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Año 1- No. 2. Colombia

Ibagué, Marzo-Abril de 2009. Revista Electrónica Bimensual

Colectivo Nueva Escuela.

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EL ESQUIVO MUNDO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDACTI CAS Una reflexión desde… Miguel Antonio Espinosa Rico

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QUIENES SOMOS "Una educación desde la cuna hasta la tumba, Inconforme y reflexiva, que inspire un nuevo modo de pensar y nos invite a descubrir quienes somos, en una sociedad que se quiera mas a si misma." Gabriel García Márquez

Presentación La Revista Pedagógica Nueva Escuela es una publicación independiente de docentes, intelectuales, estudiantes y cultores al servicio de la transformación de la sociedad. Es un foro abierto a la lucha ideológica, a la confrontación y el debate sobre la didáctica, la pedagogía y los temas medulares de la formación de la nueva sociedad que requiere el país y el mundo. Son por tanto, motivo de abierta discusión, políticas, métodos, prácticas, paradigmas, conocimientos, saberes de la enseñanza y la educación. Pretende rescatar los conocimientos y saberes más avanzados de la humanidad, las mejores tradiciones, conocimientos, desarrollos de la pedagogía y didáctica y de la ciencia en general. La Revista Pedagógica Nueva Escuela ha de ser baluarte de conocimiento y vocación universal, cultura popular y libertad para la eficaz formación de las nuevas generaciones por un mundo sin opresores ni oprimidos. Es editada bimensual por sus mismos integrantes, basándose en sus propios recursos, fuerzas y esfuerzos, sin ningún ánimo de lucro. No hay ningún tema vedado ni vetado, salvo la rigurosidad que responda a las exigencias científicas específicas y formales de presentación, pero en todo caso, siempre y cuando sirva a los intereses de los oprimidos contra toda forma de opresión e injusticia. Está manifiestamente al lado del pueblo y por la emancipación social, económica, política y cultural de la nación. Colectivo, Dirección, Consejo Edit

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Colectivo Pedagógico Nueva Escuela José Sídney Sánchez William Varón Rojas Yolanda Rodríguez Aleyda Galeano Esperanza Rada Lucero Lozano Culma Rómulo Hernando Guevara Moreno Miguel Ernesto Villarraga Rico Miguel Antonio Espinosa Rico Guillermo Molina Miranda Consejo Editorial: Miguel Espinosa Rico José Sidney Sánchez Guillermo Molina Miranda Miguel Ernesto Villarraga Rico Editor: Colectivo Pedagógico Nueva Escuela Gu illermo Molina M iranda

Director: Guillermo Molina Miranda

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Editorial ACERCAMIENTOS PARA UN ANÁLIS DE LA CRISIS EDUCATIVA Las noticias sobre la crisis de la educación son recurrentes y transitan el panorama tanto de campus universitarios como de escuelas y centros educativos de Estados Unidos, Europa, Asia y Latinoamérica especialmente. Se considera que el problema de la educación no tiene nada que ver con el sistema productivo imperante. Pero, para nadie es un secreto que los valores y conocimientos ofertados definen la calidad de personas y la idoneidad individual y social alcanzada. Los valores exaltados de la sociedad de consumo promulga como remedio: competitividad, egolatría, opulencia, poder y confort individual, panaceas diarias del sistema imperante. No obstante, los hechos de sangre y los magros resultados se compaginan en un coctel siniestro, representativo de la decadente cultura capitalista, que los tecnócratas del capital se encargan de ocultar. Masacres repetidas que son historia de terror en Estados Unidos y Europa, revelan como la crisis ha desbordado todos las esferas de la sociedad: Erfurt, Alemania, 2002; escuela de Winnenden, localidad cercana a Stuttgart, Alemania, 2009. Universidad de Texas 1966, Columbia, Condado de Jefferson, Colorado 1999; Tucson (Arizona, sudoeste), Grundy (Virginia, este) ocurridas en 2002; Cleveland (Ohio, norte), 2003; Red Lake (Minnesota, norte), 2005; Nickel Mines, Pensilvania (este), Wisconsin (norte), Colorado (oeste), Bailey todas en el 2006; Universidad Técnica de Virginia 2007, entre otras, han provocado un rosario inagotable de mea culpas. Sin embargo, este panorama vergonzoso de la educación en Norteamérica no es tenida en cuenta, ya que su función principal es la de lacerar la educación pública estatal en los países menos desarrollados, para encajarla en los postulados del mercado, esos mismos que tienen como resultado la degradación violenta de la sociedad. Pero si, las consecuencias se observan en el plano comportamental individual del ciudadano o joven, lo es más diciente en el plano social que no logra comprender las atrocidades de las políticas internas y e xternas conducentes al desafuero, inequidad y a la arbitrariedad como lo hiciera Bush, o lo realiza más en nuestro patio Uribe. La crisis generalizada se entroniza al mismo tiempo en las estructuras estatales y en la forma de formar y contratar docentes con la pericia y la calidad necesarias. Los slogan más publicitados para incentivar a maestros a la enseñanza de calidad con ofrecimientos en dinero, método desesperado utilizado en Inglaterra para nada mejoran los índices (Él habrá crecido 20 centímetros. Tú podrías estar ganando 31.500 libras. Mucho puede suceder en seis años. Usa tu cabeza. Enseña)1. Peor resultan en nuestro medio con contratos a destajo y erogaciones salariales cercanas al mínimo. Lo que está en crisis, es indudablemente el sistema de enseñanza y el sistema de producción. La bancarrota del 1

Barber, M ichel. El desafío de lograr un rendimiento escolar de nivel mund ial: La educación en el siglo XXI. http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/Barber_060109.pdf. Enero 6 de 2009.

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capitalismo, así perdure mucho tiempo, se vislumbra al no resolver las necesidades sociales e individuales y profundizar cada vez más su agonía. No solamente se ha venido por décadas desprestigiando la profesión docente con el perverso credo de suplantarlo con los avances técnicos, sino que como tal ha quedado regulado por las leyes de la oferta y demanda generando mayor desigualdad y exclusión; la arremetida a la actividad docente, para saturar las aulas, abaratar los costos y reducir la inversión educativa, han comprimido la calidad y los atractivos para la formación de nuevas generaciones de docentes. Se ha impactado tanto áreas de formación como sucede con la eliminación de licenciaturas, para darle paso a las profesiones técnicas y el desestimulo a la investigación. Si bien, el maestro representa la formación para la reproducción sistémica, lo puede para su contradicción, y aquí es donde los dueños del capital han querido no correr riesgos, desolando y desregulando lo moderno de la educación. Efectos directos de la crisis educativa y del sistema productivo vigente se aprecian en todos los ámbitos del quehacer social e individual humano. Las pruebas son apenas parámetros que miden algunas de esas consecuencias. Veamos algunos detalles del actual panorama educativo norteamericano, manifestado crudamente por el ministerio de educación de España: “Las últimas estimaciones del Departamento Federal de Educación de Estados Unidos cifran en unos dos millones las vacantes de maestros que deberán cubrirse en los próximos años. El reparto de este déficit es desigual entre los distintos estados y entre las distintas especialidades, aunque el principal problema consiste en la pérdida de atractivo de la profesión docente”2. Más adelante agrega “La profesión docente ya no tiene en Estados Unidos el atractivo que tenía en los años sesenta y setenta, cuando el desempeño en las aulas tenía algo de romántico y mucho de reformista. Pero hoy se necesitan incentivos que sólo se empiezan a ofrecer en algunos estados y condados...En el estado de Nueva York, por ejemplo, sólo la ciudad de Nueva York cuenta con unos 9.000 docentes que fueron contratados a pesar de no tener la titulación necesaria, a veces antes de completar sus estudios universitarios”. La tecnocracia latinoamericana y los medios, sus acólitos, ofician como magos para ocultar la realidad. El problema es velar lo que no convenga y atizar los malos resultados, eso sí de los países pobres, para privatizar. La resp iración boca a boca del modelo educativo y productivo sigue, como si tal, igual que sus resultados. Los continuos embates que desde diversos círculos académicos, económicos y políticos, especialmente alinderados al tufillo de moda, como reclamo sobre la calidad educativa en nuestro país, alejados de toda imparcialidad, al sector magisterial, recurrentes y estratégicamente empleados para profundizar políticas de privatización de los sectores públicos, tienen su sostén en las valoraciones, que diferentes organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE patrocina con el fin de realizar análisis del rendimiento estudiantil cada tres años, informe Pisa, que evalúa competencias de lectura, matemáticas y ciencias naturales; las TIMSS (acrónimo de Third International Mathematics and Science Study) realizado por la IEA 3. Dichos resultados no son analizados en conjunto y, lo que conocemos es que Colombia por ejemplo, ocupó el penúltimo lugar en las TIMSS de 2006 grado 8 y 7 con 385 y 369 respectivamente, antes de Sudáfrica (354-348)4, 2

“Estados Unidos necesita millones de maestros”. Comunidad Escolar. Periodico d igital de información educativa.España. http://comunidad escolar.cnice.mec.es/637/inter1.ht ml

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Asocia ción Interna cional pa ra la evalua ción de la Educa ción por logros . Ver PRUEBAS PISA 2006- PRUEBAS TIMSS RESULTADOS. http://hernanqui roz.wetpaint.com/page/PRUEBAS+PISA+2006-+PRUEBAS+TIMSS+RESULTADOS?t=anon

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de un puntaje mayor alcanzado por Singapur con 643. No obstante, Estados Unidos quedó lejos del primer lugar en ambas 19 lugar (500-476) e Inglaterra (506-476) paladines de la “nueva educación” con mayores inversiones e infraestructura. Las cifras en las Pruebas Pisa no difieren en sus efectos. Estados Unidos con 489 a veintiún puestos de Finlandia, mientras Inglaterra 491. Brasil con 390 a un puesto de Colombia que ocuparía el puesto 53 con 388. Pero, Chile, baluarte del neoliberalismo en Suramérica en el 42 con 438. Los resultados analizados por “Enfoque” publicación de la misión del Banco Mundial en Colombia, última evaluación Pisa para Matemáticas, arroja resultados similares, sin que sean preocupantes por los organismos internacionales para las naciones mas desarrolladas: “Para Colombia los resultados son preocupantes. El 74% de los estudiantes colombianos sólo son capaces de completar las preguntas básicas. En Chile, este porcen taje es el 55%: en Uruguay, el 46%; en Irlanda, el 16%, y en la República de Corea, es tan sólo el 9%” 5. Si analizamos las pruebas internas realizadas a los alumnos colombianos, tanto SABER como ICFES reflejan resultados poco satisfactorios. Un solo 10% de los estudiantes colombianos contestaron más del 50% de las preguntas correctamente, mientras un 90 % lo hizo por debajo del 50. Más aún, en los diferentes municipios del Departamento del Tolima, cerca al 65% de los índices corresponden a niveles bajos y muy inferior6. Es indudable que ha de haber una correspondencia directa entre la calidad de los educadores con la calidad de la educación. Las políticas que pretenden suplantar al maestro con los avances tecnológicos no han dado resultado y, lo que la práctica ha acabado de clarificar, es que definitivamente, en una sociedad el maestro es irremplazable. La crisis educativa no es tan solo crisis de calidad o frutos tangibles de comportamiento individual o social de la educación, es al mismo tiempo crisis de formación docente, crisis de encantamiento hacia la profesión, crisis de valores y del sistema mismo imperante. La educación no es ni ha dejado de ser, así los tozudos neoliberales y clases opresoras lo pretendan, un objetivo y propósito de toda la sociedad y sus estamentos. La aplicación de políticas de mercantilización, recorte, hacinamiento, contratación, vinculación, “profesionalización” emergidas de una concepción burguesa que está en crisis, no puede menos que producir estragos. El accionar de las clases poseedoras y detentadoras del poder económico, político y social en nuestro país, no son ajenas a la crisis general que se vive en todos los campos, pero específicamente en el campo educativo. El pago al clientelismo, el despilfarro pero sobre todo a la improvisación e imposición de modelos afines al mercado y a la productividad capitalista sin par, cobran tarde que temprano sus acreencias. El estancamiento de los resultados por más de 25 años reconocido por los análisis educativos de los países de la OCDE, pese al incremento real del gasto por estudiante como lo expresa Pritchett (2004); Woessmann (2002); McKinsey7 no constituyen tampoco una solución. Nunca la reducción de la proporción entre docentes y alumnos, mejorará de por sí los índices. No es una respuesta mecánica entre mayor inversión, o reducción docente-alumno mayor calidad en los resultados. Más bien, podría afirmarse que entre mayor calidad de la enseñanza, mayores 5

http://www.icfes.gov.co/pisa/Documentos/Enfoque%20del%20 Banco%20Mundial_Octubre%202008.pdf Espinosa Rico, Miguel Antonio. Documento Bo rrador. Ibagué, 2009. 7 Barber, M ichael. Barber. El desafío de lograr un rendimiento escolar de nivel mundial: La educación en el siglo XXI. Santiago de Chile, enero de 2009. 6

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posibilidades de calidad, son las premisas que los estudiosos e investigadores nos expresan. Los resultados de los países con mayor eficiencia educativa demuestra que se debe tener una educación desde preescolar universal, sin discriminación ni límites hasta la universidad. Colombia, lamentablemente y el Tolima consecuentemente, aunque puede ser la excepción, han estado históricamente en el lado contrario a esta deducción. Guillermo Molina Miranda

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Debate Pedagógico ¿ADAPTARSE A LA SOCIEDAD O TRANSFORMARLA? Escribe: Prof. Silvia Luz De Luca (Argentina) “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” Paulo Freire. INTRODUCCIÓN En el texto de Giroux y Penna, “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje” , se destaca el hecho evidente de que las escuelas son instituciones sociopolíticas, y hace alusión a unas cuestiones que plantea R. Tyler: “¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? O, por el contrario, ¿Tiene la escuela la misión revolucionaria de formar a los jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad? (1)

Según una encuesta realizada en una escuela rural (ubicada en el Alto Valle, a seis kilómetros de la ciudad de Allen, con una población de clase baja, hijos de peones rurales, inmigrantes chilenos que tratan de insertarse en la sociedad argentina), sobre qué función cumple la escuela y qué se espera de ella, el 90 por ciento de los padres contestó: educación, disciplina, respeto, preparación adecuada para el secundario (aunque muchos mandan a sus hijos a trabajar en las chacras en lugar de seguir estudiando), continuidad, no paros. A buen entendedor se ve una clara tendencia a la educación tradicional y de adaptación, se asemeja al análisis de educación que realiza Bernstein (citado en el texto de Giroux):

... “los estudiantes aprenden valores y normas destinados a producir “buenos” trabajadores industriales, interiorizan valores que acentúan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad”.

Entonces ¿qué deben hacer los maestros rurales rionegrinos? ¿Qué propuesta pedagógica implementar? ¿Preparar ciudadanos (mano de obra barata) para adaptarse a la sociedad actual, cada vez más consumista e individualista o para transformarla?

Se analizarán opiniones y presupuestos teóricos y metodológicos de algunas tendencias pedagógicas, para arribar a conclusiones que orienten a los docentes y directivos de las escuelas a determinar qué orientaciones educativas brindar a sus alumnos.

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EL MODELO NEOLIBERAL

Los neoliberales definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado. Para ellos, la crisis educacional es, antes que nada, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual conduce la planificación y el centralismo social. (Gentili y da Silva, 1994). Consideran que las instituciones escolares deben funcionar como pequeñas empresas productoras de servicios educacionales y asumir los principios de probada eficacia p ara alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado. McDonaldizar la escuela supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos (las señales) que emite un mercado educacional altamente competitivo. (2)

En este modelo de organización social, la escuela tiene por función, en la perspectiva de los hombres de negocios, la transmisión de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez más restringido. La buena educación escolar debe garantizar las funciones de selección, clasificación y jerarquización de los postulantes a los futuros empleos. Para los neoliberales, en esto reside la “función social de la escuela”. (Gentili, 1995).

¿INVERSIÓN O BIEN DE CONSUMO?

En su libro “El capital humano”, Sara Finkel plantea esta pregunta y dice que la ideología dominante de los organismos educativos nacionales e internacionales se podría definir como: ...”la inversión en educación es productiva cuando sólo son aquellas habilidades, conocimientos y atributos adquiridos por el hombre y capaces de aumentar la capacidad de trabajo”. Desde la producción capitalista, la educación tiene relevancia económica sólo y cuando contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores productivos. No es el contenido de la educación lo que determina por sí mismo su carácter productivo sino la inserción de éste en la producción. Define así la educación como consumo, si refleja valores tradicionales y la educación como inversión, si responde a una concepción moderna, eficiente y es funcional para el desarrollo.

Este enfoque de la educación, aún con los años, no pierde vigencia en la sociedad actual, ya que a menudo se escucha la pregunta que 2.300 años atrás , un joven estudiante de geometría preguntó a Euclides: “¿Qué es lo que ganaré aprendiendo estas cosas?”. El maestro llamó a su esclavo y le dijo: ” Dale unas monedas, pues parece que éste debe ganar algo con lo que aprende”. (3)

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Por otra parte, Adriana Puigross, señala que los criterios de reclutamiento utilizados por los empleadores no responden a políticas globales ni a acuerdos establecidos entre el sector privado y los organismos gubernamentales destinados a capacitar recursos humanos, ni tampoco a convenios entre empresarios o a los directivos de las empresas estatales. La demanda de capacitación responde a una serie compleja de factores, entre los cuales parece jugar un papel determinado la cultura general, pero a ello se le agregan elementos de personalidad, experiencias y capacidad de adaptación.(4)

EQUIDAD VERSUS POLÍTICAS SOCIALES

Las sociedades sostienen las escuelas por razones que se encuentran entre dos extremos: por una parte, porque contribuyen a reproducir el orden social; por otra, por la esperanza de que pueden contribuir a mejorar ese orden. Las escuelas caminan orientadas así entre el pasado y el futuro. Su tarea no es sólo preservar el pasado, sino construir el futuro. En la escuela se aprende de los maestros, de los compañeros de clase, de los libros, del ejemplo de los adultos, de la forma en que se organiza y lleva a cabo la tarea escolar, de muchas cosas. Se aprende una relación con el conocimiento y con la realidad a la que ese conocimiento se refiere y sobre la que se le permite actuar. Se aprenden formas de relaciones con otras personas. Se aprenden ideas sobre uno mismo, sobre nuestro lugar en la estructura social, en la vida y en el mundo, se desarrollan esperanzas y expectativas, se adquieren habilidades. (5)

El número de personas que vive bajo la línea de pobreza en América Latina aumentó de 136 millones en 1980 a 204 millones en 1997, y no ha disminuido en términos porcentuales. Porque las condiciones de vida de los más pobres son tan limitantes del bienestar, de las capacidades y libertades, todas las personas en Latinoamérica quieren que sus hijos tengan oportunidades que les permitan desarrollar capacidades para que su lugar en la estructura social no sea librado al azar. De este modo todos los padres tienen expectativas de que sus hijos tengan oportunidades educativas que les permitan satisfacer sus necesidades y vivir con bienestar y destinan parte de sus recursos, por modestos que sean, para que sus hijos desarrollen capacidades que les permitan ser libres y vivir bien; todos esperan que las escuelas les ayuden en esta tarea. La tarea de la política social no es preocuparse de las fuentes de la desigualdad, que se encuentran en la base del sistema y, por lo tanto, más allá de su campo de acción. Este esfuerzo de delimitación de las áreas legítimas de actuación no implica negar la conveniencia de que la política económica sea manejada según objetivos de naturaleza social.

Como derivación de la confusión limítrofe y de los campos de acción de ambas políticas, suelen plantearse

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alternativas como enseñar a pescar a quienes tienen hambre en lugar de entregar pescado. La propuesta tiene la fascinación de la sabiduría oriental. Pero ¿cuáles son sus implicancias concretas? Se ha repetido muchas veces que la lógica de funcionamiento de las economías latinoamericanas tiende a cerrar el acceso a sectores de la población en el mercado formal de trabajo. Cuando se habla de “enseñar a pescar”, ¿se busca revertir esa tendencia desde la política social? Si es así se trata de una pretensión insostenible. La política social cumple el objetivo de invertir en recursos humanos ( que puede interpretarse como enseñar a pescar) pero necesita que el sistema productivo esté en condiciones de demandar ese personal, que haya un “río que tenga peces”, siguiendo la metáfora (Sergio España).

TODOS PUEDEN APRENDER

Últimamente se presentan dos líneas de pensamiento que confluyen en la vinculación pobreza-riesgo escolar. De un lado, el progresista, se viene escuchando con cierta frecuencia la aplicación del concepto de educabilidad, no ya como condición innata de todo ser humano, sino como resultado de las condiciones sociales previas a la escolarización de cada niño. Hay incluso quienes buscan el indicador que permita identificar el número de niños “por debajo de la línea de educabilidad”. Del lado del ultraliberalismo el concepto es el darwinismo, es decir, la presunción de que hay factores sociales y culturales que terminan tornándose en genéticos, al punto de predeterminar el futuro de los niños (¿idea de los padres y maestros rurales?). En definitiva, unos desde el reconocimiento del drama social, otros desde la exaltación de lo orgánico, ambos coinciden en relativizar las posibilidades de éxito de los más pobres.

Por eso resultan tan importantes las contribuciones de las experiencias e investigaciones que analizan las causas del éxito en el rendimiento y escolarización de alumnos de sectores postergados, como la disponibilidad de libros en las aulas, la cercanía de la escuela, el transporte, la adecuación en la propuesta curricular o la educación preescolar, todos ellos muestran fuerte incidencia sobre las posibilidades educativas de los alumnos, a pesar de los difíciles puntos de partida familiares.

Esta síntesis del trabajo sobre Políticas sociales en América Latina, escrito por Sergio España, hace referencia también al plan que se puso en marcha progresivamente en escuelas rurales de nuestro país, a partir de 1996, y que permitió a los alumnos insertarse sin problemas en las escuelas secundarias urbanas.

EDUCAR AL SOBERANO

Quienes entienden que la escuela es la única que puede garantizar la educación del pueblo, lo hacen partiendo de

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la convicción de que la educación escolar posee un potencial transformador y que “La escuela cumpliría la parte que le corresponde en esa trasformación con la eficiencia, para garantizar a las clases populares la adquisición de conocimientos que favorezcan su inserción en la dinámica más general del cambio” (Melo, 1985). Para que esto sea posible es preciso que deje de ser “selectiva e Incompetente” lo cual sólo puede lograrse trabajando “dentro de ella para aumentar significativamente las oportunidades de acceso y los años de permanencia de las clases populares en el sistema de enseñanza”.

En la tarea histórica de constituir al pueblo como fuerza real efectiva, la educación popular ocupa un lugar estratégico y ello nos obliga a ser precisos en la definición de sus objetivos y en la identificación de sus destinatarios.

Este texto extraído de: “Poder político y educación popular” de José Tamarit, nos acerca a la idea de escuela transformadora, así como lo expuso Henry Giroux, en la conferencia que dio en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina (Córdoba, 2000): ... “ lo que se analiza aquí es la necesidad de educar a los alumnos con el conocimiento y habilidades que necesitarán para participar en el mundo público, para ser actores de un gran escenario y participar en la conversación pública que prevalece acerca de temas educativos, políticos, sociales y culturales. Esto sugiere prácticas educativas que conecten el pensamiento crítico con la acción colectiva, el conocimiento y poder con una impaciencia profunda con respecto al status quo, y a la mediación humana para la responsabilidad social. Las escuelas deben proporcionar a los alumnos posibilidades de pensamiento crítico, de ciudadanía social y una vida democrática vigorosa”.”Los docentes deben poder discutir las formas de pedagogía que cierran la brecha entre la escuela y el mundo real. El currículo debe estar organizado alrededor del conocimiento que se relaciona con las comunidades, las culturas y las tradiciones que dan a los estudiantes un sentido de historia, identidad y lugar”. LA TRAGEDIA EDUCATIVA

Por último se considera el texto de Guillermo Jaim Etcheverry: “La Tragedia Educativa”, porque describe la crisis de la educación en nuestro país.

En la sociedad actual cada vez se privilegia más lo útil, lo que sirve para trabajar, frente a lo que se considera ocioso saber perimido. Los medios han ido invadiendo a los niños, y los padres y docentes se enfrentan a una lucha desigual, porque el deseo de vender es mucho más poderoso que los valores familiares. Uno de los objetivos de la cultura popular contemporánea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. ¿Una obra maestra de la literatura o una sinfonía parecen complejas? Hoy esto no es un problema. La maquinaria de la cultura popular contemporánea

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cuenta con poderosas herramientas que permiten “procesar” las grandes creaciones del hombre para despojarlas de ambigüedades, quitarles los matices y todo vestigio de sutileza. Ante la sola sospecha de dificultad, se ponen en marcha los aceitados mecanismos de la simplificación. Una obra de arte se us a como material para generar fantasías que permiten pasar un rato divertido. Cada día estamos más expuestos a esta cultura pasteurizada, papilla intelectual que prolonga la lactancia de una vida fácil, sin esfuerzos, y de una estúpida jovialidad. La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprendan los jóvenes les “sirva”, pero en beneficio económico (modelo neo-neo).

Se necesita recibir señales permanentes de la cultura que perduren más allá del espejismo fugaz de la fama. Para ello, la dirigencia debería abandonar el culto al éxito que dominó en los años ochenta, y que identifica el triunfo y la sabiduría con el dinero y el poder.

CONCLUSIONES

Al considerar diferentes textos y opiniones se pone de manifiesto la polaridad de las intencio nes al educar. Si se educa a los alumnos para adaptarse a la sociedad y sólo para el trabajo, como sostienen muchos, se corre el riesgo de preparar graduados obsoletos, ya que, como va la historia, nadie sabe muy bien cuáles serán las categorías laborales del mundo en menos de una década (6). Por otra parte se pierde el sentido de la cultura, los valores, el esfuerzo, y se hace factible que sus mentes comiencen a trabajar exclusivamente dentro de los límites de los medios mediante los que son educados. Desgraciadamente, el modelo neoliberal y sus variantes, con algunas pequeñas diferencias, es el discurso político actual, cualquiera sea su tendencia partidaria, y la sociedad en general lo sostiene aunque no esté de acuerdo con él. Si, por el contrario, se cae en el extremo de construir una educación inclinada hacia la intolerancia y la violencia, hacia la interrupción de los procesos, la inestabilidad y la crítica por la crítica misma, se corre el riesgo de formar “inadaptados” y no transformadores de la sociedad. Si bien, el educar para el trabajo es más una tarea de la educación secundaria, en el medio rural muchas veces la educación básica o primaria es la única a la que se accede. Además los análisis realizados por los grandes organismos de las Naciones Unidas y por los datos aportados por todos los informes de la UNESCO, el gran problema es el tipo de futuro que le espera al mundo rural y la educación que va a ser necesaria para esas poblaciones que, hoy en día, son más de la mitad de la humanidad. Con otro problema grave: ¿Quién tiene la capacidad de diseñar y elaborar esa estrategia?

Entonces, ante el peligro de que la educación se convierta en una forma de ganarse la vida y deje de ser una experiencia que permita el derecho al conocimiento, necesidad básica del ser humano, los docentes junto a los padres deben sentarse a construir una escuela que sirva como espacio de resistencia de la cultura dominante, no se trata sólo de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario, no se puede responder a un niño : no pierdas tiempo aprendiendo estas cosas, no son rentables.

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Hay que recordar que en la tarea histórica de construir al pueblo como fuerza real efectiva, la educación popular ocupa un lugar estratégico y que ello nos obliga a ser precisos en la definición de sus objetivos, en la identificación n de sus destinatarios y sobre todo en la formación de personas libres, capaces de elegir el estilo de vida que llevarán. Para finalizar se transcriben los conceptos de Jacques Delors que resumen la idea del autor de este trabajo: “Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos –por lo demás repartidos desigualmente -, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación.”

NOTAS

1- También citado en el mismo texto, el educador Paulo Freire afirma que: “ No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en “la práctica de la libertad”, en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación n de su propio mundo”

2- En el texto se compara a la escuela con los fast food. Dice que tienen un punto en común: ambos existen para dar cuenta de dos necesidades fundamentales en las sociedades modernas: comer y ser socializado escolarmente. La escuela pensada y diseñada como una institución prestadora de servicios, debe asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado.

3- Mencionado en “La Tragedia Educativa” de G. Jaim Etcheverry. 4- Al hacer referencia a educación-trabajo, la autora plantea que las instituciones educativas no proporcionan una adecuada formación básica, conservan orientaciones laborales vigentes treinta o cuarenta años atrás y utilizan un discurso lineal y rígido incapaz de preparar al estudiante para adaptarse a la variedad de situaciones socio laborales, científicas y tecnológicas que se le presentan.

5- Síntesis de un artículo aparecido en la Revista Iberoamericana de Educación número 23, publicación monográfica

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cuatrimestral editada por la OEI, escrito por Fernando Reimers Arias:”Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI”.

6- Del libro de G. Jaim Etcheverry: La tragedia educativa. BIBLIOGRAFÍA

ESPAÑA, SERGIO. Políticas sociales en América Latina. Mitos y realidades. En OEI. Ediciones. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 23. España. 2000. FINKEL, SARA. El “Capital Humano”: concepto ideológico. Documento “Santa Fe” una estrategia para América Latina en los años 90. GARCÍA, JUAN CARMELO. El estado de la educación rural en América Latina y en África. En Revista de Educación. Nº 322 España. 2000. GENTILI, PABLO. Cultura, Política y Currículum. Ensayo sobre las crisis de la Escuela Pública. Losada. Buenos Aires. 1997. Cap.3. GIROUX, H Y PENNA, A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Ed. Piados. España. 1990. Cap.3. JAIM ETCHEVERRY, GUILLERMO. La tragedia educativa. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999. LIBANEO, JOSÉ CARLOS. Tendencias pedagógicas en la práctica escolar. Universidad de Goiás. Brasil. MORENO MORENO, PRUDENCIO. La vinculación educación-empleo y el PDE. 1995-2000. En Revista Visión Educativa, Edición V. México. PÉREZ SÁNCHEZ, CARMEN. La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociológicos sobre el pensamiento docente. En OEI Ediciones. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 23. España. 2000. PUIGRÓSS, ADRIANA. América Latina. Crisis y prospectiva de la educación. Ed. Galerna. Buenos Aires. 1990. PUIGRÓSS, ADRIANA. Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Ed. Ariel. Buenos Aires. 1998. REIMERS ARIAS, FERNANDO. Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. En OEI Ediciones. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 23. España. 2000. RIGAL, C. “La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato”. CURSO DE CAPACITACIÓN DIRECTIVA. TADEU DA SILVA, T. “Descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica.” ( Dos o tres comentarios sobre el texto de M. Apple) Cap. 3 CURSO DE CAPACITACIÓN DIRECTIVA. TAMARIT, JOSÉ. Poder político y educación popular. Libros del Quirquincho. Buenos Aires 1992.

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ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN EL TERRITORIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES. UNA MIRADA PEDAGÓGICA Por: JOSE SIDNEY SANCHEZ VARGAS RESUMEN Encuentros y Desencuentros en el Territorio de las Ciencias Sociales. Una Mirada Pedagógica, es una reflexión sobre la forma como se construye la objetividad de estas ciencias y la forma como la escuela asume el proceso educativo. Palabras claves: Conocimiento, Verdad, Objetividad En el Proceso de interacción entre los seres humanos y de estos con la realidad - la naturaleza - es pertinente la construcción de diálogos y de respuestas que se den a partir de la reflexión, del pensamiento y del dialogo con el otro. En este proceso los encuentros y desencuentros del pensamiento son humanos no dados por “terceros”, no son iluminados. En la interacción con la realidad, se buscan respuestas que permitan comprender el mundo circundante. En la práctica social cotidiana, las informaciones que se reciben, conforman una serie de conocimientos que se confrontan, enriquecen y profundizan en las academias, en la escuela 8 y que serán organizadas, jerarquizadas por la sociedad del conocimiento. En este proceso se plantea la búsqueda de la verdad, la explicación objetiva y racional del territorio –la realidad- como la fuente y la base para la comprobación del conocimiento. No se trata de construir verdades absolutas, porque el conocimiento y el pensamiento van configurándose, no son estáticos, son dinámicos. Sobre los Encuentros y Desencuentros en el Territorio de las Ciencias Sociales. Una mirada Pedagógica se puede preguntar: ¿Cómo superar en los procesos de enseñanza la mirada ingenua, a veces tendenciosa y reduccionista de que el conocimiento de la sociedad se queda en los estereotipos que se tienen, al registro de lo que se quiere que se vea, y por lo tanto es lo que debe ser aprehendido?, ¿Por que en algunas escuelas y academias el estatuto de Cientificidad corresponde únicamente a las Ciencias llamadas Naturales y/o disciplinas liberales ó en el mejor de los casos la sociedad ha dejado la verdad y la ciencia en cuestión de unos pocos?. Estas preguntas llevan a que se reflexione sobre el conocimiento, la verdad y la objetividad. Estas categorías son básicas para comprender el proceso de objetividad de las Ciencias Sociales.

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El termino Escuela hace referencia a todo el sistema escolar, desde el Preescolar hasta la Universidad.

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¿Y COMO SE CONOCE? Kosik9, indica que el hombre solo conoce en cuanto crea la realidad humano-social. En el mismo sentido Bachelard10 indica que se “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización”. Así mismo, Bachelard11 manifiesta: “El conocimiento no puede fundarse en la opinión, porque la opinión piensa mal; traduce necesidades en conocimientos”. De lo anterior, es necesaria la pertinencia de la Pedagogía de la Pregunta como lo plantea Estanislao Zuleta, todo conocimiento debe ser una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Es básico que las Academias, Comunidades Científicas y en Especial la escuela lidere la pedagogía de la Pregunta para cambiar la tradicional pedagogía de la respuesta, que hace que el Estudiante siga en la repetición de verdades asumidas como absolutas, perdiendo la capacidad de asombro y de hecho el interés por conocer la realidad y desarrollar el pensamiento. LA VERDAD UNA NECESIDAD POR RECONSTRUIR Kosik,12 indica que “la realización de la verdad es, al mismo tiempo, su propia creación de la realidad humana en un proceso ontogénico, ya que para cada individuo humano el mundo de la verdad es, al mismo tiempo, su propia creación espiritual como individuo histórico-social. Cada individuo debe –personalmente y sin que nadie pueda sustituirle- formarse una cultura y vivir su vida”. La verdad, no es un criterio absoluto, la verdad no esta dada, debe reconstruirse por la dinámica que realiza el ser humano. La verdad merece ser reflexionada, la verdad es histórica y espacial. Para Goodman13 “La verdad no puede definirse o comprobarse por un acuerdo con “el mundo”, pues no sólo difieren las verdades en mundo distintos, sino que también es notorio que está en nebulosa la naturaleza de ese acuerdo entre una versión y un mundo diferentes de ella”. Es pertinente subrayar que en la búsqueda de la verdad hay muchas verdades: la del proletariado, la burguesía, la de los conservadores y los liberales, etc, no se trata de caer en un relativismo, para negar la posibilidad de un conocimiento objetivo14. En el proceso de construir un conocimiento objetivo, es necesario incorporar las verdades parciales producidas por la ciencia de ciertas clases sociales como la burguesía, la liberal o conservadora. Es necesario apostarle a un conocimiento objetivo y para ello se necesita de la verdad, y en este proceso por el

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KOSIK, Karel. Dialéctica de lo Concreto. Ed. En lace-Grijalbo. México 1963. PA G. 11 BA CHELA RD, Gastón. Formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del pensamiento objetivo. Ed. Siglo XXI, 1993, México. Pág. 15 11 Ibíd. Pág. 16 12 Óp. Cit Kosik, Pág. . 36. 13 GOODMAN, Nelson. Manera de hacer mundos. Edi. Visor Distribuciones. S.A. Madrid. 1990. Pág. 37 14 LOW Y, M ichel. Ob jetiv idad y punto de vista de clase en las ciencias sociales. 10

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carácter de lucha de clases y que el proletariado necesita la verdad, el proletariado ofrece la mayor posibilidad de acceder a la verdad 15. Para llegar a la verdad es necesario reflexionar sobre presupuestos metodológicos de cómo abordar la realidad. En este sentido Velandia16: “…poner sobre la mesa de disecciones, antes que la consabida rana, mi propia cabeza pues tengo la certeza de que la actitud metodológica más saludable es poner en duda, antes que la realidad de las cosas a mi derredor, mis propias capacidades como “lector” de dicha realidad; de que hay que elucidar primero los instrumentos mentales con que pretendo abordar una cosa para convertirla en objeto de mi reflexión, pues sólo en esa medida puedo pretender “objetivarla”. La escuela se ha especializado en recitar verdades que pasan de generación en generación, verdades donde no se atina el derecho a la duda, sino en repetir y por fuerza de esta situación no da opción a otras alternativas. En este proceso se cae en reducciones, en visiones lineales y absolutistas de la historia, de la cultura. Se asume el mundo como un cuadrado, con una sola perspectiva, algo mecánico. La escuela por lo tanto, asume una posición facilista al reproducir lo dado, lo estatuido por un sector social. ACERCA DE LA OBJETIVIDAD. Al hacer mención a la objetividad es pertinente reflexionar sobre el conocimiento de lo real. En este sentido Bachelard indica17 “Lo real no es jamás “lo que podría creerse”, sino siempre lo que debiera haberse pensado”. Para el positivismo de acuerdo con Lowy18 en las ciencias sociales como las ciencias naturales, es necesario desprenderse de los prejuicios, separar los juicios de hecho (ciencia) de los juicios de valor (ideología). El positivismo busca alcanzar la neutralidad imparcial y objetiva, desconoce el carácter histórico de los fenómenos sociales, la identidad parcial entre el sujeto y el objeto de conocimiento, las miradas antagónicas de las diferentes clases sociales que se pueden hacer al mismo objeto y las implicaciones político-ideológicas de la teoría social. La objetividad implica ser consciente de nuestros pensamientos, de nuestros intereses, de nuestros intereses de clase. Por lo tanto, las Ciencias Sociales no pueden ser neutrales, su objetividad puede en un principio hacerse desde la intersubjetividad. La descripción y la interpretación parte de los sujetos construidos como objetos de conocimiento y se retroalimentan, tienen continuidad o discontinuidad, encuentros o desencuentros en las relaciones –interacciones- de los seres humanos entre ellos y con los objetos, porque la ciencia se re-construye en épocas, en sociedades determinadas que tienen ciertas características culturales, políticas, económicas, “en cada momento de la historia, cada pueblo, cada comunidad humana, tiene una forma particular de articularse con el resto de la naturaleza pues tiene una forma también especifica de producir su propia existencia social”19 y de construir 15

Ibíd. VELA NDIA, César. Anti-Hodder (Diatriba contra las veleidades post-modernistas en la arqueología post-procesual de Ian Ho dder). En Rupestre/web, http://rupestreweb.tripod.co m/hodder.html2002. 17 Óp. cit. BA CHELA RD, Gaston. Pág. 15. 18 Óp. cit. LOW Y, M ichel. 19 VELA NDIA, César. Estética y Arqueología: Dificultades y problemas. En Rupestre/web, http://rupestreweb.tripod.com/hodder.ht ml 2001 16

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conocimiento. Por lo tanto “Un objeto es lo que es, es decir, que es idéntico a sí mismo, bajo todos sus aspectos” 20. Se puede decir, que el investigador da objetividad a las ciencias sociales cuando se libera de sus prejuicios, de sus obstáculos epistemológicos. En especial cuando puede eliminar las convicciones preconcebidas de un conocimiento dado por un ser superior, una cultura considerada superior, es decir cuando pueda superar tesis Etnocentristas. La escuela posibilita la objetividad cuando asuma el reto de la pregunta cómo posibilidad de construir socialmente el conocimiento y deje la formación de estudiantes preparados para respuestas autómatas. La escuela reproduce un modelo formal entre las diferentes disciplinas dándoles el carácter de cientificidad a unas áreas y las otras son consideradas como necesarias pero no básicas. Asume esta posición por el método que utilizan algunas ciencias y denominado el Método Científico planteado por algunos positivistas. As umen que el método depende del objeto y no como lo plantea Covarrubias que la manera de investigar, de hacer Ciencia “...está determinada por la concepción ontológica sustentada por el sujeto y preexiste a los objetos de investigación de la ciencia. El conocimiento depende la conciencia humana, y existe por que el ser humano existe y puede reflexionar o pensar sobre la realidad.21

UNA PAUSA PARA CONTINUAR… En conclusión, Encuentros y desencuentros en el territorio de las Ciencias Sociales es una postura para indicar que la objetividad no se logra solamente con la repetición de un experimento N cantidad de veces. La objetividad debe tener presente que existen unos valores, unos prejuicios e intereses por parte del investigador y que estos no se deben negar, es necesario criticarlos, explicarlos, confrontarlos partiendo de la propia realidad. No existe en la Ciencia Social una separación antagónica entre el sujeto que estudia y el objeto que se estudia, se da una unidad que permite explicitar y comprender los fenómenos sociales y estos pueden ser abordados desde diferentes puntos de vista, teniendo presente el carácter dinámico de la sociedad. El mundo, la sociedad, el ser humano está en permanente movimiento, cambio, en rupturas y continuidades, No hay nociones inamovibles. La escuela debe asumir estos postulados y trabajar por permitir una construcción social del conocimiento y el desarrollo del pensamiento.

José Sídney Sánchez Vargas

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O.L. Reiser. Citado por BACHELA RD, Gastón. La filosofía del No. Ensayo de una filosofía del nuevo espíritu científico. A morrortu editores. Buenos Aires. 1940 COVA RRUBIAS, Francisco. El Carácter Relat ivo de la Objet ividad Científica. Cinta de Moebio 28:39 -66- www.moeb io.uchile.cl/28/Covarrubias.ht ml.

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Escuela, Conocimiento y Sociedad ESCUELA, CURRÍCULUM Y SOCIEDAD Elisa Isabel Quiroga Maya (CV) eliquirogamaya@hotmail.com La Escuela es una institución social y también un lugar para la enseñanza y el aprendizaje. La primera razón por la que toda persona va a la escuela es para aprender unos conocimientos y adquirir una cultura, pero de una manera indirecta, también se nos educa la conducta. El sistema educativo es el que decide qué saber y para qué, por lo tanto, desde que los niños entran en el colegio y son pequeños se les va guiando e inculcando una serie de valores que se creen los más apropiados para la sociedad donde vivimos. Por esto, podemos hablar de unas funciones ocultas de la escuela que pretende producir el tipo medio de hombre disciplinado, es decir, mediante la escuela se consigue moldear al individuo, y preparar el tipo de personalidad que la colectividad recomienda. El sistema educativo es de este modo un elemento decisivo en la producción de identidades. La escuela, además de ser un lugar para aprender conocimientos y un sitio en el que ocurren cosas importantes para la integración en la sociedad o para el desarrollo personal tiene otras funciones no tan evidentes. Estas funciones son: - Custodia: los niños se quedan en la escuela porque sus padres trabajan. La escuela es pues la encargada de recogerlos durante un tiempo. Esta escuela que recoge a todo el mundo nace con la Revolución Industrial, ya que todos los trabajadores se desplazan del campo a las fábricas y muchas mujeres comienzan a trabajar y necesitan dejan a sus hijos en algún lugar. Este lugar es la escuela. - Forma identidades, ya que hoy en día está cambiando el concepto de infancia, la consideración de lo que es un niño o una niña. Va cambiando desde el punto de vista cronológico, ya que la infancia se va prolongando. Hoy hablamos de una sociedad “infantilizada”. Se amplía la escolarización porque se piensa que cuanto más tiempo se pasa en la escuela más se aprende. - Por otra parte cumple la función de reproducir el orden social. Como bien hemos dicho al principio, la escuela es una institución social, y por ello podemos hablar de un cierto orden jerárquico. Es decir quienes ocupan mejores posiciones procuran que las cosas sigan así, y pretenden reproducir este orden ¿ cómo? nos preguntaríamos, con los más allegados a su persona: sus hijos. Buscan que los hijos tengan como mínimo su misma posición. Esto es lo que se conoce como capital cultural. La escuela juega un papel muy importante en este sentido, ya que maneja una cultura determinada que como no coincida con la que te han enseñado en tu casa el rendimiento va a ir disminuyendo. Te van a intentar rechazar inculcándote una identidad de fracaso “no vale para estudiar, por lo tanto que trabaje”. Pero hoy en día para trabajar en los que verdaderamente te gusta tienes que estudiar porque necesitas un título. Antes no hacía falta tener un

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papel que acreditara unos determinados conocimientos para alcanzar un determinado nivel socio -económico. Pero ahora esta dinámica se ha extendido a casi todo el mercado laboral, así que la única posibilidad de ejercer la profesión que se quiere es obtener un título. Por esto podíamos decir que los alumnos no estudian, se preparan para pasar un examen que le justifique unos conocimientos. Así pues, no todo el que tiene un título está realmente preparado, pero es necesario para encontrar un empleo. De este modo se mercantiliza la enseñanza: “te doy si me das”, es decir, yo te doy una buena nota si tú a cambio me ofreces conocimiento. Aparece pues, una motivación extrínseca, ya que se piensa más una futura vida laboral que en aprender y conseguir una utilidad intrínseca. Pero con esto se ha pasado también al otro extremo, es decir, es tan difícil encontrar trabajo sin acreditarlo que mucha gente se incorpora a los estudios pensando como hemos dicho en un mejor estatus. Por esto hay más títulos de los que el mercado demanda, es decir, hay una producción excesiva de personas con una educación en comparación con las oportunidades disponibles. Esto está creando dificultades al sistema educativo, y por esto, se produce una desvalorización. Se duda de que, al fin y al cabo, un título universitario compense ya que lo que verdaderamente proporciona riqueza y distinción es tener algo que los demás no tiene n. Y hoy en día un título está al alcance de cualquiera, aunque, de él no se le saque el rendimiento que se esperaba a priori. Quiroga Maya, E.I.: Escuela, currículum y sociedad, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, febrero 2009, www.eumed.net/rev/cccss/03/eiqm2.htm

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¿Son identificables los conceptos “universidad” y “empresa”? Manuel Moncada Fonseca

Llamar “empresa” a la universidad, en sentido coloquial o casual no es reprochable ni malo en sí mismo, pero insistir en ello, volverlo permanente, se torna contraproducente o sospechoso en un mundo en el que las transnacionales están detrás de la “jugada”, aunque después parezca que esa “jugada” ha aparecido por sí sola y se ha ejecutado por sí misma, sin que los poderosos de este mundo la apadrinen, la impulsen y difundan. Consecuentemente, en un mundo en el que el pensamiento dominante inculca hasta los tuétanos la devoción hacia la empresa y el empresario, no resulta nada inocente la idea de llamar empresas a las universidades. El concepto "empresa" A simple vista, pareciera inocuo comparar o identificar conceptos como “universidad” y “empresa” a partir del significado tan abarcador del segundo de ellos. No por casualidad, se suele definir y sobre todo comprender los conceptos no a partir de lo que éstos vagamente encierran, sino de lo que, en la práctica contemporánea, denotan de modo indiscutible y predominante. No es insólito por eso que en Wikipedia [1] aparezca esta definición: “La empresa es la unidad económico-social, con fines de lucro, en la que el capital, el trabajo y la dirección se coordinan para realizar una producción socialmente útil, de acuerdo con las exigencias del bien común.” Otras acepciones que Wikipedia le da al concepto no hacen más que recalcar lo esencial del asunto, a saber, que el “objetivo natural y principal” de la empresa “es la obtención de utilidades”: desde el ángulo del derecho, se crea con el ánimo de obtener lucro; desde el de la economía, responde a las demandas del mercado. Antes de continuar, repárese en el supuesto -porque sólo se trata de eso- de que la empresa capitalista opera en correspondencia con las exigencias del bien común. Ello no ocurre en parte alguna, porque allí donde existe una empresa privada, por lo regular, el móvil que la orienta es el lucro, como el del conquistador colonial, que fuese de origen español, portugués, inglés o de cualquier otro rincón de Europa, fue siempre el arrebato de las riquezas del aborigen americano y su explotación como mano de obra esclava o servil, jamás su cristianización, ya no digamos su bienestar. En una monografía [2] se lee esta definición: “La empresa es la institución o agente económico que toma las decisiones sobre la utilización de factores de la producción para obtener los bienes y servicios que se ofrecen en el mercado […]”. Y en otra parte de Internet topamos con un sin número más de definiciones del mismo concepto sin que en ninguna parte la educación, universitaria o no, sea abarcada en ellas [3]. Veamos tres de esas definiciones: 1) “Anthony Jay: Instituciones para el empleo eficaz de los recursos mediante un gobierno (junta directiva), para

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mantener y aumentar la riqueza de los accionistas y proporcionarle seguridad y prosperidad a los empleados”. (¿Prosperidad a los empleados?). 2) “Diccionario de la Real Academia Española: La entidad integrada por el capital y el trabajo, como factores de la producción y dedicada a las actividades industriales, mercantiles o de prestación de servicios, con fines lucrativos y la consiguiente responsabilidad”. 3) “Isaac Guzmán Valdivia: Es la unidad económico-social en la que el capital, el trabajo y la dirección se coordinan para lograr una producción que responda a los requerimientos del medio humano en el que la propia empresa actúa.” Si de cursos sobre empresas se trata, en éstos no se habla de otra cosa que de mercado, con todo lo que eso encierra [4]: -Empresa. Innovación y modelo de negocio; -Contabilidad y documentación comercial; -Empresa competitiva. Organización y liderazgo; -Empresa de producción. Costo de materiales; -Internet. Tu negocio; Mercadotecnia. Análisis de mercado; -Marketing y BTL, etc. Finalmente, traemos a colación otra acepción de empresa que difiere mucho de las anteriores; la tomamos del Diccionario Enciclopédico Compact Océano [5] que establece: “EMPRESA f. Acción dificultosa que valerosamente se comienza […] Intento de hacer una cosa. […] Obra llevada a efecto”. Y, desde luego, lo que ya sabemos: “Econ. Sociedad mercantil o industrial”. Si leemos con la debida atención, el acento principal que acá se da al concepto acusado es el de la acción que se inicia, se intenta ejecutar o se ejecuta. No se hace referencia a lo establecido, a lo perdurable, como sí sucede con el concepto “institución” que, por ello, se ajusta incomparablemente más a lo que define a la universidad. No podemos dejar de referir, así sea de modo sucinto, que la apología (oculta o franca) a la empresa capitalista sería incompleta sino se acompañara ineludiblemente por la idealización del empresario, al que se dibuja como modelo de conducta. Conozcamos una pequeña muestra de esta nada inocente defensa: “… para nuestro tiempo es indudable que se requiere un nuevo modo de ser del hombre y, en concreto, un nuevo paradigma del empresario. […] / No cualquiera puede ser empresario. Se requiere vocación de servicio, gusto por la crisis y resistencia para los obstáculos cotidianos porque el trato diario con personas produce fricciones. […]. / Ser empresario implica un gran poder: la responsabilidad. […] Por ello, sus grandes virtudes habrán de ser la resistencia y su capacidad de riesgo.” [6] ¿Abrir universidades a mercados competitivos? En el lenguaje de no pocos académicos, se hace sentir no la influencia del alma mater sobre el mercado, sino la de éste sobre ella. No asombra así, por ejemplo, que el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Juan Vázquez [7], afirme que las máximas casas de estudio “se mueven de los centros cerrados a los abiertos, de los mercados protegidos a los competitivos y de los nacionales a los internacionales” y que sostenga “lo mucho que tienen que cambiar, con revisión de instrumentos y objetivos, y de cómo adecuarlas a las necesidades de la sociedad y la excelencia”. Y como si lo afirmado no bastara, el presidente de la CRUE aboga porque “la universidad sea más empresa y las empresas, más universitarias”. Pero nuevamente estamos ante la necesidad de prevenir que en el mundo de la empresa capitalista y en el de sus adeptos en la academia y en “otros muchos casos, cuando se habla de “la sociedad” hay que leer el Mercado” [8]. En relación con el tema abordado, las cosas son tan claras para los estudiantes universitarios de España que su rechazo a la Ley Orgánica de Universidades (LOU) parte de dos cuestiones generales [9]: una de carácter político,

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por cuanto dicha ley encierra la disminución de la representatividad del alumnado y eleva la importancia de órganos unipersonales (rector, gerente, decanos, etc.); otra de carácter económico, por cuanto se vincula “al proceso de asimilación de la Universidad a un modelo de gestión empresarial”, que representa una amenaza, por ejemplo, para las carreras de Humanidades, cuya financiación puede peligrar de no ajustarse a criterios de rentabilidad que establecen la empresa, el mercado, los intereses privados. La lucha contra la privatización de las universidades, como contra todo lo que implica ese proceso, se hace sentir igualmente en Francia [10], país donde estudiantes, técnicos, profesores e investigadores se encuentran en huelga para protestar contra una serie de "reformas" impuestas por el Gobierno de Sarkozy, reformas cuyas consecuencias ya se asoman: 1000 puestos de trabajo se están eliminando de centros de investigación y universidades; a éstas se les está obligando a buscar financiación privada; el profesorado se ve afectado con la modificación de sus condiciones laborales y sus tareas; de las universidades que no son sumisas al gobierno se está despidiendo a personal técnico. Sin ir lejos, en Nicaragua, sabemos de al menos una universidad adscrita al Consejo Nacional de Universidades (CNU), por tanto subsidiada por el estado, que ha cerrado carreras por no resultar “rentables” para el mercado, para los empleadores, justamente porque pertenecen al campo de las humanidades, como ocurrió con la de Artes y Letras y la de Historia; en otra universidad pública, existe una parte privada y hay una más en la que la enseñanza de la historia ha sido eliminada en facultades como la de medicina. Así, bajo los marcos del dominio capitalista no hay nada de inocente en lo empresarial, aparezca o no como gestión académica o de cualquier otra índole. Resulta casi inconcebible, en este estrecho marco de cosas, disociar la empresa o lo empresarial de intereses privados, rentabilidad, lucro, explotación y maltrato en todos los órdenes, por mucho que se pregone la llamada responsabilidad social empresarial. Sobre esta base, tampoco debe asombrar que haya voces advirtiendo contra tendencias semejantes. Así, Philip Altbach [11], del Centro Internacional para la Educación Superior de Boston College, quien llama a hacer un análisis crítico entre beneficio económico y conocimiento, advierte que “muchas empresas están monopolizando el acceso al conocimiento”. Naturalmente, al hablar de empresas, no se está refiriendo a universidades sino a empresas capitalistas. Y aunque no rechaza la idea de una colaboración entre empresa y universidad, para él, ello no debe suponer el olvido de su misión general. Francisco Javier Merchán Iglesias [12], profesor e investigador en el campo de la enseñanza, en una entrevista que le hiciera Salvador López Arnal, acota que la escuela no es una empresa, pero tampoco la educación es un negocio; no obstante, las políticas del gobierno español se orientan precisamente a eso, lo cual produce numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Concluye que la “fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más agudas”. Procedencia de la idea de transformar la universidad en empresa. Para ahondar la idea que hemos venido enfocando, examinemos ahora la procedencia de la pretensión de transformar a la universidad en empresa. Pues bien, semejante idea comenzó en 1999, asume Cristóbal García Vera [13], en la ciudad de Bolonia, Italia,

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cuando los ministros de Educación de la Unión Europea firmaron una Declaración conjunta que inauguró un “proceso de convergencia” supuestamente destinado a facilitar un intercambio efectivo entre titulados de los distintos países europeos, cuando lo que en verdad perseguía era “adaptar los estudios universitarios a las demandas sociales”, “demandas sociales” que impuso previamente la Mesa Redonda de los Empresarios Europeos (ERT) que, no en vano, es “uno de los grupos de presión más influyentes de la UE” y un espacio que congrega a directivos de grandes empresas multinacionales como Nestlé, British Telecom, Total, Renault o Siemens. Sobre la base de esta realidad, García Vera, concluye: “Al tiempo que la educación pública primaria y secundaria es sometida a un interesado proceso de deterioro, la Universidad se proyecta como "escuela de negocios" para privilegiados, con la investigación científico-técnica al servicio del beneficio privado y regida por los mismos criterios empresariales de cualquier multinacional”. Al menos en Nicaragua, para fundamentar la conversión de la universidad en empresa, algunos toman erróneamente de ejemplo el caso de Cuba, ignorando que, en este país caribeño, la naturaleza del poder estatal no hace posible que las empresas se tornen patrimonio y fuente de beneficio de unos pocos. De este modo, en Cuba, el vínculo universidad-empresa se fomenta plenamente, porque la empresa, al igual que la universidad, trabaja en función de responder a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Con todo, al hacerse referencia a la consecución de financiamiento alternativo para la educación superior, cubanos como Pedro Horruitiner Silva [14], advierten que un esfuerzo semejante no debe asociarse “a la transformación de la universidad en una empresa basada en vínculos básicamente económicos con el sector productivo, abandonando sus preceptos fundamentales y convirtiéndose en una institución cuya misión pasa a ser producir ingresos en lugar de conocimientos.” En la misma línea, Gabriel Corral Basurto [15] sostiene que una universidad es eso y no otra cosa, justamente, por la interacción dialéctica de tres elementos: 1) la libre generación de conocimiento, 2) su libre expresión y 3) su libre difusión. Sin eso y sin compromiso social, la universidad sólo ilusoriamente podría estimarse tal, y lo que pudiera decirse de ella sería un discurso vacío. Rompiéndose este equilibrio, concluye el autor, “la universidad pierde hacia el interior de su propio ser y se desvalora a sí misma”. Pero esta desvaloración no sólo afecta o puede afectar a la universidad. Ello ocurre igualmente con todo tipo de instituciones que se someten a los designios del mercado. Antes de concluir, para ilustrar brevemente la idea, pondremos dos ejemplos: 1) El del periodismo internacional Se trata de que si antes este oficio [16] estaba esencialmente en manos de profesionales de la materia, hoy, a escala global, se ve grandemente manejado por empresarios cuyo interés no es la información sino el negocio. Al respecto, son de sobra conocidas las monstruosas tergiversaciones que los grandes medios imperiales de comunicación le imprimen a hechos como la ocupación de los territorios de Iraq y Afganistán o el de la ag resión israelí contra los palestinos y otros pueblos del mundo árabe. Son igualmente conocidas las mentiras que esos mismos medios conciben y difunden alrededor de los francos procesos de integración y transformación que hoy se viven en América Latina. A manera de ilustración, aportamos la siguiente información: en el recién celebrado referéndum en Venezuela [17], la opción del “No” tuvo una cobertura mediática del 71%, contra apenas el 29 % de la del “Sí”, pese a lo cual esta última opción se impuso con más del 53 % de lo votos”. 2) El de la microbiología

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Sobre el particular, se ha denunciado, innumerables veces, la nociva acción que grandes transnacionales como la Monsanto despliegan en el mundo, silenciando todo aquello que ponga en riesgo sus negocios, s in importarles para nada que sus productos sean o puedan ser, en mayor o menor medida, riesgosos para la salud humana, la biodiversidad y el medio ambiente en general. Así ocurre, por ejemplo, con una investigación secreta efectuada por científicos de dicha transnacional [18] que demuestra que ratas alimentadas con maíz transgénico MON 863 “tenían riñones más pequeños y variaciones en la composición de su sangre”; hecho que no se registró en los roedores que fueron alimentados con alimentos no transgénicos. La misma empresa [19], puede contaminar los campos, introducirse en propiedad ajena para recoger muestras y de constatar o de simplemente afirmar que allí crece alguna planta genéticamente modificada, procede a demandar al granjero aduciendo que la cosecha le pertenece. Con eso, la Monsanto logra hacer dinero fácil ante la impotencia de aquél para luchar en su contra en los tribunales. Más aún: impide a todo el mundo comprar, recoger y guardar semillas normales. El fenómeno de la desvaloración que hemos ilustrado arriba no es del todo nuevo: Marx y Engels ([20]) ya habían advertido, desde 1848, que el capitalismo convierte a las diversas profesiones en sus servidores asalariados. Concluyamos Llamar “empresa” a la universidad, en sentido coloquial o casual no es reprochable ni malo en sí mismo, pero insistir en ello, volverlo permanente, se torna contraproducente o sospechoso en un mundo en el que las transnacionales están detrás de la “jugada”, aunque después parezca que esa “jugada” ha aparecido por sí sola y se ha ejecutado por sí misma, sin que los poderosos de este mundo la apadrinen, la impulsen y difundan. Consecuentemente, en un mundo en el que el pensamiento dominante inculca hasta los tuétanos la devoción hacia la empresa y el empresario, no resulta nada inocente la idea de llamar empresas a las universidades. Por lo mismo, las instancias de educación deben mantenerse fieles a su identidad, sin que ello las lleve a estancarse o aislarse; por el contrario, deben mostrar permanente disposición a transformarse, a ser emprendedoras. Pero, lejos de la pretensión de llamarse empresas (cosa distinta a ser emprendedoras), las universidades deben considerarse instituciones de educación y no otra cosa que las lleve o pueda llevar lejos, muy lejos, de su esencia y, por ende, de su razón de ser. No se debe hacer de ellas nada que las vuelva parecidas al mercado capitalista, ni a nada que a éste le sea consustancial; nada que las aleje de la humanidad y sus intereses cardinales.

Notas: [1] http://es.wikipedia.org/wiki/Empresa [2]. La empresa. http://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtml [3]. Concepto de empresa. http://www.elprisma.com/apuntes/administracion_de_empresas/empresa/ [4] . Cursos de empresas más nuevos. http://www.mailxmail.com/curso/empresa [5]. Compact océano. Diccionario Enciclopédico.MCMXCIX Océano grupo Editorial. SA. Impreso en España. [6]. Juárez, Ismael. El rescate ético de la empresa y el mercado. http://www.istmoenlinea.com.mx/puntosycomas/28834.html [7]. La reforma de la LOU otorgará mayor autonomía a las universidades, según Zapatero http://www3.feccoo.net/bdigital/com/20060306_com/noticia_2.htm [8]. Isidoro Moreno. Le Monde Diplomatique. La Universidad, el Mercado y Bolonia.

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http://firgoa.usc.es/drupal/node/41716 [9]. García Fernández, Jorge Felipe. Los desafíos de la Academia para el Tercer Milenio. http://www.filosofia.net/materiales/num/num19/desafios.htm [10]. Morales, Víctor; Le Guillou, Corentin. La lucha contra la privatización de la universidad y la investigación en Francia continúa http://www.rebelion.org/noticia.php?id=81227 [11]. "O coñecemento científico debe guiar os políticos ante os grandes desafíos”. http://pasteur.crg.es/portal/pls/portal/docs/1/51654.PDF [12]. López Arnal, Salvador. "La escuela no es una empresa ni la educación un negocio". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=69165 [13] García Vera, Cristóbal. Llega el Plan Bolonia. Hacia la mercantilización de la universidad. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62329 [14]. Horruitiner Silva, Pedro. La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial Félix Varela. La Habana 2006. p. 2 [15]. Basurto Corral, Gabriel. ¿Qué es la universidad?. Universitas. Cuadernos del Centro de Estudios de la Universidad, Diciembre de 1999, pp. 9 y 11, [16]. Muñoz Ríos, Patricia. Le Monde diplomatique brinda una visión crítica del mundo: Boyer. http://www.jornada.unam.mx/2008/09/26/index.php?section=politica&article=019n1pol [17] . Yvke. El Observatorio de Medios venezolano muestra que el No tuvo una cobertura mediática del 71% frente a al 29% del Sí. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=81076 [18]. RAPAL-VE. Monsanto ocultó datos que revelan riesgos para la salud del maíz transgénico MON 863. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=21479 [19] . Linn Cohen-Cole. Global Research. Monsanto está poniendo fuera del alcance las semillas normales. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=81305 [20]. Marx, Carlos; Engels, Federico. Manifiesto del Partido Comunista. Obras escogidas en tres tomos, tomo 1. Editorial Progreso 1974. p. 113. Artículo publicado el 26-02-2009 en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=81422

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EL ESQUIVO MUNDO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDACTICAS Una reflexión desde la búsqueda del Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad 22 Miguel Antonio Espinosa Rico23 Pero decís que destruimos los vínculos más íntimos, sustituyendo la educación doméstica por la educación social. Y vuestra ed ucación, ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educais a vuest ros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta ingerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su ca rácter y arranc ar la educación a la influencia de la clase dominante. Las declaraciones burguesas sobre la familia y la educación, sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resu ltan más repugnantes a medida que la gran industria destruye todo vínculo de familia para el proletariado y tr ansforma a los niños en simples art ículos de comercio, en simples instrumentos de 24 trabajo.

Abstract Despite the voluminous load of messages sent through the corporate planning exercises, courses, seminars, graduates, educational forums and even graduate programs, all related to the qualitative improvement of education, are still emerging efforts to build a pedagogical practice to motivate teachers to research-related educational issues relevant teaching-learning process. While they recognized the change in attitude and willingness to educate the act, are always outstanding achievements proposed in the direction of promoting the creation of critical mass that provides questions and the search for solutions to the recurring problems of inadequate the assimilation of knowledge on the part of students, as is evident every time they know the results of tests and national institutional KNOW and ICFES, which are conducted at the levels of basic primary, secondary and at the end of the half. Many of the documents are official policy and in particular to emphasize the need for complete formation processes in a person of knowledge, skills and practices within a context of integration, in which the Social Science can not be absent and on the contrary, they require a significant contribution in the formation of an analytical and critical spirit, in keeping with the demands of changing times. The need for skilled teachers in the Social Sciences is part of the aims of the national policy of the Ministry of Education and more recently in the Strategic Plan of the National Program for Scientific Studies in Education, Colciencias, whose broad objectives expressed in the National Convocation for the submission of projects Research - 2003. Education in basic sciences and social sciences: the teaching of science at the pedagogy of the investigation, expressed:  Contribute to the development of a culture of research, by co-financing research projects to strengthen education in basic science and in social and human sciences at all levels and educational fields.  To support projects aimed at improving the quality and relevance of the processes of teaching, learning and research in basic sciences and social and human sciences.  Wanted, as far as possible and as appropriate, the formation of strategic alliances among various players in the 22

I Col oquio Interna cional de Didá cticas y III Na cional de Didá cti ca de las Ciencias “Reflexionando y Transformando los Procesos de Enseñanza y Aprendiza je”. Ibagué, 3 y 4 de Abril de 2008. M .Sc. Geógrafo. Director Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad. Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (Grupo inscrito en COLCIENCIA). Subdirector Grupo de Estudios Urbano Regionales del M agdalena M edio GUERM . Instituto Universitario de la Paz. Barrancabermeja, Colombia (Grupo inscrito en COLCIENCIAS) 24 M arx, Carlos y Engels, Federico (1848). M anifiesto del Partido Comunista. Capítulo II. Proletarios y Comunistas. 23

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National System of Science and Technology and / or those with local actors of the educational system, to carry out scientific research projects and technological development on Basic Education in Scie nce and Social and Human Sciences. These alliances should commit own powers of research in Education and the Basic Sciences and the Social Sciences and Humanities. It is in this context that Time in Space Society - Research Group Teaching of Social Sciences, has proposed an exercise routine work around the qualifications of teachers of Social Sciences, based primarily on the question How are built own disciplinary basic concepts of geography and history in the teaching of Social Sciences in basic education in educational institutions in the department of Tolima? specifying specific targets identified as objects of teaching and learning and its nature, the problems of teaching methods and their resolution, and forms of communication valid arguments and in the teaching and learning process specific. In the same financial year has been built on pedagogical project CÁTEDRA TOLIMA, whose second phase is oriented toward educational research and the production of texts from the choice of teaching specific, it's this case, the teaching of the Social Science History and Geography. Keywords: educational, research, educational qualification, scientific community. Resumen. Pese a la voluminosa carga de mensajes enviados a través de los ejercicios de planeación institucional, de cursos, seminarios, diplomados, Foros educativos y hasta programas de postgrado, relacionados todos con el mejoramiento cualitativo de la enseñanza, incipientes resultan aún los esfuerzos por construir una práctica pedagógica que motive al profesorado hacia la investigación educativa relacionada con los problemas relevantes del proceso enseñanza aprendizaje. Si bien son reconocidos el cambio de actitud y la voluntad hacia el acto de educar, quedan siempre pendientes los logros propuestos en la orientación de promover la creación de masa crítica, que provea las preguntas y la búsqueda de soluciones a los recurrentes problemas de deficiencias en la asimilación de conocimientos por parte del alumnado, como queda en evidencia cada vez que se conocen los resultados de las pruebas institucionales nacionales SABER e ICFES, que se realizan en los niveles de la básica primaria, secundaria y al concluir la media. Numerosos son los documentos de política oficial y particular en que se insiste en la necesid ad de que los procesos de formación concluyan en una persona de saberes, habilidades y prácticas bajo una concepción de integralidad, en la cual las Ciencias Sociales no pueden estar ausentes y, por el contrario, se les exige un aporte significativo en la formación de un espíritu analítico y crítico, acorde con las exigencias de los nuevos tiempos. La necesidad de cualificación docente en las Ciencias Sociales se inscribe en los propósitos de la política nacional del Ministerio de Educación y más recientemente en el Plan Estratégico del Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación, de Colciencias, cuyos objetivos generales, expresados en la Convocatoria Nacional para la presentación de proyectos de Investigación - año 2003. Educación en ciencias básicas y ciencias sociales: de la enseñanza de las ciencias a la pedagogía de la investigación, expresan25: 25

Colciencias, investigación:

Convocatoria Nacional para la presentación de proyectos de Investigación - año 2003. Educación en ciencias básicas y ciencias sociales: de la enseñanza de las ciencias a la pedagogía de la

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Contribuir al desarrollo de una cultura de la investigación, mediante la cofinanciación de proyectos de investigación, que fortalezcan la educación en Ciencias Básicas y en Ciencias Sociales y Humanas en todos los niveles y ámbitos educativos. Apoyar proyectos orientados a mejorar la calidad y pertinencia de los procesos de enseñanza, aprendizaje e investigación en Ciencias Básicas y Ciencias Sociales y Humanas. Se busca, en lo posible y de acuerdo con cada caso, la conformación de alianzas estratégicas entre distintos actores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y/o de estos con actores locales del Sistema Educativo, para llevar a cabo proyectos de investigación científica y de desarrollo tecnológico sobre Educación en Ciencias Básicas y Ciencias Sociales y Humanas. Estas alianzas deberán comprometer competencias propias de la investigación en Educación y de las Ciencias Básicas y las Ciencias Sociales y Humanas. Es en este contexto que Espacio Tiempo en Sociedad - Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, se ha propuesto un ejercicio sistemático de trabajo alrededor de la cualificación de los docentes de las Ciencias Sociales, inspirada fundamentalmente en la pregunta de ¿Cómo se construyen los conceptos disciplinares básicos propios de la Geografía y la Historia en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación básica en instituciones educativas del departamento del Tolima?, precisando como objetivos específicos identificar los objetos de enseñanza y aprendizaje y su naturaleza, los problemas de la enseñanza y sus métodos de resolución y, las formas de argumentación y comunicación válidas en el proceso didáctico específico. En el mismo ejercicio se ha ido construyendo el proyecto pedagógico CÁTEDRA TOLIMA, cuya segunda fase está orientada a la investigación educativa y la producción de textos desde la opción de las didácticas específicas, es este caso, de la didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia. Palabras clave: Didácticas, investigación educativa, cualificación, comunidad científica. Un recuento necesario Espacio Tiempo en Sociedad (ETS), constituye un propósito de consolidar un trabajo que de tiempo en tiempo y de manera irregular, pero perseverante, se ha mantenido desde los comités de educación de las corporaciones Club de Geografía de la Universidad del Tolima y Ciencia y Cultura para el Desarrollo Regional, desde el año 1996, c uando se conformó el Grupo Redescubriendo al Tolima; el mismo que diera lugar a la elaboración de la propuesta de Cátedra Regional, que en su momento se presentó al Departamento Administrativo de Cultura y Turismo del Tolima y a la propia Secretaría de Educación y Cultura, sin que ninguna de las dos instancias se interesara la misma. Durante 1998-1999 ETS estuvo activo alrededor de la propuesta de un Programa de Actualización y Perfeccionamiento de Docentes activos, en Metodología de la Enseñanza de la Geografía, el cual fue ofrecido a través de la Caja de Compensación COMFENALCO en las sedes de Ibagué, Espinal, Venadillo y Chaparral 26. Un periodo de ausencia relativamente largo de las actividades públicas del Grupo, sería en cambio compensado por la permanencia de su propósito de mantenerse activo, lo cual se logra con la participación en el XVI Congreso 26

Municipios del departamento del Tolima. El primero es la capital; el segundo se localiza en el centro oriente sobre la vìa que conduce a la capital de la república; el tercero se localiza al norte, sobre la vía a la costa Caribe y; el cuarto se localiza al sur occidente del departamento, siendo además e l tercer municip io en su escala funcional.

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Colombiano de Geografía, realizado en Cali, en agosto de 2000 y luego en el XVII Congreso Colombiano de Geografía, realizado en San Juan de Pasto, en 2003. Igualmente durante este período tiene lugar la conformación del Grupo Académico Cátedra Tolima que, retomando los borradores del Grupo Redescubriendo al Tolima, se propone implementar y desarrollar un proyecto relacionado con la Cátedra Tolima, una versión de la Cátedra Regional mencionada antes. Más allá de la discusión sobre el sentido, concepción y metodología para el proyecto, lo cierto es que finalmente, después de siete años, la Cátedra Regional, ahora llamada Cátedra Tolima, se hace una realidad con el apoyo oficial de la Gobernación del Tolima y con la participación de las corporaciones Club de Geografía de la Universidad del Tolima, Ciencia y Cultura para el Desarrollo Regional y el Centro de Estudios Regionales de la Universidad del Tolima. Se p resenta entonces en el XVII Congreso Colombiano de Geografía, realizado en Pasto, en Agosto de 2003, la propuesta Cátedra Tolima27 y se entra en contacto con colegas de otras regiones del país, interesados en el planteamiento novedoso de la misma. La ambiciosa tarea que supone el proyecto Cátedra Tolima, motiva una preocupación acerca de la necesidad de retomar la conformación de un colectivo pedagógico que se centre de manera clara y concreta en las Didácticas específicas de las Ciencias Sociales, y no solamente en la Didáctica específica de la Geografía. Una segunda fase del proyecto Cátedra Tolima deberá ser asumida de manera contundente e integral por colegas dedicados al estudio e investigación de las disciplinas sociales en los ámbitos del saber de las mismas y de su enseñanza.

Una concepción sobre la educación Espacio Tiempo en Sociedad (ETS) se propone, desde una concepción materialista histórica dialéctica de la sociedad, y por lo tanto del conocimiento humano. Esta premisa es fundamental a la hora de abordar el estudio de la educación y, de manera particular, el trabajo pedagógico y didáctico que motiva la conformación del grupo. La educación como un proceso social, hace parte del conjunto de procesos y por lo tanto, de relaciones que se dan en la sociedad colombiana, la cual es una sociedad de clases concreta, cuyos procesos sociales se enmarcan en los conflictos connaturales que históricamente se han construido entre dichas clases. Al mismo tiempo, como sujetos sociales, hemos de estar ubicados en una de las clases en que socioeconómicamente se ha configurado la sociedad colombiana, las cuales deben su naturaleza a la relación existente entre ellas y la posesión material de bienes e instrumentos de poder institucionalizado. Pero el poder no es una expresión estrictamente nacional sino que hace parte de un ámbito internacional en el cual las clases dominantes en cada país, se asocian con sus similares de otros países, constituyendo, en función de su poder real, una estructura internacional de países dominantes y dominados; de imperios y súbditos; de países imperialistas y países dependientes, coloniales, semicoloniales y neocoloniales.

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Sobre el proyecto Cátedra Tolima se hace una descripción en apartado de esta mis ma ponencia más adelante.

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También el marxismo ha explicado que invariablemente la dominación económica y política de un país sobre otro se traduce fácilmente en una dominación cultural, con lo que explica de paso que la dominación colonial y semicolonial, que implicaba la ocupación militar masiva, cede su paso a una dominación muchas veces más perversa y nociva a la independencia nacional, que es precisamente la dominación neocolonial, apuntalada con base en la dominación económica por vía del endeudamiento externo; la dominación política por la vía del completo sometimiento de los parlamentos mayoritariamente oligárquicos a la política imperialista y; consecuentemente, el sometimiento de la cultura nacional a los modelos científico tecnológicos impuestos por los organismos multilaterales que agencian la dominación imperialista sobre los países neocoloniales. Un primer asunto a discutir en entonces, ¿Cuáles relaciones nuevas y particulares se establecen, entre los elementos de conceptualización de objetos propios de las ciencias sociales, cuando se transponen didácticamente en el desarrollo de nuestras asignaturas? Y, consecuentemente ¿Qué objetos científicos estamos poniendo en escena para propiciar una conceptualización y cuál metodología culturalmente específica debería ser empleada para la construcción de conocimientos sociales? Para ETS este es un asunto crucial, dado que el reconocimiento de nuestra extracción pequeñoburguesa de clase, determinada en función de la precaria posesión de algún tipo de bien material por parte de nuestras familias o de nosotros mismos, pero sobre todo de la formación intelectual, son generadores de una subco nsciente pulsión arribista y en no pocos casos de querer alejarnos cuanto más podamos de los peldaños socioeconómicos de la clase obrera, del campesinado y de los pueblos nativos ancestrales y afro descendientes. Como sabiamente lo advirtieran Marx y Engels, estamos tentados a asumir que es nuestra conciencia la que determina el ser social y a no reconocer que es el ser social el que determina la conciencia. Preguntarnos entonces acerca de la naturaleza de clases de la sociedad colombiana y desentrañar en ella el sello de los procesos que la generan y que la acompañan, obliga en consecuencia a reflexionar sobre la educación como un acto que debe poner en cuestionamiento la validez social de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los cuestionamientos sobre estos procesos se logran mediante un meta-análisis, es decir, un estudio de los estudios sobre las didácticas, en lo teórico y pragmático, anteriores y actuales, en un proceso autocrítico de reflexión sobre las propias acciones y teorías. Dicho en otros términos, se trata de asumir la discusión fundamental acerca de si estamos por una educación nacional y científica al servicio de la nación colombiana y acorde con la necesidad de contribuir a la solución efectiva y estructural de sus problemas, o nos conformamos con el papel que el Estado neocolonial, en cabeza del gobierno colombiano, ha impuesto por vía de toda su política educativa, siendo entonces los docentes, simples reproductores de la ideología dominante, a través de la Escuela como aparato de aquel. El problema del método en el aprendizaje social del Colectivo La concepción filosófica, inspirada en le materialismo histórico y dialéctico, provee una primera aproximación al método, a su método correspondiente, indicando una ruta crítica que permite al sujeto avanzar en la construcción de su propio dispositivo intelectual, al cual solo puede llegar previo reconocimiento del acumulado social de conocimiento, frente al cual, de paso, en autonomía mental, manifestará su condición de inclusión, exclusión o diferencia.

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El método materialista histórico y dialéctico no acepta premisas ideológicamente ascéticas, atemporales ni aespaciales, sobre la sociedad ni sobre los procesos sociales ni tampoco reconoce la noción de lo absoluto, pues ésta por sí sola negaría la esencia de la dialéctica; haría estático el tiempo e inmodificable el espacio, con lo cual los eventos sociales y educativos serían totalmente predecibles y determinísticos lo cual es una contradicción y una paradoja para la constitución de la conciencia. Al método adoptado por el materialismo histórico y dialéctico son correspondientes los procedimientos que nos permitan llegar al conocimiento de la realidad de los procesos sociales. Sin privilegiar la vía inductiva o la deductiva, lo cual las posibilita a ambas según el contexto, o como dijera Lenin, el análisis concreto de la situación concreta, considera válida la observación, la experimentación, el planteamiento de una tesis, una antítesis y una síntesis. Como se ve, ni siquiera hace mención al maniqueo “método científico” del positivismo, cuya base filosófica está fuertemente anclada al idealismo. Para ETS la ruta crítica de trabajo, en consecuencia con el método materialista histórico dialéctico, ofrece al menos dos vías posibles. Una primera, relacionada con la concepción o las concepciones filosóficas presentes y dominantes en la educación colombiana, en el marco de una sociedad de clases neocolonial y; una segunda, relacionada con el planteamiento de una tesis según la cual la educación colombiana niega la posibilidad de una cultura nacional y forma para la reproducción de una sociedad dependiente. Cualquiera que resultara la elección, deriva a primera vista que la vía asumida confronta de manera inmediata nuestro método con el que prefieren la mayoría de colectivos pedagógicos en el mundo, pues aquellos privilegian la preocupación por los problemas formales del proceso enseñanza-aprendizaje, sin tocar la naturaleza de clase de las concepciones filosóficas, o la intencionalidad, del proceso mismo. Resultan de allí muchos aportes relacionados con la reflexión pedagógica y didáctica, cuyos aportes al proceso mismo son valiosos en sí mismos, pero corren el riesgo de ser una reedición de buenas prácticas del materialismo y la dialéctica idealistas aplicados en la educación. El reto nuestro es por ello tan atractivo. No se trata de aportar a la reflexión pedagógica y a la construcción didáctica, en función de los saberes generales y disciplinares sino de producir una reflexión profunda y productora de nuevo pensamiento político con respecto al acto educativo. No le apostamos a mejorar el ejercicio docente, de hacerlo operativamente más eficaz con respecto a los indicadores de logros y competencias, según la jerga institucional actualmente en boga, le apostamos a mejorar el trabajo de los docentes para avanzar en la construcción de una cultura consciente y no autómata e irreflexiva. La estructura de trabajo del Colectivo ETS Es justamente en el mismo proceso reflexivo y crítico de trabajo, que el Colectivo ha venido generando una estructura que expresa la complejidad de su agenda, pero que responde de manera efectiva a sus propósitos. La estructura se ha concebido de tal manera que las responsabilidades puedan ser asumidas en función de líneas o ejes, ubicados por su naturaleza en los ámbitos de la investigación, la planeación del desarrollo, políticas públicas, investigación + desarrollo.

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En todo caso se trata que cada proyecto específico y general del Colectivo cuente con al menos una persona que lo asume y se responsabiliza de su funcionamiento, prestando atención a la adecuada coordinación con los demás responsables e integrantes. Se hace necesario además, definir una estructura orgánica que establezca las instancias de coordinación, grupos de trabajo, funciones y relaciones al interior del Colectivo, lo cual deberá hacerse de manera coherente con la estructura de trabajo. El esquema siguiente ilustra la estructura de trabajo del Colectivo. EJE

LÍNEA

GRUPO DE INVESTIGACIÓN Proyectos específicos

Maestría en educación

Proyectos de investigaci ón Proyectos generales

Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales Proyectos investigación

RED ETS http:español.groups.yah oo.com/group/catedratoli ma

de

FORMACIÓN ABIERTA (Fundamentación-Pedagogía y Didáctica-Investigación)

BOLETÍN ELECTRÓNICO

PUBLICACIONES REVISTA

BOLETÍN

Descripción de líneas y ejes Como se observa, existe una primera Línea, con dos proyectos específicos, ubicados en los ejes de Grupo de Investigación y Red Espacio Tiempo en Sociedad, cuyo instrumento central será la Página Web. En este sentido, se requiere que semanalmente se disponga de un día para la revisión del correo y la atención a la correspondencia a despachar y responder, pero igualmente que por lo menos una vez al mes la página sea actualizada. Se prevé que el boletín electrónico tenga una emisión mensual. A su vez, el Grupo de Investigación tiene como responsabilidades concretas las propuestas de Maestría en Educación y la Licenciatura en Educación con Énfasis en Ciencias Sociales para la Básica Secundaria, Media y Superior, con los respectivos proyectos de investigación que en caso se deriven, con la responsabilidad de generar

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nuevos conocimientos tanto teóricos como prácticos relativos a las didácticas específicas de las ciencias sociales. En una segunda Línea, de Proyectos Generales, vinculada al Grupo de Investigación, se destacan la Formación Abierta (cuyo programa se organiza alrededor de los niveles de Fundamentación, pedagogía y didáctica, e investigación) y hacia el futuro las publicaciones, expresadas en una revista propia y al menos un boletín informativo,Página: 35 para divulgar los conocimientos que se produzcan en los estudios además de darles forma para que los maestros en ejercicio puedan hacer uso de los mismos en sus clases cotidianas, ambos medios de carácter regular. Para la alimentación de la página Web, en imprescindible que se cuente con una adecuada organización de la información disponible en el Colectivo, la cual incluye no solo la obtenida de aportes recibidos de redes nacionales e internacionales de trabajo pedagógico sino la que se ha derivado y de derive de los aportes de todos los integrantes del colectivo en cada uno de los niveles del Programa de Formación Abierta, cuyos resúmenes deben ser provistos en medio magnético. No puede perderse de vista que la página Web constituye un medio estratégico de comunicación del Colectivo con las comunidades de docentes en ejercicio del departamento, de la región, del país y del exterior. A través de ella se establecen vínculos con nuestros pares en todo el mundo y al mismo tiempo se tiene acceso a información relacionada con el objeto de trabajo del Colectivo. El Colectivo ETS deberá trabajar igualmente en la definición de un Calendario de Actividades anuales, o de más largo aliento, en el que se definan, además del programa de formación abierta permanente, los eventos académicos institucionales y aquellos a los que el Colectivo se propone asistir. El problema de la didáctica en las Ciencias Sociales: La Geografía y la Historia como disciplinas escolares Un pesado lastre de discursos psicopedagógicos, mayormente alejados de la esencia de la práctica cotidiana de la docencia, acompañaron la vida de la formación universitaria de la mayoría del cuero docente, no solo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima sino de la mayoría de las facultades de Ciencias de la Educación en Colombia entre las décadas de los 70 y hasta la década de los 90, incluso. Dos problemas centrales, no resueltos estuvieron presentes en ese escenario: El primero, relacionado con el hecho que el cuerpo docente universitario provenía de una formación disciplinar sin herramientas de pedagogí a y en buena medida sin interés por la misma como elemento central en la formación de formadores; la segunda, relacionada con el excesivo peso de las tendencias psicológicas conductistas y del psicología clínica, al frente de los cursos de psicopedagogía, que ocultaron la pedagogía y la hicieron lejana en los procesos de la formación profesional docente. ¿Cómo podría entonces orientarse una adecuada formación docente, si los formadores de formadores no estaban formados para tan delicada labor? Comprensible resulta entonces que el 90% de la producción monográfica de los licenciados estuviera dedicada al tratamiento de problemas de investigación propios de los campos disciplinares orientadores de la licenciatura:

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historia y geografía, aunque también antropología, sociología y economía, además de misceláneos, todos ellos sin articulación a preocupación alguna por los problemas de la educación y, consecuentemente, de los problemas de los procesos de enseñanza – aprendizaje. El discurso pedagógico fue siempre restringido y por supuesto sesgado, girando apenas en torno a visiones y perspectivas del dominio del docente universitario, pero muy alejada de la producción que ya para entonces se conocía en el mundo de la pedagogía internacional, e incluso de activas escuelas nacionales y del propio magisterio colombiano. Más preocupante era la presencia de la didáctica, reducida a métodos instrumentales de manejo de grupos y de ayudas educativas, pero ausente totalmente de fundamentación discursiva y menos aún, de relación con la pedagogía. Podría decirse, en acuerdo con las reflexiones de Zambrano(2002:65)28, que el acto de educar se reducía al solo escenario de transmisión del “saber científico”, o propiamente disciplinar, a un estudiantado que, pese a la presencia de cierta actitud crítica, era en esencia solamente crítica contestataria pero mayormente ignorante de prevenciones pedagógicas propiamente. La autocrítica razonada tendría que venir luego y, de manera infortunada, después de que se cerrara la Licenciatura en Ciencias Sociales, en 1990, cuando se presentó la ocasión de hacer una mirada retrospectiva de todo el ejercicio investigativo de la Facultad, que permitió constatar justamente que habían pasado 30 años de formación de licenciados, sin preocupación por dedicar esfuerzos a la reflexión pedagógica y la investigación educativa. No podría hablarse en este caso, como en economía, de una “década perdida” sino de tres, pero con el agravante que lo que se dejó de producir en investigación educativa, en el oficio por excelencia de la academia universitaria, se tendría que consolar con el argumento, cierto por supuesto, de que se habían formado miles de profesionales de la docencia. ¿Se comprende entonces ahora qué significan estas tres décadas para la calidad de la educación colombiana, tan cuestionada durante las últimas dos décadas y tan presenta ahora? En ausencia del programa de licenciatura, pero con la convicción que se tienen pendientes con la calidad de la educación, se propuso entonces avanzar en la formación de especialistas en educación, intentando forzar un giro de la investigación hacia los problemas que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para sorpresa grata, decenas de trabajos de especialización asumieron el reto de mirar, en muchos casos por primera vez, al interior de la escuela, de las prácticas del maestro, de las relaciones maestro-alumno-conocimiento en contextos abiertos, del discurso del maestro, de los modelos de enseñanza, del tipo de materiales de enseñanza, entre otros. Un solaz gratificante para una academia a punto de enmohecer y un movimiento magisterial retirado ya del portentoso y otrora prometedor “movimiento pedagógico”. La creación del Colectivo Pedagógico Espacio Tiempo en Sociedad, Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, cuyos integrantes hacen parte del Grupo Académico Cátedra Tolima, asume entonces la tarea de dar respuesta consecuente a este ejercicio de autocrítica, buscando profundizar la reflexión en torno a los problemas 28

Ver Zambrano, Leal Armando (2002), Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Cali. Artes Gráficas del Valle, ed.

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centrales de la enseñanza enseñanza-aprendizaje en contextos culturales específicos de la Geografía y la Historia, disciplinas involucradas en el ambigüo conjunto de las “Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia”29. Nunca fue dicho en la política educativa nacional, ni está claro en los ruidosos círculos de la discusión pedagógica en Colombia, qué o cuáles son las llamadas “ciencias sociales” ni porqué entraron en el mismo nivel la constitución política y la democracia, pero ello parece consecuente con la cacofonía que caracteriza el berenjenal normativo de la educación colombiana, cruzado por un constitucionalismo insulso pos constitución de 1991. No resulta sorprendente porque sostenemos que hoy día se cuenta con más discursos pero menos contenidos, pues el crecimiento de la palabrería constitucional y democratera ha crecido en proporción inversa a la del conocimiento geográfico e histórico de la realidad nacional e internacional. ¿Cómo y desde qué perspectiva pedagógica y construcción didáctica pueden superarse el analfabetismo geográfico e histórico que invaden la escuela toda? ¿Cómo situarnos al menos en un punto aceptablemente funcional de aquel, de manera que pudiera ser recuperado algún nivel precedente si alguna vez existió? La tarea no es fácil y menos aún si se tiene en cuenta que la enseñanza de las disciplinas Geografía e Historia son impartidas cada vez por profesionales de formación no pedagógica y las carreras de licenciatura permanecen cerradas en diferentes regiones del país. Pero justamente por ello resulta tanto más atractivo el reto de afrontar la reflexión pedagógica y didáctica, lo cual supone una acción simultánea que tiene que ver no solo con la reapertura de la Licenciatura en Educación con énfasis en Ciencias Sociales para la educación básica sino con la permanencia de programas de actualización y perfeccionamiento docente y con la línea de formación postgraduada a nivel de maestría y doctorado. Las líneas centrales del debate en torno a una didáctica para las Ciencias Sociales Geografía e Historia Pensar el acto de educar desde la disciplina de la Geografía y la Historia, de sus fundamentos epistemológicos y su saber específico. Tal es la premisa que se propone. Auscultar de qué manera son aprehendidos por las niñas y los niños los conceptos propios de las disciplinas Geografía e Historia, es la pregunta central que motiva y sirve de pretexto de investigación al Colectivo ETS. Nos interesa trabajar la manera como se estructuran los conceptos propios de nuestras disciplinas, con la convicción que la perspectiva estructural constituye una vía pertinente en la investigación educativa y para ello acudimos a los aportes de las escuelas española y francesa de pedagogía y didáctica, lideradas desde España por Horacio Capel y algunos colectivos docentes30 y en Colombia por Armando Zambrano Leal, respectivamente. Le apostamos al camino de construir, a partir del “saber sabio” y erúdito de la academia universitaria y la docencia libre, el “saber aprendido” o “enseñado” que debe hacer tránsito constructivo en la escuela. 29

Co mo aparece en el artículo 23, punto 2, de la Ley 115 de 1994. Además de Capel, se encuentra el grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Cádiz, uno de cuyos trabajos está referenciado en la b ibliografía de esta ponencia. Se encuentra también Alberto Lis Gó mez, igualmente citado en la bib liografía. 30

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Asumimos, sin mayores pretensiones, la pedagogía como … el esfuerzo permanente que hace el docente por recorrer en los dos sentidos la cadena que va de las finalidades más generales y generosas, a las técnicas más precisas que se manifiestan, según la expresión de Deligny, en el mismo gesto. Esta definición permite esclarecer varios aspectos de la práctica pedagógica. En primer lugar, la pedagogía se considera como un esfuerzo de tipo intelectual, es decir, el docente antes de actuar analiza el conjunto de valores que le permite hacerse a una idea lo más real posible del individuo. Este esfuerzo se centraría en la capacidad que tiene el individuo de pensarse a sí mismo en el mundo, garantía que relativiza los aciertos, las verdades y los dogmas tegidos alrededor de la vida. De manera introspectiva, toda reflexión individual permite el conocimiento y la comprensión de las historias personales. El pedagogo, al comprender este espacio que antecede a toda práctica, se estará refiriendo a sus propias inconsistencias y fortalezas, las cuales se hacen diametrales una vez se entra en contacto con el otro. Así, todo contacto con los alumnos permitirá poner en practica el ideal supremo que cada uno tiene sobre el individuo y su perfectibilidad.31 Y compartimos, entre otros, los enfoques planteados por Capel y Arteaga (1984) en los “Núcleos conceptuales en Geografía” y el Grupo de Docentes de la Universidad de Cádiz, España 32, éste último reivindicando la validez de las didácticas específicas. No consideramos prudente ni apropiado un discurso pedagógico que no esté fuertemente entroncado en su respectiva práctica didáctica desde el seno de una disciplina fundada o desde discursos interdisciplinarios producidos alrededor del pretexto educativo que convoque a la solución de problemas reales y concretos planteados en el proceso de enseñanza – aprendizaje en escenarios culturales concretos. Araya Palacios (2006: cita los siguientes apartes de un trabajo de Souto, autor que ETS ha convocado ya en sus pesquizas bibliográficas. El autor citado por Araya expresa que la Didáctica de la Geografía es ..un conjunto de saberes que no sólo se ocupan de los conceptos propios de esta materia. También hemos de considerar el contexto social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una persona presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula, tener bien organizado el discurso conceptual y una propuesta adecuada de tareas. Pero, siendo ello necesario, no es suficiente. Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué obstáculos impiden su aprendizaje, qué barreras existen entre nuestros deseos de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de aprendizaje (Souto, 1998:12). El planteamiento de Souto, implica que la didáctica de la geografía se concibe como un contenido en sí mismo, como un objeto de aprendizaje. Por ello, para enseñar es necesario conocer los ejes temáticos geográficos, como también los obstáculos para el aprendizaje que presentan los alumnos. ..entendemos que la didáctica de la geografía debe suministrar no sólo unas informaciones que le permitan al alumno introducirse en el mundo presente, sino también un conjunto de métodos para aprender... nosotros entendemos que en los inicios del siglo XXI la geografía, como otras materias del currículo académico, debe facilitar al alumno una autonomía crítica para poder ordenar la gran cantidad de información que le llega y, de esta forma, construirse una teoría interpretativa de las cosas que ocurren en el mundo (Souto, 1998:14-15). 31 32

Ver Zambrano Leal (2002).op cit : 59 Ver Cordero Fernández Juan M.; Poveda Díaz Rafael y Manuel Silva Albarrán (2000), citado en la bibliografía al final de la ponenc ia.

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Es necesaria una didáctica con sus actividades y su fundamentación teórica, que nos remita a una concepción de la enseñanza donde no sólo importan los resultados de la investigación, sino también el propio proceso de construcción del conocimiento. ..defendemos el valor formativo de la geografía para explicar los problemas medioambientales en diferentes escalas y, además, su capacidad para ayudar a los alumnos a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar otros problemas de carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos (Souto, 1998:79). El mismo Zambrano (op cit: 68), expresa con relación a la didáctica: Al afirmar que la didáctica tiene como proyecto fundamental comprender como la naturaleza particular de cada saber determina las condiciones de su aprendizaje, es importante preguntar por la relación que tienen los estudiantes con los saberes. Gilies Deleuze ofrece tres entradas posibles para comprender esta pregunta. La relación que tiene el sujeto con sus actos, la relación del sujeto con el saber y la relación del sujeto con el mundo. Esta perspectiva le permite a la didáctica y al pedagogo discernir con mayor claridad la forma como un alumno mantiene estrecha relación consigo mismo a través de sus actos voluntarios e involuntarios, con el saber que se propone como conjunto de mediciones que le permitirán exacerbar su comprensión en el mundo. Un saber, en esta medida, es una fuente de explicación del sí mismo y del mundo, acto sin e l cual nadie podría reportarse como perteneciente a una comunidad humana. Finalmente el saber disciplinario y la didáctica como instrumento capaz de aprehender por los procesos de aprehensión de los saberes propios de una disciplina, son fuente infinita donde el educador, el pedagogo y el docente pueden preguntarse por el otro, mesurar sus representaciones sobre el otro y abdicar cualquier intento mediocre, o de alejamiento, respecto a su compromiso inicial. Por supuesto ETS saluda el advenimiento de vientos renovadores de la pedagogía y las didácticas específicas, si ellos traen consigo la intención y el rigor de intentar responder a los interrogantes creadores de la vida cotidiana de la escuela. Hasta ahora, nuestros recorridos nos aproximan al hallazgo de aspectos comunes en torno a los problemas centrales del proceso de enseñanza aprendizaje en las Ciencias Sociales Geografía e Historia, los cuales para el Colectivo de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Cádiz 33 (2000:44)son los siguientes: - El proceso de conceptualización del tiempo. Los adolescentes de hasta 15 años muestran una comprensión de los conceptos históricos mucho más limitada de lo que podría suponerse, con frecuencia los entienden de manera incompleta y errónea. La comprensión de muchos términos históricos es sobreentendida a menudo por los profesores en el aula, Estos suelen usarlos sin previa explicación y acostumbran a ofrecer definiciones convencionales de los mismos. - La empatía. Se trata de una dificultad muy frecuente entre los estudiantes cuando abordan la comprensión de los hechos sociales y estriba en la poca capacidad que tienen para comprender otros hábitos, culturas y hábitos de personas que vivieron en lugares y épocas muy diferentes a la suya. Este co ncepto implica tener 33

Ver en referencias bibliográficas, al final de la ponencia.

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capacidad para colocarse en lugar de otra persona para poder comprender sus acciones desde la perspectiva del pasado. Es, por tanto, un instrumento fundamental para conocer los hechos históricos y para salvar la dificultad de la distancia histórica entre el presente y el pasado. - La comprensión del carácter relativista de la Historia. El carácter relativista es un rasgo característico del conocimiento histórico. Para analizar y comprender los hechos y acontecimientos que han ocurrido en el pasado hemos de utilizar explicaciones y visiones enfrentadas y, con frecuencia, contradictorias, y esto crea en los alumnos confusión y dificultad en el aprendizaje. - El proceso de conceptualización del espacio. La conceptualización, como ya hemos indicado, no consiste en memorizar conceptos, sino conocer cómo y para qué deben ser utilizados en un determinado momento. Los conceptos clave o estructurantes en el tratamiento del espacio implican un desarrollo procedimental y grandes procesos de razonamiento que incrementan la dificultad de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a conceptos como, localización, distribución espacial, redes, escalas y percepción. - La utilización de informaciones divergentes. Dentro de las ciencias sociales y más en concreto en Historia, no hay hechos puros, estos son seleccionados según las teorías que sustenta cada historiador. Existen distintas posiciones historiográficas que ofrecen distintas versiones de la historia, distintas visiones de un hecho social y con frecuencia contradictorias, como ya se indicó anteriormente. - La adquisición de ciertos valores y actitudes, tales como, la tolerancia, el relativismo, la cooperación y la empatía. Los contenidos históricos escolares sufren grandes transformaciones a causa d e influencias ideológicas y políticas. Los contenidos que abordamos en las ciencias sociales poseen unas características peculiares, dada la ligazón que nuestros alumnos tienen con el contexto social y los valores y actitudes dominantes, muy mediatizados por intereses y manipulaciones ideológicas. Se puede decir que numerosas concepciones de los alumnos acerca de lo social, están arraigadas con fuerza y que en el conocimiento social e histórico, la resistencia al cambio conceptual es mayor debido a la influencia de dichos valores. - El tratamiento de la información. Nadie tiene duda de que los alumnos reciben una enorme cantidad de datos y de informaciones del contexto familiar, de los profesores, los amigos, los libros de texto y los medios de comunicación. La investigaciones confirman que se trata de informaciones muy heterogéneas y difícilmente integradas por los alumnos en sus esquemas mentales. Se trata de informaciones que utilizan gran variedad de códigos y de lenguajes, que incrementan la complejidad y dificultad de pensamiento. De estos aspectos problemáticos hemos prestado atención, de manera preferente, a los relacionados con los problemas para aprehender los conceptos de espacio y tiempo y en segundo lugar, de tratamiento de la información y valores y actitudes. El trabajo sistemático adelantado por el colega Carlos José Walteros Cabezas 34 desde 1996, con niñas y niños de

34

Docente de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo, de la ciudad de Ibagué, Colo mbia. Integrante del Colect ivo ETS.

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los grados 6º a 9º, así como el documento “Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tolima”35, permiten ratificar los propósitos fundantes del Colectivo, ofreciendo un panorama de lectura de una crisis pedagógica preocupante en la escuela colombiana, pues no solo se asiste a un escenario cacofónico en que se ha convertido la escuela sino que se advierte una ausencia marcada de interés del docente por cualquier reflexión acerca del proceso educativo mismo. Ello no puede ser explicado al margen de la consideración simplemente de la ambigüedad de la política educativa nacional sino del retroceso evidente de la lucha magisterial por la consolidación de un movimiento pedagógico crítico que genere contrapeso y masa crítica necesaria frente a aquella, emanada del Ministerio de Educación Nacional y reforzada, en no pocos casos ni momentos, por la débil presencia y acción de la academia universitaria. Desde luego también debe reconocerse, autocráticamente, la presencia aún muy incipiente de colectivos pedagógicos dedicados a la reflexión y el trabajo sobre las didácticas específicas. La revisión del listado de grupos reconocidos y/o registrados en Colciencias (2008)36, indica que de 704 grupos de investigación en educación, solamente 5 corresponden, de manera clara en su denominación, a didáctica en las Ciencias Sociales. El ámbito del trabajo en didácticas específicas y, de manera particular, en las Ciencias Sociales, es realmente reciente en Colombia y no puede situarse de manera clara antes de la última década 37, por lo que corresponde a nuestro propio conocimiento del asunto, siendo realmente a partir del comienzo de la prime ra década del Siglo XXI que se consolida, precisamente en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, el Grupo de Investigación Geopaidea38, dedicado de manera clara al trabajo alrededor de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En España, por ejemplo, Prats (2002), hace alusión a un trabajo explícito en el campo a partir de la década de los 80 del Siglo XX. En Catálogo de la Universidad Complutense se ofrecen registros sobre producción en didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia, de manera sistemática desde julio de 199439. Referencias bibliográficas AR AYA PAL ACIOS, Fabián Rodrigo. Didáctica de la geografía para la sustentabilidad (2005 -2014). RTDCS. [online]. dic. 2006, vol.11, no.11 [citado 29 Marzo 2008], p.27 -61. Disponible en la World Wide Web: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316- 95052006000100003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-9505. Colección Venezolana de revistas científicas a Texto Completo Utilizando la Metodología SCIELO CAPEL, Horacio; URTEAGA Luis (1984), La geografía en un curriculum de ciencias sociales. Capítulo IV. Barcelona. Geocrítica. Cuadernos críticos de Geografía Humana. Año IX. Número: 53. UNIVERSIDAD DE BARCELONA. ISSN: 0210-0754 Cordero Fernández Juan M.; Poveda Díaz Rafael y Manuel Silva Albarrán (2000), Didáctica de las Ciencias Sociales. En: El profesorado de secundaria. Materiales para la formación inicial. Cadiz. Universidad de Cádiz, España.. ESPINOSA, Rico Miguel Antonio (2003), Cátedra Tolima. Módulo Disciplinar. Ibagué. Imprenta Tolima, ed. ______________________________ (2003), Cátedra Tolima. Módulo Pedagógico. Ibagué. Imprenta Tolima, ed. ______________________________ (2007), Cátedra Tolima. Texto para la enseñanza en la educación básica. Módulo Disciplinar. Ibagué. Imprenta Tolima, ed. ESPINOSA, Rico Miguel Antonio y SALIN AS, Traslaviña Marley (2004), Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tolima. Ibagué. Centro de Estudios Regionales de la Universidad del Tolima, CERE UT. 35

Trabajo realizado por Miguel Antonio Espinosa Rico y Marley Isabel Salinas Traslaviña, en el marco del Proyecto Cátedra Tolim a, versión 2003. Ver tamb ién Espinosa, Rico Miguel Antonio y otros (2003) y (2007), en los módulos pedagógico, disciplinar y Texto para la enseñanza en la educación básica, producidos e n el marco del proyecto Cátedra Tolima, versiones 2003 y 2007. 36 Red Scienti. www.colciencias.gov.co 37 Apenas hacia el año 1988-89, por interés de docentes de la Un iversidad Pedagógica Nacional y de la Maestría en Geografía del Convenio Universidad Pedag ógica y Tecnológica de Colo mb ia, UPTC e Instituto Geográfico Agustín Codazzi, IGA C, se realizaron reuniones cuyo objeto central est uvo en la discusión de la integración de las Ciencias Sociales en el diseño curricular o ficial que se preparaba y que finalmente fue impuesto en la educación colombiana, afectando de manera g rave la presencia de la Geografía en los planes de estudio, además de configurar el amb iguo sartal de “ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia”, como se re seño antes, al citar la Ley 115 de 1994. 38 El grupo es liderado por la colega Elsa Amanda Rodríguez, cuya producción en el campo pe dagógico es reconocida y se puede consultar en www.geopaidea.com 39 Fondo de la revista en CISNE, Catálogo de la Universidad Co mplutense de Madrid. www.ucm.es

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GÓMEZ, Alberto Luis (2001) LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿SABER PRÁCTICO-POLÍTICO O DISCIPLINA «POSIBLE»? AVISO PAR A (MAL) ENTENDEDORES DE J. Mª ROZADA. http://www.ub.es.geocrit/sv-41.htm LICERAS, Ruiz Ángel (2004), La Investigación sobre Formación del Profesorado en Didáctica de las Ciencias Sociales. Granada, España. Universidad de Granada. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorados, 8 (1), 2004. MOLIN A, Miranda Guillermo (2006), Nociones sobre educación, pedagogía y didáctica: Afirmación de la educación como fenómeno social, la ciencia pedagógica y la función docente. En: Cátedra Tolima. Texto para la enseñanza en la Educación Básica. Módulo Pedagógico. Ibagué. Imprenta Tolima, ed. PRATS. Joaquim (2002), "La 'Didáctica de las ciencias sociales' en la Universidad española: estado de la cuestión". En: Revista de Educación. MEC. Ma yo Agosto 2002. nº 328. Madrid: Ministerio de Educación. WALTEROS, Cabezas Carlos José (2006), Pedagogía y didáctica de las ciencias sociales y la geografía en la educación básica. En: Cátedra Tolima. Módulo Disciplinar. Ibagué. Imprenta Tolima, ed.

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Experiencias educativas y pedagógicas Hay que enseñar a hacer ensayos TERESITA ALZATE YEPES Universidad de Antioquia, Escuela de Nutrición y Dietética, Colombia Llegué muy entusiasmada a trabajar con los estudiantes de octavo semestre de Nutrición y Dietética en la asignatura Comunicación, sobre escritura de tipo argumental, y me llevé una primera sorpresa, dijeron haber hecho ensayos en varias asignaturas y que obtuvieron excelentes calificaciones, en la mayoría de casos. Cuando empecé a recoger sus saberes previos, con el fin de fijar unos mínimos sobre los cuales íbamos a diferenciar los géneros: expositivo, narrativo e informativo del argumental, me encontré con una segunda sorpresa: los estudiantes llaman ensayo a cualquier escrito en prosa, con una extensión de entre tres y diez páginas y una relativa propiedad para abordar un tema. En ese preciso momento recordé un cuadernillo de Alma Mater que había llegado a mis manos dos años atrás y con el cual estuve muy de acuerdo en su momento, y que ahora, por la circunstancia vivida, me obligo a retomar palabras de su autor, profesor Jaime Alberto Vélez (1999), Límites del ensayo académico, pues pienso que es hora de asumir en serio la formación escritural de nuestros estudiantes para que logren las competencias comunicativas que la sociedad les exigirá como profesionales. Retomo el encabezado de su ensayo sobre los límites del ensayo: “El término ensayo en buena medida, ha terminado por convertirse en una denominación confusa que los profesores suelen utilizar para solicitar a sus alumnos cierta forma de trabajo académico”. Lo que hacemos Hemos entrado en la moda de pedir ensayos a diestra y siniestra, caemos en el lugar común de llamar ensayo, y complicarle la vida al estudiante, cuando en realidad lo que se le podría pedir es un informe de lectura, un buen resumen, una reseña o un comentario, que pueden cumplir eficazmente el objetivo de dar cuenta del tema en cuestión, con ello despreciamos mediaciones escriturales muy valiosas y de riqueza infinita para procesos superiores. Al hacer un análisis, encuentro que algunos profesores no asumimos siempre con la seriedad necesaria muchas de las tareas y trabajos que le pedimos a los estudiantes, quizás tampoco tenemos claridad para hacerlo y mucho menos para enseñar, en este caso, a hacer ensayos, y entrenar a los estudiantes en la formulación de tesis, en tomar posición frente a algo para formularla, y para sustentarla con diversos recursos o argumentos. Un profesor que no da claras directrices para realizar y evaluar una tarea, que no demuestra “el cómo hacerlo correctamente”, es decir, que no hace didáctica, favorece que el estudiante realice sus trabajos de esa misma forma, ambigua, y consigue que éste se instale en una postura bastante cómoda y ventajosa porque le termina siendo válido todo, máxime que puede aducir, en el caso que nos atañe: usted no explicó como hacerlo, no me dijo qué era una tesis y como plantearla, qué tipo de argumentos hay y cómo usarlos... usted no me enseñó a escribir para esta

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modalidad específica de escritura... total, la evaluación debe ser buena, aunque la calidad del trabajo no lo sea. Pero lo más grave es que el estudiante queda convencido de que sabe hacer ensayos, de que una disertación sobre un tema X es un ensayo, de que con sólo consultarlo ya tiene el ensayo de su vida... y cuando se le confronta en otras asignaturas posteriores, encuentra la incoherencia en los procesos formativos, en los niveles de exigencia de sus profesores y en la calidad de lo que se le enseña... es en ese momento en el que termina en una de dos posiciones: desaprendiendo para aprender con entusiasmo una nueva forma de hacer las cosas, o vacunado contra los ensayos, rechazando su expresión y mostrando aversión a un nuevo y exigente profesor. El significado de lo que hacemos Someter a un estudiante a que escriba un ensayo cuando no tiene propiedad para formular una tesis, cuando no posee habilidad para refutar o para argumentar con propiedad o exhibir de manera clara, coherente y contundente unas ideas a favor de una posición, se convierte en un acto irresponsable. Plantea el profesor Vélez que “sobre ninguna otra noción abundan tantos sobreentendidos y vaguedades...” señala además: “La confusión conceptual que rodea al ensayo, por ejemplo, la originan en buena medida quienes emplean esta palabra para intentar mejorar la apariencia de sus análisis, sus opiniones o sus comentarios”. “Y es q ue otorgar el nombre de ensayo a cualquier clase de escrito entraña no sólo una inexactitud formal, sino un indicio preocupante de que el saber ha caído en un relativismo conceptual”1 (subrayado propio). Asevera Jaime Alberto que ese género indefinido de escritura, que a falta de mejor nombre algunos insisten en llamar ensayo, surge como consecuencia de la falta de rigor, de la imprecisión y del desconcierto que, con frecuencia, se apoderan de la actividad académica, y su escritura se encarga de reforzar tales defectos. El ensayo es la escritura de una postura personal, respaldada con argumentos, respecto de un tema polémico, alrededor del cual no hay consenso, con el fin de persuadir, convencer, y ganar adeptos para la posición planteada. Esta característica le da al ensayo la condición de no ser dogmático, pues es la fuerza de los argumentos la que finalmente logra el propósito. La tesis en el ensayo es su eje, es una clara afirmación de algo que en principio es cuestionable o polémico y por tanto, necesita argumentarse, es la apuesta personal, la posición propia, por ella se argumenta a través de la cita, el ejemplo, la analogía, la autoridad…en fin, se amplía el mundo conocido sobre el tema y se conjuga con el modo particular de verlo. Llegar entonces, a la tesis y a los argumentos que la respaldan permite descubrir qué y cómo se piensa; la escritura se constituye así en mediadora de esos procesos de pensamiento. Con base en lo anterior se deduce que el ensayo requiere de un alto nivel de reflexión, de disc ernimiento, que es una herramienta muy vigorosa para producir ideas, para aclararlas, saberlas articular y decirlas por escrito, a diferencia del lenguaje oral, de manera más pulida, pensada, con un tipo de provocación específico, el de la idea misma. Dicho sentido está en consonancia con lo expresado por Fernando Vásquez (2000): “la calidad de un ensayo se mide por la calidad de sus ideas”2 Desde otro punto de vista, la grandeza del ensayo está en su capacidad para asumir no sólo el debate de ideas,

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sino la posibilidad de no tener la razón, de la existencia de otras con más peso, con más fuerza, que al ser reflexionadas posibiliten ampliar el conocimiento y la visión de mundo de sus autores. Por lo tanto, un valor adicional que favorece la construcción de un ensayo es el sentido de humildad, el aprender a reconocer los derechos propios y los ajenos, a valorar las ideas particulares en la dimensión de las otras; a asumir la posibilidad de estar en el error, de equivocarse, de aprender de otros. Aún más, se aprende desde el respeto por la autoridad, pues a través de la cita textual se reconoce la autoría de otros, de la misma manera que cuando se hace resumen o paráfrasis del pensamiento de escritores o pensadores del tema en cuestión. La escritura del ensayo no es un problema de acertar, es de pensar, de argumentar. Es por lo tanto un escenario que, en la relación estudiante- profesor, debe aprovecharse para lograr procesos de pensamiento superior en ambos, así el ensayo se convierte en un incentivo para la vigencia formativa del profesor, pues si éste no es capaz de hacer un ensayo, se vuelve confuso, escribe confuso, y en consecuencia…¿cómo va a evaluar a sus alumnos? El ensayo, para profesor y estudiante, no sólo representa la posibilidad de aprender a pensar y a pensar-se, sino de aprender a hablar, a tomar y a defender posiciones, a ofrecer un espacio de locución desde las ideas, a tener estima, a indagar e investigar profundamente para respaldar lo que se piensa, en otras palabras, a tomar conciencia del legado que otros pensadores han hecho al tema objeto del ensayo. Se aprende a apreciar profundamente el pensamiento de otros y sus aportes, elemento indispensable por ejemplo, para hacer otro tipo de escritura mayor, en tamaño mas no en enfoque: una monografía, un trabajo de investigación o una tesis. Así pues, la indagación, la investigación, la búsqueda de otras voces para cimentar los propios argumentos, es una competencia que se mejora a través de la escritura de un ensayo, y en esa tarea, a la vez que se encuentran respaldos, también, las versiones de quienes piensan en contrario, en suma, afrontar un ensayo es estar obligado a expandir la conciencia, a tener mayor apertura, una mirada más universal. En otro sentido, la opción de argumentar por escrito en vez de hablar es una oportunidad para la moderación de las expresiones, la mesura en las emociones y la consolidación de las intenciones o propósitos de lo que se escribe. En verdad que hay menos posibilidad de equivocarse, inclusive en el uso del lenguaje cuando se escribe que cuando se habla, porque existe un tiempo de reflexión en el primero que es la garantía de tal logro3. Los cursos o asignaturas en la Universidad tienen que apuntar a dar fundamento a las creencias y opiniones, que éstas se sometan a prueba y que se defiendan los propios puntos de vista. “En estos cursos los estudiantes tienen la tarea de aprender a pensar por sí mismos, a formar sus propias opiniones de una manera responsable. La capacidad para defender sus propias opiniones es una medida de esta capacidad, y, por ello, los ensayos basados en argumentos son tan importantes”4. Dar un argumento no es enunciar o dar opiniones simplemente, tampoco es una disputa. Valga recordar que “Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones”5.

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Un ensayo es, a criterio de versados autores, la escritura de mayor exigencia en tanto forma y contenido. En el primer caso tiene que reflejar un manejo literario, de composición y redacción, con tinte artístico porque busca convencer, ganar adeptos a la posición del autor, y nadie se suma a una posición si la idea que se le presenta no es clara, amigable y diáfana. Por otro lado, el contenido, debe ser profundo, expresar el porqué se sostiene esa postura, sus bases, esto es incluso, responder con solidez a las posibles argumentaciones en contra, y mostrar credibilidad, y ésta se logra cuando se retoman criterios de verdad, legitimidad, validez y autoridad, entre otros. Lo que debemos hacer Empezar por llamar al pan, pan y al vino, vino. Si queremos que el estudiante incursione en un tema, lo prepare y se prepare en él, un informe de lectura con una guía de trabajo por tópicos, es suficiente. Si deseamos que opine sobre un documento, pues con pedirle un comentario al respecto, basta. Si conocem os que el tema a leer es bastante amplio y requerimos no sólo que el estudiante lo conozca sino que abstraiga lo más importante, el resumen puede ser lo más indicado para que presente. Si queremos que el estudiante debata con el tema y tome postura al respecto, toca pedirle un ensayo, pero para ello necesita saber hacer ensayos. Y si deseamos que aprenda a hacer ensayos, debemos empezar porque haga comentarios, dé opiniones y escriba reseñas, así sea sobre la última película vista o sobre un programa de televisión tipo magazín, de entrevistas o de opinión. Posteriormente, para ensayar a hacer ensayos, podemos elegirle temas polémicos, en los que no existen verdades, ni el profesor pueda arrogarse su postura como la correcta. En tal caso, es posible que el profesor inicie poniendo a los estudiantes a respaldar o rechazar afirmaciones a modo de tesis ya elaboradas por él mismo, independiente de su criterio. Por ejemplo: los alimentos transgénicos son la salvación para la humanidad; por su naturaleza, la raza humana debe ser vegetariana; los productos Light son una moda perniciosa. Cabe recordar que un buen ensayo, como todo escrito, se hace en tres fases, por ello debe pedírsele al estudiante dar cuenta de las tres con el fin de que el profesor constate dónde están las fortalezas y debilidades en el cumplimiento de la tarea, en otras palabras, identificar los mapas mentales o la organización de ideas y la construcción de las mismas en forma de párrafos. Cabe retomar una fase de pre -escritura, la cual incluye un momento de acopio de ideas, otro de generación de ideas, la organización de las mismas y su documentación; la siguiente fase, de escritura propiamente o de redacción –construcción de párrafos–, y la última etapa, de revisión, corrección y pulimiento para que el texto fluya claro, fácil y agradable para el lector. Ejemplos como los arriba mencionados, desde afirmaciones polémicas, conducen al estudiante a tomar postura una vez que se ha documentado... porque no se hace un ensayo sobre lo que no se conoce o s obre lo que apenas se está leyendo por primera vez; pero en el momento en que se forma un criterio propio, puede, por su apropiación, no sólo adecuar la tesis, modificarla o ratificarla sino controvertirla. Por último, si se pretende que el estudiante haga un ensayo con base en un texto específico, el profesor debe sugerirle que tome alguna o algunas de las ideas del autor, que puedan ser polémicas o que le generen controversia, que desde allí construya su propia tesis, y que además pueda utilizar las palab ras de éste como fuente, incluso de autoridad, si dicho autor es un experto.

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A modo de conclusión El ensayo, por su carácter, es un buen ejemplo de lo dicho por Nietzsche: “Las verdades definitivas del hombre son sus errores irrefutables”. Con los estudiantes no podemos seguir cometiendo errores como hasta ahora. A ellos se les está enseñando a hacer ensayos, y se espera que en el transcurso de su larga vida académica se les perfeccione, se les refuerce y se les exija este género escritural, y de ninguna manera que se les pervierta su incipiente aprendizaje al no pedirles trabajos al respecto, o no hacerles las correcciones pertinentes, ni estimularlos hacia mayores niveles de perfección. Sólo siendo coherentes y consecuentes en todas las asignaturas, retomando y reforzando los conocimientos previos, en escritura en este caso, y sobre todo en la de tipo argumentativo, podremos no solamente formar estudiantes autónomos, con criterio propio, sino que estaremos formando profesionales analíticos y críticos, que escriben y publican, que comparten su saber y lo ponen a disposición del debate público; formaremos universitarios de verdad, que exponen sus puntos de vista y respetan los de los demás; universitarios y profesionales que utilizan la razón, la fuerza de las ideas para resolver inquietudes y dirimir conflictos ideológicos, pragmáticos o científicos... así, desde nuestra función de profesores haremos nuestro aporte para lograr una sociedad menos violenta.

Correo electrónico: talzate@hotmail.com NOTAS 1 VÉLEZ, Jaime Alberto (1999): Límites del ensayo académico. Medellín. Alma Mater. Universidad de Antioquia. Colección Documentos n.º 4. 2 VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando (2000): El oficio de maestro. Bogotá. Fundación Cultural Javeriana, p. 125. 3 ALZATE YEPES, Teresita (2001): “La escritura como estrategia para formar en democracia: el ensayo”. En: Lectiva, Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia. Medellín, n.º 5. 4 WESTON, Anthony (1994): Las claves de la argumentación. Barcelona. Ariel S.A., p. 17. 5 Ibid. p. 13. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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INQUIETUDES Una clase basada en la enseñanza significativa (Construyendo un Concepto)

Félix E. Guzmán J.

Cuando trabajaba en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, lo hacía con una asignatura llamada Didáctica Especial de las Ciencias Sociales (del noveno semestre de la carrera). Traté de enseñarles, a mis alumnos, que la educación debía ser basada en la construcción de conceptos, para erradicar la educación memorística repetitiva. Al final del semestre, en las últimas semanas cada estudiante tenía que dar una microclase. En la medida en que los alumnos realizaban sus microclases, sentía una gran decepción ya que ninguno de ellos habían entendido mis planteamientos y todas las clases eran de tipo memorístico repetitivo, pero como toda regla tiene su excepción una de mis alumnas, quien como característica especial tenía la de cantar de manera formidable, incluso se había ganado el primer lugar de la voz universitaria, dio la clase que pretendo describir en este artículo. La alumna a la que llamaré la señorita Rodríguez, comenzó su clase presentado varias láminas donde había varios tipos de sabanas. Luego de su introducción, les pidió a sus compañeros de clases que vieran las láminas, y luego de darles un tiempo les dijo que dijeran cuales características observaban en las sabanas mostradas por ellas, los alumnos iban dando sus opiniones y ella las anotaba en la pizarra (pizarrón, encerado, tablero), hasta que los alumnos no le dieron más características. Posteriormente, les pidió que se reunieran en equipo y con las características escritas en el pizarrón construyeran un concepto de sabana. Al final de este trabajo, los alumnos construyeron varios conceptos de sabana. Una vez obtenido estos conceptos, se realizó una discusión donde se pudo comprobar que las características utilizadas eran el producto de lo observado por la vía sensorial (visión) y que no eran el producto de contraejemplos (como dice Margarita Sánchez en su libro “Desarrollo de Habilidades del Pensamiento). Posteriormente se realizó una discusión que permitió comprobar algunas hipótesis con lo cual se logró determinar las características críticas del concepto sabana, lo cual permitió a partir de las mismas la construcción del concepto que se pretendía realizar. No contenta con esto, de pronto les pidió que le prestaran atención ya que realizarían una segunda actividad, lo primero que hizo fue pedirles que cerraran los ojos y, con esa voz de la que ya les había hablado, comenzó a cantar la canción del cantautor venezolano Simón Díaz “Sabana”. Luego de concluida la

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canción les dio a cada uno una hoja de papel en blanco y les pidió que escribieran un concepto de sabana de acuerdo con lo que decía la canción. Acá no se realizó ninguna discusión, solo se construyó un concepto único a partir de los distintos conceptos dados por los alumnos. Una vez que los compañeros de la señorita Rodríguez, culminaron la actividad asignada, les pidió reúnanse ahora en equipos y traten de decir cual fue el proceso que seguimos para construir el concepto de sabana hecho con las láminas y el que se hizo con la canción. Una vez terminada esta nueva actividad, los alumnos dieron sus opiniones sobre el trabajo realizado durante las clases y pudieron llegar a las siguientes conclusiones: 1. un concepto se elabora a partir de la observación de un conjuntos de láminas que muestran una realidad, en este caso una sabana (estimulación visual) 2. Que gracias a esas láminas podemos dar las características de la realidad que tenemos expresada en la misma 3. Qué un concepto no es reunir estas características ya que es necesario plantearse unas hipótesis, verificarlas y terminar con el establecimiento de las características críticas, a partir de las cuales se elabora el concepto 4. También un concepto se elabora a partir de la imaginación de una realidad, en este caso una sabana, producto de la estimulación auditiva. 5. La elaboración de un concepto tiene un conjunto de pasos, que se pueden internalizar y usarlo posteriormente en la construcción de conceptos. 6. Que el primer concepto se elaboró de una manera diferente que el segundo, y que el primero es un concepto mejor elaborado que el segundo (concepto propiamente dicho y el otro está en el campo de las nociones). Con lo cual se concluye que la manera correcta de elaborarlo está más cerca de lo que se hizo en el primer caso que en el segundo. Si bien es cierto que todo no está dicho aquí, para mi fue grato poder ver como la señorita Rodríguez trató de impartir una clase en términos constructivitas y significativos, logrando que la educación memorística repetitiva no se hiciera presente esta vez en el salón de clases. Una labor como esta es la que debe realizarse para lograr el cambio educativo que todos deseamos, por eso he querido compartir esta experiencia que dice a todas luces que este modelo educativo es realizable. El cambio educativo no depende de un proyecto gubernamental, depende de sus docentes por eso hacia ellos mi profundo respaldo, pero también los invito a formarse, a cultivarse cada más para que obtengan los mejores conocimientos y técnicas que les permita realmente producir los cambios que toda la humanidad pide a gritos, es imprescindible resolver los ingentes problemas que hoy ocurre a nivel mundial y que solo con una educación de primera es como se logra el verdadero desarrollo, pero no solo del bien común se debe construir, también hay que pensar en sacar a los docentes del nivel socioeconómico en el cual se encuentra, producto de la salarización a la que estamos sometidos, por eso es importante abrir puertas para

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mejorar la calidad de vida del docente, lo cual solo se logra si podemos realizar un trabajo de alta factura que le de una valorización del servicios que se presta. Démosle entonces, una nueva visión a nuestro ejercicio profesional, lo cual solo se logra si nos formamos, si invertimos en educación para hacer de la actividad que realizamos una acción llena pericia y de altas destrezas.

LECCIONES COMO ESTAS, QUE VIENEN DE LAS NUEVAS GENERACIONES. ABREN UNA LUZ DE ESPERANZA… Y SI PODEMOS CONSTRUIR UNA MEJOR EDUCACION. EN LUGAR DE CRITICAR, ES BUENO TRATAR DE CONSTRUIR, COLOCANDO NUESTRAS EXPERIENCIAS AL SERVICIO DE UNA EDUCACION QUE ES POSIBLE CAMBIAR.

Félix E. Guzmán J. INICIO

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Reseñas Biográficas y Novedades Bibligráficas Reseña Biográfica

Silvia Luz De Luca Destacada educadora Argentina nacida en 1949. Docente en la escuela rural 342 en Allen, Río Negro. Emprendedora y apasionada lectora ha dedicado toda su vida a la enseñanza. Se destaca su constante lucha por la defensa de la educación y la pedagogía. Obras: “Consejo de alumnos. Cómo resolver conflictos y no morir en el intento”. Novedades Educativas, Año 15, N° 151, Jul. 2003. “El Docente y las Inteligencias Múltiples” .Psicología de la educación en: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) “El Baúl de los Recursos: Proyecto para la organización, adquisición y optimización de materiales para el aprendizaje”. Consejo Provincial de Educación, Escuela Rural Nº 342. Allen- Río Negro(Patagonia) Argentina “¿Inversión o bien de consumo?, Educar al soberano, El modelo neoliberal, Equidad versus políticas sociales, La tragedia educativa, Todos pueden aprender ¿ADAPTARSE A LA SOCIEDAD O TRANSFORMARLA?” Escuchándonos : taller de narradores y recitadores : (proyecto anual de lectura en voz alta) Molinos de papel: proyecto de animación y promoción de la lectura Pic-Nic de Lectura. Taller de promoción de la lectura para padres y alumnos de nivel inicial Editor RPNE

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Buena Literatura: La

voluntad y la fortuna40

Carlos Fuentes. Editorial Alfaguara. 552 páginas Josué Nadal – el narrador de la historia – y Jericó, amigo sin nombre, son los personajes principales de la obra. Se conocen desde niños, desde que juntos empiezan a ir al colegio a educarse y desde ese momento sellan un pacto de hermandad: alimentarse intelectualmente, abandonar las costumbres banales de los párvulos y, en su lugar, dedicarse a estudiar, a leer, a discutir, a preguntarse y a responder. En el tránsito de ese original y precoz camino, Josué y Jericó se sacian de cultura y van decidiendo, cada uno, el curso de sus vidas. Jericó, siempre sin nombre, se va; dice que a Europa a buscar nuevas dimensiones y, al cabo del tiempo, regresa siendo otro. Josué, para esto, se queda, permanece en el México que lo vio nacer y crecer, y en su desarrollo, ya graduado de abogado, desciende a los infiernos, visitando las cárceles en las cuales descubre la profundidad del sufrimiento humano. Recibe el apoyo de un maestro universitario, que lo hace rememorar a su profesor de la escuela inicial (que lo apoyo junto con Jericó), quien lo guía y le va estimulando el descubrimiento de la naturaleza del hombre. Jericó, desde su vuelta, se reincorpora al México actual, y asciende al centro mismo del poder, a convertirse en un allegado presidencial, con todo lo que ello significa: contradicción, orfandad, mezquindad e hipocresía, junto a las veleidades materiales y al vano elogio. Jericó a secas, sin identificación, es la simbiosis perfecta de la voluntad y la fortuna, libre como el viento, sin ataduras ni amores, como dice la historia. Carlos Fuentes, con esta obra cumbre, ha logrado una síntesis de los sentimientos del hombre y, al mismo tiempo, nos ha narrado las características de la complejidad de la sociedad humana. ♦ http://www.eldiplo.com.pe/La-voluntad-y-la-fortuna

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por Editor http://www.eldiplo.com.pe/La-voluntad-y-la-fortuna

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Artículos - Documentos Editorial Se precisa un claro contraste con el sopor existente Guillermo Molina M.

Debate

Escuela,

Experiencias

Pedagógico

Conocimiento y Sociedad

Educativas y pedagógicas

La Pedagogía Crítica: Lect… Dr. Sergio Quiroz Miranda

En el 200 aniversario del natalicio de Charles Darwin

¿Cómo relatar una experiencia pedagógica?

VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S. VIGOTSKY Josefina López Hurtado

El Orgullo del Mestizaje: William Ospina

¿ADAPTARSE A LA

Hay que enseñar a hacer ensayos

Prof. Silvia Luz De Luca (Argentina)

Elisa Isabel Quiroga Maya

TERESITA ALZATE YEPES

Encuentros y Desencuentros en el Territorio de las Ciencias Sociales. Una mirada pedagógica.

¿Son Identificables los conceptos de Universidad y empresa?

TRANSFORMARLA?

Biográficas y Novedades Bibliográficas

Reseña Biográfica: Josefina Lopez hurtado

Lenguas y Lenguajes… Victor Feld y otros

Escuela, Currículum y Sociedad.

SOCI EDAD O

Reseñas

UNA MIRADA A LA UTILIDAD MARGINAL DESDE VEBLEN. José Nicolás Pineda Carrero

Manuel Moncada Fonseca.

José Sídney Sánchez EL ESQUIVO MUNDO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDACTI CAS Una reflexión desde… Miguel Antonio Espinosa Rico

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http://emancipacionobrera.blogspot.com/ HAGA CLICK EN EL NOM BRE : ¿Qué hacer? Acerca de algunas particularidades del desarrollo histórico del marxismo

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Actitud del partido obrero hacia la religión. Capitulo III -El dinero o la circulación de mercancías. Capitulo III -El dinero o la circulación de mercancías. Contra el Despotismo y el Oportunismo. Francisco Mosquera

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Declaración universal de los Derechos Humanos, ONU. Destino histórico de la doctrina de Carlos Marx Dos tácticas de la socialdemocracia en la revolución democrática

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El derecho de las naciones a la autodeterminación. El Día de la Mujer El Estado y la revolución El Estado y la revolución El imperialismo y la escisión del socialismo.

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El imperialismo, fase superior del capitalismo El imperialismo, fase superior del capitalismo El Marxismo y la insurrección. El problema del indio. El Proletariado Culminará la Obra de Mao Tsetung. Francisco Mosquera Elogio a Cervantes.

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En torno a la cuestión de la dialéctica. La cuota de plusvalíaLa enfermedad infantil del "izquierdismo" en el comunismo La jornada de trabajo.

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La Justeza de Nuestros Principios ha sido Demostrada en la Lucha de Clases. Francisco Mosquera La Tercera Internacional y su lugar en la historia. La Vigencia Histórica del Marxismo. Francisco Mosquera Lecciones imperecederas. 60 Añosdela revolución Rusa

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Los Colombianos Decidirán su Porvenir sin Intromisión Ajena. Francisco Mosquera Los Soviets en acción. Marxismo y revisionismo. Materialismo y Empiriocriticismo.

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Mercancía y Dinero. Método dialéctico para la unidad interna del Partido No hay Causa Noble o Vil que Justifique el Secuestro. Francisco Mosquera No Participamos de la Constituyente. Francisco Mosquera

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o Capital Constante y Capital Variable. o Carlos Marx. o El proceso del intercambio. o Federico Engels.

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o Las organizaciones sindicales y la dictadura del proletariado o Nota autobiográfica. Albert Einstein o Nuestra América.Jose Martí o Sección III -producción de la plusvalía absoluta.

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o Sobre el Estado. o ¿Por qué socialismo? Albert Einstein Por la Soberanía Económica, Resistencia Civil!. Francisco Mosquera Salvemos la producción Nacional. Francisco Mosquera Sección II - La transformación del dinero en Capital. Sobre el significado del materialismo militante.

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Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo ¿De donde provienen las ideas correctas?. • [Simón] Bolívar y Ponte. Escrito por Marx en 1858. • A Abraham Lincoln, presidente de los Estados Unidos de América. Marx, noviembre de 1864. • Anti-düring: segunda parte (Economía política) • Anti-düring: tercera parte (socialismo)

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• Carlos Marx. Contribución a la crítica de la Economía Política. Engels, agosto de 1859. • Carlos Marx. Engels, junio de 1877.

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• Contribución a la historia de la Liga de los Comunistas. Engels, octubre de 1885. • Contribución al problema de la vivienda. Engels, entre mayo de 1872 y enero de 1873.

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• Crítica del Programa de Gotha de Marx. Prólogo de Engels, enero de 1891. • Del socialismo utópico al socialismo científico. Engels, en 1880. • Dialéctica de la naturaleza. Engels... • Discurso ante la tumba de Marx. Engels, 17 de marzo de 1883.

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• El Capital, capítulo XXIV. La llamada acumulación originaria. Marx, 1867. • El origen de la familia la propiedad privada y el estado. Engels, 1884. • El papel de la violencia en la historia. Engels, entre 1877 y 1888. • El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. Engels, en 1876.

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• El problema de la tierra. • Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas. (I capítulo de La Ideología Alemana). Escrito por Marx y Engels, entre noviembre 1845 y agosto de 1846. • La burguesía y la contrarrevolución. Segundo artículo. Marx, diciembre de 1848. • La nacionalización de la tierra. Marx, entre marzo y abril de 1872. • La revolución de la ciencia de Eugenio Dühring (Anti-Dühring, primera parte). Engels, 1878. • Las dos almas del socialismo.

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• Lo que se puede hacer por la educación pública • Lo que se puede hacer por la educación pública • Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Engels, en 1886. • Manifiesto del Partido Comunista. Marx y Engels, entre diciembre de 1847 y enero de 1848.

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• Manifiesto inaugural de la Asociación Internacional de los Trabajadores. Marx, octubre de 1864.

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• Manuscritos económicos y filosóficos. Escrito por Marx, entre abril y agosto de 1844. • Principios del comunismo. Engels, entre octubre y noviembre de 1847. • Prólogo de la Contribución a la crítica de la Economía Política. Marx, enero de 1859.

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• Reseña del primer tomo de El Capital de Carlos Marx para el Demokratisches Wochenblatt. Engels, marzo de 1868. • Resoluciones del mitin convocado para conmemorar el aniversario de la Comuna de París. Marx, marzo de 1872. • Salario, precio y ganancia. Marx, junio de 1865 • Siete piezas sueltas de un rompecabezas mundial

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• Sobre el Materialismo Dialéctico y el Materialismo Histórico. • Sobre la acción política de la clase obrera. Engels, septiembre de 1871. • Sobre la cuestión judía, escrito por Marx, Braunschweig, 1843. • Sobre la práctica. • Tesis sobre Feuerbach. Escrito por Marx, en la primavera de 1845. • Trabajo asalariado y capital. Marx, diciembre de 1847.

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• Viejo prólogo para el Anti-Dühring. Sobre la Dialéctica. Engels, entre mayo y junio de 1878.

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Revista Pedagógica Nueva Escuela Número 2  

Revista de educación, Pedagogia y cultura. Por una Educación Nacional, Científica y Popular