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Año 1- No. 3. Colombia

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Editorial:

El Machismo sigue vivo porque es parte esencial de la opresión de clases.

Ibagué, Junio 27 de 2009. Revista Electrónica Bimensual

Colectivo Nueva Escuela.

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Debate

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Pedagógico:

Miguel Espinosa Rico

La farsa de las publicaciones universitarias Pablo Arango

ISSN:

Ediciones Anteriores Fracaso Escolar, Fracaso Social José Mario Horcas Villarreal

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Más allá del feminismo, más allá del género Willful Disobedience

Entrevista a psicoterapeuta María A: “Las mujeres han convenido que sus hijos sean violentos” Cecilia Orozco Tascón

Reseñas Biográficas y Novedades…:

Philippe Meirieu y la formación profesional de los profesores… Armando Zambrano Leal

Mario Benedetti. Balance y responso Osvaldo Gallone Peter McLaren: Una Pedagogía Revolucionaria Rigoberto Martínez Escárcega

Experiencias Educativas…:

VINCÚLATE A LA REVISTA PEDAGÓGICA NUEVA ESCUELA http://es.groups.yahoo.com/group/revistapedagogicanuevaescuela/ Debates en el aula, herramienta para conectar y motivar a los estudiantes

El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación

El Educador. com

Manuela Chica Jiménez

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QUIENES SOMOS "Una educación desde la cuna hasta la tumba, Inconforme y reflexiva, que inspire un nuevo modo de pensar y nos invite a descubrir quienes somos, en una sociedad que se quiera mas a si misma." Gabriel García Márquez

Presentación La Revista Pedagógica Nueva Escuela es una publicación independiente de docentes, intelectuales, estudiantes y cultores al servicio de la transformación de la sociedad. Es un foro abierto a la lucha ideológica, a la confrontación y el debate sobre la didáctica, la pedagogía y los temas medulares de la formación de la nueva sociedad que requiere el país y el mundo. Son por tanto, motivo de abierta discusión, políticas, métodos, prácticas, paradigmas, conocimientos, saberes de la enseñanza y la educación. Pretende rescatar los conocimientos y saberes más avanzados de la humanidad, las mejores tradiciones, conocimientos, desarrollos de la pedagogía y didáctica y de la ciencia en general. La Revista Pedagógica Nueva Escuela ha de ser baluarte de conocimiento y vocación universal, cultura popular y libertad para la eficaz formación de las nuevas generaciones por un mundo sin opresores ni oprimidos. Es editada bimensual por sus mismos integrantes, basándose en sus propios recursos, fuerzas y esfuerzos, sin ningún ánimo de lucro. No hay ningún tema vedado ni vetado, salvo la rigurosidad que responda a las exigencias científicas específicas y formales de presentación, pero en todo caso, siempre y cuando sirva a los intereses de los oprimidos contra toda forma de opresión e injusticia. Está manifiestamente al lado del pueblo y por la emancipación social, económica, política y cultural de la nación. Colectivo, Dirección, Consejo Edit

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Colectivo Pedagógico Nueva Escuela José Sídney Sánchez William Varón Yolanda Rodríguez Aleyda Galeano Esperanza Rada Lucero Lozano Culma Rómulo Hernando Guevara Moreno Miguel Ernesto Villarraga Rico Miguel Antonio Espinosa Rico Guillermo Molina Miranda Consejo Editorial: Miguel Espinosa Rico José Sidney Sánchez Guillermo Molina Miranda Miguel Ernesto Villarraga Rico Editor: Colectivo Pedagógico Nueva Escuela Guillermo Molina Miranda

Director: Guillermo Molina Miranda INICIO

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Editorial El Machismo sigue vivo porque es parte esencial de las relaciones opresivas de clases ¿De dónde toma la sociedad los criterios de comportamiento discriminatorios hacia los géneros? Podría ser el interrogante, frente a múltiples actitudes y prácticas vejatorias, consuetudinarias desarrolladas milenariamente contra las mujeres u hombres con comportamientos no ajustadamente ―masculinos‖. Unas plagadas de miedos, jerarquías, sumisiones y obediencias, mientras otras, se inclinan por la insolencia, ofensa, discriminación y desvalorización que comúnmente se denomina ―machismo‖. Los criterios o reglas de comportamientos discriminatorios o no, no son ajenos, como lo expresara Marx, a la vida social. Toda forma de pensamiento es el reflejo en la consciencia de las condiciones materiales de existencia. La costumbre, declarante en mucho de lo correcto o incorrecto, sería la respuesta usual, argumentada por la aceptación de haberlo hecho siempre así. Pero, ¿Por qué la educación no ha logrado mellar en la costumbre y prejuicio segregacionista hacia el género? Tradicionalmente el trato diferencial se ha venido asociando a niveles o grados de importancia dado a los roles familiares: aceptación, pasividad, dependencia, y control, coacción y preponderancia de un género contra otro, por considerarlo ―débil‖, ―delicado‖, ―necesitado de protección‖. Sin embargo, esta asociación, es la simple respuesta a la práctica social discriminatoria de una sociedad, basada en la propiedad privada como columna de todas sus relaciones sociales y culturales. Para decirlo de otra manera, es el reflejo objetivo de la actividad práctica social, cimentada sobre relaciones de dependencia real de unas clases sobre otras y justificada ideológica, social, histórica y culturalmente por toda la superestructura de la sociedad. Históricamente la disgregación de género es el resultado de la primera división del trabajo que F. Engels compendia magistralmente en el libro ―La Familia, la propiedad privada y el Estado: ―La primera división del trabajo es la que se hizo entre el hombre y la mujer para la procreación de hijos’. Y hoy puedo añadir: el primer antagonismo de clases que apareció en la historia coincide con el desarrollo del antagonismo entre el hombre y la mujer en la monogamia; y la primera opresión de clases, con la del sexo femenino por el masculino‖1. 1

Friedrich Engels, La familia, la propiedad privada y el Estado, Obras escogidas, tomo III, Marx y Engels, Moscú, Editorial Progreso, 1974, p.p. 253 s.

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Por tanto, el machismo, como lo anota Ulises Casas2, ―es el efecto de estructuras económico-sociales de carácter histórico. En efecto, hubo un período en el cual la mujer era el eje de la economía doméstica y, en consecuencia, el jefe de la familia; el matriarcado marcó un ciclo histórico ya definido por historiadores y antropólogos. Cuando se establece la agricultura y la ganadería y las tribus o comunidades se convierten de itinerantes en sedentarias, se inicia el proceso de la influencia del macho sobre el grupo familiar; al conformarse estructuras económicas de propiedad privada el patriarcado se afianza y lo mismo sucede con la monogamia: hay que garantizar el traspaso del patrimonio al primogénito, en un comienzo, y luego a los hijos legítimos‖ (Ulises Casas, 2000). Concepto y descripción histórica ajustada sobre esta forma de exclusión. ―La mujer inicia el proceso de escogencia del macho o del padre de sus hijos si desea tenerlos; al mismo tiempo, en lo que respecta al acto sexual, el placer se hace predominante‖3. El mejoramiento de las condiciones materiales y espirituales de la mujer evolucionan dialécticamente, es decir en lucha y contradicción, sin que se logre erradicar el machismo y otras formas de discriminación y opresión propias de los modos de producción y organización social de propiedad privada. Para algunos, esto es un simple cliché. Pero el análisis de toda opresión está establecido sobre la práctica económico-social que determina, sin lugar a dudas las relaciones sociales. El machismo y cualquier otra forma de discriminación, se remeda normalmente a través de la educación desde la familia y la escuela, en cuanto, instituciones de justificación y continuación del orden social existente4. El machismo no surge, ni la exclusión, por fuera del orden imperante. La educación como proceso de enculturación5 por medio de la cual la generación más antigua transmite todo el acerbo ideológico, cognitivo y cultural a las generaciones más jóvenes, reproduce constante y permanentemente su legado. El capitalismo, para nadie es un secreto, como sistema económico y social dominante, esta basado esencialmente en la propiedad privada sobre los medios de producción, lo que refleja en la conciencia social y en sus relaciones formas de dominio y opresión, de las cuales el género no ha sido la excepción. Las raíces del machismo se remontan a la división social del trabajo y de su desarrollo a la sociedad patriarcal de la que la sociedad occidental fundamenta toda su cultura hasta hoy. La condición sociológica de preponderancia masculina arbitraria a la mujer, es acentuada con sutileza por el capitalismo e instrumentalizada para auspiciar más la opresión. Las conquistas logradas por la mujer, 2

El Machismo y la Mujer. Casas Jerez, Ulises. Crítica Política Numero: 69, 2000. Ibid. 4 Las excepciones son dialécticamente su contradicción. No obstante la supresión de las relaciones sociales de producción basadas en la propiedad privada, anularían paulatinamente las relaciones discriminatorias y opresivas de la sociedad, al quedar sin sustento material. Así está comprobado históricamente. 5 Proceso por el cual la persona adquiere los usos, creencias, tradiciones, etc., de la sociedad en que vive. Diccionario Enciclopédica Vox 1. © 2009 Larousse Editorial, S.L. 3

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además de su consciencia y lucha, obedecen al mismo tiempo, a espacios generados inherentes a las necesidades del capitalismo con miras a la expansión de mano de obra y a la formación del ejército de reserva que favorezca la des-valoración del trabajo. El género no es más que un constructo social adscrito a la dependencia económica. En contraste con la masculinidad la feminidad, debe superar los valores intrínsecos a su naturaleza y sobrepasarlos con el ideal de ―Ser‖ como especie, constitutivo de toda liberación. El género igualmente, ―es un intermediario construido por el orden social para inhibir la energía sexual, enclaustrarla y limitarla, direccionándola hacia la reproducción de este orden de dominación y sumisión‖6. La mayor parte de la violencia intrafamiliar hunde sus raíces en el machismo. La sociedad Colombiana según lo denuncia la psicoterapeuta María Antonieta Solórzano, en entrevista con Cecilia Orozco Tascón7, estima que cerca de 32 millones de colombianos sufren la cultura de la violencia intrafamiliar: ―Precisamente porque la mente patriarcal presente en cada uno de nosotros hace que parezca normal el castigo y corriente la actitud sumisa de mujeres y niños. Hay tal perversidad en las relaciones familiares que las mujeres y los hombres parten de la base de que lo natural es que ellas sean una posesión masculina y, más grave aún, que los hijos sean una posesión de los padres, y particularmente una responsabilidad de las madres‖. Pese a la alharaca de ―liberación femenina‖, establecida por encima de las clases y las condiciones capitalistas de existencia, el machismo sigue preponderando y reproduciendo todas las relaciones vejatorias del machismo. Ahora más que nunca, la mujer como símbolo y objeto sexual y comercial son el asiento de esclavización y dominación capitalista. Las concepciones justificadoras de las clases dominantes y costumbres reproductoras del orden injusto actual, es decir la ideología dominante, se pueden explorar como mecanismos de control social y aprovechamiento en dogmas subyacentes en la cultura de superioridad del macho, poseedor de la decisión y elección de mandar, ordenar, conquistar; optar por un oficio, tratamiento, remuneración, etc. Veamos algunos ejemplos subyacentes en la cultura, propiciadores y generadores de prácticas arraigadas de machismo y discriminación. Algunos textos Bíblicos, base de las creencias comunes de nuestra sociedad, hacen alusión al comportamiento, concepto, y actitud de la mujer que no son propiamente afines a la equidad de

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―Más allá del feminismo, más allá del género‖ . Willful Disobedience. Entrevista concedida a Cecilia Orozco Tascón. El Espectador 20 Jun 2009. Reproducida RPNE Nro. 3.

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género. Ferney Yesyd Rodríguez8, en el artículo: ―El Machismo de la Biblia, cita algunos pasajes cargados de segregación, que pese a las circunstancias históricas del periodo inicial del cristianismo, son pie aún con arraigo de su practica doctrinal, que con justificada razón llevó a expresar a finales del siglo XIX a Elizabeth Cady Santon9, "La Biblia y la Iglesia han sido los mayores obstáculos en el camino de la emancipación de la mujer." "Habló Jehová a Moisés, diciendo: Habla a los hijos de Israel y diles: La mujer cuando conciba y dé luz a un varón, será inmunda 7 días.... Y si diera luz a una niña, será inmunda dos semanas..." — LEVÍTICO 12: 1, 2 & 5. "Porque la mujer casada está sujeta por la ley al marido mientras éste vive: pero si el marido muere, ella queda libre de la ley del marido.". —ROMANOS 7: 2 "Asimismo vosotras, mujeres, estad sujetas a vuestros maridos; para que también los que no creen a la palabra, sean ganados sin palabra por la conducta de sus esposas..." —1 PEDRO 3: 1.- SIGUE10 8

Rodriguez, Ferney Yesyd. ―El machismo de la Biblia‖. Segunda edición. Agosto de 2007 Elizabeth Cady Stanton (12 de noviembre de 1815 - 26 de octubre de 1902) símbolo de la lucha por la emancipación de la mujer Ver biografía de Elizabeth Cady Stanton en: ttp://en.wikipedia.org/wiki/Elizabeth_Cady_Stanton 9

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"Vuestras mujeres callen en las congregaciones; porque no les es permitido hablar, sino que estén sujetas, como también la ley lo dice.Y si quieren aprender algo, pregunten en casa a sus maridos; porque es indecoroso que una mujer hable en la congregación." —1 CORINTIOS 14: 34 & 35 "La mujer aprenda en silencio, con toda sujeción.Porque no permito a la mujer enseñar, ni ejercer dominio sobre el hombre, sino estar en silencio. Porque Adán fue formado primero, después Eva; y Adán no fue engañado, sino que la mujer, siendo engañada, incurrió en trasgresión.Pero se salvará engendrando hijos, si permaneciere en fe, amor y santificación, con modestia." —1 TIMOTEO 2: 11-15 "Cuando alguno tomare mujer, y después de haberse llegado a ella la aborreciere, (...) y dijese: A esta mujer tomé, y me llegue a ella, y no la halle virgen; entonces el padre de la joven y su madre tomaran y sacaran las señales de la virginidad de la doncella a los ancianos de la ciudad en la puerta; y dirá el padre de la joven a los ancianos: Yo di mi hija a este joven y él la aborrece; (...) pero ved aquí las señales de la virginidad de mi hija. Y extenderá las vestiduras delante de los ancianos de la ciudad. Entonces los ancianos tomaran al hombre y lo castigaran; y le multaran en 100 piezas de plata (...) Más si resultase verdad que no se halló virginidad en la joven, entonces la sacaran (...) y la apedrearan los hombres de la ciudad, y morirá..." —DEUTERONOMIO 22: 13-21 "Es Eva, la tentadora, de quien debemos cuidarnos en toda mujer... No alcanzo a ver qué utilidad puede servir la mujer para el hombre, si se excluye la función de concebir niños." —SAN AGUSTÍN DE HIPONA "Las mujeres no deben ser iluminadas ni educadas en forma alguna. De hecho, deberían ser segregadas, ya que son causa de insidiosas e involuntarias erecciones en los santos varones." —SAN AGUSTÍN DE HIPONA "Por el buen orden de la familia humana, unos han de ser gobernados por otros más sabios que ellos; por ende, la mujer, más débil en cuanto a vigor de alma y fuerza corporal, está sujeta por naturaleza al hombre, en quien la razón predomina. El padre tiene que ser más amado que la madre y merece mayor respeto porque su participación en la concepción es activa y la de la madre simplemente pasiva y material."—SAN AGUSTÍN DE HIPONA. Rodriguez, Ferney Yesyd. ―El machismo de la Biblia‖. Segunda edición. Agosto de 2007

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El machismo como fenómeno multidimensional no es una simple forma de ser. Las citas anteriores solo son reflejo de una época no ajena a las costumbres y formas propias de concebir la vida social particular de un sistema de producción esclavista y patriarcal. No corresponde exclusivamente al ideario religioso, sino que está presente en toda expresión cultural. Su evolución en el interregno histórico del patriarcado a la sociedad pre y capitalista, no ha sido otra que la acentuación de formas de predominio y avasallamiento, donde el machismo ha sido uno de sus pilares; sigue vivo porque forma parte inherente a la sociedad de clases basada en relaciones de producción privada. El machismo es el fruto de la correspondencia a la manera de producir y relacionarse socialmente, por eso no se puede erradicar totalmente, sino cambian las condiciones sociales de producción. La educación consciente juega un papel preponderante, pero no es por sí misma garantía de equidad y erradicación de la segregación. La educación para convertirse en antítesis de las prácticas sociales de dominio de género, clase, grupo sobre otro, como dialécticamente se desarrollan dentro del régimen social reinante, ha de superar conscientemente la tradición y pugnar por cambiar las condiciones materiales de su desenvolvimiento y desarrollo. Guillermo Molina Miranda Editorial Revista Pedagógica Nueva Escuela Nro. 3. Junio 27 de 2009.

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Debate Pedagógico INTEDISCIPLINARIEDAD Y CIENCIAS SOCIALES11 Miguel Antonio Espinosa Rico12 Intentar una lectura que de manera genérica pueda denominarse de las Ciencias Sociales constituye por sí mismo, un esfuerzo que raya entre lo ostentoso y lo atrevidamente cuestionable, dado precisamente la amplitud de campos disciplinares abarcados en el cada vez más amplio ámbito de las mismas. Por ello, el Grupo Cátedra Tolima debe empezar indicando que para el presente ejercicio, la denominación de Ciencias Sociales se limita solo a los campos disciplinares de la Geografía y la Historia, las cuales constituyen el soporte de los contenidos mínimos que en estos campos se consideran como de enseñanza obligatoria en el pensum escolar colombiano. Ello por supuesto no niega la existencia de otras disciplinas sociales ni tampoco la reciente práctica interdisciplinar en el tratamiento de la complejidad de la realidad social, si bien en la mayoría de los casos, la interdisciplinariedad, lamentablemente vulgarizada en nuestro medio, se remite a un ampuloso arrumamiento de aportes sumarios de disciplinas, sin que ello por sí solo de cuenta de la alegada integralidad en torno a los difusos objetos que las convocan. Ya este debate, aunque lamentablemente frustrado por ausencia de masa crítica, se intentó en los programas de especialización en Ciencias Sociales, adelantados por la Universidad del Tolima entre 1995 y 1997. Tal vez sea hora de recuperar el escenario de la citada discusión, cuando es justamente desde el Ministerio de Educación Nacional que, en sostenida contravención con lo planteado en la Ley 115 de 1994, se insiste en la interdisciplinariedad del currículo para la educación básica. Algunas aclaraciones caben al respecto:

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Artículo para Revista Pedagógica Nueva Escuela. Junio de 2009. Una primera lectura al respecto se hizo en el aparte 1. Un previo razonamiento obligado, del Módulo Disciplinar del proyecto Cátedra Tolima, versión 2006. Imprenta Tolima, ed. Ibagué, Tolima, Colombia. 12 Magister en Geografía. Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad-Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Profesor de la Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias Humanas y Artes.

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 La primera de ellas está sin duda relacionada con el reconocimiento de la vastedad del ámbito de las disciplinas sociales, las cuales, por demás, no pueden ser inyectadas todas a un plan de estudios básicos, si bien ello no significa ignorarlas o negar su indiscutido aporte en la formación escolar. El asunto, como bien se ha venido decantando en la cuestión curricular a nivel internacional, está en su pertinente incorporación a las etapas de dicha formación, lo cual no ocurre al margen de la comprensión de las transformaciones globales y particulares de la sociedad. Las sociedades europea y norteamericana, de las cuales se toman la mayor parte, si no todas las influencias en la cuestión curricular nacional, no fueron ajenas a esta cuestión y es solo porque ya pasaron por ello que los resultados de la discusión no se encuentran disponibles o no se conocen en Colombia, lo cual sin duda contribuiría a deshacer la confusión reinante hoy día. Lo que si parece estar claro, es que debieron centrar sus procesos de enseñanza-aprendizaje en unos determinados contenidos, sin desesperarse, como parece ocurrir en Colombia, porque otros tantos no quedaran incluidos de una vez en sus respectivos planes de estudio. Al mismo tiempo, no debe perderse de vista que fue en estas sociedades donde las disciplinas adquirieron su madurez y muchas su mayoría de edad epistemológica y metodológica. Vuelve a quedar claro que la juventud de la cultura postindependencia de los países latinoamericanos sirve como pretexto para tratar de violentar el curso normal que debiera tomar la historia de nuestros propios desarrollos, adoptando una vez más, desde sectores decisores de la política nacional, una actitud pobremente dependiente e inmadura, pero que puede tener altísimos costos para la salud intelectual de nuestras sociedades.  La segunda, está relacionada con la poco discutida comprensión acerca de que la interdisciplina no ocurre al margen de la previa existencia de disciplinas consolidadas, cuyos estatutos teóricos y metodológicos han establecido claros deslindes con relación a las demás disciplinas, colocándose por tanto, y solo a partir de estos requisitos, en condiciones de concursar junto a otras disciplinas, en el abordaje de problemas de interés común, frente a los cuales su aporte no puede resultar sumario sino complementario; no la explicación total sino el aporte pertinente a la misma. Esta situación ha conducido a un lamentable despliegue de esfuerzos por mostrar todas las virtudes de la interdisciplina, antes que preocuparse por validar a sus constituyentes verdaderos e insustituibles: las disciplinas mismas. Ocurre en esto como al que sintiendo la magnitud del destello no atina a buscar el foco de donde proviene la luz. Así una sociedad se condena a una condición miserable de caminar siempre tras las consecuencias sin preocuparse siquiera por indagar las causas. Algo que es aún más imperdonable en pedagogía, sobre todo cuando los rimbombantes llamados hablan por doquier de estimular la creatividad, el sentido crítico, analítico, etc., etc., del

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proceso de enseñanza-aprendizaje. Otra explicación que podría contribuir a arrojar luces sobre la infortunada comprensión de la interdisciplinariedad en Colombia, puede estar referida a la aún escasa producción en investigación educativa relacionada con la enseñanza de las ciencias y con el peso clínico en las corrientes psicológicas que hasta ahora han tenido presencia en la formación docente y en la investigación educativa nacional. De lo primero se puede advertir, que por tal se asume aquella investigación que tenga como pregunta central cuál es el problema central de la enseñanza de la ciencia, de manera que pueda, por ejemplo, ubicar los problemas concretos alrededor de lo que por tal se enseña en la escuela colombiana; de lo segundo, se debe advertir que la psicopedagogía de curso corriente en las facultades de educación del país, han actuado de manera dominante alrededor de problemas formales y comportamentales de la educación, sin lograr avanzar en proyectos interdisciplinares con los docentes responsables de transmitir los saberes fundamentales del currículo escolar, desaprovechándose entonces la oportunidad de asumir el estudio de los procesos cognitivos asociados a aquellos.  La concepción del currículo escolar básico asume una doble condición disciplinar e interdisciplinar, solo en función de que lo concurre a la escuela son los saberes aportados desde disciplinas en las cuales se han formado los docentes, pero al mismo tiempo, es interdisciplinar en el sentido que lo que convoca a la acción docente, que es la función de enseñar-aprender, es la necesidad de contribuir en una etapa de su vida, a la formación integral, y por tanto interdisciplinar, de los sujetos alumnos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí el objeto que convoca a las disciplinas escolares es por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe producirse alrededor de los contenidos mínimos que en cada nivel y ciclo del proceso deben ser ofrecidos al alumno, para que éste, de manera crítica, comprehensiva y explicativa, pueda significarse la realidad más allá de su natural sentido común. Esta situación, infortunadamente, no es en Colombia cierta en estricto sentido, pues en el país las Ciencias Sociales para la formación de docentes, han estado desde siempre determinadas, en la formación universitaria, por una concurrencia de dos o más disciplinas, cuando no por la totalidad de lo que en las escuelas normales se enseñanza al normalista para que asuma la enseñanza en la escuela básica primaria. Esta realidad, que llegó a constituirse en una deficiencia estructural en la educación colombiana, es lo que ha permitido que de manera las más de las veces irresponsable, se alegue la natural conveniencia de la interdisciplinariedad, evadiendo las preguntas centrales acerca de con base en qué saberes fundados procede aquella. Los resultados, ya en parte denunciados en los congresos de Geografía y en algunos escritos críticos de los medios académicos nacionales, muestran que en

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ausencia de disciplinas con alguna solvencia académicamente avalada, las Ciencias Sociales se han convertido en el escampadero de decadentes discursos pretendidamente ―postmodernos‖, que plagados de confusos y etéreos slogan y aún más confusos enfoques sin estructura, son vaciados en las mentes de niñas y niños de toda la estructura escolar, para producir, finalmente, una juventud cada vez más despistada, acrítica y errática en sus visiones de futuro y en su concepción del estudio y del conocimiento. En virtud de la adopción desesperada del último grito de la moda curricular internacional, captado por asesores irresponsables del Ministerio de Educación, y aupado por otros más con asiento en universidades y organizaciones sindicales nacionales, el país entró de lleno, con los ojos vendados por una enfermiza fiebre tropical de imitación sin juicio de inventario, a una política de ―renovación curricular‖, cuyos dos hijos centrales, que solo pueden contribuir a profundizar la dependencia cultural nacional son, en su orden, la ―integración curricular‖, de la cual es hija la que se viene tratando en Ciencias Sociales, y la ―escuela nueva‖, dirigida básicamente a ofrecer educación a la población más vulnerable de las áreas rurales del país. la función social del conocimiento, de las ciencias sociales y de la escuela. Un problema del conocimiento, un problema de la sociedad. Desde la perspectiva de la teoría crítica de la sociedad, del materialismo histórico y dialéctico, el conocimiento constituye un bien social y por lo tanto su función solo puede ser comprendida en la esfera de satisfacer las demandas de la sociedad para su bienestar colectivo. Este es el asunto central en lo que tiene que ver con la función social del conocimiento, que es en esencia su función social. Dado que el conocimiento surge como fruto de un proceso acumulativo de esfuerzos que a lo largo de la historia han sido realizados por muchos grupos sociales, su origen está en la natural propensión del ser humano a preguntarse por las razones que han establecido a las sociedades o que hacen posible el funcionamiento de la naturaleza y de las relaciones de la sociedad con ésta. De esta manera, si bien muchos aportes al conocimiento se han adjudicado a hombres o mujeres en particular, ellos solo han sido los voceros finales de un aporte cuyo significado o producto ha estado orientado a producir algún impacto en las condiciones siguientes de vida de toda una sociedad. El conocimiento en función social, determina ya por sí solo, una condición que deslinda campos frente a cualquiera pretensión individual o de grupo que pretenda colocarlo al servicio de un sector de la sociedad, de personas en particular, o de grupos de presión, que se lo apropien negando ésta. Ello

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no quiere decir que exista en la sociedad, sobre todo en la sociedad capitalista actual, un conocimiento que está puesto exclusivamente al servicio de las clases que detentan el poder político, económico, militar y del conocimiento mismo, y cuyos resultados lejos de servir al interés colectivo lo hacen para contribuir a acrecentar la salvaje acumulación del capital y la dependencia de unos pueblos con respecto a otros. Lo que aquí se defiende, en apego estricto al sentido del saber, es que el conocimiento no solo constituye un patrimonio social colectivo sino que de día en día hace parte también de los derechos humanos inalienables de los pueblos. Si ello es así para el conocimiento en general, mucho más lo es si se trata de las Ciencias Sociales, las cuales surgieron de la necesidad de ofrecer una explicación a las dinámicas que tienen ocurrencia en la vida de las sociedades, aunque más que ello, como lo expuso Marx, a contribuir a la transformación de éstas, buscando en todo caso, un ascenso en las condiciones de dignificación de la vida de las sociedades. Al emerger el conocimiento social, éste incorporó en su visión integradora de la realidad, no solo la cualidad pensante del ser humano sino su estrecha e interdependiente relación con la naturaleza, en cuyo proceso de transformación sufre también transformación la sociedad misma. Desde su nacimiento como ciencia, la Geografía advirtió al resto de las ciencias sociales sobre la doble condición natural-sentipensante del ser humano y permitió construir escenarios para buscar incansablemente explicaciones relacionadas con el funcionamiento de los fenómenos ocurrentes sobre la superficie terrestre, de la misma manera que la historia ha contribuido a establecer la explicación de los fenómenos producidos por la humanidad en la dimensión temporal, sin que ello niegue a su vez la inseparable condición espacio-temporal de los hechos geográficos e históricos. Geografía e Historia, junto con la filosofía, la sociología, la pisicología, la antropología, la economía, el derecho, la pedagogía, para citar solo algunas, constituyen solo parte del cada vez mayor edificio disciplinar de las Ciencias Sociales, cuya función, estrechamente ligada a la función social general del conocimiento, no puede ser otra que contribuir a la comprensión de la compleja dinámica de la vida social y a su transformación cualitativamente positiva, buscando siempre, de manera incansable, una sociedad en paz duradera, en que todas las personas puedan vivir en un marco de igualdad de derechos sociales y de autodeterminación de las naciones. Pero la función social de las disciplinas del conocimiento humano tienen un escenario privilegiado en la escuela, lugar al que la sociedad ha conferido el papel de formar a las nuevas generaciones para el

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relevo y retroalimentación de los activos de sus capacidades humanas futuras. NO existe en la sociedad otro lugar en el que resulte más evidente la función social del conocimiento que la escuela, con lo que la escuela supone como función social única la misma. Así que no es posible concebir la escuela al margen del conocimiento y como un poderoso dispositivo social que al posibitarlo, posibilita también la retroalimentación permanente del mismo, apoyándose precisamente en la reflexión que sobre su esencia compete a los sujetos que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje. Bien podría alguien decir que esto último no es posible, en tanto, por ejemplo, los conocimientos últimos relacionados con la dinámica espacio-poblacional (o demográfica) solo puede ser hecha por los geógrafos de la población o los demógrafos, o en igual sentido con la historia de las guerras mundiales, si no lo hacen los historiadores. Pero se equivocan, pues al hacerlo se olvidaría que al docente le compete la doble responsabilidad de preocuparse no solo por el saber pedagógico sino por el saber disciplinar que asume para transmitirlo a sus alumnos, y por que además, el conocimiento solo es posible de ser superado, entre otros escenarios, por los interrogantes que en el ejercicio de su transmisión y análisis crítico surgen. En el menor de los casos, se espera que en la escuela se formulen las preguntas centrales relacionadas con los problemas que surgen de la enseñanza de las ciencias, condición fundamental para crear una escuela realmente crítica y analítica, que sin duda permitiría al conocimiento mismo avanzar a niveles cada vez superiores. De no ocurrir así, el conocimiento seguirá siendo un problema exclusivo de ―productores‖ del mismo, al margen de la escuela, que por otro lado, tiene la función social de recrearlo a futuro. ¿Cómo puede entonces la escuela contribuir a generar los reeditores, creadores e inventores de nuevo conocimiento, si no es ella misma un escenario cotidiano de interrogantes pertinentes sobre el mismo?. ¿Cómo puede cumplir la escuela la tarea que históricamente la sociedad le ha asignado de formadora de las nuevas capacidades humanas, del relevo generacional y de búsqueda constante de mejores y superiores niveles de calidad de vida? La realidad colombiana, tan sacudida por una confrontación interna armada en la que no es claramente visible la pretensión de buscar otro tipo de Estado, pero sí niveles cada vez mayores de marginalidad socio espacial en los ámbitos político, socio cultural y económico de mayores contingentes de su población, demanda una escuela que no solo está llamada con urgencia a recuperar el papel del educador sino a la escuela misma como el lugar por excelencia para la práctica del discurso del conocimiento y de la construcción de alternativas de sociedad justa, humana y en igualdad de derechos sociales. A la condición dependiente de nuestra nación, se suma también el analfabetismo que reina en la sociedad acerca de nuestra historia pasada y reciente, sobre la cual se ignoran las investigaciones

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sociales y se mantiene un manto nocivo de ocultamiento oficial, que lejos de contribuir a hacer menos grave el momento presente, amenaza con borrar lo que queda de memoria colectiva y generar una situación de indiferencia e indolencia total que hará mucho más explosivo el estallido de los conflictos sociales que por décadas se han venido acumulando en el país. Mientras los estudios internacionales sobre crisis sociales y desastres provocados por la naturaleza muestran que la información y el conocimiento del pasado, constituyen la mejor preparación y medida de prevención frente a lo que podría volver a ocurrir en el futuro, en Colombia la información y el conocimiento se velan con la miserable esperanza que al ocultarlos la intensidad de los eventos esperados sea menor. Como se ve, la conocida sentencia acerca de que quien ―no conoce la historia está condenado a repetirla‖, se cumple a cabalidad y promete, reiteradamente, penosas repeticiones para toda la sociedad. En el solo campo de la historia, los esfuerzos por construir una nueva historia nacional apenas si se comenzaron en la década de los 80, y los pocos aunque valiosos ejercicios por desarrollar técnicas de investigación histórica oral, de archivo y de historias de vida, parecen haberse liquidado o al menos languidecido por cuenta de una verdadera oleada de snobismo postmodernista que aplastó a la historia con las apocalípticas frases del ―fin de la historia‖ y la muerte de las ideologías‖, acuñadas ambas por los neoideólogos del capitalismo salvaje. En el campo de la geografía, hay que reconocerlo, su tardía incursión en la formación disciplinar debió soportar la oleada citada, pero apenas se abre campo en la investigación propiamente teórica y pedagógica, prometiendo aportar al debate propuesto a nivel nacional y latinoamericano. Ambos campos sin embargo, historia y geografía, deben ser conscientes del reto inmenso, pero afortunado, de encontrarse en un país en el que el citado analfabetismo histórico y geográfico, permiten desplegar toda la iniciativa para construir una visión nueva y renovada de las Ciencias Sociales contemporáneas. Es una urgencia nacional, es un deber ineludible y un compromiso con la sociedad colombiana, tal es el reto del presente esfuerzo del Grupo Cátedra Tolima. El resultado más anhelado, más allá del presente encuentro con la reflexión que proponemos, será la posibilidad de encontrar interlocutores docentes en toda latinoamérica, para continuar trabajando sobre el apasionante y por fortuna siempre inacabado tema de la enseñanza de las Ciencias Sociales. A lo largo de 12 años de trabajo continuo del Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad se ha realizado un ejercicio que consideramos juicioso por aproximarnos a los discursos pedagógicos provenientes

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de Europa, Norteamérica y Latinoamérica, lo cual nos ha permitido ratificar convicciones acerca de lo aquí expuesto. El proceso, iniciado en 1997 sigue su curso, estimulado ahora por la edición por la red Internet de la Revista Pedagógica Nueva Escuela, que llega a su tercera edición. Miguel Antonio Espinosa Rico Miguelespinosa58@hotmail.com

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La farsa de las publicaciones universitarias13 Pablo Arango14 Un montón de papeles arrumados, mal escritos, que no aportan nada nuevo y que nadie lee es la síntesis de la producción académica colombiana en los últimos años. ¿Qué hay detrás de este exceso de nada? Un catedrático y editor universitario escarba entre montañas de pies de página y encuentra unas cuantas verdades. Según Colciencias, solo en el área de ―ciencias humanas‖ hay actualmente 96 revistas especializadas en Colombia (en esas ciencias incluyen, por motivos bastante misteriosos para mí, la teología). Se supone que estas publicaciones tienen como fin principal mostrar las ideas y descubrimientos de los investigadores, eruditos, críticos y demás miembros de una comunidad académica. Se espera, por lo tanto, que contribuyan al avance de las disciplinas mediante la discusión abierta de cualquier tópico que se presente. También se supone que cualquier neófito o diletante con curiosidad encuentre en ellas iluminaciones sobre los fenómenos estudiados, pues tratándose de ciencias humanas, puede esperarse que sus materias sean más o menos de comercio cotidiano para todos. Sin embargo, lo anterior solo son pajaritos en el aire. Porque lo que uno encuentra cuando consulta esas revistas es una serie de escritos contrahechos, triviales, autocomplacientes y, desde luego, casi ninguna discusión o crítica genuinas. Quizá esto explique por qué la mayoría de estas revistas especializadas tiene tan pocos lectores –si es que los tienen. Con los libros ocurre algo similar: es muy difícil, por lo menos para mí, establecer cuántos títulos publican anualmente las universidades y los profesores universitarios, pero hay claros indicios de que son demasiados. Como en el caso de las revistas, la circulación de estos títulos es muy reducida, y no precisamente por la especialización, sino más bien por un fenómeno similar al de las publicaciones periódicas: los autores no escriben para ser leídos, sino para engrosar su currículo y aumentar su sueldo. El público lector, por su parte, tampoco se interesa por los títulos de las editoriales universitarias. Hace un tiempo, unos amigos decidieron vender libros universitarios, pues creían, con redomada buena fe, que allí debían existir obras de primerísima calidad. Escogieron cerca de 600 títulos atendiendo a lo que podía considerarse de interés para el público general. Después de 13 14

Artículo publicado en la Revista malpensante.com número 97 mayo de 2009. Profesor de filosofía en la Universidad de Caldas. Su último libro se titula “De la belleza y otros caprichos de conservador”, Manizales: Universidad de Caldas, 2006

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un año de bregar con toda suerte de promociones, pautas y presencia en ferias del libro, consiguieron vender la exorbitante cifra de 18 ejemplares. ¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué la gente mira con tanta suspicacia cualquier impreso universitario? ¿Qué puede explicar la existencia, en el mundo académico, de tantos escritores y tan pocos lectores? Por increíble que parezca, las respuestas a estas preguntas dependen de dos leyes. El Decreto 1444 En 1992 el gobierno colombiano expidió un decreto que establecía, entre otras cosas, una serie de estímulos para los profesores de las universidades públicas. La intención de la norma era persuadir a los docentes para que, además de dar clase, hicieran contribuciones al conocimiento, asumiendo ingenuamente que tales aportes no se habían dado por falta de instigación. El decreto decía que a los profesores que publicaran ―trabajos, ensayos y artículos de carácter científico, técnico, artístico, humanístico o pedagógico [...] libros de investigación, libros de texto [...] y materiales impresos a nivel universitario‖ se les subiría el sueldo en distintas proporciones. El decreto asignaba puntajes del siguiente modo: Por trabajos [...] publicados en revistas especializadas del exterior de nivel internacional [...] hasta ocho puntos por cada trabajo [o], publicados en revistas nacionales especializadas de circulación nacional, hasta cinco puntos por cada trabajo [...] Por libros que resulten de una labor de investigación [...] hasta veinte puntos por cada uno [...] Por libros de texto, hasta doce puntos cada uno. Por publicaciones impresas a nivel universitario de carácter divulgativo o de sistematización del conocimiento [...] hasta cinco puntos por cada una. La manera de otorgarle definitivamente los puntos a un profesor consistía en mandar el ―trabajo‖ para que fuera evaluado por un ―par académico‖ –esto es, otro profesor– quien lo calificaba, con base en lo cual los comités constituidos en las universidades para la definición del aumento de sueldo tomaban la decisión final. Así, para expresarlo en valores actuales, si un profesor publicaba un libro y el comité y los pares académicos lo avalaban, se le subía el sueldo mensualmente en $182.600, equivalentes a 20 puntos (un aumento que tiene efectos en las pensiones, cesantías, primas y demás arandelas, lo cual equivale a una suma mayor). Naturalmente, la avalancha de contribuciones cayó como un tsunami de papel y tinta. Mucha gente a la que nunca en su vida se le había ocurrido poner por escrito lo que se le pasaba por la cabeza, comenzó a publicar y a publicar. No solo se produjeron toneladas de publicaciones en medios

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tradicionales (libros y revistas), sino que gracias a la infeliz expresión ―materiales impresos a nivel universitario‖ se reclamaron aumentos salariales por la más variada cantidad de majaderías que un nacido de mujer haya visto u oído. A un colega, por ejemplo, le pidieron que le asignara puntos a un profesor por haber ¡redactado el acta de una reunión! Con semejante incentivo para publicar, no es de extrañar lo que pasó: cundieron las autoediciones, las editoriales que publicaban a un reducido grupo de autores o incluso a uno solo, las revistas y, desde luego, los escritores. Pasó que áreas en las que anteriormente se publicaba poco, como la educación física, adquirieron una fertilidad insólita (libros sobre epistemología del movimiento, o sobre epistemología de la educación física, o ―materiales impresos a nivel universitario‖ que no eran más que notas de preparación de clase). Pasó que el evaluador de un trabajo era después evaluado por el autor de ese trabajo, creándose así un círculo de jueces mutuos. Pasó que gente que nunca antes había tenido contacto ni interés por la investigación publicaba artículos sobre ―metodología de la investigación‖ o ―reflexiones sobre la naturaleza de la investigación‖. Pasó lo que tenía que pasar: los profesores de las áreas más propensas a la charlatanería aumentaron sus salarios muy por encima de otros que trabajaban en disciplinas donde resulta más difícil hacer pasar moneda falsa (una queja común de los profesores de ciencias naturales o de matemáticas era que para ellos era más duro publicar un artículo, mientras un poeta o un pedagogo podían publicar varios libros al año). Algunos duplicaban su salario en apenas un lustro. También se conformaron carruseles, como en política: un profesor ponía como coautor intelectual de un artículo a un colega, y éste le retribuía a su vez poniéndolo como coautor de los propios, de tal modo que ambos recibían el premio. La tentación de aumentar el sueldo mediante publicaciones era tan grande que algunos no aguantaron: hubo plagios descarados e impunes. Aún hoy, trabajan en la Universidad de Caldas profesores que fueron denunciados por plagiar un libro entero, lo cual no les ha impedido ser decanos y tener registrados en Colciencias dos grupos de investigación clasificados por esta institución en las más altas categorías de calidad. Durante el gobierno de Andrés Pastrana esta zona de distensión se terminó, o eso creyeron muchos. En 2002 el presidente expidió un nuevo decreto, el 1279, que derogó l’Ancien Régime de estímulos que he venido comentando, e instauró uno nuevo. El Decreto 1279 El principal cambio que introdujo esta norma consistió en imponer algunas reservas en cuanto a los escritos que un profesor puede presentar para subir su sueldo. Delegó en Colciencias la responsabilidad de establecer una jerarquía para las revistas especializadas. Esta entidad creó entonces un índice, denominado Publindex, con las siguientes categorías (en orden descendente): A1, A2, B y C. Para catalogar las revistas, el sistema ordena previamente los artículos según la

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siguiente taxonomía: i) de investigación científica y tecnológica (―que presentan, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación‖); ii) de reflexión (―que presentan resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica‖); iii) de revisión (―resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas [...] Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias‖); iv) artículo corto (―documento breve que presenta resultados originales preliminares de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión‖); v) reporte de caso (―presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos‖); vi) revisión de tema (―resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular‖); vii) cartas al editor (―posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista‖); viii) editorial (―documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista‖); ix) traducción (―traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista‖); x) documento de reflexión no derivado de investigación (sin explicación, desde luego); xi) reseña bibliográfica; xii) otros. Luego se clasifican las revistas según el tipo de artículos que publican. Por ejemplo, para que una revista sea ubicada en la categoría más alta, la A1, debe cumplir, entre otras, estas condiciones: ―Haber publicado mínimo 13 artículos de los tipos i), ii) o iii) anualmente; haber utilizado [...] mínimo diez árbitros distintos [los árbitros son evaluadores que le dan al comité editorial una opinión sobre los artículos]; el 60% de los autores, como mínimo, debe ser externo al Comité Editorial y al grupo de árbitros; el 20% del Comité Editorial, del grupo de árbitros, o de los autores de artículos de los tipos i), ii) o iii), debe pertenecer a instituciones extranjeras‖; los artículos deben ―tener resumen analítico en dos idiomas en cada uno de los documentos de los tipos i), ii) o iii) [y] [...] palabras clave en cada uno de los documentos de los tipos i), ii) o iii)‖. Exigen además: ―Declarar la afiliación institucional de los autores en el 60% de los documentos de los tipos i), ii), o iii)‖. Dada esta clasificación, la norma define la asignación de los puntos de tal modo que, por ejemplo, por ―trabajos, ensayos y artículos de carácter científico, técnico, artístico, humanístico o pedagógico‖ se otorgan hasta quince puntos de aumento si se publican en una revista A1, y tres puntos si es en una revista C. Una carta al editor o una editorial reciben cuatro puntos y medio si se publica en una revista A1y el 90% de un punto si sale en una de categoría C.

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Los artículos publicados en revistas que no estén incluidas en la clasificación no reciben el premio del aumento de sueldo, pero los autores pueden reclamar una bonificación en metálico por una única vez. Los ―materiales impresos a nivel universitario‖, gracias a Dios, cambiaron de nombre, pero no desaparecieron. Ahora se llaman ―Publicaciones impresas universitarias‖ y no sirven para aumentar el sueldo, pero sí, como en el caso anterior, para recibir bonificaciones. Además, se estipuló que los libros solo serían premiados si son publicados por ―editoriales de reconocido prestigio‖ (un libro de investigación puede recibir hasta veinte puntos, uno de ensayo hasta quince, uno de texto hasta doce). Los problemas Las reformas del nuevo decreto buscaban suprimir la premiación de basura que fue característica del decreto anterior, pero no lo han logrado. Para comenzar, debo decir que, en lo que concierne a los libros, casi cualquier editorial es considerada de ―reconocido prestigio‖ por los comités que asignan los puntajes. Éste ha sido uno de los puntos de mayor controversia en tales comités. En la Universidad de Caldas, por ejemplo, se han ideado varias fórmulas: clasificar como editoriales prestigiosas a todas las imprentas universitarias y no universitarias que paguen pauta publicitaria (una medida inocua, ya que el mismo autor puede pagar la publicidad, a sabiendas de que con el aumento salarial recuperará la inversión en pocos meses); pedirles a los editores cartas donde certifiquen el ámbito de circulación del libro (local, nacional o internacional), que es otro recurso inofensivo, ya que los editores de las editoriales independientes son en muchos casos o bien amigos de los autores, o bien simplemente una fachada. En resumen, lo que ha pasado es que editoriales que solo son litografías contratadas por los autores resultan, en virtud de los alegatos de los profesores, ocupando, por lo menos en las decisiones de los comités, la misma posición de prestigio que sellos como Taurus o Random House: ―editoriales de reconocido prestigio‖. Bien vistas las cosas, es apenas normal: el participio pasado se hace verdadero, como por fiat, con el reconocimiento que hacen los comités. Pero, si estoy en lo cierto, lo pri mero que debería causar sospechas sobre la calidad de una editorial es precisamente que sea universitaria. Todo el problema se reduce a dos factores, en mi humilde opinión. Por un lado, la idea absurda de que los estímulos monetarios son un mecanismo deseable para mejorar la calidad de la producción intelectual, y, por el otro, la fijación de las burocracias académicas en requisitos apenas nominales. A este respecto, las exigencias de Colciencias para catalogar las revistas son sintomáticas. Por ejemplo, el imperativo de que los autores de los artículos digan a qué institución pertenecen constituye una dudosa declaración de principios según la cual la calidad de la publicación probablemente aumente si los autores de los artículos trabajan en su mayoría en alguna universidad o institución académica.

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Hay que ver, además, la forma en que presentan sus manuscritos los autores. Debido a que en muchos casos la publicación depende casi exclusivamente de la opinión de los pares y, por tanto, el editor oficia apenas de secretaria, los profesores no tienen los escrúpulos más elementales de cualquier otro escritor, por malo que sea. Hace unos años a un amigo editor se le pidió que revisara una tesis de doctorado –que había sido distinguida con el galardón de ―laureada‖ en la Universidad Nacional–, porque el premio implicaba la publicación. Encontró cerca de 5.000 errores elementales de ortografía, mala sintaxis, fallas de concordancia, notas incorrectas y atribuciones falsas, además de que se repetía cuatro veces una cita bien larga (¿cómo pueden tan siquiera aprobar esto, y ya no digamos premiarlo?, me preguntó). Pobre, no sabía casi nada de la vida todavía. También ocurre que, en muchas investigaciones, desde el comienzo se aprueba (sin haber todavía ningún resultado, solo una vaga promesa) una plata para la ―socialización‖ del estudio –para publicarlo, sencillamente–. Al finalizar el proyecto, entonces, los investigadores ya tienen la plata para publicar otro libro. Cuando el editor abre el maletín que le han llevado los autores y con su aguzado olfato percibe el hipnótico olor de los billetes, todo el asunto de la evaluación y los pares se agiliza mucho. Algunos ejemplos Para simplificar, utilizaré ejemplos de publicaciones hechas durante la vigencia del nuevo decreto en universidades públicas y acreditadas como ―de alta calidad‖ no solo por el gobierno, sino también por el contribuyente incauto. Después de todo, se supone que esta norma es mucho más rigurosa que la anterior, lo cual permite inferir razonablemente que en la época anterior las publicaciones eran por lo menos tan malas como las que comento a continuación. Muchos de los escritos de ciencia social sobre algunos de nuestros problemas más acuciantes son un ejemplo perspicuo del tipo de escritura pomposa y vacua al que me refiero. Un caso representativo es el de los análisis perpetrados por investigadores universitarios sobre problemas como el desplazamiento forzado. Un ejemplo sobresaliente lo ofrece un libro de investigación que busca hacer una ―cartografía semiótica para la comprensión de territorios de migración forzosa‖ (interesante, además, porque uno de los autores es extranjero: un ―par internacional‖, en jerga). El libro fue publicado por la Universidad de Caldas en 2007. He aquí una de las conclusiones: La categoría de desplazado se inscribe en el ámbito de la ambivalencia. Por un lado se convierte en instrumento de discriminación positiva mediante el que se busca el resarcimiento estatal para una población que ha sido vulnerada con responsabilidad –por acción u omisión– del Estado. Por otro lado, se convierte socialmente en un estigma que recae sobre una población que se acoge a esta denominación.

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Se trata de la evasión seudosofisticada característica de los ―científicos‖ sociales de cierta corriente que ha venido ganando cada vez más fuerza en las universidades. Desde el título el eufemismo campea: ―migración forzosa‖ atrae la imagen de una bandada de pájaros felices buscando tierras más calientes, cuando se suponía que nos iban a hablar de hordas de campesinos amedrentados y desvalijados (¿no fuemigrante, si mal no recuerdo, la palabra que usó José Obdulio Gaviria para referirse a nuestros campesinos expoliados y amenazados? ¿Habrá leído este ―estudio‖ el inefable consejero?). Para rematar, en la cita se ve que el ―estudio‖ terminó convertido en un análisis de los eufemismos. Los autores plantean la fundamental pregunta: ―¿Podríamos afirmar categóricamente que el desplazamiento es una realidad reciente en la historia del país sin incurrir en un acto de negación de la historia?‖. Obviamente, contestan: Esta pregunta necesariamente desemboca en una disyuntiva fundamentada, por un lado, en el reconocimiento de la similitud existente entre formas de movilidad generadas por las expresiones conflictivas importantes, sucedidas –por dar una fecha arbitraria e inexacta– desde la conformación de la República, y, por el otro lado, por la aceptación de la eficacia simbólica inherente a la instauración de una realidad ―nueva‖, realidad que mediante el contundente acto de proclamación de una ley otorga un reconocimiento particular a unas condiciones que no son tan novedosas, dentro del fenómeno en sí, aunque se reconocen otros elementos en su objetivación contemporánea. Noventa páginas y una cantidad de mapas después, esto es lo que tienen para decirnos los investigadores: que el desplazamiento forzado existía aun antes de que hubiera leyes para ―castigarlo‖. Cuatro autores, un proyecto de investigación y un libro para realizar este descubrimiento. La autora de un libro publicado en 2004 por la Universidad Nacional de Colombia y por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, que propone un ―nuevo paradigma‖, el de ―pensamiento ambiental‖, hace las siguientes observaciones sobre las implicaciones que tendría dicho paradigma para la planeación urbana: La multiculturalidad, la fragmentación y la llamada desterritorialización, son tres eventos rizomáticos de la vida urbana contemporánea, que intentamos interpretar y comprender hermenéuticamente con el ánimo de proponer alternativas ético-estéticas de acción. Para realizar este ejercicio hermenéutico tenemos que partir de que vale todo aquello que vamos a interpretar y a comprender. Este todo vale permite que no despreciemos nada, ningún actor, ningún escenario, ninguna interrelación, ninguna actuación en la ciudad. Este todo vale no descalifica a priori a nadie ni a nada. Permite la posibilidad

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de que todo y todos los que intervienen sean escuchados y valorados. Paradójica y contrariamente a los que creen que el todo vale es fuente de impunidad, silencio cómplice o desprecio, el todo vale como momento inicial del proceso hermenéutico, permite que todos y todo tengan un valor, un lugar, un sitio y una importancia semejantes, en las decisiones urbanas. En otro momento del proceso de comprensión e interpretación de estos u otros acontecimientos urbanos, cada escenario, cada actor, cada interrelación y cada actuación, tendrán un valor distinto lo cual significa que todo vale pero de manera diferente. Para llegar a ese momento que es el momento de la diferencia, habrá tenido que transcurrir un intenso proceso comunicativo, donde las racionalidades y el juego de poderes, lo mismo que las fuerzas de las sensibilidades y de las formas de seducción, hayan ejercido una especie de convencimiento que permita priorizar esta cosa (Heidegger) o asunto sobre otros. Quisiera saber cómo ―priorizaría‖ la autora esta ―cosa‖ que acabo de citar. Le parece a uno que el final de un texto como éste debería ser la frase del Parcero del barrio Popular N° 8 de Medellín: ―Si me entendieron me explican, tan amables‖. He aquí la explicación de lo que se propone el autor de un artículo (otro ―par internacional‖) publicado por una revista de la Universidad de Antioquia, clasificada en C por Colciencias: Contra el orden y el conformismo lingüísticos, para ser, actuar e interpretar de otro modo, hay que ser un filólogo. No en el sentido del especialista ni del literato, quienes pretenden apropiarse de las palabras, o como la hermenéutica tradicional o las concepciones lingüísticas positivistas, que marginan la materialidad de las palabras o las reducen en un estudio con pretensiones objetivas, sino en el sentido del cuerpo-amante-enamorado de ellas, quien ama y siente el cuerpo de las palabras, de ese cuerpo sensible, maleable, revelador de la alteridad, lugar de la libertad; quien no las utiliza, porque el cuerpo de las palabras no le pertenece al discurso, a la comunicación, sino que las ama subvirtiéndolas, explotándolas, colapsándolas hasta el sinsentido mismo. Creo que es fácil estar de acuerdo en que el autor logró lo que describe en la parte final. Y si estando enamorado de las palabras las junta de ese modo, no quiero ni pensar lo que haría si las odiara. Con el acendrado centralismo de nuestro país, si mis ejemplos provinieran de una universidad en una provincia selvática olvidada sería comprensible que hubieran sido publicados. Pero no, fueron impresos en tres universidades nacionales públicas acreditadas como instituciones de alta calidad. Moralejas

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Un problema con el sistema de evaluación, que persiste con el Decreto1279, es que los ―pares‖ lo son en un sentido muy literal: por lo general escriben tan mal como los autores que evalúan. Además, debido al reducido tamaño de las ―comunidades académicas‖ y a la realización frecuente de foros y encuentros, lo más probable es que el sistema de evaluación (que en muchos casos se intenta hacer de forma anónima, de tal modo que ni el evaluador ni el evaluado sepan sus nombres respectivos) no logre preservar el anonimato. Es muy común que un autor se refiera, en el cuerpo de un artículo o libro, a otros trabajos que él mismo ha publicado; como en las muestras de escritura que he dado, muchos de los autores tienen, más que un estilo, un modus operandi (a la manera de los asesinos en serie), con lo cual resulta muy fácil saber quién escribió qué después de unos cuantos párrafos; y, finalmente, los profesores pueden conocer por varias vías el nombre de quien está evaluando su escrito: pueden halagar a las secretarias de los comités o, como ha ocurrido en la Universidad de Caldas, simplemente elevar un derecho de petición para saber el nombre. No es raro entonces que la mayoría de las editoriales de las universidades públicas se preocupe poco o nada por publicitar sus títulos y autores, puesto que la principal función de tales sellos es servir de resorte para el aumento del sueldo de los profesores (hace poco le reclamé a un autor por lo mal escrito que estaba su ―libro‖, y me contestó: ―¡Ah!, es que no soy escritor‖). También sucede que de un libro se publican tirajes de menos de cien ejemplares, apenas los suficientes para cumplirle al profesor –que de otro modo seguiría presionando con el argumento de que su obra fue bien evaluada–, para el depósito legal y la biblioteca. La obra queda registrada, el autor satisfecho, el comité editorial se quita un problema de encima y, finalmente, nadie la lee. Por eso, cuando se publican buenos libros, tampoco reciben la atención que se merecen, pues las editoriales universitarias se han marginado a sí mismas del mercado. Otro indicio de que algo anda mal tiene que ver con la casi total ausencia de crítica escrita. El único síntoma fiable de la existencia de comunidades académicas es la discusión pública. Pero en las revistas especializadas es muy raro encontrar que un colega le conteste a otro. Lo cual podría significar que la mayoría de la gente trabaja en asuntos distintos, o que están de acuerdo en casi todo o, lo más probable, que no se leen. Y recordemos que en ciencias sociales y humanas hay mucho más de noventa revistas, y más de cuatro mil grupos de investigación registrados por Colciencias. Esta situación parece la parodia de la parodia que hace un capítulo de la novela Asuntos de un hidalgo disoluto, de Héctor Abad Faciolince. En él, el protagonista cuenta la moraleja que le dejó una corta incursión en la política nacional. Siendo candidato al Senado, viajó por todo el país y llegó a la conclusión de que lo que se necesita para triunfar en la política colombiana no es un programa político, sino repartir trago. Dijera lo que dijera, si repartía la cantidad suficiente de licor, lo aplaudían. Siguiendo con la caricatura, en la academia colombiana, por lo menos en lo que Colciencias llama ciencias sociales y humanas, usted puede poner por escrito casi cualquier cosa, y probablemente

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nadie le dirá nada. En la Universidad de Caldas una vez circuló una ―publicación impresa universitaria‖ sobre el concepto y la práctica de la evaluación, en la que el autor declaraba sin derramar una lágrima que ―una mala evaluación es más nociva que la bomba atómica que arrasa poblaciones enteras‖. La reacción fue el silencio. En los grupos de investigación, para los cuales Colciencias tiene una jerarquía similar a la de las revistas, la situación es un mal chiste. En el caso de las ciencias sociales y humanas, por ejemplo, el escalafón era hasta hace poco una pirámide invertida: la mayoría de los grupos estaba en los niveles más altos de calidad. Actualmente, Colciencias está reclasificando los grupos, con la restricción de que no serán puntuados los libros de investigación a menos que hayan sido reseñados, entre otras medidas. Con esto se espera poner la pirámide al derecho, pero mucho me temo que en pocos años los autores de libros se asegurarán de que algún colega les publique una reseña, y viceversa: el reseñista cobrará después su cuota en recensiones de sus propios libros. Con el corolario hilarante de que si un libro recibe una reseña demoledora, o diez, el sistema de Colciencias le aumenta el puntaje ¡solo por haber sido comentado! Casi sobra decir que el sistema tiene serios problemas para aproximarse a lo que vale la pena. Los evaluadores de una revista son también escritores en otras y, así, hay una motivación mutua para reducir las exigencias. Una consecuencia es que la publicación en revistas de baja circulación y calidad dudosa que logran cumplir requisitos apenas formales aumenta automáticamente el sueldo de los autores, mientras que la publicación en medios de más amplia circulación y prestigio, como Gatopardo o, para exagerar, The New Yorker, donde es mucho más difícil publicar, no tiene efectos en el salario. Además, un evaluador puede contar con un currículo estupendo y escribir desastrosamente (las citas que puse son de autores con doctorados realizados en el extranjero). Recurrir a evaluadores extranjeros tampoco resuelve nada, pues no nacer en Colombia puede ser una ventaja en la vida, es cierto, pero no tiene nada qué ver con la buena escritura. Cuando el gobierno propuso el Decreto 1279 hubo un aluvión de airadas protestas por parte de profesores y sindicatos. El razonamiento que expresaron con más frecuencia para oponerse fue que los problemas con el 1444 estaban en la forma de aplicarlo, y no en su contenido. Agregaban que el nuevo decreto atentaba ―contra el futuro de la Ciencia y la Tecnología en Colombia‖ (así se expresan en una carta, dirigida al ministro de Educación, los miembros de más de diez grupos de investigación de la Universidad de Antioquia). Todo esto está desencaminado: la sola idea de ―estímulos a la producción intelectual‖ es un error. El resultado más visible de la creación de esa política de estímulos fue una riada de papel, de malos escritores y de publicaciones que nadie lee. Por lo menos en humanidades, con toda certeza lo que se hubiera dejado de publicar si tal política no hubiera existido no vale la pena. Tampoco resulta sorprendente, entonces, que las obras más importantes del siglo pasado publicadas en Colombia, en áreas como literatura y filosofía, hayan sido escritas al margen o a pesar de las academias (las de

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Nicolás Gómez Dávila, Fernando González, García Márquez, etc. Es cierto que ellos no escribieron lo más importante durante la época de los decretos, pero también es cierto que sus obras perduran justamente por ser antiacadémicas: no especializadas y, sobre todo, bien escritas). Algunos han argüido que el problema reside en la comparativamente baja remuneración de los profesores universitarios. Pero esto se resuelve aumentando los sueldos, no poniendo un cebo para que un batallón de chapuceros se ponga a publicar. Una consecuencia adicional de este estado de cosas es que las universidades han resultado incapaces de cumplir una de las funciones sociales que deberían desempeñar: contribuir a la discusión pública inteligente. No es raro, por ejemplo, que la mayor parte de la ciencia social académica que se hace en el país sea perfectamente irrelevante para nuestros gobiernos. ¿Qué puede haber de preocupante para un régimen en el tipo de disertaciones que cité sobre los desplazados? En la universidad, la sociedad debería ser capaz de aprender cómo se conduce una discusión de manera lógica e informada. Lo que presentamos, en cambio, es una serie triste y risible de monólogos. No es sorprendente, entonces, que el resultado consista en egresados borregos o frustrados; ni que a casi nadie le importe la ingente cantidad de cosas que publicamos. Hacen bien, después de todo: en la mayoría de los casos, son una pérdida de tiempo, plata y esfuerzo. Mientras tanto, las universidades y el gobierno siguen cacareando sus discursos ociosos sobre la excelencia académica, el crecimiento de los grupos de investigación y las revistas ―indexadas‖ (así dicen). Lo hacen de buena fe, estoy seguro, no están mintiendo. Es el clímax del simulacro, la farsa en estado puro: una mascarada que no oculta nada, el maquillaje sin rostro, la bufonada de la seriedad. http://www.elmalpensante.com/index.php?doc=display_contenido&id=1031&pag=5&size=n

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FRACASO ESCOLAR, FRACASO SOCIAL15 José Mario Horcas Villarreal16 jmariohv@yahoo.es

Foto: grupoeupsike.files.wordpress.com/2009/04/fracaso-escolar.jpg

El término “fracaso escolar” remite a una realidad nunca abordada de frente en los países que lo sufren. Sin embargo, es una realidad que preocupa a los profesores, padres, a la Administración Educativa y, en algunos casos, a los sujetos que lo sufren. Muchas son las interrogantes que se ciernen en torno a este tema: ¿a qué se le llama fracaso escolar?, ¿cuáles son sus causas y consecuencias? y, entre otras, ¿cómo afecta al que lo sufre? Una de las primeras medidas que debemos realizar a la hora de poner en marcha su estudio es precisar su definición. A este respecto, José Manuel Bautista Vallejo considera que el fracaso escolar es “unión de diversos factores, en lo cuales se refleja el trabajo del alumno. Alguno de estos aspectos son: las malas calificaciones, la repetición de curso, la fragilidad de los conocimientos o el no alcanzar las metas normales para su inteligencia”. Han sido muchas las clasificaciones que intentan determinar los factores causales del fracaso escolar. La clasificación más tradicional es aquella que establece tres esferas: 1. Esfera orgánica. 2. Esfera intelectual. 3. Esfera afectivo-volutiva. En la primera esfera, englobaremos todas aquellas deficiencias que tienen que ver con trastornos que impliquen disminución física, alteraciones sensoriales o de psicomotricidad. Serían, entre otras, enfermedades que puedan constituir un impedimento para el aprendizaje normal del niño. 15

FRACASO ESCOLAR, FRACASO SOCIAL. Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol 1, Nº 2 (abril 2009)

16

Centro Educativo de Cádiz, España

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En la segunda esfera, es básico saber su capacidad intelectual. La capacidad intelectual de una persona se mide por su cociente intelectual que es una valoración hecha a través de unas pruebas psicológicas y cuya normalidad se establece dentro de un intervalo de puntuaciones. En el caso de que el cociente intelectual se encuentre por debajo de la media esperada estaríamos en el caso de debilidades mentales que si son ligeras que no son fácilmente detectables o bien superdotaciones, es decir niños con un nivel intelectual muy superior al normal, que suelen presentar paradójicamente fracaso escolar. En la tercera esfera, algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 y un 50% de los fracasos escolares se deben a causas emocionales. Dentro de este apartado entrarían trastornos como la depresión, la baja autoestima o trastornos como la ansiedad. España, supera en seis puntos a la media europea en relación al bajo rendimiento académico de algunos estudiantes. Este problema debe calar hondo en la sociedad para localizar su origen y ponerle remedio. Quizás, las medidas a tomar son, en primer lugar, analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía del alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexión o fracaso en los cursos claves como, por ejemplo, 2º y 4º de ESO. Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que presentan y que serán más acusados, cuánto más desinformación tengan sobre esta etapa, padres y educadores. Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situación y actitud con respecto al alumno. Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro, que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relación con los demás, si carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar también este contexto. Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo que nos orientará hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicológica adecuada. En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro.

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Los expertos recomiendan para atajar con este problema la creación de programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos. Los alumnos no son sólo los causantes del fracaso escolar, no se les debe achacar a ellos la máxima responsabilidad, tampoco hemos de tener una disposición unidimensional del problema, considerándolo sólo de índole pedagógico, es una amalgama en la que se conjugan factores culturales, políticos y sociales. El trabajo común de padres, profesores y psicólogos es un elemento clave para afrontar una realidad tan preocupante como creciente. Es uno de los problemas más graves en la actualidad de nuestro sistema educativo y sus consecuencias sobrepasan el ámbito escolar. Uno de cada cuatro alumnos españoles fracasa en sus estudios, además de existir un elevado porcentaje de absentismo, índices que deben hacernos reflexionar y considerar que el tema tratado aquí no es problema de unos alumnos flojos o vagos. El hecho de que haya escolares con dificultades para superar con éxito las exigencias del sistema educativo implica no sólo factores individuales, sino educativos, sociales y culturales. Es necesaria una recuperación educativa que abarque dos aspectos: • Corrección de aquello que no se aprendió correctamente para aprenderlo de nuevo. • Incorporar conocimientos que no han sido captados por el escolar. De ahí, la necesidad de Programas Globales, mencionados arriba, como medida urgente y clave para combatir un fracaso que puede dejar de ser escolar para convertirse en social. Se ha de instar a los padres, educadores y a la Administración para que todos pongamos de nuestra parte y que esos Programas funcionen, de lo contrario en unos años más nuestra sociedad, sin querer ser catastrofista, será una sociedad fracasada. Bibliografía: • Antelo, E y Abramowski, A (2000) El renegar de la escuela. Desinterés, desmotivación, indisciplina y otras perturbaciones. • Baquero, R. (2000) "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual" en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario:Homo Sapiens. • Baquero, R. (2001)"La educabilidad bajo sospecha" Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9, en prensa.

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• Bautista Vallejo, J.M , Educar en la diversidad: propuestas e Intervenciones. • Birgin, Alejandra (1999) El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel. • Bourdieu, Pierre (1990) El racismo de la Inteligencia. Sociología y Cultura. México: Grijalbo. • Carli, Sandra y otros.(1999) De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. • Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares.. Buenos Aires: Paidós. • Dussel, Inés (2000) La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina • Hoeg, Peter (1997) Los Fronterizos. Barcelona: Tusquets. • Kotliarenco, M. (comp) (1996) Resiliencia. Chile: Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer. • Lus M. A. (1995): De la integración escolar a la escuela integradora. Bs.As : Piados. • OPS. (1998) Manual de Identificación y promoción de la Resiliencia en niños y adolescentes.Washington: OPS. Fundación Kellogg. • Rutter, M. A. (1993) Protective Factors in Children's repouses to stress and disachvantages In:Kent, •

Tenti

Fanfani,

Emilio

(1995)

La

Escuela

vacía.

Buenos

Aires:

UNICEF.

Losada.

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Escuela, Conocimiento y Sociedad LA ENSEÑANZA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ¿QUÉ HAY DETRÁS DEL APRENDIZAJE? LUDIBIA BERMÚDEZ SÁNCHEZ17

A lo largo de la historia humana, la pedagogía, según los expertos en educación la han considerado las ciencias de los saberes, en la medida que construye conocimientos, es esencial para cualquier disciplina. Pero en la actualidad, la pedagogía es una ciencia social, que permite reflexionar, es una medio para pensar en la transformación del otro, y de cómo soy yo ante el otro, es una forma de opresión, ―ya que enseñar es mas difícil que aprender‖, es saber amar la materia dada, que va ha ser utilizada y transformada por la didáctica, ejercitando ante todo, el deseo del aprender; enseñar no es fácil, el aprender si, ser pedagogo implica algo mas que enseñar, el verdadero y autentico pedagogo es aquel que corresponde y aprende a escuchar a su estudiante; es aquel que sabe si el aprendiz se ha transformado o no, es una forma mas de relación y trascendencia, que se establece entre el alumno y profesor. El aprendizaje no solo se ejercita en la habilidad que tenga el maestro de utilizar instrumentos o herramientas de estudio, ya que detrás del aprendizaje hay muchas cosas que el maestro debe saber dominar, y familiarizarse con ellas como la de buscar la correspondencia con los diferentes tipos de aprendizajes y sobre todo tiene que tener lo mas importante una disponibilidad espiritual, que le permitirá saber de que esta compuesta esa materia; que son sus educandos. Esta correspondencia le implicara una trascendencia con eso que está aprendiendo, porque el maestro día a día aprende también de sus educandos; lo que forma a un maestro no es la teoría que encuentre en los libros, o en los currículos, sino en la forma como se corresponde y trasciende con los educandos. 17

Estudiante Licenciatura en Matemáticas. Instituto de Educación a Distancia IDEAD. Universidad del Tolima. 2009

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Un buen maestro es aquel que conoce el momento, y sabe con su experiencia lo que puede hacer, crea el sentimiento de improvisación, encontrándole una lógica para el comportamiento de sus educandos, también tiene que saber descubrir si ha logrado el contacto necesario, porque con el educando no es solamente saberlo orientar, sino permitirle saber escuchar y aprender; un buen maestro, es ser un buen artesano, que debe aprender a descubrir la esencia del educando, porque como todo buen artesano sabe la materia que va a trabajar, y la materia que va a transformar; el maestro, debe ser el artesano de un esplendido aprendizaje, de un buen saber y pensar, y la didáctica del saber que va a utilizar. El maestro ha de sentarse a analizar la didáctica que conoce como profesional de su arte, porque como ya se había dicho enseñar es mas difícil que aprender; implica hacer aprender, y desde la didáctica es más fácil enseñar que aprender; el pedagogo y el didacta son dos cosas que habitan en el maestro y se da en la medida que se recibe, porque la finalidad como maestro es la de conocer bien su materia, conocer los problemas y soluciones que se le van a presentar, el maestro debe comprender al acto de aprender-enseñar, ya que el maestro aprende día a día de los estudiantes, porque el ser humano nunca esta completo, siempre se encuentra en constante deseo de enriquecer los conocimientos mediante el proceso de formación, que es la profesión que permite al maestro ver como un ser humano se transforma, buscando una especie de sabiduría, para alcanzar una altura o meta y salir adelante en el ejercicio de un marco teórico del saber didáctico; es sentirse capacitado de saberes y comprender al alumno y estar disponible de compartir. El maestro debe ser el didacta, ya que su oficio es el interactuar, motivar e incentivar el conocimiento de una materia, y ayudar a descubrir al educando su verdadera vocación de aprender y comprender los diversos saberes de la formación educativa. El saber no implica conocer, ya que conocer es una forma de dominio, y el maestro debe aprender a reconocer la esencia de la madera del educando, porque se necesita mucho mas que saber, ya que el aprendizaje esta en aquello que se aprende; es un acto individual que se descubre con lo que se quiere aprender; la didáctica siempre va ha recaer sobre el profesor, porque el aprendiz es el que aprende la relación con el estudio, que es lo que hace el objeto de aprender. Como toda relación entre personas, la relación que establece el maestro y el educando es importante, debe ser positiva, porque el maestro ha de saber y sentir que es lo que está enseñando, debe saber si es una labor agradable y que orienta además de una buena disciplina, formas de libertad para que el aprendiz piense y aprenda, colocando a flote la educabilidad, conjunto de actitudes naturales, que aplicadas en su momento justo, contribuyen a la formación y transformación del ser humano. Imagen: http://almazcruz.files.wordpress.com/2008/01/comic6.jpg

LUDIBIA BERMÚDEZ SÁNCHEZ INICIO

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Más allá del feminismo, más allá del género [Willful Disobedience]

Fotografía de Maribel Verdú contra la violencia .ediciones el país,s.l. madride3spaña

A fin de crear una revolución que pueda poner fin a todo tipo de dominación, es necesario acabar con las tendencias a las que todxs nos vemos sometidxs. Esto requiere que seamos conscientes del papel que esta sociedad nos impone y busquemos sus puntos débiles, con el objetivo de descubrir sus límites y traspasarlos. La sexualidad es una expresión esencial de los deseos y las pasiones individuales, de la llama que puede encender tanto el amor como la revuelta. Así puede ser una fuerza importante de los deseos de cada unx de nosotrxs, que puede alzarnos más allá de la masa como seres únicxs e indomables. El género por otro lado, es un intermediario construido por el orden social para inhibir la energía sexual, enclaustrarla y limitarla, direccionándola hacia la reproducción de este orden de dominación y sumisión. De esta manera se convierte en un impedimento del intento de decidir libremente como queremos vivir y relacionarnos. No obstante, hasta ahora, al hombre se le ha concedido mayor libertad en hacer valer su voluntad dentro de estos roles que a la mujer, lo que explica de forma bastante razonable porque hay más anarquistas, revolucionarios y gente que actúa fuera de la legalidad que son hombres y no mujeres. Las mujeres que han sido fuertes, que se han rebelado lo han sido porque han sobrepasado su feminidad. Lamentablemente el Movimiento de Liberación de la Mujer (MLM) que resurgió en los 60, no prosperó en el desarrollo de un análisis profundo de la naturaleza de la dominación en su totalidad y del papel jugado por el género en su reproducción. Un movimiento que apareció ante la necesidad de liberarnos de los roles de género para ser así individuxs completxs y autosuficientes, fue transformado en una especialización como la mayor parte de las luchas parciales de la época. Garantizando de esta manera la imposibilidad de llevar a cabo un análisis global dentro de este

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contexto.

Foto de Gemma Cuervo. Ediciones el pais,s.l.madride3spaña

Esta especialización es el feminismo actual, que comenzó desarrollándose fuera del MLM a finales de los años 60. Su objetivo, no era tanto la liberación de la mujer como individualidad de los límites impuestos por los papeles asignados a su género, como la liberación de la "mujer" como categoría social. Junto a las corrientes políticas principales, este proyecto consistió en obtener derechos, reconocimiento y protección para las mujeres como una categoría social, reconocida conforme a la legislación. En teoría, el feminismo radical se movió más allá de la legalidad con el objetivo de liberar a las mujeres como una categoría social, de la dominación masculina. Dado que la dominación masculina no es explorada suficientemente como parte de la dominación total -inclusive por las anarcofeministas- la retórica del feminismo radical, frecuentemente adquiere un estilo similar al de las luchas de liberación nacional. Pero a pesar de las diferencias en el método y la teoría, la práctica del feminismo liberal (burgués, principal) y el feminismo radical a menudo son coincidentes. Esto no es una casualidad. La especialización del feminismo radical consiste en centrarse por completo en los sufrimientos de la mujer a manos del hombre. Si esta catalogación fuese alguna vez completada, la especialización no seria durante más tiempo necesaria y habría llegado el momento de trasladarse mas allá de la lista de ofensas sufridas, hacia un intento real y actual de analizar la naturaleza de la opresión de la mujer en esta sociedad, y llevar a cabo acciones reales y muy meditadas para acabar con esta opresión. Así que el mantenimiento de esta especialización requiere que las feministas amplíen este catalogo al infinito, incluso hasta el punto de dar explicaciones por las acciones opresivas llevadas a cabo por mujeres en puestos de poder, como expresiones de poder patriarcal, y así de esta manera liberaría a estas mujeres de las responsabilidades de sus acciones. Cualquier análisis serio de las complejas relaciones de dominación, como las que existen actualmente, es dejado de lado a favor de una ideología en la cual el hombre domina y la mujer es la víctima de esta dominación. Pero la creación de una identidad en base a la propia opresión, sobre la victimización sufrida, no proporciona la fuerza o la independencia. En lugar de esto crea una necesidad de protección y

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seguridad que eclipsa el deseo de libertad e independencia. En el reino de lo teórico y psicológico, una abstracta y universal "hermandad femenina" puede encontrar esta necesidad, pero a fin de suministrar una base para esta hermandad, de "mística feminidad", la cual fue expuesta en los años 60 como una construcción cultural que apoyaba a la dominación masculina, es revivida en la forma de espiritualidad de mujer, culto a la diosa y una variedad de otras ideologías feministas. El intento de liberar a la mujer como categoría social alcanza su apoteosis en la recreación de los roles del género femenino en el nombre de una elusiva solidaridad de género. El hecho de que muchas feministas radicales hayan recurrido a policías, tribunales, y otros programas estatales de protección de mujeres (imitando así al feminismo burgués.) sólo sirve para subrayar la falsa naturaleza de la "hermandad" que proclaman. A pesar de que ha habido intentos de moverse más allá de estos límites dentro del contexto de feminismo, esta especialización ha sido su mejor definición durante tres décadas. En la forma en la que ha sido practicada, ha fallado al presentar un desafió revolucionario tanto contra el género como contra la dominación. El proyecto anarquista de liberación global nos llama a movernos más allá de estos límites hasta el punto de atacar al género en si mismo, con el objetivo de convertirnos en seres completxs, definibles no como un conglomerado de identidades sociales, sino como únicxs y completxs individuxs. Pintura al oleo sobre lienzo de Siro López. Madrid.

Es un estereotipo y un error afirmar que los hombres y las mujeres han sufrido iguales opresiones dentro de sus roles de género. Los roles del género masculino han permitido al hombre una gran libertad de acción para la afirmación de su propia voluntad. Por ello la liberación de la mujer de sus roles de género no consiste en ser más masculina sino mas bien en ir más allá de su feminidad, así para los hombres la cuestión no es ser más femenino sino en ir más allá de su masculinidad. La cuestión es descubrir que el centro de la unicidad que esta en cada unx de nosotrxs, va más allá de todos los roles sociales y de la forma en que cada unx actúa, vive y piensa en el mundo, tanto en el dominio sexual como en todos los otros. Separar el género en función de la sexualidad, desde la totalidad de nuestro ser, fijando características específicas según el género al que se pertenezca, sirve para perpetuar el actual orden social. Como consecuencia de ello, la energía sexual, que podría ser un extraordinario potencial revolucionario, es encauzada hacia la reproducción de las relaciones de dominación y sumisión, de dependencia y desesperación. La miseria sexual que esto ha producido y su explotación comercial

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esta por todos lados. La inadecuada llamada de la gente a "abrazar tanto la masculinidad como la feminidad" cae en la falta de análisis sobre estos conceptos, ya que ambos son invenciones sociales que sirven a los propósitos del poder. Pintura de Siro López. Acrilico y oleo sobre circuitos de ordenador.Madrid, 1997.

Así que, cambiar la naturaleza de los roles de genero, aumentar su numero o modificar su forma, es inútil desde una perspectiva revolucionaria, ya que esto solo sirve para ajustar mecánicamente la forma de los conductos que canalizan nuestra energía sexual. En lugar de esto, necesitamos reapropiarnos de nuestra energía sexual para reintegrarla en la totalidad de nuestros seres a fin de hacernos tan extensxs y poderosxs como para explotar cada conducto e inundar el terreno de la existencia con nuestro ser indómito. Esto no es una tarea terapéutica, sino una revuelta insolente - una que emane desde nuestra fuerza y nuestra negativa a retroceder. Si nuestro deseo es destruir toda dominación, entonces es necesario que nos movamos más allá de todo lo que nos reprime, más allá del feminismo, si y más allá del género, porque aquí es donde encontramos la capacidad de crear nuestra indomable individualidad que nos conducirá contra toda dominación sin vacilación. Si deseamos destruir la lógica de la sumisión, este debe ser nuestro mínimo objetivo. Willful Disobedience Vol. 2, No. 8 http://flag.blackened.net/pdg/textos/textos/mas_alla_del_feminismo.htm

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“Las mujeres han convenido que sus hijos sean violentos”18 Cecilia Orozco Tascón La psicoterapeuta María Antonieta Solórzano explica por qué el hombre colombiano agrede con tanta frecuencia a su pareja, muchas veces hasta matarla. De dónde proviene la cultura de que el líder es el más fuerte y no el mejor. Foto: Diana Sánchez “El hábito más enfermo que existe en la sociedad colombiana es exigir que el otro lo complazca en vez de solicitarlo”, revela la psicoterapeuta. Azote y muerte para las mujeres En medio de las noticias sobre la autorización para suspender los procesos judiciales pendientes contra 19 mil ex integrantes del paramilitarismo de un lado, y la negativa del Gobierno de reparar económicamente a las víctimas de la violencia armada, del otro, pasaron desapercibidas para casi el 100% de los colombianos la semana pasada, así como todas las semanas de cada año, las cifras sobre otra clase de violencia social más honda y masiva: la de los asesinatos, los maltratos físicos o psicológicos y las violaciones o abusos sexuales que un increíble número de hombres cometen contra las mujeres y niños, con el agravante de que casi siempre esos victimarios son esposos, novios, amantes o padres de las agredidas. Ese factor de invisibilidad permanente fue la razón para que varias entidades privadas y públicas hubieran emprendido una campaña contra el silencio social que rodea el fenómeno de las agresiones familiares, que se realizará en cuatro etapas durante el 2009. “Ni con el pétalo de una rosa”, se denomina y su primera fase – simbolizada con muñecas de trapo elaboradas por las víctimas - fue impulsada por la Casa Ensamble, con la actriz Alejandra Borrero y la empresaria cultural Katrin Nyfeler a la cabeza, y apoyada por la Fundación Plan y por el despacho de la esposa del alcalde de Bogotá. El Instituto de Medicina Legal reportó en enero de este año 1.203 muertes de mujeres en Bogotá, como resultado 18

Entrevista concedida a Cecilia Orozco Tascón. El Espectador 20 Jun 2009

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de lesiones provocadas por las parejas. En Medellín hubo 193 homicidios de género en el mismo lapso de un año, y en Cali, 106. No son los únicos guarismos alarmantes de una sociedad que le ha puesto todo su esfuerzo a combatir los grupos armados ilegales creyendo que ésa es su enfermedad mayor, pero que no le dedica recursos a eliminar el cáncer de la guerra intrafamiliar, verdadero germen de la intolerancia nacional. Así lo resalta la psicóloga de la Universidad Nacional especializada en terapia sistémica del Roe Hampton Institute de Londres, María Antonieta Solórzano, experta en tratamientos de adicciones y de situaciones que generan angustia o estrés y quien además creó en los años 90 un programa de entrenamiento para la intervención del maltrato y el abuso sexual. He aquí su diagnóstico y la radiografía de lo que sucede en las casas colombianas cuando se cierra la puerta y la familia se queda sola en la intimidad del que pocas veces merece llamarse hogar. Cecilia Orozco Tascón- El fenómeno de violencia se asocia en este país con el conflicto armado pero se minimiza el de violencia familiar ¿Por qué? Psicóloga María Antonieta Solórzano.- A nosotros nos sucede lo mismo que al pez: como vive en el agua no se da cuenta que existe. Nos hemos acostumbrado a alarmarnos con las consecuencias del conflicto armado - con razón - por cifras como la de 3 millones de desplazados; pero pocos reparan en que la violencia que afecta al 80% de la población total de Colombia proviene de las familias y es verdaderamente desgarradora. Si el número de habitantes del país es de 40 millones, el 80% equivale a 32 millones y éstos han adoptado un esquema de vida según el cual el castigo „educa‟, y cualquier diferencia con quien representa la autoridad se resuelve convirtiendo al dominado (obediente y súbdito) en merecedor de castigo. Éste puede ir desde un gesto de desprecio hasta una golpiza que lleve al dominado al borde de la muerte. Hemos dejado de notar que hay una relación de causalidad entre este esquema de vida y el conflicto armado. C.O.T.- ¿De donde sale el dato de que 32 millones de colombianos sufren la cultura de la violencia intrafamiliar? M.A.S.- El 80% del mundo vive en condiciones de pobreza, según la denominada curva de la normalidad, que es aceptada internacionalmente. Los patrones patriarcales de la cultura occidental y gran parte de la oriental han sido adoptados por la población que sufre esas condiciones. Colombia confirma la regla. C.O.T.- Si el problema es tan masivo ¿Por qué aquí no se le da importancia a la violencia de género y por qué no hay políticas públicas para combatirla? M.A.S.- Precisamente porque la mente patriarcal presente en cada uno de nosotros hace que parezca normal el castigo y corriente la actitud sumisa de mujeres y niños. Hay tal perversidad en las relaciones familiares que las mujeres y los hombres parten de la base de que lo natural es que ellas sean una posesión masculina y, más grave aún, que los hijos sean una posesión de los padres, y particularmente una responsabilidad de las madres. Lo peor es que las mujeres han convenido que sus hijos hombres sean especialmente violentos porque, en su sentir, esa conducta les permitirá competir y ganar; y a ella, salir de la pobreza en algún momento. En cuanto a las políticas públicas, en toda la cultura occidental las labores que protegen el que se considera el lado femenino de la sociedad, como la educación y la salud, tienen menos importancia que las que vienen del lado masculino

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de la tradición, como la creación de infraestructura para la guerra o las políticas de defensa. C.O.T.- En consecuencia es falso que la mujer haya obtenido más respeto por sus derechos en esta época y que haya ganado posiciones de competencia. M.A.S.- No es falso que la mujer culta y la de los estratos medios y altos tenga más posibilidades. Pero en los estratos de bajos ingresos sigue siendo sometida. Impresiona observar que aún en algunas de las familias de las víctimas de ejecuciones extrajudiciales y en las regiones del conflicto armado, las mujeres piensen que está bien que el hombre pertenezca a un grupo irregular o, como se dice en la jerga popular, que “haga vueltas” para poder ganarse la vida con esas actividades. C.O.T.- ¿Las cifras sí reflejan la realidad de violencia intrafamiliar o una parte está oculta debido a la ausencia de denuncias? M.A.S.- Hoy las estadísticas son más cercanas a la realidad que hace unos años, cuando las mujeres consideraban como una deslealtad el hecho de denunciar. Sin embargo, todavía están lejos de reflejar lo que acontece porque la violencia de género no solo continúa sino que no tiene distingo de clase social. Se sabe que la clase media y alta no denuncian. En Suecia, una de las sociedades más avanzadas del planeta, las mujeres todavía silencian en alrededor del 40% de los casos, el maltrato al que son sometidas. Si eso ocurre allá, imagínese lo que pasará aquí. C.O.T.- Existe la creencia machista de que a las mujeres les gusta que les peguen. A sus pacientes maltratadas ¿Las satisface que las golpeen los maridos? M.A.S.- No, eso no es cierto. Lo que sucede es que la violencia familiar crea una suerte de bloqueo que impide la respuesta de la víctima porque ella recibe la agresión del que la mantiene o debería cuidarla. Además, el agresor emplea argumentos de acuerdo con los cuales la víctima es la responsable del maltrato que recibe y él es la verdadera víctima porque supuestamente lo obligaron a llegar a esos extremos y le duele hacerlo. C.O.T.- Pero se ha dicho que algunas sienten una especie de placer masoquista cuando son violentadas. M.A.S.- Ése es un mito. El masoquismo es una expresión que se utiliza ligado al placer sexual. En el contexto del castigo, la humillación, la privación de la autoestima o de la libertad, no hay manera de experimentar placer. La víctima se resigna a recibir maltrato porque no encuentra otra salida, no tiene oportunidades, o simplemente, como le decía antes, porque tiene bloqueada su capacidad de respuesta. C.O.T.- ¿Cuáles de las estadísticas que usted conoce respecto del tema de violencia de género le impacta más y por qué? M.A.S.- La que hace referencia al tiempo de cárcel del homicida de su esposa o compañera. Cuando un hombre mata a su mujer, recibe en promedio, entre 4 y 5 años de cárcel. En cambio cuando una mujer asesina al marido, recibe un promedio de 20 años. Me impacta porque hasta el sistema de justicia tiene perspectiva de género cuando se aplican las normas.

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C.O.T.- ¿Quién avala esos promedios? M.A.S.- Esa cifra es el resultado de una encuesta realizada en cárceles de hombres y de mujeres cuyos resultados se cruzaron con otras estadísticas. Se mencionó, en días pasados, en un programa especial sobre el tema en CityTV (Mujeres en línea). C.O.T.- ¿Eso querría decir que jueces y fiscales aplican la justicia con sesgo machista? M.A.S.- Claro. De alguna manera las personas cultas tienen en sus arquetipos y prejuicios una forma machista de mirar el asesinato: el hombre es agresivo y puede llegar incluso al homicidio. En cambio si una mujer es asesina y violenta, la sociedad piensa que si se lo permite, perderá su estructura porque el rol que ellas deben cumplir es el de ser dulces y comprensivas, no importa lo que les estén haciendo. C.O.T.- Precisamente en el programa de CityTV se dijo que “cada 15 segundos, una mujer colombiana es maltratada; cada 3 días, una es asesinada por su cónyuge; una de cada 5 niñas ha sido abusada sexualmente; y en un solo día, 100 mujeres son golpeadas físicamente por sus parejas”. ¿Qué tipo de sociedad llega a esos extremos? M.A.S.- Una sociedad en la que la dinámica de la escasez ha borrado cualquier valor o cualquier hábito de cooperación, hábito que está presente aún en las comunidades de monos primitivos. Las familias se encuentran en la mitad de un ciclo perverso: le llegan las violencias sociales y así „educa‟ a los futuros actores de las violencias, repitiendo las relaciones dominante-dominado. C.O.T.- La expresión “dinámica de la escasez” ¿Qué significa exactamente? M.A.S.- Cuando empezaron a asentarse en sitios fijos las comunidades humanas, éstas dañaron los recursos naturales a su alrededor como continúan haciéndolo actualmente. Observaron la escasez que habían generado y en vez de corregirla, convinieron que los recursos eran escasos. En lugar de dejar de dañar la naturaleza, la solución consistió en que unos pocos acumularan esos recursos. Esa regla de privilegio ha perdurado hasta hoy. La dinámica de la escasez convierte en enemigo a quien amenace el acumulado y para que alguien pueda ser el que acumula, tiene que ser simultáneamente el dominante. C.O.T.- A propósito ¿Qué tipo psicológico de hombre hay detrás de un machista agresor? ¿Es cierto que hay una persona insegura y débil? M.A.S.- Hay una persona temerosa de perder su acumulado y éste puede ser tan elemental como el de tener el „derecho‟ a estar sobre una mujer, no con una mujer. C.OT.-.- ¿Los agresores tienen cura? M.A.S.- Tienen cura, por supuesto, pero hay que tener en cuenta que en la cultura machista el hombre agresivo no está enfermo porque la agresividad es un valor.

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C.O.T.- ¿Por eso los altos ejecutivos agresores se creen mejores que los demás? M.A.S.- Sí, aunque hoy en día son más cuestionados en términos laborales. C.O.T.- Una pareja en la que uno es el agresor y el otro el agredido ¿Debe separarse, permanecer como si nada ocurriera o buscar profesionales que la ayuden? M.A.S- Lo mejor sería que buscara alternativas para salir del circuito dominante-dominado, que desde luego no es un círculo de amor sino de escasez y de miedo. C.O.T.- Aunque no sea lo más común, existen las agresoras de maridos ¿Qué tan frecuentes son esos casos? M.A.S.- Son menos frecuentes pero llaman mucho más la atención pública y producen una reacción como si estuvieran verdaderamente locas. Entre tanto, la agresión del hombre está envuelta en un ambiente de tolerancia. C.O.T.- ¿Qué tan responsables son los padres de las niñas de la conducta de ésta como víctima pasiva? M.A.S.- Como la familia cree en un modelo de niñas en que lo femenino es sinónimo de sumisión, no construye autoestima. Si los padres hicieran lo correcto, la niña sabría cuándo ser dulce y amorosa pero también cuándo ponerle límites a una situación. Ahora, la conducta de baja autoestima se aprende en el hogar pero hoy, los medios juegan un papel importante en la cultura de la violencia de género porque presentan a las mujeres en el plano del objeto de placer masculino. A través de los medios y de la publicidad se sigue planteando que el hombre tiene derecho a que las mujeres lo complazcan. Implícitamente se le envía el mensaje de que él tiene derecho a castigarlas si no lo hacen. C.O.T.- ¿Cuáles costumbres sociales incitan más la violencia intrafamiliar o de género? M.-A.S.- El „permiso‟ social de molestarse si el otro no hace lo que uno quiere. El hábito más enfermo que existe en la sociedad colombiana es el de exigir que el otro lo complazca a uno en vez de solicitarlo. Se trata de un modo de relación en el que la libertad deja de existir porque no hay autonomía. C.O.T.- Se destinan enormes porciones del presupuesto nacional contra la violencia armada. Dada la acumulación de violencia intrafamiliar ¿Están equivocados el Gobierno y el Congreso al ignorar el problema principal? M.A.S.- El problema es que seguimos atacando el síntoma y no la enfermedad. Dejamos de lado el origen del mal, de tal manera que dentro de algunos años nos vamos a encontrar atacando todavía los síntomas porque éstos no desaparecerán si no empezamos por el principio. Una de cada 2 bogotanas ha sido agredida Bogotá parece ser la ciudad donde más se agrede a las mujeres, o bien, las altas cifras de la capital, comparadas

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con el resto del país, podrían indicar que las bogotanas tienen mayor decisión y posibilidad de formular las denuncias. Según una encuesta del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Profamilia realizada en 2005, una de cada 2 bogotanas casadas o que viven en unión libre, ha sido víctima de agresiones. Mientras que a nivel nacional, el 39% de las mujeres dijo que fue violentada físicamente, en Bogotá esa proporción fue del 47%. Los actos violentos consistieron en: empujones (40%); golpes con las manos (35%); con objetos (11%); amenaza con armas de fuego (8%) y con intento de estrangulamiento o de prenderle fuego al cuerpo (5%)*. Otras estadísticas indican que en Bogotá, entre enero y mayo de 2009, hubo un total de 5.344 quejas por violencia intrafamiliar y abuso sexual y que de esas quejas, el 80% fue de maltrato de pareja; es decir, 4.644 mujeres fueron víctimas de este tipo de agresión. En 2812 casos, los agresores fueron los compañeros permanentes y en 1.650 fueron los esposos. 3.900 fueron atacadas con objeto contundente. 1.777 fueron diagnosticadas con politrauma. Y 1.432 con trauma facial**. *http://www.mujereshoy.com/secc_n/3901.shtml** Datos del Centro de Estudio y Análisis en Convivencia y Seguridad Ciudadana. Bogotá Cecilia Orozco Tascón /

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Experiencias educativas y pedagógicas Debates en el aula, herramienta para conectar y motivar a los estudiantes El Educador. com Durante años, la herramienta del debate ha sido el eje de la enseñanza de las ciencias sociales, especialmente en los grados superiores, pero ¿qué tal si se usara en los grados primaria o para la clase de matemáticas? Muchos docentes piensan en el debate como un ejercicio simple, en el que las reglas pocas veces cambian, tornándose monótono cuando se trata de utilizar a menudo. Sin embargo, existen diversos estilos de debate y variadas formas de transformarlo en algo más que una conversación animada. Debate Lincoln - Douglas, el "clásico" Este es el debate clásico conocido como "uno a uno" o "Lincoln-Douglas", en honor a los dos primeros hombres que lo sostuvieron, Abraham Lincoln y Stephen Douglas, senadores de Estados Unidos quienes se enfrentaron en las elecciones presidenciales de 1858. En aquel momento histórico, estos dos hombres se enfrentaron en una serie de siete debates alrededor del tema de la esclavitud, cuando este país decidía si abolir esta práctica o no. En el día de elecciones, Douglas salió ganador en las urnas, pero la posición sobre el tema de la esclavitud que Lincoln expuso en sus debates le otorgó gran reconocimiento político, que lo llevó finalmente a convertirse en presidente de Estados Unidos en 1860. Desde entonces, es tradición que los dos candidatos finales a la presidencia de este país se enfrenten en una serie de debates en los que la metodología a seguir consiste en un enfrentamiento uno a uno, en el que dos opiniones sobre un mismo tema son debatidas. Se inicia con una afirmación o declaración, por ejemplo, "el uso de uniformes no debería ser mandatorio en los colegios", y la persona que está a favor del argumento inicia el debate, siguiendo este esquema:

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      

El defensor presenta sus ideas o argumentos durante seis minutos. Quien está en contra hace preguntas o cuestionamientos acerca de los puntos expuestos anteriormente, durante tres minutos. Ahora, el atacante expone sus argumentos durante siete minutos. El defensor hace preguntas sobre los argumentos anteriores, durante tres minutos. El defensor refuta los argumentos del atacante durante cuatro minutos. El atacante refuta los argumentos de su compañero durante seis minutos. Finalmente, el defensor hace su refutación concluyente durante tres minutos.

En general, los participantes en un debate tipo Lincoln-Douglas no conocen el tema sobre el cual se debatirá sino minutos antes de iniciarse el encuentro. Cada uno tiene tres minutos para preparar sus argumentos antes del "cara a cara". Además de este modelo clásico, existen diversas formas de adaptar este tipo de debate al salón de clase y hacerlo más atractivo para los estudiantes y más inclusivo. A continuación algunas de ellas. Pueden formarse grupos que defiendan o ataquen una afirmación o posición. Divida su salón de clase en grupos de seis personas. Cada grupo tendrá la misión de representar un lado de la discusión, los defensores o los atacantes. Para que todos los seis estudiantes participen igualmente, cada miembro del grupo tendrá una responsabilidad específica basada en el formato Lincoln Douglas (arriba explicado). Además, cada grupo asignará a alguno de sus estudiantes los siguientes roles:    

 

Moderador. Llama al orden durante el debate. Anuncia el argumento o afirmación a defender o atacar y anuncia también el rol de cada uno de los participantes antes de su intervención. Líder del debate o constructor. Este personaje presenta los puntos o argumentos principales de su equipo. Cuestionador o examinador. Esta persona se encarga de hacer preguntas que cuestionen la posición del equipo contrario. Vocero ante preguntas. Se encarga de tener en cuenta todas las preguntas realizadas por el otro equipo y tratar de dar respuesta o bien sondear a sus compañeros para saber quién puede tener la respuesta. Refutador. Responde tantas preguntas como sea posible dentro de las que se planteen en la primera ronda de cuestionamientos y preguntas. Sumarista. Cierra el debate concluyendo los argumentos de su equipo, tratando de hacer visibles los vacíos argumentativos del equipo contrario.

Otras estrategias para aumentar el debate Estrategia de las tres tarjetas. Esta técnica puede ser usada como una estrategia pre-debate para ayudar a los estudiantes a conseguir información acerca de los temas que podrían tratarse, teniendo en cuenta que una de las reglas del debate clásico es que los participantes no conocerán el

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enunciado a defender o atacar sino hasta minutos antes del inicio de la actividad. El docente proporcionará a cada estudiante dos o tres tarjetas en las que estarán escritas las palabras "comentario" o "pregunta". Cuando el estudiante desee participar en la discusión levanta alguna de sus tarjetas y una vez finalice su intervención entregará la tarjeta usada al maestro. Este modelo ayuda, por un lado, a que los estudiantes piensen muy bien antes de usar sus tarjetas y, por lo tanto, elaboren mejor sus argumentos, y por otro permite a todos los estudiantes participar en la discusión, que de otra forma podría verse monopolizada por quienes usualmente participan o conocen más de los temas tratados en la clase en general. Conteo de participación. Similar a la estrategia de las tres tarjetas, la estrategia del conteo ayuda a los estudiantes a monitorear su participación, para que nadie monopolice el debate. En esta estrategia los estudiantes levantan la mano cuando desean decir algo. Cuando alguien decide levantarla por segunda vez, deben hacerlo con el dedo índice apuntando hacia arriba, de modo que los demás sepan que se trata de su segunda intervención. Cuando alguien quiera participar por tercera vez, debe levantar su mano con dos dedos extendidos, para que los demás sepan que se trata de su tercera intervención. Si alguien desea participar por cuarta vez, debe esperar hasta que nadie más desee participar o todos hayan participado más de tres veces. Estrategia "ponchado". Esta estrategia está pensada para motivar a los estudiantes a aprender acerca de un tema antes del debate o también puede usarse como cierre de un debate formal. Cada miembro del equipo (máximo 5 estudiantes) representa un lado de la cuestión debatida. A cada equipo se le da un tiempo límite para exponer sus argumentos, por ejemplo, 5 minutos. Cuando es el turno del equipo, uno de ellos pasa en representación del resto y habla durante un minuto, terminado el minuto, el estudiante "pasa el turno" a otro de sus compañeros, para que al final cada uno haya hablado un minuto. Si algún miembro del equipo desea exponer su argumento y tomar su turno, puede levantar la mano para que su compañero sepa. Nadie puede usar dos turnos y todos deben hablar al menos una vez. http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?catID=1&conID=3541#

INICIO

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El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación Manuela Chica Jiménez19 Foto: lecturaalda.blogspot.com

Introducción Los vertiginosos cambios actuales se observan en: a) contenidos y formas de la cultura; b) contenidos y formas de las relaciones económicas; c) transformaciones de la naturaleza y el contenido en la forma de vida política. (Kemmis, 1999). Construir la sociedad del conocimiento nos acerca a diferentes niveles: individuales, sociales. En los que la educación puede y debe posicionarse como factor de equilibrio (para una sociedad justa y equitativa). El portafolio una herramienta de aprendizaje y de evaluación Señalamos la importancia de considerar el proceso educativo holísticamente y de habilitar modos de aprendizaje y de evaluación coherentes con el mismo. Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable. Tomado de Bordas y Cabrera (2001) En la construcción del portafolio se produce un proceso cognitivo en el que el alumno ha de: a) comprender el fenómeno; b) seleccionar lo esencialmente relevante, c) justificar la estructura y configuración. Dice Barbera, E. (2005) “El portafolio es una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos”. Aplicaciones La elaboración de un portafolio precisa un esquema flexible y claro. Que incluya las siguientes partes: 1. Delimitación del objetivo y el propósito. 19

Dra. en Pedagogía y Profesora-investigadora de la Universidad Regiomontana de Monterrey, México. (28/01/2008.

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2. Selección del contenido y la estructura.

Haz clic aquí para ampliar 3. Acordar la forma y conservación. 4. Reflexión y aportación personal. 5. Criterios de evaluación. 6. Comunicación o puesta en común de los resultados. En el proceso de realización existen tres fases: La orientación inicial; la fase de tareas con acopio y estructuración de la información; reflexión sobre los resultados. Una

experiencia

de

utilización del portafolio en clase: La experiencia reseñada corresponde a un curso de maestría. En el participaron 15 alumnas. Su duración es tetramestre, si bien el uso del portafolio se aplico todo el curso 2007. Como criterio de evaluación y autoevaluación se ofrece junto a cada unidad de competencias a desarrollar (y de acuerdo al contenido) una rúbrica. • Experiencia, según la opinión de las alumnas: (encuesta anónima realizada a las alumnas de un curso en el

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que se aplico el portafolio). Destacamos lo siguiente: 1. Que elementos más importantes has encontrado con este sistema de trabajo: - Investigación, amplitud de criterio por diferentes posturas, comprensión del tema por: guía, autodidactismo, creatividad y desarrollo. - Libertad para investigar lo que nos interesa y tiene relación con el trabajo. Reflexivo, critico, sencillo. Promueve - Ordena la información - Permite un seguimiento lógico y sistemático - Permite visualizar más fácilmente los contenidos. - Organización y orden del trabajo. - Aprendí reflexión.

la

autoevaluación.

2. Que aportaciones novedosas puedes destacar en el proceso de aprendizaje de esta materia. - Excelente forma de proyección del alumnado, desde su perspectiva académica, personal, moral y profesional. - Me gusto trabajar así ya que me sentí en libertad y se aprende mucho de los temas. La comunicación con el maestro. - Permite recopilar material valioso para el alumno y compartirlo con los pares. - Fue grandiosa esta forma de trabajo porque me permitió conocer bien lo que es el tutoreo y su funcionamiento. - La reflexión sobre lo que ví en clase y ver con que realmente me quedé. 3.

Habilidades

que

piensas

que

has

desarrollado.

- Mayor organización y perspectiva. - El tomar apuntes en orden. - Ordenar mis ideas y comentarlas. - Más capacidad sintética.

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- Ordenar información y buscar en Internet, ya que antes de esta clase no lo usaba pues pensaba que no valía la pena y ahora mi idea cambio, tengo una nueva habilidad. Sintetizar y hacer una muestra consciente del mismo material. 4. Aportaciones: a. al conocimiento teórico de cada unidad de competencias. - Ubicación de todo lo que en mi función docente puedo desempeñar, sobre todo a nivel tutoría. - Tengo una idea mas clara de lo que es la orientación y los equipos de colaboración. - La habilidad de recopilar información de diversas fuentes. - Conocimiento sobre los modelos de educación y sobre como aplicar la tutoría profesor-alumno, quiero aplicar con mi trabajo el modelo de consulta y formación. b. En la organización de tareas. - Disciplina, motivación y reto. - Buscar información pertinente y ordenada. - Orden y estructura. - Permite que cuando quieres consultar tus anotaciones lo hagas con más facilidad. - Mucha información y referencias actuales. c. Con relación a otras asignaturas. - Análisis y comparación, además de integración. - Pienso que en cada materia se puede hacer un portafolio de uso personal. - Estuvo increíble para otra asignatura que pude complementar. -La organización. d. En tu vida profesional. - Proyección a través de cada ensayo o trabajo elaborado. - Creo que en mi clase puedo pedir que los niños elaboren un portafolio. - La posibilidad de llevarlo a cabo en otros contextos y contenidos. - La reflexión sobre mi deseo de integrarme en un departamento de orientación. 5. Que añadirías.

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Ensayo final de aplicación de la materia. Tal vez opiniones profesionales de otros profesionistas, que por falta de tiempo no pudo ser. Pediría productos variados, mapas, cuadros, reseñas. Comparar mis avances a través de los meses. 6. Comparado con otros modos de evaluación qué valoras en el portafolio. ¡Súper mejor! por el nivel en que estamos. No es mejor ni peor, creo que hay que estar abiertos a todo. Me resulta mejor ya que revisa proceso para evaluar cada uno, no producto. Me resulto muy bueno, nunca había hecho uno, es muy útil, ahora tengo en una carpeta mucha información que podré consultar más fácil. Conclusiones 1) Construir la sociedad del conocimiento requiere la conciencia y el compromiso (del ciudadano). Aprender a pensar. 2) El portafolio permite: a. pensamiento autónomo; b. organización flexible y creativa; c. autoevaluación y compromiso del docente, alumno y la institución. 3) La utilización del portafolio en clase: a. implica al alumnado. b. Genera confianza y creatividad en el proceso educativo. c. Requiere por parte del docente planeación y pensamiento plural. Referencias bibliográficas Barberá. E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastolen Elkartea. Bordas I. y Cabrera F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes entrados en el proceso. Revista española de pedagogía. Año LIX, enero-abril. N218.pp 25 a 48. Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. (2005). Ginebra 2003- Túnez 2005. Declaración Mundial sobre la educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción. Octubre 1998. Ferran Ferrer y otros (2004). Las opiniones y actitudes del profesor universitario ante el espacio Europeo de educación. Propuestas para la implementación del sistema de créditos europeos. (ECTS). UAB:MEC. López B. Hinojosa E. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas. Kemmis, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata.

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Padilla, M. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: CCS

Reseñas Biográficas y Novedades Bibligráficas Philippe Meirieu y la formación profesional de los profesores: un aporte desde la formación del juicio pedagógico. ARMANDO ZAMBRANO20 Universidad Santiago de Cali Cali, Colombia.21 Resumen Dos modelos de formación de docentes aparecen expuestos con bastante claridad en la obra escrita del pedagogo francés Philippe Meirieu. El primero tiene lugar en la década de los ochenta y el segundo en la década de los noventa del siglo anterior. En esta ocasión, el modelo busca comprender el concepto de «formación profesional». Presenta cuatro dimensiones. El momento pedagógico, la memoria pedagógica, la recolección de indicios y la restitución de la unidad. El modelo es un mecanismo para reflexionar, críticamente, el concepto de pedagogía y, por esto mismo, es un aporte para la contemporaneidad. Palabras clave: modelo, momento pedagógico, memoria pedagógica, indicios, restitución de la unidad y formación profesional de docentes, pedagogía, aprendizajes. Abstract PHLIPPE MEIRIEU AND THE PROFESSIONAL EDUCATION OF TEACHERS: A CONTRIBUTION FROM THE PEDAGOGICAL JUDGEMENT FORMATION. 20

Docteur Sciences de l’éducation, Université Louis Lumière Lyon 2 France; Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali; profesor invitado de los programas de doctorado en Ciencias de la Educación de la Red de Universidades Públicas de Colombia; Universidad de Los Andes (Mérida-Venezuela) y Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali. Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia. 21

Artículo publicado en EDUCERE • Artículos arbitrados • ISSN: 1316 - 4910 • Año 11, Nº 39 • Octubre - Noviembre - Diciembre, 2007 • 585 - 593.

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Two educational models teachers are very clearly exposed in the written work by the French pedagogic Philippe Meirieu. The first happens during the 80’s decade and the second one during the 90’s in the previous century. In this occasion, the model aims to understand the «professional formation» concept. It presents four dimensions, the pedagogical moment, pedagogical memory, collecting evidence and restoring unity. The model is mechanism aimed to reflect critically on the concept of pedagogy and, due to this, is a contribution to contemporaneity. Key words: model, pedagogical moment, pedagogical memory, evidence, restoring unity and professional education of teachers, pedagogy, learning.

1. Algunos aspectos del contexto

Así como los aprendizajes, la enseñanza, las prácticas pedagógicas o los saberes ocupan un espacio en la extensa obra escrita del pedagogo francés Philippe Meirieu, lo mismo ocurre con la formación profesional de los profesores. Ella es una derivación de la relación entre pedagogía y educación. El trabajo intelectual de este pedagogo consiste en comprender, por medio de la lectura, la experiencia y la reflexión personal, la naturaleza de la pedagogía. Visita, para ello, los textos fundamentales de los pedagogos más influyentes de la antigüedad a nuestros días; analiza su propia práctica, especialmente sus años de profesor de liceo y de universidad; alimenta su memoria con la reflexión crítica sobre su experiencia como director del INRP o del IUFM de Lyon y responde a las objeciones promovidas por algunos sectores de la intelectualidad, el sector sindical y político. Este trasegar por las doctrinas pedagógicas, las instituciones escolares, las reflexiones teóricas, la investigación y los debates le permite comprender y promover unos puntos de vista personales sobre la especificidad de la pedagogía. En lo que se refiere al acto de educar, sus investigaciones no cesan de interpretar los fines y la relación estrecha que ella mantiene con la democracia, la ciudadanía, la libertad y la autonomía. Distintos son los contextos de pensamiento por los cuales transita este pedagogo, diferentes son los niveles de intervención y variados son los argumentos sobre la pedagogía. Como lo hemos señalado en otras oportunidades, su obra escrita es el resultado de los momentos anteriores pero también del estudio juicioso sobre la ciencia, la literatura, el arte o la filosofía.1 Una de las características primordiales de su pensamiento es la no linealidad; la causalidad positivista no tiene lugar de residencia en su obra, esto fija de entrada una manera para abordarla. También su pensamiento es el resultado de los debates escolares que han tenido lugar en diferentes momentos,2 la construcción y maduración de sus tesis y la reflexión sobre su experiencia libertaria. Entre los años 1967 y 1975 se dedica a estudiar la naturaleza de los grupos,3 lo cual le permitirá, diez años después, construir un modelo de inteligibilidad para pensar los aprendizajes. En la década de los noventa se detiene en la ética y la política y en los años que marcan el final del siglo anterior e inicios

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del presente, agudiza sus propuestas sobre una escuela universal, democrática y pluralista. La formación del ciudadano es, hoy más que nunca, una verdadera preocupación lo cual hace de sus años de madurez intelectual un desarrollo mayor de su extensa obra. En consecuencia, tres momentos delimitan el trayecto de su pensamiento y en cada uno la escritura hace visible las ideas.4 Un primer momento cuyo objeto son los aprendizajes, tiene lugar entre 1967 y 1987, se sedimenta con la defensa pública de su tesis doctoral. Los veinte años que marcan la cronología de este primer momento no se suspende, sino que se prolonga, sutilmente, a lo largo de su obra. El artilugio de tal prolongación tiene que ver con los nuevos objetos y problemas que van surgiendo a lo largo de los años. Un momento y sus instantes dan origen a otros y en cada uno de ellos se gestan nuevos problemas y vigorosas cuestiones. Un segundo momento aparece delimitado por la actitud filosófica, especialmente, por la actitud ética. Cronológicamente, este momento cubre la década de los noventa del siglo anterior, cuya característica fundamental es la reflexión sobre el poder y la resistencia en el acto de enseñar y de aprender. La importancia de este momento tiene que ver con la manera como asume la variante fenomenológica para pensar uno de los aspectos de los aprendizajes. Se trata precisamente de la resistencia, la cual remite, sin lugar a dudas, a la cuestión del poder. A partir de aquí, los aprendizajes adquieren un nuevo registro de análisis y gestan el tercer momento cuyo punto de partida es su nombramiento como consejero del Ministro de Educación Claude Allegre, su dimisión de la dirección del IUFM de Lyon y el nombramiento como director de Cap Canal.5 Este tercer momento recoge los dos anteriores, es la prolongación de los aprendizajes y las cuestiones del poder y la resistencia pero vistas desde la perspectiva de una Escuela democrática para una ciudadanía verdaderamente libre, reconocida en sus diferencias y portadora del vínculo social. Como aspecto complementario, el estudio sobre su trayecto de formación nos permite observar la manera de su materialización. Cada momento reúne un conjunto de libros, conferencias y artículos; se materializa por medio de la escritura, la voz pública y la circulación de su pensamiento en instrumentos de divulgación –periódicos o revistas–. El primero, por ejemplo, lo podemos ver materializado en uno de sus textos más importantes: Aprender sí… pero, cómo. La opción de educar alude al segundo momento y Referencias para un mundo sin referencias, al tercero. Cada momento es la ocasión de un debate y promueve una tesis, construye otros puntos de vista y pone en tensión los postulados hegemónicos sobre la educación en la sociedad francesa.6 Cronológicamente, su pensamiento tiene su punto de partida en la década de los años sesenta y se prolonga, sostenidamente, a lo largo de las cuatro décadas siguientes. En este contexto, ha publicado algo más de 470 artículos en revistas como los cuadernos pedagógicos (CRAP), Ciencias Humanas o la Revista Francesa algunos aspectos del contexto de Pedagogía y otras de menor importancia. El número de libros se estima en cuarenta y siete. En este contexto de escritura y reflexión, nos encontramos con una propuesta incisiva sobre la formación profesional de los profesores.

2. El modelo de los años ochenta

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En verdad, el interés sobre la formación de los docentes podría aparecer como una preocupación menor en su obra. No obstante, la escritura de sus libros es una ocasión para referirse al tema. Por eso, en esta oportunidad, encontramos una diferencia radical, aunque complementaria, sobre la temática desarrollada en 1987. Tal diferencia consiste en la «formación» inicial y la «formación profesional» de los docentes. La diferencia, como lo veremos más adelante, es radicalmente profunda. El escenario educativo francés en la década de los años ochenta se caracterizaba por el apogeo de la pedagogía por objetivos, las luchas contra esta corriente pedagógica, a la cabeza de la cual se encuentra Daniel Hamelin, vuelve agitado el escenario educativo francés; los desarrollos y postulados alcanzados por la pedagogía institucional y las luchas entre el grupo de Fernand Oury y Lobrot, la reflexión sobre la epistemología de las ciencias de la educación etc. En este contexto, publica un texto donde logra sintetizar los distintos modelos pedagógicos, sus inspiradores y las dimensiones que los caracteriza. El libro, La escuela modo de funcionamiento, es un texto cuya variación teórica es fundamental en su trayecto de formación. Luego de haber publicado su tesis doctoral –Itinerarios de pedagogías de grupo– por medio de la cual logra reflexionar los distintos grupos y sus formas de organización en el espacio escolar, aquel libro viene a complementar algunos aspectos de suma trascendencia. Mientras en su tesis de doctorado centra la mirada sobre las tipologías de grupos, en éste, la cuestión del sujeto alumno es la que viene a ocupar su atención. Si bien el grupo es una de las cuestiones fundamentales en su formación, la pregunta por el sujeto, su libertad y autonomía, abren el camino. En efecto, la libertad y la autonomía vienen a constituir uno de los terrenos privilegiados de sus investigaciones; ellas le permitirán postular que la función de la escuela no se limita a impartir conocimientos y saberes sino a hacer posible la instrumentación y la interpelación de la libertad del otro. El alumno, a través de la figura de Gianni, se vuelve rápidamente la metáfora por medio de la cual pone en evidencia el modo como la institución escolar y sus pedagogías llegan a encerrar la libertad del alumno. Este principio, kantiano por demás, se vuelve rápidamente una de las piezas claves en su obra. Al interrogar los modelos pedagógicos, sus técnicas y dispositivos, logra visualizar cómo la libertad exigiría, que se quiera o no, profesores que la encarnen y la prolonguen en la educación de sus alumnos. Para ello, propondrá la construcción de un modelo de formación de profesores centrado en dispositivos y principios. Los principios tienen que ver con los aprendizajes y la investigación acción, mientras que los dispositivos aluden al triángulo formativo y a la solución de problemas profesionales.7 El modelo en referencia tiene como característica importante la formación. Este concepto marca de entrada una diferencia con el modelo de formación profesional objeto del presente artículo. Debemos señalar como aspectos importantes de esta década el auge de la formación, la andragogía y la formación de adultos. Instrumentalizado, el concepto aparece rápidamente como un espacio reducido para pensar la actividad docente. Asimilada a la perfectibilidad y a los instrumentos para el hacer, el concepto de formación en la sociedad francesa pierde su peso respecto a la espiritualidad tan característica de la sociedad alemana.

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El modelo de los años ochenta está dirigido a pensar la formación inicial de los docentes y responde a la pregunta central que inspira la Ley de Orientación de 1989, norma promulgada y puesta a funcionar en el período de Lionel Jospin, Ministro de Educación. De otra parte, esta norma organizaría el cuadro jurídico para la creación y funcionamiento de los Institutos Universitarios de Formación de Profesores (IUFM), instituciones que remplazarían a las Escuelas Normales. El pedagogo Meirieu ve en esta norma la ocasión para poner a funcionar algunas de sus tesis, entre ellas, la formación de los profesores. Alérgico a la taxonomía de Bloom, centrará su atención en la experiencia de pedagogos como Pestalozzi para proponer una nueva estructura de formación inspirada en el encuentro con el otro, la reflexión de la experiencia y la toma de distancia sobre la práctica. La formación y la profesionalización marcan una diferencia, son distantes aunque integran un tiempo fundamental. La primera alude al tiempo de iniciación, la segunda al tiempo de la práctica; ésta se presenta como una estructura para un público novel, para aquellos que ya están en el ejercicio.

3. Ambiente y génesis del modelo

El modelo de la década de los noventa guarda una diferencia radical con el anterior. Surge en el momento de la reflexión filosófica más importante de este pedagogo. Luego de haber publicado La opción de educar, se da a la tarea de escribir La pedagogía entre el decir y el hacer; libro fundamental en su reflexión educativa. Aparentada la técnica del razonamiento introducido en la Escuela modo de funcionamiento, la cuestión de la pedagogía es abordada por medio de la disyuntiva entre lo que se piensa en educación y lo que realmente se hace en ella. Descubrir el modo para que un sujeto pueda ser coherente se vuelve el alma de la pedagogía. La coherencia, entonces, aparece como una de sus preocupaciones fundamentales. Este modelo es el resultado de la experiencia vivida como profesor universitario en el ISPEF,8 luego de solicitar ante las autoridades educativas de Lyon un puesto como profesor en un liceo. Sorpresivamente, su petición fue vista como algo inusual en el escenario universitario, y esto lo lleva a preguntarse por qué un profesor universitario no podría gozar del mismo privilegio de un médico o un abogado. Descubre, en efecto, que el estatuto de universitario lo invalida para estar en un nivel inferior al de la universidad. Volver a enseñar en un liceo es producto de la «angustia» experimentada en la universidad. Sentía que se había alejado del terreno que más experiencias le había proporcionado. Alejado de ella, sólo tenía información de las luchas y proyectos que sus alumnos profesores le brindaban. Pero además, la necesidad de poner en práctica sus postulados, sus tesis cobraban mayor peso. Luego de duras batallas para lograr su nombramiento sin perder su estatuto universitario, le fueron asignadas veinte horas en un liceo de los suburbios de la región lyonesa. Durante un año se dedica a implementar, junto a un equipo de profesores, sus tesis de la pedagogía diferenciada y el consejo metodológico.9 Los resultados de esta experiencia le permitirían dedicar su

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atención, entre otros aspectos, a la pregunta por la formación profesional.

4. El modelo de formación profesional

Un modelo es un arquetipo susceptible de ser imitado; organizado sobre la base de estructuras estructurantes cuya dinámica promueve una similitud. En el campo de las actuaciones humanas, el modelo las organiza con el fin de cohesionar las diferencias. El modelo es un principio de imitación, algunas veces puede enajenar y excluir, otras, integrar o incluir. Todo modelo es un modo de ver, de la misma forma como el dispositivo10 es un mecanismo para organizar las partes de un todo, cohesionar sus conectores y poner a funcionar los principios reguladores de la estructura. El modelo, desde la perspectiva del pensamiento, es un mecanismo de lectura de la realidad y un medio para su análisis. En el plano del vínculo práctica/teoría, los modelos promueven su coherencia y equilibrio. Un modelo es equilibrado cuando sus partes, funciones y principios responden a las dinámicas del medio. En esta perspectiva, el modelo de formación profesional propuesto por el pedagogo Philippe Meirieu, se presenta como una respuesta a una dinámica social e institucional cuyas prácticas expresan disfunciones y contradicciones. Su surgimiento tiene como epicentro el análisis juicioso que hace de la pedagogía. La estructura estructurante se encuentra en la resistencia, categoría fenomenológica cuya importancia es singular en su pensamiento. Ella se refiere al conjunto de prácticas inconcientes que promueven los sujetos en el espacio del aula de clase. Sus raíces están en los aprendizajes y tocan aspectos como las representaciones. Se entiende la manera como este pedagogo encuentra en los aprendizajes las formas de resistencia, pues para él la pedagogía apunta a resolver los enigmas que ellos encierran. ¿Cuándo aprende un sujeto? ¿Cómo lo hace y por qué? ¿En qué condiciones y por medio de qué recursos intelectuales? Las preguntas que él se formula son las que le van a permitir, a diferencia de otros pedagogos, resolver uno de los aspectos de la pedagogía. Se trata, precisamente, de las relaciones que fundan el encuentro entre un profesor y un alumno, los saberes que median dicho encuentro y las prácticas de comunicación dadas. Más preciso aún, los aprendizajes constituyen la base de la libertad y de la autonomía, ellos promueven la altura de un sujeto y permiten su constitución como ciudadano. Aprender es, en la obra pedagógica de Meirieu, tener la oportunidad de alcanzar una cierta altura, promover la libertad y la autonomía. Estas dos categorías se convierten en el fin último del acto de educar. Para él un pedagogo es aquel cuya actividad de saber le permite reflexionar la libertad y la autonomía en los estudiantes. Para ello, el pedagogo debe ser un hombre libre y autónomo, acto sin el cual la transmisión de los saberes y sus condiciones de aprendizaje se pueden truncar.

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Desde esta perspectiva, se opone a la taxonomía de los objetivos pedagógicos pues ve en ellos una manera contemporánea del behaviorismo y de la instrumentalización del sujeto. No es el instrumento el que debe predominar sino los fines últimos del aprender. Para él, el medio debe estar vinculado, claramente con los fines, y por eso mismo ve en la libertad y la autonomía la razón de ser de todo aprendizaje. Un sujeto que aprende es un sujeto libre y autónomo; un sujeto que enseña debe encarnar dicha libertad y autonomía haciendo prueba constante de ellas. La ciudadanía es el ejercicio tanto de la libertad como de la autonomía y los aprendizajes deben ser pensados desde la perspectiva del alumno. La formación profesional de los profesores llama la atención en él por múltiples razones. Primero, razonar en términos de libertad exige considerar los saberes como objetos históricos, bienes culturales necesarios para el crecimiento de los sujetos; segundo, todos los saberes escolares resumen las prácticas de poder de los sujetos y desde esta perspectiva, aprender un saber consiste en aprender la manera de no equivocarse; tercero, saber y cultura son espacios de relación y todo aquel que le enseñe a otro debe ser consciente de la ecuación que ella impone; aprender impone ver en el saber la construcción de la cultura; todo acto de cultura es, que se quiera o no, un acto de saber. Cuarto y último, los profesores deben ser sujetos de saber y artífices de la cultura. Para ello, deben pensar el problema de la resistencia en los sujetos y las formas como dicha resistencia son promovidas por las normas institucionales. Por todo, una pedagogía de la libertad reclama una estructura de cambio en los profesores. Ellos deben ser sujetos de saber, críticos, políticos y filósofos; por medio de los saberes que transmiten deben permitir que cada uno se haga obra de sí mismo.11 En el marco de la pedagogía diferenciada, el pensamiento de Philippe Meirieu contribuye con su desarrollo por medio de la libertad y la autonomía y por esto mismo se detiene a reflexionar los roles de los docentes. Se pregunta cómo debería ser su formación profesional, en qué condiciones y a partir de qué instrumentos. En general, el modelo que construye y propone, recoge unas dimensiones, unos conceptos y unos tiempos. Este modelo es una manera de ponderar la importancia de la pedagogía diferenciada, pero también es un medio para pensar la articulación entre ética y práctica.

5. Estructura y dimensiones

De la misma forma como en el modelo propuesto en la década de los años ochenta introduce unos principios y unos dispositivos, en este modelo se detiene a pensar cuatro grandes dimensiones. El momento pedagógico, concepto que descubre cuando se dedica a pensar el problema de la resistencia en el acto de educar. El momento es una suma de instantes, es un conjunto de situaciones por medio de las cuales el profesor se enfrenta a la dura tarea de la resistencia en el

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alumno. La memoria pedagógica alude al conjunto de saberes pedagógicos cuya importancia es necesaria en la tarea de educar. Esta memoria no es, de ninguna manera, una receta de imitación sino un momento de desprendimiento respecto a los grandes textos pedagógicos y la ocasión que tienen los profesores de encontrar su propio camino. Los indicios, por su parte, se refieren al tiempo de la enseñanza, al conjunto de prácticas llevadas a cabo durante la enseñaza. Saber observar y analizar las prácticas, de sí, es una formidable manera de emprender el camino hacia una mayor autonomía crítica. Finalmente, la restauración de la unidad tiene que ver con la forma como funcionan las tres dimensiones. Ellas son diferentes del modelo anterior, su finalidad consiste en hacer que el profesor pueda constituirse en un pedagogo. Por ello, se trata de restarle importancia al instrumento y promover, en su lugar, una manera natural de aprender a ver en lo que hacemos, cómo lo hacemos, por qué lo hacemos y por medio de qué instrumentos lo hacemos. Este hacer se refiere a los aprendizajes, el modo es la enseñanza.

6. Momento pedagógico

El momento pedagógico es un concepto importantísimo en su reflexión pedagógica, ocupa un lugar especial en su trayectoria de pensamiento; le permite cifrar el problema de la resistencia en el alumno y observar, desde otra perspectiva, la finalidad de la pedagogía. Gracias a la lectura de Albert Thierry12 encuentra una pista para entender que el encuentro entre un alumno y un profesor está mediado por la resistencia. Resistir, bajo sus diversas modalidades se constituye en el terreno de la pedagogía. Las modalidades de la resistencia pueden ser de diverso orden. Por ejemplo, las formas de trabajo de los estudiantes, las representaciones, las disposiciones para asumir determinadas tareas. Al leer la historia de las doctrinas pedagógicas observa que todos los pedagogos se detienen con bastante interés en las formas de resistencia de los alumnos. Define el momento pedagógico como: El momento cuando el profesor acepta comprender la resistencia del otro, suspender por un instante su lógica de enseñanza expositiva y enciclopédica de su saber para aceptar que el otro, frente a sí, no comprende, no desea aprender. Es el instante cuando el educador reconoce el hecho de que la realidad no lo satisface, sin que sea culpabilizado o excluido. Hay en la aceptación de ese momento una condición fundadora de lo que podríamos llamar «la entrada en pedagogía», una condición que hace un llamado a lo que podríamos identificar, a pesar de las connotaciones peyorativas de este concepto, como la compasión.13 En efecto, el momento pedagógico remite a la «compasión » como aquel instante en el que el profesor es capaz de sustraerse a su orgullo para asumir una mirada desprovista de prejuicio sobre el

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otro. La compasión no es de ninguna manera una postura judeocristiana sobre el acto de educar, sino una apuesta humana por el otro. En el pensamiento de este pedagogo, ella se refiere a la lectura novelesca, pues la literatura tanto como la psicología del desarrollo de la inteligencia es portadora de una explicación y comprensión del acto de educar. Compasión significa suspender el orgullo profesional, renunciar a la veleidad del saber para poder acercarse al otro de la manera más humana y comprensiva. Compasión quiere decir para él, la memoria de su propio aprendizaje, apoyándose en él, el profesor puede comprender mejor las formas de resistenciaen el alumno. La compasión está en el centro de lo novelesco, pues lleva en sí una de las expresiones más fuertes de lo humano. La lectura de Sagouin de Mauriac es tan importante para los futuros profesores como el estudio de la psicología de Piaget, no es una simple pretensión. Estamos convencidos, en efecto, de que la obra literaria es portadora, sobre los asuntos educativos, de un verdadero «saber sabio»; ella nos permite ver, con la fuerza y la precisión de la perspectiva de saber, lo que se teje en la relación educativa; ella nos remite a nuestra propia imagen y nos permite, a la vez, comprendernos y avanzar… por qué construir la formación profesional de los profesores sobre la base de este implícito jamás puesto en duda según el cual lo que es científico es formador?.14

7. Memoria pedagógica

Como lo hemos visto, el momento pedagógico es la reflexión sobre la resistencia del alumno, pero también del profesor. Pero no es suficiente con trabajar sobre el momento pedagógico, además se requiere estudiar la memoria pedagógica. Esta se define como el conjunto de postulados producidos a lo largo de las doctrinas pedagógicas. Tanto el Emilio de Rousseau, como La libertad de aprender de Rogers son obras de referencia en el escenario histórico de la pedagogía cuya virtud es mostrar las formas de comprender la educación del otro, las técnicas creadas o los modos de percibir la resistencia, el poder y la entrega por el otro. La memoria pedagógica no busca instrumentalizar la actividad docente, se vuelve un punto de referencia sin que para ello se tenga que replicar las experiencias individuales forjadas, durante años de lucha, por los pedagogos más influyentes. El estudio de los grandes pedagogos no aporta jamás una solución a las nuevas situaciones. La memoria pedagógica permite entrar en la complejidad de los asuntos educativos y caminar un instante, acceder a los maestros que no se pueden imitar en sus comportamientos cotidianos, en tanto estos son lejanos y frecuentemente inaccesibles, y que a pesar de sus simplificaciones y de sus omisiones me obligan a pensar, y a ser yo mismo, modestamente pedagogo. Entrar en el mundo de ellos a través de sus escritos, comprendiendo su lógica, identificando sus contradicciones y límites, es

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más que construir una «vasija receptora» una memoria viva.15 Como se observa, el modelo de formación profesional de profesores busca impulsar el estudio de los pedagogos más influyentes en la historia de occidente, no para imitarlos, sino para comprender sus límites y equivocaciones, para crear una «memoria activa» del saber pedagógico. El llamado consiste en la altura que debe alcanzar el profesor durante su práctica, se trata de pasar del estatuto de profesor al de pedagogo. Un signo de este llamado tiene que ver con la manera como él percibe la terrible tarea aplicacionista de la mayoría de los profesores. Se trata de aprovechar el ejercicio docente para analizar las desviaciones del sistema, apreciar los avances y promover una idea personal sobre la educación. En otros términos, el pedagogo es un sujeto cuyas raíces están en la práctica docente; sólo aquel que sea capaz de analizarlas, reflexionarlas y tomar distancia puede llegar a ocupar este rol tan digno para una sociedad. El fin de esta dimensión es la toma de conciencia de los sujetos. Conciencia sobre sus prácticas, respecto de las finalidades educativas y sociales y la libertad. Un profesor debe reflexionar tanto los saberes que promueve y los aprendizajes, como su propia práctica. Un profesor debe aspirar al estatuto de pedagogo, ser digno de tal reconocimiento gracias a las luchas que vive interna e institucionalmente. Un profesor debe aspirar a sobrepasar su condición de «técnico» para posicionarse en el lugar del «pensador». El tiempo de la profesión no puede anular el de la reflexión y esto cobra sentido cuando Meirieu se detiene a pensar el conjunto de indicios de la práctica.

8. Recogida de indicios

Tal como nunca se está seguro de la efectividad de nuestras acciones como tampoco del cumplimiento de nuestros deseos, en materia educativa esta cuestión se vuelve una realidad susceptible de ser comprendida. La distancia entre el decir y el hacer está atiborrada de indicios que, en su totalidad, remiten a la conjugación entre momento pedagógico y memoria pedagógica. De otro modo, la resistencia y las doctrinas pedagógicas aparecen como el centro de gravitación de la práctica pedagógica, ellas permiten visualizar los comportamientos del alumno, su relación frente a los aprendizajes y nuestra posición como sujetos de cultura. En esta medida, sugiere Meirieu, tanto la resistencia como la memoria pedagógica deben permitir la recolección de los indicios que mejor las expresan. El estudio de estos indicios, la reflexión sobre su génesis, la capacidad para comprender la naturaleza de cada uno de ellos, la entrega para suspender por un momento el vértigo de la actividad, son elementos fundamentales en la formación profesional del profesor. Este debe aprender a observar,

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captar aquellos indicios de la resistencia y ver la manera como las doctrinas pedagógicas los han comprendido. Esto exige una actitud de estudio, de investigación y por esto mismo, la propuesta de este pedagogo, sutilmente, consiste en hacernos ver que la escena del aula de clase es rica en problemas. La recolecta de indicios nos permite, inclusive fugazmente, establecer correspondencias entre nuestros pensamientos y lo que vivimos en la realidad. De otro modo, si las situaciones pedagógicas pueden ser modelizadas y ser objeto de análisis en términos de combinación de variables, nunca es seguro, de acuerdo con lo irreversible del tiempo en la cual ellas son recolectadas, como del carácter radicalmente inaprensible de las intenciones de las personas que se encuentran implicadas, que se pueda proyectar una solución cuya certeza permita responder a la complejidad de la situación. La resistencia del otro es la ocasión para compartir y permitir escapar a la culpabilización como exclusión.16 En efecto, la recolección de indicios permite forjarse una actitud pedagógica, es una manera original de aprender a reflexionar sobre lo que acontece en el espacio del aula de clase, pero también un modo de forjarse una altura como pedagogo. El llamado que hace Meirieu se orienta por este principio, y reclama de los profesores una mayor disposición para comprender las propias prácticas pedagógicas. Su lucha se ve expresada en la continuidad del llamado para pensar los problemas que se ventilan en el Armando Zambrano: Philippe Meirieu y la formación profesional de los profesores: un aporte desde la formación del juicio pedagógico. Acto de educar. El problema de la resistencia, cierto, ocupa un lugar central en sus tesis sobre la pedagogía, pero no puede ser explicado si los profesores resisten a ver en las prácticas la manera como se manifiestan. De otro modo, la formación profesional de los docentes es una actitud colectiva la cual le permitiría al cuerpo profesoral avanzar en las soluciones y adquirir la fuerza necesaria para oponerse a un número considerable de disposiciones normativas contrarias a la pedagogía de la libertad. Con esta actitud, creemos que este pedagogo se encuentra, teórica y prácticamente, con los principios libertarios de Paulo Freire.

9. Restauración de la unidad

En materia pedagógica, Philippe Meirieu nos exhorta a la toma de conciencia sobre la forma de cómo pasar al acto. No se trata simplemente de recoger el máximo de indicios en la práctica pedagógica, ni de situar la resistencia en el corazón de ésta, sino de legitimar las condiciones para dar el paso

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decisivo hacia la comprensión de la resistencia. La contradicción entre el decir y el hacer, nos parece, se resuelve cuando un profesor es capaz de asumir, por decisión propia, el modo de cambiar el rumbo de sus prácticas, de tejer, palabra a palabra, la memoria pedagógica contemporánea. Cómo hacer para que el otro supere la barrera de sus límites y asuma el comienzo de su libertad? Se trata, aquí, de restaurar una unidad en la intencionalidad que asocia una decisión ética, la correspondencia posible entre una memoria y una situación, una decisión, finalmente, para pasar al acto… en la consciencia de la poca certeza y la «insoportable levedad» de lo que ponemos, corriendo el riesgo de hacer aquello que le permitirá al otro, hacer lo que él sólo puede hacer.17 Y es que la mirada sobre el destino del estudiante es la condición primera de su libertad. El profesor debe estar dispuesto a dar el paso y esto, por algún motivo de exceso, le podría impedir hacerlo. En verdad, el equilibrio de la actividad pedagógica consiste en ser lo suficientemente vigilantes para apreciar el indicio, leer la memoria y observar la resistencia, y a la vez, lo suficientemente astutos para no dejarse llevar por dicha vigilancia. De otro modo, el exceso de vigilancia puede ser la ocasión de la parálisis pedagógica. Probablemente en dicho exceso se gesta la «dictadura del profesor» y la negación del pedagogo. La unidad es una lucha entre el decir y el hacer, oposición necesaria para que cada profesor se transforme en un verdadero pedagogo. Oposición importante, si de tiene en cuenta que la tarea de educar es, históricamente, el paso del universo del ideal a la tierra de la realidad. Esta unidad no se construye por sí sola, el momento pedagógico puede emponzoñar al educador, puede paralizarlo y condenarlo al inmovilismo, su memoria puede inflarse hasta el punto de volverse un obstáculo para él y su vigilancia ser completamente activa al punto de disminuir en él toda posibilidad de aislar un evento al cual aferrarse para intentar dar el paso.18 Así, entonces, vemos cómo la propuesta de Meirieu se detiene a considerar tanto la resistencia, como la memoria histórica, los indicios de la práctica pedagógica para desembocar en la construcción de la unidad. Esta unidad no es totalidad, mucho menos universalidad; ella ejemplifica la astucia de la individualidad por medio de la diferencia y el reconocimiento del otro. En materia pedagógica, podríamos decir que la formación profesional de los docentes debe apuntar a la constitución de una unidad vigilante, crítica, reflexiva y decidida para asumir la tensión entre el decir y el hacer. Dicha unidad la encarna el profesor, no es el ejercicio de una estructura institucional, sino el pensamiento puesto en movimiento. Tal unidad se encuentra expresada en la inteligente manera de ver al profesor como un sujeto de saber.

10. Conclusión: el modelo, el relato y la escritura

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Llama poderosamente nuestra atención este modelo pues, a diferencia del propuesto en la década de los ochenta, está dirigido a pensar la práctica profesional del profesor. Su devenir como sujeto de saber cruza el umbral de la técnica y se despoja de los dispositivos en los cuales, con frecuencia, terminan atrapados otros modelos. De otra parte, dicho modelo es una forma de leer lo que hace el profesor, la forma como enseña sus saberes, la dimensión de su práctica y su condición de sujeto de transformación. Pero ante todo, creemos, es el resultado de un momento profundamente filosófico en el que se conjuga la literatura con la conciencia del sujeto, en donde la práctica no se reduce a los instrumentos sino a una manera de ver. Llama también nuestra atención este modelo porque vemos en él el desplazamiento del análisis sobre los aprendizajes y los saberes hacia un campo específicamente ético. Como sujeto de saber, el profesor debe aprender a trabajar la resistencia, saber ponderar la memoria pedagógica, ingeniárselas para recolectar los indicios de la resistencia y constituirse como sujeto de saber. Este último, es, creemos, la restitución de la unidad. Ella materializa un modo diferente de saber y de reflexión pedagógica, es la toma de conciencia de sí y la capacidad para ver al alumno como un sujeto de libertad. Algo nos llama la atención, y es la introducción de la dimensión literaria en su reflexión. Particularmente, el relato, y creemos que lo hace porque durante la escritura del libro La pedagogía entre el decir y el hacer, se topa con un concepto proveniente de la pedagogía institucional19 y con los aportes de los filósofos de la fenomenología como Ricoeur o Jankélévicht. La literatura, también, se vuelve un recurso importante para pensar la naturaleza de la pedagogía y, por medio de ella se introduce en el análisis de los problemas de la formación, los aprendizajes e, inclusive, la evaluación. Con la literatura entre sus manos, toma distancia de la «técnica» y vuelve a reactivar el camino de la filosofía. La pedagogía diferenciada, en este caso, se ve altamente controvertida pues «la diferencia» no es objeto de instrumentalización sino de historia en el sujeto. El relato y la escritura permiten articular lo que uno es, lo que uno ha hecho y lo que uno quiere hacer sin, por lo tanto, abolir la magnitud entre el decir y el hacer. Así, el relato y la literatura nos obligan a tejer un texto siempre inacabado, el rigor de nuestras justificaciones, la diversidad de nuestras experiencias y la riqueza de nuestro mundo.20 Así, pues, nuestro estudio sobre el pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu nos permite comprender el registro de lo humano en la educación; no advierte, del mismo modo, una lectura distinta sobre la pedagogía. El modelo propuesto permite comprender críticamente la pedagogía, de ahí la formación del juicio pedagógico. Es decir, la práctica del docente es el medio por el cual la pedagogía se alimenta y establece límites respecto de conceptos como el de didáctica o el de psicopedagogía; la formación crítica es un momento de reflexión sobre la actividad y una manera de alimentar, históricamente, el concepto de pedagogía, extrayéndolo de las tenazas de la instrumentación técnica. Es un aporte para los estudios en educación y una pista para volver la mirada sobre las prácticas docentes. De otro lado, observamos con este modelo un desplazamiento alegre, literario, filosófico, hermenéutico, fenomenológico en el pensamiento del pedagogo que ocupa

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nuestra atención y cuyas repercusiones tocan nuestras propias percepciones. Para países como los nuestros, dominados por la racionalidad instrumental, dicho modelo nos permitiría seguir defendiendo la importancia de la comprensión y de la experiencia21 como campos necesarios para la formación profesional del cuerpo profesoral. Inclusive, diríamos, su propuesta rompe con la hegemonía de la «formación continua» tan arraigada en nuestras instituciones. Además, creemos, nos ofrece algunas pistas para repensar el rol del profesor, su compromiso y su actividad. Devenir sujeto de saber es un asunto de memoria, de tiempo, de indicios y de restitución de la unidad. Ser profesor es tomarse el tiempo para pensar los aprendizajes, aprender a ver y leer lo más exquisito de la memoria pedagógica pero, también, la ocasión de leer los indicios de la resistencia en una sociedad como la nuestra cuya gramática desplaza la cultura del docente hacia el campo de la técnica. Finalmente, ser docente es una cuestión de consciencia y esta es la conclusión más importante. Ella nos remite, en este aspecto, a la investigación sobre el pensamiento de uno de los pedagogos más influyentes, polémicos y creativos de la contemporaneidad. Por todo, creemos haber encontrado otros elementos de análisis sobre su obra y, por esta vía, seguir avanzando hacia su comprensión.

Notas: 1 Véase mi artículo, Philippe Meirieu: trayecto y formación del pedagogo, Revista Educere, año 9, n° 30, 2005, pp. 431-442. 2 Por ejemplo, en la década de los noventa tiene lugar un debate muy importante en la sociedad francesa entre un sector de la filosofía y otro de las ciencias de la Educación. De estos debates aparece publicado un libro escrito por Philippe Meirieu y Michel Develay, Emile, revient vite, ils sont devenus fous, Paris, Esf, 1992. Otro debate importante tiene lugar hacia finales de la pasada década. Tiene que ver con la reforma del Liceo emprendida por el Ministro de Educación, Claude Allegre. Amplios sectores de la educación nacional se opusieron a la reforma conduciendo a la dimisión del ministro y de sus asesores. El profesor Meirieu había sido encargado de la reforma, luego de su demisión publicaría un texto fundamental: La machine école, Paris, Gallimard, 2001. 3 Meirieu, Philippe, Apprendre en groupe, Lyon, Chronique Social, 1985. 4 El concepto de momento lo retomamos de los planteamiento del profesor Hess Remi, Le Journal des idées: le journal des moments, tome 1, Paris, PUSG, 2005. 5 Cadena de televisión educativa de la Alcaldía de Lyon/Universidad Lyon 2 Francia. 6 Zambrano Leal, Armando, «La pédagogie chez Philippe Meirieu; trois moments de sa pensée : apprentissages, Philosophie et politique», Recherche en cours, Paris 8. Laboratoire Expérice. Armando Zambrano: Philippe Meirieu y la formación profesional de los profesores: un aporte desde la formación del juicio pedagógico. 7 Consúltese mi artículo: «un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu», Revista Educere, Año 9, N° 28, 2005, pp. 145-158 8 Instituto de Ciencias de la Educación, Prácticas de Educación y Formación. 9 El consejo metodológico es uno de los conceptos fundamentales del pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu. Se encuentra ampliamente explicado en su libro Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, Esf, 1989. 10 El dispositivo, según Deleuze se define como «una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta, sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras», ¿Qué es un dispositivo?, en Michel foucault filósofo, Barcelona, Gedisa, 1999, p. 155. 11 El pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu se apoya fuertemente en los postulados de Pestalozzi. La libertad o la autonomía recogen dichos postulados y él los utiliza para pensar la manera como un alumno puede devenir sujeto de su propio destino. Por ejemplo, consúltese su libro, La opción de educar. Ética y pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001. 12 Thierry Albert, L’homme en proie aux enfant, Paris, Magnard, 1986. 13 Meirieu Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, Esf, 1995, p. 257 14 Ibíd. p. 259. 15 Ibíd. p. 261. 16 Ibíd. p. 262. 17 Ibíd. p. 262. 18 Ibíd. p. 262.

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19 Hess Remi y Weigand Gabriela, La relation pédagogique, Paris, Armand Colin, 1994. 20 Ibíd. p. 263. 21 Véase mi libro Formación, experiencia y saber, Bogotá: Editorial magisterio, 2007. Deleuze, Gilles. (1999). ¿Qué es un dispositivo?, en Michel Foucault, filósofo, Barcelona: Gedisa. Hess, Remi (2005). Le Journal des idées: le journal des moments, tome 1. Paris: PUSG. Hess, Remi y Weigand, Gabriela. (1994). La relation pédagogique. Paris: Armand Colin. Meirieu, Philippe y Develay, Michel. (1992). Emile, revient vite, ils sont devenus fous, Paris: Esf. Meireiu, Philippe y Le Bars, Stéphanie. (2001). La machine école. Paris: Gallimard. Meirieu, Philippe. (1985). Apprendre en groupe. Lyon: Chronique Social. ____________. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris: Esf. ____________. (2001). La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro. ____________. (1995). La pédagogie entre le dire et le faire. Paris: Esf. Thierry, Albert. (1986). L’homme en proie aux enfants. Paris: Magnard. Zambrano Leal, Armando. La pédagogie chez Philippe Meirieu; trois moments de sa pensée: apprentissages, Philosophie et politique, Recherche en cours, Paris 8. Laboratoire Expérice. ____________. (2005). Un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu. Educere, Venezuela, Año 9, N° 28, 2005, pp. 145-158. ____________. (2005). Philippe Meirieu: trayecto y formación del pedagogo. Educere, Venezuela, año 9, n° 30, 2005, pp. 431-442. ____________. (2007). Formación, experiencia y saber. Bogotá: Editorial magisterio.

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Mario Benedetti22 Balance y responso Por: Osvaldo Gallone Caricatura de Rolando Ramirez

Con el recientemente fallecido escritor uruguayo Mario Benedetti se operó un fenómeno que trasciende ampliamente el campo literario. Su figura y su obra se fusionaron en un solo polo de atracción con el que se identificaron millones de lectores, en particular jóvenes, de todo el mundo hispano. Pero esta evidencia no debe malograr la formulación del juicio crítico equilibrado y lúcido que reclama su vasta literatura, no pocas veces tratada con injusticia. Mario Benedetti (1920-2009) fue tocado por el ángel de la masividad; vale decir, por el anhelo, la dicha y la maldición de cualquier escritor. Hay un perfil romántico –incluso aleccionador y vagamente compensatorio– del que están dotados la obra ignorada y el autor de culto minoritario. En cambio, la repercusión unánime abarata en la misma medida en que suscita un visaje de inocultable sospecha. Acaso por ello la crítica, en términos generales, ha oscilado respecto de Benedetti entre dos extremos poco aconsejables: la severidad condenatoria y la resignada complacencia. El crítico Robert S. Thornberry señala: “Existe una tendencia lamentable a dejar que la simpatía o la aversión hacia el hombre y su leyenda mermen la facultad crítica”. En el caso de Benedetti, aversión y simpatía, hombre y leyenda, son categorías que se constituyen bajo la forma de una repercusión inédita respecto de la cual se pueden rastrear pocos antecedentes. Elogio de la brevedad Integrante de la llamada “generación del 45” (a la que pertenecen, entre otros, escritores de la talla de Onetti o 22

Le Monde “El dipló” Diplomatique. Edición Nro.: 79

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Idea Vilariño, y maestros de la crítica como Emir Rodríguez Monegal y Homero Alsina Thevenet), una de las características de Benedetti es su acendrada inclinación al eclecticismo: durante su vida cultivará la narrativa, la poesía, la crítica, el periodismo y la dramaturgia con suerte y resultados necesariamente dispares. Un libro publicado en 1959, Montevideanos, probablemente sea uno de los puntos más altos de su producción y una prueba palmaria de que el cuento es uno de los géneros que mejor domina. Su registro de prosa coloquial y sencilla encuentra allí el formato que más le conviene. Y justo sería reconocerlo como precursor de un subgénero: en este momento en que un número alarmante de escritores trata con ímprobo ahínco de pergeñar su cuentito de fútbol para tener cabida en alguna antología compilada por un relator o comentarista deportivo, ya en 1959 Benedetti escribió uno de los más soberbios cuentos de fútbol que existen: “Puntero izquierdo”. Algunos relatos de Benedetti pueden, sin duda, figurar en las antologías más rigurosas del género: “Los pocillos” (que tuvo una dignísima versión cinematográfica dirigida en 1975 por Alberto Fischerman y con ponderables actuaciones de Norma Aleandro y Lautaro Murúa. “Los pocillos” fue parte de un tríptico que se completaba con “Cinco años de vida”, dirigido por Luis Puenzo, y “Corazonada”, a cargo de Carlos Galettini; los tres episodios basados en cuentos de Benedetti en la película titulada Las sorpresas), “Esa boca” o “El otro yo”. Por otra parte, Montevideanos le otorgó a Montevideo carta de ciudadanía literaria, una ciudad recreada a escala doméstica, burocrática y cotidiana, encarnada en los pequeños destinos y las tragedias del día a día, pintada con un matiz tan equidistante del hiperrealismo como del verismo documental. Que la cuerda que mejor pulsa Mario Benedetti es la prosa breve lo demuestran, paradójicamente, sus dos mejores novelas, que son novelas cortas: Quién de nosotros (1953) y La tregua (1960, llevada al cine en recordada versión por Sergio Renán en 1974, con guión del propio Renán y Aída Bortnik, y notables actuaciones de Héctor Alterio, Ana María Picchio, Antonio Gasalla y Walter Vidarte, entre otros). El opaco destino de Martín Santomé, a quien la vida le ofrece una tregua de amor (breve, con fecha de inexorable vencimiento), o las evoluciones de un triángulo amoroso (en Quién de nosotros, estructurado a partir de los monólogos de los tres personajes, a la manera del récit gideano) se recortan sobre el fondo que Benedetti mejor conoce y que le sirve para diseccionar como pocos la clase media montevideana: la oficina y el hogar. Por el contrario, en las novelas de más largo aliento (a diferencia de lo que ocurre con un excelente novelista uruguayo, contemporáneo de Benedetti y prolijamente olvidado: Carlos Martínez Moreno) la prosa se le desdibuja y el argumento central y ordenador se disgrega en una espiral de motivos accesorios que no acceden a una cabal resolución. El ejemplo más claro de estos límites de Benedetti es Gracias por el fuego, publicada en 1965 y llevada al cine en 1983 por Sergio Renán (con guión propio y de Juan Carlos Gené: filme olvidado y olvidable pese a los esfuerzos interpretativos de Víctor Laplace, Alberto Segado y esa formidable actriz que fue Bárbara Mujica). No resulta solvente ni verosímil el destino de ese desdichado Ramón Budiño, un tímido progresista que intenta rebelarse contra un padre tan malvado que deviene caricatura. Probablemente, la inverosimilitud (y, por lo tanto, el fracaso) de la novela se halle en relación directa con el visible esfuerzo del

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autor por dotar a los Budiño de las características de símbolos sociales, lo que probaría que nada conspira tanto contra la literatura como la deliberación, el laborioso voluntarismo de la “obra con mensaje”. Los ensayos de Benedetti, en cambio, proponen, en sus mejores momentos, un ejercicio de reflexión y balance a partir del manejo de la metodología interdisciplinaria que va desde la crítica literaria hasta aportes de la sociología, pasando por una intuición certera y una inequívoca voracidad libresca que lo lleva a utilizar con pericia conceptos como el de los “vasos comunicantes” para relacionar con fluidez obras de caracteres aparentemente disímiles. Prueba de ello son los ensayos que seguramente trascenderán los límites de la urgencia periodística o la perentoriedad de la hora: El país de la cola de paja (1960), Literatura uruguaya del siglo XX (1963), Letras del continente mestizo (1967) o El recurso del supremo patriarca (1979). Cabe destacar un rasgo infrecuente en la ensayística latinoamericana: la generosidad con la que Benedetti se ocupa de la obra de sus contemporáneos, algo inusual en un ambiente en el cual el colega más apreciado (y, por ende, el menos peligroso) es el colega muerto. A beneficio de inventario El lugar común reserva para la poesía un sitio en el limbo de los productos suntuarios: la poesía no se vende (el complemento de la sentencia es tácito, pero inocultable: y entonces, ¿para qué se escribe?). El verdadero milagro de Mario Benedetti consiste en que su popularidad se debe a su condición de poeta. Y los milagros, como la fe, resultan arduos de explicar racionalmente. Para abusar de una metáfora remanida, pero no por ello menos certera, se puede afirmar que con Benedetti la poesía baja a la calle, pero sería necesario añadir que en este caso la metáfora no es tal, sino que se transforma en un hecho objetivo y tangible. Baja a la calle, se transforma en afiche y se incorpora con pasmosa naturalidad a la memoria colectiva y a la sensibilidad popular. Imposible elaborar una estadística al respecto, pero pocos habrán sido los adolescentes de la década del 70 que no tuvieran un póster que reprodujera los versos de “Todavía”, “Chau número tres”, “Táctica y estrategia” (ese memorable diálogo de amor entre Martín Santomé y Laura Avellaneda) o “Te quiero”. Si en la década del 60 no hubo muchacha que no se sintiera –aunque más no fuera por cinco privilegiados minutos– la Maga de Rayuela, en los 70 no hubo muchacho que no declarara amor eterno mezclando en la torpe enunciación algún límpido verso de Benedetti. Se puede pensar que el esquema poético utilizado con frecuencia por Benedetti –la redondilla– es el ideal para que la memoria retenga la rima y la cadencia de los versos. Pero hay poesías que escapan a ese esquema y son recitadas como una plegaria; por ejemplo, “Corazón coraza”. Se puede pensar que –a la manera de la juglaría– no hay mejor abrigo para los versos que el ropaje musical, en tanto que, como bien advierte la copla, “el verso sin el concierto / no es más que conversación”. Y Benedetti tuvo, holgadamente, quien lo cantara: desde Daniel Viglietti hasta Nacha Guevara, pasando por ese muy buen trabajo discográfico de 1985 debido a Joan Manuel Serrat y titulado El Sur también existe. Pero no todo poeta musicalizado alcanza la demoledora difusión de Benedetti. Acaso su poesía encuentra arraigo en ese milagro de identificación entre autor y lector. No en vano

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Manuel Machado señalaba que no hay gloria mayor que la de aquellos poemas que la gente repite ignorando el nombre del autor. Aún hoy, los Poemas de la oficina, de 1956; Próximo prójimo, de 1965; o Poemas de otros, de 1974, se encuentran entre lo mejor y lo más representativo de su obra. No es menos cierto que a partir de determinado momento, por la lógica de la demanda o la precipitación en la abundancia, deja de escribir poemas para producirlos; la distancia entre ambos gestos resulta abismal y sus últimos libros (Rincón de haikús, El olvido está lleno de memoria, Insomnios y duermevelas) son clara prueba de ello. Como contrapartida, hojear alguna vieja edición de Inventario (título que agrupa las recopilaciones sucesivas de su poesía) supone reencontrarse con el mejor Benedetti: aquél cuya sensibilidad poética confluye con la de su lector. No es poca cosa como legado, no es un logro menor como poeta.

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Peter McLaren: Una Pedagogía Revolucionaria Marxista Rigoberto Martínez Escárcega Foto: freire.mcgill.ca

En vistas de la prolijidad y originalidad del pensamiento de Peter McLaren, emprender un análisis someramente inteligente sobre su obra y sobre su contribución al campo de la pedagogía se pone en perspectiva una tarea harto difícil. Son múltiples y complejas las aportaciones teóricas de Peter McLaren a la pedagogía crítica: el estudio de la cotidianeidad de las prácticas políticas de resistencia por parte de docentes y estudiantes a la imposición cultural en los espacios escolares, el análisis de los rituales como elementos de hegemonía y contrahegemonía, la construcción de una perspectiva crítica para emprender acercamientos etnográficos a la realidad educativa, el estudio del multiculturalismo desde una posición marxista, la construcción de un lenguaje de la posibilidad en donde se pone en primer plano la construcción de un mundo menos injusto y más humano, en donde no impere el lucro, la ganancia feroz y la explotación capitalista, y otras muchas contribuciones más, que en vistas del espacio disponible, sería prácticamente imposible de abordar. En esta intervención se pondrá énfasis en la capacidad de evolución que ha demostrado Peter McLaren a través de su obra pedagógica, para penetrar crítica y analíticamente la complejidad de la realidad educativa y el mundo circundante. Habría que señalar, que a pesar de los más de veinte libros que Peter McLaren tiene publicados sobre educación, los lectores hispanohablantes contamos con cinco o seis traducciones de sus libros más importantes, los cuales se restringen a: La vida en las escuelas, La escuela como performance ritual, Pedagogía crítica y cultura depredadora, Multiculturalismo revolucionario y El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. Empezaré por analizar La vida en las escuelas. En este su primer libro, McLaren comparte, en forma de diario, su experiencia como profesor de educción elemental en una escuela marginal de Estados Unidos. Este libro es una pieza fundamental para el pensamiento de la pedagogía crítica, ya que muestra los mecanismos de lucha, de confrontación y resistencia que toman forma en la vida escolar, que desafían la imposición ideológica de las clases dominantes. Los estudiantes se muestran como sujetos activos y críticos ante la arbitrariedad cultural que promuevan las instituciones escolares. Este libro es una bomba en el ambiente intelectual de la época, ya que predominaban las visiones reproduccionistas de la escuela francesa, en donde la escuela se concibe como un aparato ideológico de Estado, al servicio de la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas, y a los actores involucrados en los fenómenos educativos, como simples agentes de producción y reproducción social. Los trabajos de Louis Althusser, de Pierre Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Foucault, y algunos ingleses como Basil Bernstein, eran los más representativos del pensamiento pedagógico crítico. La vida en las

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escuelas, viene a mostrar, desde una visión crítica, a la escuela como un pugilato político, en donde la lucha, la confrontación y la resistencia son elementos constitutivos del quehacer cultural y pedagógico. Pero, no hay contribución teórica por original que sea, que no lleve aparejada una andanada de críticas e incomprensiones. La vida en las escuelas fue cuestionada por su escasez teórica, por su ingenuidad política y por su empirismo desbordante. Sin embargo, Peter McLaren, años más tarde, nuevamente vuelve a sorprender a la comunidad académica, con la publicación de su tesis para adquirir el grado de doctor en la Universidad de Toronto, titulada La escuela como un performance ritual, en donde hace gala de una capacidad teórica original, que desborda el mundo intelectual ordinario, construyendo categorías teóricas a partir de una posición marxista, en donde las contribuciones de los antropólogos del funcional estructuralismo que estudian el ritual son negados dialécticamente, a la manera que hiciera el mismo Carlos Marx con la filosofía de Hegel y Feurbach. Posteriormente, con la publicación de Pedagogía Crítica y cultura depredadora, vemos incursionar a Peter McLaren en el pensamiento postmodernista desde una perspectiva crítica. Aquí McLaren, rechaza la disputa epistemológica entre los paradigmas cualitativos y cuantitativos, característicos del pensamiento moderno, que han sumido a la humanidad en la condición más terrible de desigualdad y explotación económica, en donde la ciencia ha sido puesta al servicio de los intereses más nefastos del capitalismo. En este mismo libro inicia su incursión en el multiculturalismo y se consolida como un crítico de la cultura depredadora que las empresas transnacionales gringas como Hollywood y Disney tratan de imponer a nivel planetario. En el libro Multiculturalismo revolucionario, McLaren cuestiona fuertemente que los teóricos postmodernistas como Lyotard y Baulillard nieguen tajantemente la lucha de clases como una categoría fundamental para analizar la realidad social. En esta obra, McLaren construye una visión original del multiculturalismo desde una perspectiva marxista, en donde se cuestiona el racismo, el sexismo y la xenofobia de la cultura occidental, y aboga por un movimiento social revolucionario, en donde las clases marginadas ocupen un papel importante en la lucha por la construcción de un futuro más alentador. Finalmente, con la publicación de El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, Peter Mclaren se muestra como un marxista consecuente como siempre lo ha sido, integrando de forma dialéctica las contribuciones de las teorías feministas, de la teología de la liberación y los postmodernistas, pero poniendo en primer plano la lucha radical contra el sistema capitalista de explotación. McLaren, reivindica el papel del Che Guevara como un pedagogo revolucionario que se comprometió con la transformación del mundo, consecuente con sus ideas, que murió con las armas en la mano. También rescata la importancia del pensamiento de Paulo Freire para construir una pedagogía de la posibilidad, en donde los oprimidos adquieren un compromiso político en la construcción de un mundo sin opresión. Llama la atención como Peter McLaren dedica un gran espacio en esta obra al análisis de movimientos rebeldes que actualmente desafían la lógica del capitalismo a nivel mundial, como el Ejército Zapatista de Liberación Nacional. Es evidente el compromiso y apoyo de Peter McLaren con los movimientos sociales de las clases marginadas. Así pues, el pensamiento y la práctica de Peter McLaren es actualmente un elemento indispensable para desentrañar los mecanismos de explotación del Capitalismo Global y Salvaje que amenazan en el nuevo milenio.

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La obra de Peter McLaren, no es sólo un edificio teórico sobre pedagogía, es un reto, un desafío a la transformación radical de mundo pervertido por el capitalismo. Una obra no es patrimonio de un hombre sino herramienta crítica de la humanidad.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS: McLaren, Peter (1997), Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna, Barcelona, Ed. Paidós (trad. al español por Pilar Pineda Herrero). McLaren, Peter (1995), La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y los gestos educativos, México, Siglo XXI, (trad. al español por Sebastián Figueroa Rodríguez). McLaren, Peter (1998), La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, Siglo XXI, 2ª Edic. (trad. al español por María Marcela González Arenas). McLaren, Peter (1998), Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio, México, Siglo XXI (trad. al español por Susana Guardado y del Castillo). McLaren, Peter (2002), El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, México, Siglo XXI.

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Artículos - Documentos Nro. Edición

1

Editorial Se precisa un claro contraste con el sopor existente. Guillermo Molina Miranda

2

ACERCAMIEN TOS PARA UN ANÁLIS DE LA CRISIS EDUCATIVA. Guillermo Molina Miranda

3

El Machismo sigue vivo porque es parte esencial de las relaciones opresivas de clases. Guillermo Molina Miranda

Debate Pedagógico La Pedagogía Crítica: Lect… Dr. Sergio Quiroz Miranda

¿ADAPTARS E A LA SOCIEDAD O TRANSFORM ARLA?

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Interdisc iplinarie dad y Ciencias Sociales

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VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S. VIGOTSKY Josefina López Hurtado

Encuentros y Desencuentr os en el Territorio de las Ciencias Sociales. Una mirada pedagógica. José Sídney Sánchez

La farsa de las public acione s univer sitaria s. Pablo Aran go

Fracaso Escolar, Fracaso Social

José Mario Horcas Villarr eal

Escuela, Conocimiento y Sociedad En el 200 aniversari o del natalicio de Charles Darwin

Escuela, Currículu my Sociedad. Elisa Isabel Quiroga Maya

El Orgullo del Mestizaje: William Ospina

¿Son Identificables los conceptos de Universidad y empresa?

Manuel Moncada Fonseca EL ESQUIVO MUNDO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDACTICAS Una reflexión desde

Miguel Antonio Espinosa Rico La Entrevi Enseñan sta a za en el Proceso Más allá psicoter apeuta de del María Aprendi feminis zaje. A: “Las ¿Qué mo, más mujeres hay han allá del detrás convenid género. del o que sus Aprendi hijos sean zaje? Willful

Ludibia Bermúd ez Sánchez

Disobe dience

Experiencias Educativivas y pedagógicas

¿Cómo relatar una experiencia pedagógica?

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violentos ” Cecilia El Orozco Educador. Tascón com

Una clase basada en la enseñanza significativa (Construyend o un Concepto)

Reseñas Biográficas y Novedades Bibliográficas Reseñ a Biográ fica: Josefin a López hurtad o

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UNA MIRADA A LA UTILIDAD MARGINAL DESDE VEBLEN. José Nicolás Pineda Carrero

La voluntad y la fortuna de Carlos Fuentes

Félix E. Guzmán J.

El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación Manuela Chica Jiménez

Philippe Meirieu y la formació n profesio nal de los profesor es…

Armand o Zambra no Leal

Mario Benedet ti. Balance y respons o Osvaldo Gallone

Peter McLaren: Una Pedagogía Revolucionaria

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Biblioteca

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: ¿Qué hacer?

Acerca de algunas particularidades del desarrollo histórico del marxismo

Actitud del partido obrero hacia la religión.

Capitulo III -El dinero o la circulación de mercancías.

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Contra el Despotismo y el Oportunismo. Francisco Mosquera

Declaración universal de los Derechos Humanos, ONU.

Destino histórico de la doctrina de Carlos Marx

Dos tácticas de la socialdemocracia en la revolución democrática

El derecho de las naciones a la autodeterminación.

El Día de la Mujer

El Estado y la revolución

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El imperialismo y la escisión del socialismo.

El imperialismo, fase superior del capitalismo

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El imperialismo, fase superior del capitalismo

El Marxismo y la insurrección.

El problema del indio.

El Proletariado Culminará la Obra de Mao Tsetung. Francisco Mosquera

Elogio a Cervantes.

En torno a la cuestión de la dialéctica.

La cuota de plusvalía-

La enfermedad infantil del "izquierdismo" en el comunismo

La jornada de trabajo.

La Justeza de Nuestros Principios ha sido Demostrada en la Lucha de Clases. Francisco Mosquera

La Tercera Internacional y su lugar en la historia.

La Vigencia Histórica del Marxismo. Francisco Mosquera

Lecciones imperecederas. 60 Añosdela revolución Rusa

Los Colombianos Decidirán su Porvenir sin Intromisión Ajena. Francisco Mosquera

Los Soviets en acción.

Marxismo y revisionismo.

Materialismo y Empiriocriticismo.

Mercancía y Dinero.

Método dialéctico para la unidad interna del Partido

No hay Causa Noble o Vil que Justifique el Secuestro. Francisco Mosquera

No Participamos de la Constituyente. Francisco Mosquera

o Capital Constante y Capital Variable.

o Carlos Marx.

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o El proceso del intercambio.

o Federico Engels.

o Las organizaciones sindicales y la dictadura del proletariado

o Nota autobiográfica. Albert Einstein

o Nuestra América.Jose Martí

o Sección III -producción de la plusvalía absoluta.

o Sobre el Estado.

o ¿Por qué socialismo? Albert Einstein

Por la Soberanía Económica, Resistencia Civil!. Francisco Mosquera

Salvemos la producción Nacional. Francisco Mosquera

Sección II - La transformación del dinero en Capital.

Sobre el significado del materialismo militante.

Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo

¿De donde provienen las ideas correctas?.

• [Simón] Bolívar y Ponte. Escrito por Marx en 1858.

• A Abraham Lincoln, presidente de los Estados Unidos de América. Marx, noviembre de 1864.

• Anti-düring: segunda parte (Economía política)

• Anti-düring: tercera parte (socialismo)

• Carlos Marx. Contribución a la crítica de la Economía Política. Engels, agosto de 1859.

• Carlos Marx. Engels, junio de 1877.

• Contribución a la historia de la Liga de los Comunistas. Engels, octubre de 1885.

• Contribución al problema de la vivienda. Engels, entre mayo de 1872 y enero de 1873.

• Crítica del Programa de Gotha de Marx. Prólogo de Engels, enero de 1891.

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• Del socialismo utópico al socialismo científico. Engels, en 1880.

• Dialéctica de la naturaleza. Engels...

• Discurso ante la tumba de Marx. Engels, 17 de marzo de 1883.

• El Capital, capítulo XXIV. La llamada acumulación originaria. Marx, 1867.

• El origen de la familia la propiedad privada y el estado. Engels, 1884.

• El papel de la violencia en la historia. Engels, entre 1877 y 1888.

• El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. Engels, en 1876.

• El problema de la tierra.

• Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas. (I capítulo de La Ideología Alemana). Escrito por Marx y Engels, entre noviembre 1845 y agosto de 1846.

• La burguesía y la contrarrevolución. Segundo artículo. Marx, diciembre de 1848.

• La nacionalización de la tierra. Marx, entre marzo y abril de 1872.

• La revolución de la ciencia de Eugenio Dühring (Anti-Dühring, primera parte). Engels, 1878.

• Las dos almas del socialismo.

• Lo que se puede hacer por la educación pública

• Lo que se puede hacer por la educación pública

• Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana. Engels, en 1886.

• Manifiesto del Partido Comunista. Marx y Engels, entre diciembre de 1847 y enero de 1848.

• Manifiesto inaugural de la Asociación Internacional de los Trabajadores. Marx, octubre de 1864.

• Manuscritos económicos y filosóficos. Escrito por Marx, entre abril y agosto de 1844.

• Principios del comunismo. Engels, entre octubre y noviembre de 1847.

• Prólogo de la Contribución a la crítica de la Economía Política. Marx, enero de 1859.

• Reseña del primer tomo de El Capital de Carlos Marx para el Demokratisches Wochenblatt. Engels, marzo de 1868.

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• Resoluciones del mitin convocado para conmemorar el aniversario de la Comuna de París. Marx, marzo de 1872.

• Salario, precio y ganancia. Marx, junio de 1865

• Siete piezas sueltas de un rompecabezas mundial

• Sobre el Materialismo Dialéctico y el Materialismo Histórico.

• Sobre la acción política de la clase obrera. Engels, septiembre de 1871.

• Sobre la cuestión judía, escrito por Marx, Braunschweig, 1843.

• Sobre la práctica.

• Tesis sobre Feuerbach. Escrito por Marx, en la primavera de 1845.

• Trabajo asalariado y capital. Marx, diciembre de 1847.

• Viejo prólogo para el Anti-Dühring. Sobre la Dialéctica. Engels, entre mayo y junio de 1878.

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uno de ellos:

http://www.genciencia. com/ http://www.eltiempo.c om/index.html http://www.cambio.co m.co/portadacambio/8 11/ARTICULO-WEBNOTA_INTERIOR_CA MBIO-4754804.html http://www.elespectad or.com/ http://news.bbc.co.uk/ hi/spanish/internation al/newsid_7837000/783 7911.stm http://www.dignidadna cionalperu.es.tl/VIDEO TECA-.-II.htm http://www.altercom.or g/ INICIO

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Revista Pedagógica Número 3