Tecnología y Matemática, tengan tan escasa participación? MAYORES DIFICULTADES IDENTIFICADAS La posibilidad de participar en Feria de Ciencias no debería significar una pérdida de tiempo o atraso en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, entendiendo como contenidos los conceptos y capacidades; esta instancia es una posibilidad de abordaje de los contenidos de manera tal como lo propone el Diseño Curricular, desde el modelo investigativo y el de indagación, en que los alumnos son los protagonistas y el docente

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guía con un propósito, generando espacios que permitan cuestionar diferentes aspectos de la realidad que nos rodea y adquieran desde pequeños la autonomía para buscar las respuestas y soluciones. Algunas dificultades identificadas son las siguientes: -definición el tema de investigación en relación a los contenidos del Diseño Curricular propios del nivel y del año, -elaboración del diseño de la investigación: establecer la metodología y las técnicas de investigación propias de cada disciplina -el abordaje en el aula a través de actividades planificadas que permitan el desarrollo de capacidades propias de cada área y disciplina para los alumnos ACCIONES DESARROLLADAS DESDE EL CIIE MAIPÚ Desde el Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa se han desarrollado distintas acciones para fortalecer la participación de los docentes y los alumnos. Taller de Feria de Ciencias: El Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa desde hace tres años organiza durante los meses de abril y mayo, una asistencia técnica destinada a todos aquellos docentes del distrito interesados en llevar adelante investigaciones escolares y participar en la Feria de Ciencias en el área de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La coordinadora ha sido en todos estos años la capacitadora de la Región 18, Prof. Vanesa Aranciaga, y en el último año se incorpora como colaboradora la Prof. Paola Demirta para reforzar todo lo relacionado con técnicas cualitativas. A lo largo de los tres encuentros se abordan distintos problemas que los docentes reconocen tener al momento de iniciar una investigación escolar: ●

¿Qué se va a investigar?,

¿Dentro de qué contenidos?

¿Cómo problematizar un determinado tema?

¿Qué recursos utilizar?

¿Qué fuentes consultar?

¿Cómo diseñar la investigación? ¿Qué técnicas de relevamiento emplear?

¿Cómo presentar los resultados?

¿Cómo elaborar un informe de investigación?

La participación no ha sido regular a lo largo de los tres años, y la mayoría de los docentes viene a un solo encuentro con algunas dudas, y luego de resolverlas no regresa al resto de los encuentros. 70

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La gran mayoría de los docentes que han venido a algunas de las jornadas finalmente se presenta en la instancia local de Ferias de Ciencias. Imagen 1: Taller de Feria de Ciencias, 2019.

La escala local como objeto de estudio y como objeto de enseñanza. Esta es una línea de trabajo del CIIE Maipú que tiene como objetivo investigar para luego elaborar distintas secuencias didácticas destinadas a los docentes del distrito para contribuir a que la escala local sea incorporada en los procesos de enseñanza de las escuelas primarias y secundarias de Maipú. En los diseños curriculares se promueve la enseñanza de temáticas a escala local, sin embargo, no siempre es estudiada en las aulas de los establecimientos educativos. Lo que se propone desde esta línea de trabajo es que sea considerada e incorporada como objeto de enseñanza la escala local son que su “presencia en la dimensión espacial del currículo de ciencias sociales y ciencias naturales de primaria es muy relevante. La presencia del medio local en los diseños curriculares se justifica, en primer lugar, por su capacidad de facilitar el aprendizaje a los alumnos; de esta manera actúa como elemento de motivación y como contexto de aprendizaje Además, el estudio de la escala local se justifica porque contribuye a la educación para la ciudadanía y la democracia, en el sentido de que fomenta el conocimiento y la valoración del entorno ayudando a aumentar la capacidad de toma de responsabilidad social y de aquí surgen áreas de interés o problemas posibles de investigación. A MODO DE CIERRE Para finalizar, compartimos dos apartados. El primero de ellos transcribimos algunas opiniones de docentes e inspectores de su experiencia en feria de ciencias que cada uno 71

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tuvo desde su lugar y a partir de su opinión y posteriormente algunas reflexiones finales sobre los determinados tópicos seleccionados. La opinión de los docentes A continuación, compartimos algunos fragmentos de las entrevistas realizadas: “De acuerdo a nuestra experiencia personal, opinamos que en varias oportunidades los Jurados, a la hora de evaluar, han cometido ciertas injusticias y han tenido desprolijidades en la confección de las planillas de evaluación, ya que han sido entregadas a los grupos expositores con tachaduras y enmiendas”. “Queremos destacar el ambiente de convivencia y camaradería que generan las jornadas de Feria, ya que en ellas podemos encontrarnos los colegas docentes, estrechar lazos y los alumnos, a su vez, pueden interactuar con pares de todas las instituciones”. “La feria de ciencias es una oportunidad de mostrar lo que se hace en el aula en todos los niveles, aunque en las instancias de evaluación hay una sobre valoración del nivel inicial, y no así en secundaria en que los alumnos trabajan con mayor autonomía y son los protagonistas de su propio proceso de aprendizaje”. La opinión de las inspectoras “Hay un a falta de institucionalización del trabajo en Feria de Ciencias, es el resultado de participaciones aisladas de docentes que transitan la experiencia educativa sin acompañamiento.” “Existen áreas nuevas, en las que la participación todavía es baja, y además, sobre las que los evaluadores desconocen o no tienen criterios unificados a partir de los cuales se puedan realizar intervenciones enriquecedoras que promuevan la retroalimentación.” “Las áreas trabajadas, el proceso de trabajo, la selección de los expositores, y las formas de evaluar ponen en evidencia la imagen positivista que el colectivo docente tiene de las Ciencias.” A continuación, presentamos algunas reflexiones finales sobre las que consideramos necesario continuar trabajando: Sobre la participación: Es notable la participación en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias sociales; a lo largo de estos siete años constituyen, teniendo en cuenta todos los niveles, el 86,4% del total de los proyectos participantes de los niveles Inicial, Primario y Secundario. Son las áreas clásicas que desde2008 que se realiza la primera Feria Distrital en Maipú, en el marco del Programa de Actividades Científicas y Tecnológicas Educativas; aunque

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Matemáticas y Tecnología también estuvieron presentes desde el inicio, hasta el momento no han tenido tan elevada participación representando el 5,8% del total. Sobre las temáticas: Sería interesante poder conocer las temáticas presentadas de cada uno de los proyectos de investigación; sin embargo, esto no ha sido posible porque en la mayoría de los casos los nombres de los proyectos no permiten inferir el tema estudiado. Se recomienda que además del título del trabajo, que es con el que se inscriben, tengan un título más académico, que permita su identificación temática para poder conocer cuáles son los temas que más se abordan en las aulas para generar futuras acciones de capacitación. Sobre los evaluadores: Se considera que aquellos docentes que sean seleccionados para tener la enorme responsabilidad de desarrollar la actividad de evaluador tengan conocimientos y al menos alguna trayectoria en desarrollar proyectos de investigación escolar comprobables. Consideramos que ser un docente evaluador debería ser resultado de su formación no solo académica sino también de su trayectoria como docente asesor o tutor en distintos años. La figura de evaluador debería ser una labor reconocida por su trayectoria y reconocimiento por su participación en distintas Feria de Ciencias. Además, algunos docentes manifiestan que observan que existe un desfasaje entre niveles y evaluadores, donde estos últimos no logran adecuar el vocabulario y realizan las devoluciones a los alumnos con mucho tecnicismo, generando situaciones de frustración en los participantes. Sobre las oportunidades de nuevas áreas: A partir del año 2016, se abre un abanico de diferentes áreas, tales como Arte, Derecho y Ciudadanía, Educación Física, Prácticas del Lenguaje y Emprendedorismo, estas áreas incipientes no han adquirido una participación muy numerosa por lo que es una oportunidad para generar instancias de asesoramiento. BIBLIOGRAFÍA Dirección General de Cultura y Educación (2018). Programa de Actividades Científicas y Tecnológicas Educativas Dirección de Políticas Socioeducativas. Marco normativo para la participación en Ferias de Educación, Artes, Ciencias y Tecnología 2018. La Plata.

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Acciones desarrolladas en 2019 - CIIE Maipú A continuación, compartimos una síntesis de las distintas acciones de capacitación, asistencias técnicas, acciones de extensión y de la biblioteca pedagógica, realizadas en el año 2019.

Capacitaciones A lo largo del año 2019 se han realizado un total de 23 cursos de capacitación y ateneos, que han tenido como destinatarios a docentes de todos los niveles y modalidades y fueron 290 los docentes capacitados. Por otro lado, 40 docentes también se capacitaron en el formato de cursos virtuales que la Dirección de Formación Continua ofrece en las 4 cohortes distribuidas a lo largo del año.

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Asistencias técnicas

Abril, 16

Abril, 26.

Mayo

Asistencia Técnica sobre ABP Esta AT tuvo como destinatarios a docentes, directivos y docentes PAT de las escuelas de Maipú y Gral. Guido, para trabajar la metodología de ABP. Estuvo a cargo de la Lic. Aurora Arena, ETR de la región 18, y colaboraron además la Inspectora de Artística Prof. Guillermina Eyras, y los capacitadores Vanesa Aranciaga, Laura Benítez y Magdalena Mario. Fue solicitada por la IE de secundaria Asistencia Técnica para Directores de escuelas primarias para supervisar el área de Educación Física", a cargo de la ETR Lucia Da Vila.

Taller "Aportes para la Investigación escolar” Asistencia técnica de tres encuentros destinada a todos aquellos docentes del distrito interesados en llevar adelante investigaciones escolares en el área de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Fue coordinada por la ETR Prof. Vanesa Aranciaga, y además colaboró la Prof. Paola Demirta.

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MayoJunio

Asistencia Técnica sobre documentos compartidos Durante dos encuentros los docentes de la EEE y las EP N° 8 y 13, tuvieron la posibilidad de trabajar sobre documentos compartidos en el google drive.

Junio

Asistencia técnica de Robótica Esta asistencia fue de dos encuentros, en el CIIE de Maipú y estuvo destinada a directores de escuelas primarias. Fue organizada con la IJD de Maipú.

Octubre,

Asistencia TIC en la EP N° 13 de Las Armas Durante tres encuentros el CIIE Maipú llevó a adelante una asistencia técnica de tres encuentros en la EP N° 13 de Las Armas, que estuvo a cargo del ETR de TIC.

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Octubre

Acompañamiento a escuelas A partir del curso "Herramientas para diseñar y guiar el aprendizaje basado en proyectos", dictado por la profesora Vanesa Aranciaga surgieron 5 propuestas de las EP N°1, Mauro Golé, EP N° 8 y EP N° 18, que permiten el abordaje de los contenidos desde éste enfoque.

Biblioteca Pedagógica

Dentro de nuestras posibilidades seguimos incorporando publicaciones para nuestra biblioteca. Se han incorporado revistas científicas "Ciencia Hoy", libros de autores locales del CESMa y de Iver Gramigna. Además, hemos incorporado aproximadamente 50 libros de literatura recibidos de donaciones que han llegado a nuestra institución. Todos estos libros han sido incorporados a nuestro fondo bibliográfico para su préstamo.

17º Maratón Nacional de Lectura

En el mes de septiembre, desde el CIIE Maipú articulamos con la EP N° 18, participamos de la 17º Maratón Nacional de lectura, con los alumnos de primer ciclo y sus docentes, donde se realizaron actividades con pictogramas, poesías y susurradores.

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Proyecto “Memoria gráfica: Diario La Voz”. Durante este año se continuó con el inventario y digitalización de los diarios correspondientes a los años 1970, 1974, 1976, 1977, 1979, 1980 y 1982, dando con un total de aproximadamente 1000 ejemplares digitales. Además, durante la realización del inventario se tienen en cuenta eventos o sucesos relevantes para la historia de nuestra ciudad. Esta tarea durante este año ha estado a cargo de nuestra bibliotecaria Denise Duré. Los diarios digitales están en el sitio www.archive.org

Actividades de extensión

Marzo, 3

Presentación de la Lic. Noelia Ibáñez de su tesis de Licenciatura: “Imágenes de la juventud en el cine de Enrique Carreras (1963-1973)”

Agosto, 9.

Mes de Martín Fierro. Jornada “Los espacios rurales en tiempos de globalización”. Expositores Vanesa Bachex, Paola Demirta y Gustavo Annessi: “La oferta educativa en los espacios rurales como factor de retención demográfica. El caso de la región del este de la provincia de Buenos Aires. Maipú y General Guido 2008-2017” El Lic. Juan Ignacio Acosta expuso “Usos de las telecomunicaciones y medios en poblaciones rurales. Descripción y análisis de las apropiaciones culturales en los partidos de Maipú, Gral. Guido y

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Ayacucho” y Joaquín Lucesoli con su corto “Escuela Rural”, sobre el cierre de la Escuela Primaria N° 14. 9-8-2019 Agosto, 24

Mes del "Gaucho Martín Fierro". Bicicleteada recorriendo los caminos de Martín Fierro, el gaucho de Maipú. Jornada histórica y recreativa organizada junto a Machados IndorBikes.

Sep, 13

Charla teórica y práctica "La Regla de Oro como camino de liberación", a cargo de la ETR de Práctica del Lenguaje y Directora del CIIE de Villa Gesell.

Octubre, En Maipú recordamos 1. Malvinas, siempre

a

Charla "Malvinas en perspectiva", a cargo de cuatro protagonistas de la Guerra de Malvinas, como submarinistas en el ARA "San Luis", -Suboficial Mayor Sonarista Oscar Alberto Serrano; Suboficial Mayor Maquinista Eduardo Daniel Lavarello; Suboficial Principal Enfermero Daniel Guaraz y Suboficial Segundo Electrónico Oscar Raúl Alderete. Dieron dos charlas: la primera de ellas para los alumnos de 6° año de la EP N° 18, y por la tarde la segunda abierta a todo.

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Nov, 7

Presentación del libro "El arte de los recursos didácticos en el aula de Geografía", a cargo del Prof. Diego García Ríos, destinado a profesores de Geografía, Historia y maestros de nivel primario.

Nov, 15

Disertación del Dr. Guillermo Ángel Velázquez sobre “Geografía y calidad de vida en Argentina". Fueron dos charlas, la primera de ellas destinada a alumnos de 5° año de la Escuela Secundaria N° 2, y en horas de la tarde una conferencia principal abierta a todo público.

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Datos de los autores Marcos Varettoni Profesor de matemática (ISFD 87) y Licenciado en Educación Matemática (UNICEN). Ha realizado posgrados en Especialización en Constructivismo y Educación (FLACSO) y Especialización en Educación y TIC (Ministerio de Educación de la Nación) y se encuentra en etapa de tesis de maestría en educación (UNQ). Actualmente se desempeña como director de educación de la Municipalidad de Ayacucho, director del C.I.I.E. Ayacucho e integra el equipo de asesores de matemática de la Dirección de Educación Primaria. Es coautor de la serie de libros de textos y para docentes de primaria "Matemática para armar". Ha realizado publicaciones en revistas y libros de educación y participado en congresos de la especialidad. Se desempeña como profesor del nivel superior de matemática y didáctica de la matemática y como capacitador del área de matemática para los niveles inicial y primaria. Correo electrónico: varrebox@gmail.com Vanesa Aranciaga Profesora de tercer ciclo de la EGB y de Educación Polimodal en Biología. ISFD N° 168 (2006). Actualmente está alumna avanzada de la Licenciatura en Gestión Ambiental (Facultad de Ciencias Humanas-UNICEN). Es especialista en Educación Ambiental. Escuela de Educación Ambiental- Proyecto ambiental. Tigre. 2017. Tiene estudios avanzados en Especialización en Ambiente y Desarrollo Sustentable. UNQuilmes. Es profesora titular de Nivel secundario. Es profesora del ISFD N° 170 de Maipú. Integrante del Centro de Estudios Sociales de Maipú. Capacitadora del Equipo Técnico Regional. Área Ciencias Naturales, nivel primario. Ha sido Referente Distrital de Maipú de Actividades Científico Tecnológico y Juveniles (2009-2011). Capacitadora como Acompañante Didáctico en el marco de Plan Nacional de Educación Obligatoria (2013-2015). Capacitadora en nivel Secundario en Ciencias Naturales en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Enseñanza.20142015.Capacitadora EVEA de DFC en 2018. Correo electrónico: nvaranciaga@gmail.com Mirian Barberena Mirian Ethel Barberena es profesora de Castellano, Literatura y Latín egresada de la Escuela Normal Superior de Profesorado Nº 1, de Buenos Aires y magister en Enseñanza de la Lengua y la Literatura por la Universidad Nacional de Rosario dirigida por la doctora Dora Riestra. Actualmente cursa el doctorado en Educación en la Universidad de La Plata. Trabajó como profesora de Lengua y Literatura en escuelas secundarias en Villa Gesell. Actualmente es capacitadora de Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Formación Continua de la DGCyE de la Región 18 de la provincia de Buenos Aires y directora de CIIE de Villa Gesell.

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Fue finalista en el 2010 del premio Clarín-Zurich a la Educación destinado a las mejores prácticas en enseñanza de la lengua en la secundaria. Es coautora del libro Aprende a resistir la violencia que hay en ti y fuera de ti (Edición de las autoras, 2006) y autora del libro Enseñar a dialogar en los conflictos: un aporte desde el interaccionismo sociodiscursivo, ediciones Al Margen (2013). Correo electrónico: mirianbarberena@gmail.com Andrea Flavia Segura Profesora de Física egresada del ISFD N° 41 de Adrogué. Licenciada en Enseñanza de las Ciencias Naturales con orientación en Física egresada de la Universidad Nacional de General San Martín. Magister en Enseñanza de las Ciencias egresada de la Universidad del Comahue: Tesis de maestría “Las nuevas Alfabetizaciones y la construcción del conocimiento en Física”. Actualmente se desempeña como capacitadora en región 18. Autora de varias publicaciones entre ellas “La resolución de Problemas en Ciencias naturales” Editorial San Benito, “Didáctica de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial” Editorial Bonum y participación en varios libros de textos para nivel primario y secundario de Editorial Longseller. Capacitadora de Fisicoquímica Región 18, nivel secundario. segurandreaflavia@gmail.com

Correo electrónico:

Sandra Derdoy Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación - Profesora para la enseñanza Primaria. Actualmente desempeña los cargos de Inspectora Titular de la Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social y Vicedirectora ISFD Nº170. Correo electrónico: derdoysandra@yahoo.com.ar María Eugenia Magno Profesora en Ciencias de la Educación – Maestra Especializada en Educación Inicial. Fue Inspectora de Enseñanza Titular de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, y actualmente es docente del Instituto Municipal de Educación Superior de Bellas Artes (La Costa). Correo electrónico: meumagno@yahoo.com.ar Gustavo J. Annessi Profesor y Licenciado en Geografía. Master en Educación. Doctor en Geografía. Director del Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú. Profesor de los ISFD N° 168 de Dolores y N° 170 de Maipú. Correo Electrónico: gjannessi@gmail.com

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Tramas de la Educación- N° 1 Año 2019 - CIIE Maipú  

El Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú –CIIE- tiene el enorme agrado de poner en manos de todo el colecti...

Tramas de la Educación- N° 1 Año 2019 - CIIE Maipú  

El Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Maipú –CIIE- tiene el enorme agrado de poner en manos de todo el colecti...

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