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Año 2- No. 4. Colombia

Ibagué, Abril 3 de 2010. Revista Electrónica

Colectivo Nueva Escuela.

ISSN:

http://revistapedagogicanuevaescuela.blogspot.com/

Inicio

Artículos-documentos

Editorial: Ser un maestro

Debate Pedagógico:

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: Un debate emergente, un debate pendiente Miguel Antonio Espinosa Rico

Quienes somos Reflexiones para encarar problemas teórico-prácticos de la pedagogía, la didáctica…. Guillermo Molina Miranda

Ediciones Anteriores EDUCACIÓN Y POBREZA: REFLEXIONANDO CON LOS MAESTROS DEL SUR DEL TOLIMA

Luis Carlos Salinas Traslaviña

Escuela, Conocimiento y Sociedad: Didáctica de las disciplinas Armando Zambrano Leal

La discusión epistemológica: Estrategias de aprendizaje Vs. Estrategias de enseñanza. Albin H. Fumero

Entrevista a Clara Arenas: “Los científicos sociales tienen que repreguntarse ….” Marcelo Colussi

Reseñas Biográficas y Novedades…:

Gramsci, Freire y la Formación de Personas Adultas de Mayo, Peter. José Ignacio Rivas Flores

Experiencias Educativas…:

Baudelaire. Composición R. P. N. E. de: Sombrero perfil de Manet, Baudelaire de Campistron, Charles Baudelaire de Doulache y Las erupciones de Miryem Monghal

Luces y virtudes sociales. La educación en Simón Rodríguez Homar Garcés

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QUIENES SOMOS "Una educación desde la cuna hasta la tumba, Inconforme y reflexiva, que inspire un nuevo modo de pensar y nos invite a descubrir quienes somos, en una sociedad que se quiera mas a si misma." Gabriel García Márquez

Presentación La Revista Pedagógica Nueva Escuela es una publicación independiente de docentes, intelectuales, estudiantes y cultores al servicio de la transformación de la sociedad. Es un foro abierto a la lucha ideológica, a la confrontación y el debate sobre la didáctica, la pedagogía y los temas medulares de la formación de la nueva sociedad que requiere el país y el mundo. Son por tanto, motivo de abierta discusión, políticas, métodos, prácticas, paradigmas, conocimientos, saberes de la enseñanza y la educación. Pretende rescatar los conocimientos y saberes más avanzados de la humanidad, las mejores tradiciones, conocimientos, desarrollos de la pedagogía y didáctica y de la ciencia en general. La Revista Pedagógica Nueva Escuela ha de ser baluarte de conocimiento y vocación universal, cultura popular y libertad para la eficaz formación de las nuevas generaciones por un mundo sin opresores ni oprimidos. Es editada bimensual por sus mismos integrantes, basándose en sus propios recursos, fuerzas y esfuerzos, sin ningún ánimo de lucro. No hay ningún tema vedado ni vetado, salvo la rigurosidad que responda a las exigencias científicas específicas y formales de presentación, pero en todo caso, siempre y cuando sirva a los intereses de los oprimidos contra toda forma de opresión e injusticia. Está manifiestamente al lado del pueblo y por la emancipación social, económica, política y cultural de la nación. Colectivo, Dirección, Consejo Edit

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Colectivo Pedagógico Nueva Escuela José Sídney Sánchez William Varón Yolanda Rodríguez Aleyda Galeano Esperanza Rada Lucero Lozano Culma Rómulo Hernando Guevara Moreno Miguel Ernesto Villarraga Rico Miguel Antonio Espinosa Rico Guillermo Molina Miranda Consejo Editorial: Miguel Espinosa Rico José Sidney Sánchez Guillermo Molina Miranda Miguel Ernesto Villarraga Rico

Editor: Colectivo Pedagógico Nueva Escuela

Director: Guillermo Molina Miranda

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Editorial SER UN MAESTRO “No puedo comprender que una mano pura pueda tocar un periódico sin estremecerse de disgusto” Charles baudelaire El “pintor de la vida cotidiana” como solía llamarse Baudelaire, rompió los esquemas burgueses del siglo XIX e hizo de los antihéroes un asunto de arte. Sacó las lacras del capitalismo a contraluz y él mismo fue su expresión marchita. Su vida es una consecuencia y a la vez una diatriba al capitalismo, una personificación de la intensidad y el descontento. Fue un explorador, generador y maestro de la cotidianidad y de lo urbano, con él se ejemplifica lo vivencial y contradictorio. Vale la pena traer a colación una reflexión ilustrativa de Estanislao Zuleta sobre Baudelaire y lo que representa ser maestro: Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser un policía de la cultura; la otra es ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias. Un tipo de maestro es aquel que me califica, pero sin consultar la vivencia que yo tengo de la vida. Otro tipo de maestro, al que no le pagan ni lo nombran, es aquel que consulta mi vivencia de la vida. Ambas figuras podrían ilustrarse en persona de Baudelaire o en la imagen del “hombre enfundado” que describe Chejov. Hay allí dos maneras de ser maestro. “El hombre enfundado” se basa en esta premisa: todo debe ser previsto, porque de lo contrario no se sabe qué puede pasar. Este tipo de maestro trataría de que los alumnos no vayan a hacer nada que perjudique a sus patronos o a los gobernantes; que sean eficaces sin aspirar ni luchar por nada. Es un poco difícil decir en qué medida los maestros son en sí mismos “hombres enfundados”. No hay duda de que los maestros de este tipo le ayudan al sistema. Baudelaire es un maestro en el segundo sentido. Nos enseña a ver el mundo en que vivimos de una manera por la cual nadie le pagaría nada. Es un hombre capaz de identificarse con todo lo que la ciudad rechaza, con lo que él llamó “el vómito inmenso del inmenso París”, pero que en cambio no se podría identificar con lo que en la ciudad es respetable. Se identificó con las viejecitas que van por las calles y “danzan sin querer danzar, como campanas”. Se identificó con los alcohólicos, con el vino de los zarrapastrosos, que “vienen con sus blancos bigotes como viejas banderas de derrota y chocan contra el mundo como poetas, y mientras los esperan horribles tragedias hogareñas expanden su corazón en gloriosos proyectos”. Este es otro tipo de maestro. Un maestro nuevo. Un maestro difícil de encontrar, ciertamente. Pero si los maestros, institucionales o comunes y corrientes, quieren enseñar no solo

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poesía, tienen que enseñar a Baudelaire, es decir, entrar en contradicción con las exigencias del sistema en que vivimos. Necesitamos un tipo de maestro que sea capaz de darle al alumno el juego y la oportunidad para que sea él mismo, para que se identifique con los fracasados, para que no decida por los exitosos. Baudelaire nunca escribió un poema sobre un general. Este tipo de maestro hace que el alumno sea probablemente un mal empleado bancario, pero un buen hombre. Un tipo de maestro como Baudelaire es un hombre que puede indicarnos la dirección. Él mismo lo dice de la manera más dura: Embriágate con la poesía con la religión con el alcohol con lo que quieras pero no estés nunca sobrio. Embriágate, es decir, busca algo más grande, lucha por algo más grande. Tomado de “Conversaciones con Estanislao Zuleta. Fundación Estanislao Zuleta. Cali. 1997. Feriva, ed. Entrevista con Hernán Suárez en el apartado “La educación un campo de combate”. Pág. 262

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Debate Pedagógico DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: Un debate emergente, un debate pendiente Miguel Antonio Espinosa Rico1 El tratamiento de la didáctica ha sido mayormente escaso en el contexto colombiano, que ha sido más bien prolífico en las cuestiones más generales de los discursos pedagógicos, como se puede rastrear en las ediciones de la revista Educación y Cultura y en ya numerosas publicaciones de las diversas procedencias.

Localización de algunos sitios rupestres en Cundinamarca. (Según D. Martínez y A. Botiva, 2002). Ilustración R.P.N.E. de: http://rupestreweb.tripod.com/comunidad.htm l

Allí se observa, como es usual a la experiencia colombiana, una evidente pulsión a evadir los asuntos medulares del debate pedagógico en términos sustanciales, pues parece resultar más productivo, desde el punto de vista de los egos profesionales o de las pasiones gremiales –pretendidamente aideológicas o apolíticas- asumir las modas y tendencias que van apareciendo al paso, sin tener en todo caso que fijar posición o intentar construir derroteros que puedan llegar a identificar una reflexión propiamente nacional sobre el asunto o los asuntos en mención.

Ya en el número 1 de Nueva Escuela, en enero de 2009, se publicó el artículo del profesor mejicano Sergio Quroz Miranda, exaltando la pedagogía crítica, inspirada en la obra de Paulo Freire, como un llamado a la ética del docente en un tiempo marcado por la condición posmoderna, caracterizada por la banalidad, lo efímero y lo insustancial, como valores impuestos por esta renovada creación del capitalismo en la fase de salvaje acumulación flexible del nuevo imperialismo2 que golpea hoy como nunca antes a la humanidad entera. Los docentes colombianos no podemos presentarnos ante la avasalladora producción internacional con las “alforjas vacías”, como si nuestra realidad nacional y la experiencia acumulada del magisterio en tantas décadas no hubiera producido en nosotros ninguna reflexión. Desde Nueva Escuela exhortamos a permitir que afloren reflexiones críticas en torno a la pedagogía, en el centro de las cuales toma un lugar particularmente importante y vital la construcción didáctica. El texto que sigue es el resultado de una breve 1 2

Licenciado en Ciencias Sociales. Magister en Geografía. Estudiante del doctorado en Geografía de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Director Espacio Tiempo A los interesados se los invita a consultar los aportes de David Harvey sobre la interpretación de la condición posmoderna, el nuevo imperialismo y otros rasgos del capitalismo.

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reflexión alrededor de algunos aportes relacionados con el debate sobre la didáctica en las Ciencias Sociales y se hace desde el Colectivo ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD – GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, grupo constituido en el ámbito del trabajo que desde hace ya 12 años viene adelantando el Grupo Académico CÁTEDRA TOLIMA. En el contexto internacional se consultaron documentos de reflexión crítica en torno a la enseñanza de las ciencias sociales, encontrando la presencia de un rico debate relacionado con lo que tanto los actores institucionales nacionales como los colectivos docentes y las universidades están planteando al respecto. Así por ejemplo, García Pérez3 expresa con respecto al ambiente de reformas educativas contemporáneas: En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo, no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. Así, por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?... La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas... Pero su reflexión remite de manera inmediata a la consideración de qué tipo de escuela y qué tipo de conocimiento y de didáctica demanda una sociedad que afronta cambios tan dramáticos en todos los órdenes y con un impacto tan claro y evidente en el comportamiento y asimilación por parte de los sujetos educativos. El autor hace una propuesta centrada en lo que prefiere denominar los “modelos didácticos”, de cuya 3

Francisco F. García Pérez. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. En: biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]. Nº 207, 18 de febrero de 2000. http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm

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comprensión deriva la posibilidad de una “alternativa” a la educación presente, si se asume que dada su cuestionada pertinencia ella debe ser objeto de un reemplazamiento por otra que aquí recibe la cruda denominación de tal. La reflexión del autor también pone en cuestión los modelos de democracia imperantes, pues es en ellos en los que surge con mayor fuerza la demanda por una educación alternativa, que deberá ser, por lo que se deduce de la crítica recurrente, una que prepare a los sujetos para una definitiva nueva ciudadanía, que tiene en la escuela uno de sus pilares fundamentales y que a partir de ella, pueda iluminar la construcción de sociedades en ejercicio pleno y efectivo de una democracia que, más que asumida para marcos nacionales, tenga la suficiente potencia para asimilar las diferencias regionales e internacionales, de cuyo desconocimiento o maltrato surgen y se alimentan los pasados, presentes y futuros conflictos que enfrentan a la sociedad global. La historia de la educación, como la historia de la sociedad, está signada por un permanente propósito de transformación, teniendo siempre lo pasado-presente como lo tradicional y como objeto a ser cambiado por aquello que de manera inmediata se convierte en lo “alternativo”. Para referirse a lo que constituye el eje del proceso educativo, el autor hace uso de la idea de “Modelo didáctico”, pues según él, ella “… permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. Podemos, así, caracterizar como distintos “tipos” de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, así mismo, los proyectos alternativos en construcción”. El primer pretexto ha de ser entonces un “tipo” de modelo didáctico tradicional, “… fuertemente arraigado en la sociedad”, caracterizado por sus rasgos enciclopédicos, acumulativo y fragmentado con respecto a los saberes disciplinares y sin un contexto pedagógico ni interés en los procesos de investigación educativa o en innovación de las prácticas escolares. Pero además, el tipo de modelo didáctico tradicional mantiene o perpetúa unas claras relaciones verticales en el aula en el sentido docente-alumno. “Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara posible, de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-, con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica, eminentemente conceptual,

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del conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o "unidad didáctica", y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor). Así el modelo tradicional hace evidente su apego por contenidos de la enseñanza como escenario informativo, pero no como proceso cognitivo ni como deconstrucción de estructuras conceptuales y práctica didáctica. Al quedarse en este marco, la escuela tradicional no solo no logra superar los marcos disciplinares sino que tiene dificultades reales al asumir y relacionar las lógicas del conocimiento disciplinar (pretendidamente científico, o del “saber sabio”, como lo plantea la escuela francesa de la transposición didáctica4) y el conocimiento escolar (o del “saber enseñado”, como lo plantea la misma escuela). Hay aquí un obstáculo discutible, en tanto según Pérez, en el trabajo que se viene citando, este modelo no tiene en cuenta “… el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar"”. El corolario a la crítica al modelo tradicional va mucho allá de la suposición que basta con que el alumno reciba la información que oficialmente se considera debe recibir, pues ciertamente puede no residir en este aspecto el problema. Se trata más bien, dice el profesor Pérez, que el alumno presenta deficiencias “… en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz, 1998)”. Pero no basta tampoco con tachar lo tradicional como obsoleto y caduco, para lo cual se acude a políticas que muchas veces se quedan en el cambio de aspectos formales del currículum e incluso en agresivas transformaciones infraestructurales, sin que de fondo ello provoque una transformación de las políticas ni de las prácticas educativas. No se trata en modo alguno de buscar una “modernización” de la educación, que puede resultar, como se ha mostrado en el caso latinoamericano y aún español, sostiene Pérez, en un nuevo tipo de modelo didáctico tecnológico. En buena medida esta corriente, por cierto pegajosa y atractiva para el profesorado y el alumnado, resulta en 4

Hacemos alusión de manera particular a las aportaciones de Yvest Chevallard, 1998.

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una pretendida cientifizacion de los procesos educativos, con una fuerte dosis de nuevos modelos instruccionales y aplicación de medios y tecnologías de la información y la comunicación (MTIC), con los que se proclama el acceso a una educación más autónoma por parte de los alumnos y en una mayor posibilidad de desarrollo del docente. En la aplicación del modelo, que puede confundirse con la pedagogía activa, sostenida por otra corriente de trabajo pedagógico, está con frecuencia saturada de actividades de exposición y ejercicios prácticos en el aula, previa y juiciosamente preparadas por el profesor, si bien puede dejar incluso espacio a las iniciativas del alumnado. “Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas", que, por encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados”. Este modelo, al que se le reconoce su formalismo riguroso, enfrenta el problema de evaluar el aprendizaje de los alumnos a partir de las conductas observables, para lo cual no puede escapar a la influencia del conductismo. En su planeamiento incluye la preocupación no solo por contenidos más próximos a la realidad del contexto, elaborados en el medio científico (aunque no necesariamente enseñados por profesores expertos en el área) sino por el desarrollo de habilidades y capacidades formales de lectura, escritura, cálculo, capacidad de resolución de problemas, aptitud planificadora, actitud reflexiva, capacidad de evaluación, todo lo cual repercute, según el modelo, en la generación de una mayor capacidad de adaptación del alumno al contexto social. Pero el profesor Pérez advierte que bajo estos últimos supuestos subyacen algunas creencias cuestionables: 1) “…que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; 2) que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; 3) que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; 4) que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo

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otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores. El “modelo didáctico espontaneista-activista”, puede considerarse como otra propuesta alternativa al modelo tradicional5, pues está centrado en la preocupación por situar al alumno en el centro de las preocupaciones en torno a que lo transmitido en la escuela resulte pertinente al contexto en que éste se desenvolverá. El modelo, como su denominación lo expone busca que “Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc”. Una primera crítica al modelo está relacionada con el sesgo hacia los procedimientos más que hacia los contenidos de la enseñanza y a que la evaluación resulta siendo tradicional, que no corresponde con un proceso de enseñanza abierto y espontáneo; tampoco presta atención a las iniciativas del alumnado, excepto a sus intereses, manteniendo así un componente de dirección total docente-alumno en el proceso educativo. Pero para que la crítica resulte consecuente, se deberá asumir una postura ideológico-política a la práctica racionalista y academicista del modelo y el énfasis se deberá trasladar “… de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y , puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues, como cierta la creencia “empirista” de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla “en” la realidad. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico”. La inspiración roussoniana del modelo, centrada en la “bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje” (Pérez, op. Cit), se rescata en tanto se inscribe en una noción paidocéntrica, que atribuye importancia real al acto del “descubrimiento espontáneo” de objetos cognoscibles por parte del alumno, pero mantiene una fuerte dosis de idealismo, pues el desarrollo tanto del individuo como de la sociedad están determinados por el contexto cultural de una sociedad de clases,

5

PORLÁN, R. y MARTÍN TOSCANO, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigación el aula. Sevilla: Díada, 1991.

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marcada por desigualdades sociales, económicas y culturales. Para este enfoque, todos los movimientos renovadores ocurridos durante los siglos XIX y XX se han inspirado en la filosofía general y pese a las críticas, ellas han sido innegablemente la fuente de las propuestas alternativas más elaboradas de los tiempos contemporáneos, todas ellas con énfasis en la investigación en el aula. La ya citada influencia roussoniana se suman los aportes de Jean Piaget (Pérez, op.cit), cuyo énfasis se coloca en el aprendizaje de los niños en una secuencia de “maduración espontánea” que lleva a prestar mayor atención “al desarrollo de destrezas formales del pensamiento”, que “el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretación sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno, especialmente las de Decrloy y Freinet” (Pérez, op. Cit). En España el movimiento renovador estuvo encabezada por la Institución Libre de Enseñanza y las ideas de la escuela nueva6, aunque posteriormente estas influencias filosóficas en educación se expresan en los “Movimientos de Renovación Pedagógica”, muy influenciados por “la línea freinetiana del “Movimiento de Cooperazione Educativa” (MCE) italiano” (Pérez, op. Cit). Tanto en Italia como en España estas influencias han dado paso a las propuestas más recientes de “aprendizaje escolar como investigación” (Pérez, op.cit). El cambio de siglo en Europa, y también en Latinoamérica, a juicio de diferentes fuentes, transita hacia la búsqueda de los llamados aquí “modelos didácticos alternativos”, liderados por el IRES 7. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de progresión en la 6

Que no se puede confundir de manera alguna con lo que en Colombia, por ejemplo, se conoce como “Escuela Nueva”. El Proyecto "Investigación y Renovación Escolar" (IRES) es un amplio programa de investigación educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores universitarios y de otros niveles educativos desde Sevilla, que ha dado lugar a una gran diversidad de iniciativas y producciones de carácter educativo, tanto en relación con el currículum de los alumnos como en relación con la formación de los profesores. Teniendo como referencia central un modelo didáctico alternativo (el "Modelo de Investigación en la Escuela"), el Proyecto IRES pretende trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los profesores. 7

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construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos. El modelo concibe la metodología didáctica como un proceso no espontáneo de “investigación escolar” compartido por el profesor y el alumno, generado para favorecer la “construcción del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas”. El proceso de evaluación del proceso de construcción del conocimiento se asume como “un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo”. Una síntesis del planteamiento aquí expuesto se muestra a continuación. Cuadro 1: Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados Dimensiones analizadas

Para qué enseñar

Qué enseñar

MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL

MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO

MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA

MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigación en la Escuela)

* Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. * Obsesión por los contenidos

* Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". * Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación detallada.

* Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. * Importancia del factor ideológico.

* Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él. * Importancia de la opción educativa que se tome.

* Síntesis del saber disciplinar. * Predominio de las

* Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de

* Contenidos presentes en la realidad inmediata. * Importancia de las

* Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos,

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"informaciones" algunos destrezas de carácter conocimientos no actitudes. conceptual. disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. * Importancia de lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas.

Ideas e intereses de los alumnos

Cómo enseñar

y

las problemática social y ambiental, conocimiento metadisciplinar). * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento".

* No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos.

* No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.

* Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.

* Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento.

* Metodología basada en la transmisión del profesor. * Actividades centradas en la exposición del profesor, con

* Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * Actividades que combinan la exposición y las prácticas,

* Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno. * Realización por parte del alumno de múltiples

* Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas.

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apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

Evaluación

* Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. * Atiende, sobre todo al producto. * Realizada mediante exámenes.

frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo). * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden. * Centrada en la medición detallada de los aprendizajes. * Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos (p.e. test inicial y final). *Realizada mediante tests y ejercicios específicos.

actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo.

* Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como "investigador en el aula".

* Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. * Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. * Realizada mediante la observación directa

* Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos, de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. Reformulación a partir de las

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y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).

conclusiones que se van obteniendo. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...).

Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES. Un examen agudo sobre el contexto de la didáctica de las ciencias sociales es ofrecido por Gómez 8, reconocido geógrafo español. En su reflexión el autor parte de que el status de la didáctica de las ciencias sociales debe partir del análisis mismo de las didácticas especiales, de las cuales la didáctica de las ciencias sociales es “hermana pobre”, si se la relaciona con el desarrollo que este campo ha alcanzado en las ciencias naturales, en las matemáticas o en las lenguas. Tanto en las referencias francesas, como italianas y españolas la didáctica especial aparece como una disciplina en construcción y, por lo tanto, con un objeto de trabajo que se debate entre los objetos disciplinares y uno que se busca fundamentar como separado de aquellos, sin que en todo caso aparezca muy claro todavía. Pero la primera pregunta que surge es si el referente puede ser el francés, donde se ha mantenido un fuerte predominio disciplinar, tanto de la enseñanza como de la formación del profesorado y donde, por supuesto, resulta directo hablar de “didáctica de la geografía” o “didáctica de la historia”. La tradición francesa, que no difiere mucho de la estadounidense, encuentra correlatos en fuentes compartidas por ambas escuelas, pero sigue sin responder a la cuestión de cómo concebir una didáctica para las ciencias sociales en un medio dominado por la formación disciplinar. En lo que resulta ser un choque entre dos epistemologías, el Institut National de la Recherche Pèdagogique (INRP) responde tratando de generar un escenario de diálogo, proponiendo un modelo constituido por tres fases: 1) La primera, relacionada con la reflexión teórica sobre las representaciones que tienen los estudiantes –futuros maestros- sobre las disciplinas básicas (geografía e historia); 2) Las prácticas en el aula y; 3) La teorización sobre las prácticas, “es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposición didáctica (TD), para a partir de ella volver a la reflexión teórica, y a una nueva práctica en otro campo conceptual”. 8

Gómez , Luis Alberto. Pragmatismo crítico, academicismo cognitivo y cualificación profesional: transposición didáctica y formación de profesores para la enseñanza de las ciencias sociales. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 128, 10 de diciembre de 1998

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Resulta pues claro que se adopta una postura constructivista del aprendizaje y que la orientación de la transposición didáctica es el camino para hacer del conocimiento disciplinar un conocimiento escolar. Para el caso de la geografía, expresa Gómez, las tres fases del modelo se verían como sigue: “se parte de un paradigma geográfico crítico y una cosmovisión educativa que le permite seleccionar un determinado problema con doble -así se afirma- relevancia social y disciplinar. Seguidamente, el trabajo de aula se descompone en tres fases que menciona P. Benejam9: explicitación, mostración o planteamiento de un problema o tema; introducción de contenido o de modelización y confrontación; y de aplicación”. Gómez hace referencia a los diversos trabajos de Pàges10, en los que aboga por una didáctica de las ciencias sociales, en el marco dem una “concepción curricular integrada en el marco de las tradiciones críticas; en esta misma línea, debido a la naturaleza del objeto de investigación, el conocimiento que se pretende sobre el mismo y la función que se le atribuye con respecto a la orientación de la práctica profesional, nos encontraríamos ante una propuesta de investigación "en" y no "sobre" educación en el sentido señalado hace tiempo por Escudero (1990)11”, con lo que se está ante una orientación de formación inicial del profesorado, que busca integrar aspectos teóricos y prácticos, a través, justamente, de una didáctica de las ciencias sociales, “concebida como "ciencia puente" o como "encrucijada"”. La propuesta de Pagès, objeto de crítica por parte de Gómez, contiene a su juicio incoherencias internas evidentes “… entre los fines que dicen perseguirse en el marco de esa orientación crítica y los medios -en el sentido de concepciones y autores que se eligen- utilizados para ello”. El argumento es que si el curriculum es derivado de un marco cultural general, los contenidos presentados en los planes de estudio tienen dos procedencias: 1) Una procedente de las disciplinas y, fundamentalmente de los campos de investigación de esas disciplinas y; 2) una que sostiene que el saber disciplinar no agota el espacio escolar, para lo cual acude a la psicología y a la epistemología. “En este último caso, la lectura de los contenidos y de su función en la enseñanza se hace no tanto desde la perspectiva de su relevancia disciplinar como desde su relevancia social en lo referido a desencadenar procesos formativos que conduzcan a la emancipación ciudadana”. “Lo dicho es muy importante y tiene fuertes implicaciones en todos los ámbitos del diseño curricular. De ahí

9

Se refiere al texto BENEJAM ARGUIMBAU, P. La Didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. La influencia del postmodernismo. Íber, nº 9, Barcelona, julio, 1996a, p. 7-14. 10 PAGÈS BLANCH, J. Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales. Infancia y Aprendizaje, nº 62-63, Madrid, 1993, p. 121-151. Ver también: PAGÈS BLANCH, J. Proyecto docente de Didáctica de las Ciencias Sociales. Bellaterra (Barcelona), 1995, 277 p. (mecanografiado) 11 ESCUDERO MUÑOZ, J. M. Tendencias actuales en la investigación educativa: los desafíos de la investigación crítica. Qurriculum, nº 2, 1990, p. 3-25.

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que nos resulte incomprensible la razón por la que, para fundamentar la especificidad de la DCS, se inspire en dos autores -L. S. Shulman y J. P. Shaver- para quienes la significación de los contenidos curriculares se entiende, en primera instancia, desde la defensa de su potencialidad epistemológica o intrínseca dentro de una determinada estructura disciplinar”12. La propuesta de Páges es criticada por que se inclina más por una orientación pragmática que crítica. En este sentido se cuestiona el origen de los contenidos escolares que integran el curriculum y el hecho de pretender trasladar, sin el suficiente juicio crítico, los aportes de la escuela francesa y estadounidense a la realidad española, cuya tradición es por supuesto diferente a aquellas. La escuela estadounidense, de carácter práctico-reflexivo, de sólida tradición disciplinar y la tradición francesa, expresada por el INRP ya citado, de corte racionalista crítico, centrado en contenidos escolares disciplinares, difieren de la tradición crítica española en la dimensión histórico-sociológica. Pero más de fondo es el hecho que las aportaciones francesa y estadounidense provienen de alguna tradición de la didáctica especial y de la didáctica de las ciencias sociales y de autores que “prácticamente, consideran a las disciplinas escolares como "formas de conocimiento", primando en su estudio las vertientes procedimental y proposicional en detrimento de la conceptual”. Agrega Gómez que “Existe otra dificultad en la que J. Pagès no ha reparado. La reducción (de hecho) de la profesionalización y los contenidos a las relaciones «académicas» con los estudiantes deja de lado -como indica Escudero (1993) y sugiere Bolívar (1996)- otras dimensiones fijadas por códigos curriculares externos reguladores de la práctica profesional. Como resultado de todo ello, se favorece una clase de profesionalidad que corre el peligro de acabar focalizándose en cuestiones de procedimiento dificultando, el surgimiento de otros aprendizajes disciplinarmente significativos y relevantes desde el punto de vista cívico”. En síntesis, el autor llama la atención acerca de la necesidad de auscultar no solo los contextos de los cuales proceden las aportaciones sobre el debate en torno a la didáctica, en general, sino a la didáctica especial, en particular, las cuales proceden por supuesto de unas determinadas concepciones filosóficas, alrededor de las cuales se estructuran los discursos disciplinares y los diseños curriculares que orientan la vida escolar toda, esto es, los contenidos, los métodos didácticos, la formación del profesorado, y desde luego, las diferentes mediaciones pedagógicas del proceso de conocimiento.

12

SHULMAN, L. S. Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher, nº 15 (2), 1986, p. 4-14. SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, nº 57 (1), 1987, p. 1-22. SHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en WITTROCK, M. C. La investigación de la enseñanza, I: Enfoques, teorías y métodos. Traducción de Ofelia Castillo y Gloria Vitale. Barcelona: Paidós-MEC, 1989, p. 9-91. SHULMAN, L. S. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject-Specific Conceptions of Teaching. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didácticas específicas en la formación de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesión simultánea. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, 1993, p. 53-69. SHAVER, J. P. (Ed.). Handbook of Research of Social Studies Teaching and Learning. A Project of the National Council for the Social Studies. New York: MacMillan, 1991, 661 p. SHAVER, J. P. Epistemology and the Education of Social Science Teachers. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didácticas específicas en la formación de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesión simultánea. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, 1993, p. 297-310.

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Didáctica especial y transposición didáctica son a juicio de las fuentes consultadas, propuestas en una larga tradición de construcciones que se proponen alternativas en los tiempos y escenarios del proceso educativo y frente a ellas la universidad y los docentes colombianos y latinoamericanos debemos una postura crítica y su respectivo aporte, toda vez que si en escenarios internacionales dichas propuestas se encuentran aún en construcción y consolidación, en nuestro ámbito son en muchos casos aún desconocidas. El surgimiento y la evolución del concepto de transposición didáctica, cuyos primeros esbozos se ubican en el trabajo pionero de Verret13, es desarrollado posteriormente y con particular fuerza por Chevallard 14, como lo rastrea Gómez15: “Gran mayoría de los investigadores en didáctica están de acuerdo en atribuir la paternidad del concepto de transposición didáctica a Michel Verret (1975). Este autor sostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociología que tuvo por objeto el estudio de la distribución temporal de las actividades de los estudiantes. En su capítulo III de esta obra, él define la didáctica como “la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden”. (1975, p. 139)”. Y continúa Gómez, Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia esta idea de transposición didáctica, en una obra del mismo nombre, cuya primera edición data de 1985. Más tarde, como veremos, el autor francés va a desarrollar una aproximación antropológica de los saberes, que es una ampliación de la problemática inicial teniendo en cuenta un cierto número de críticas dirigidas a la teoría de la transposición didáctica. Chevallard se va interesar, en su primera obra de didáctica de las matemáticas (1985), en el juego que se lleva a cabo entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Estos tres “lugares” forman lo que él llama un sistema didáctico y la relación ternaria, que existe entre estos tres polos, es calificada por su autor como relación didáctica”. En Colombia este concepto, promovido acuciosamente por Zambrano16 parece estar adquiriendo fuerza, si bien tiene también resistencias que no surgen de argumentaciones serias sino de la despreocupación por consultarlo en la literatura internacional. Con todo, y como sabiamente lo expresa Mao Tse Tung, es apenas necesario hacer que lo pasado sirva a lo presente y lo extrajero a lo nacional, y también con él, que “florezcan mil flores en el arte y compitan cien escuelas de pensamiento”. Esta sería por lo menos una actitud consecuentemente más global, pero al mismo tiempo más plural y democrática, cuestiones esenciales en el ejercicio de la educación. 13

VERRET, M (1975), Le temp de ètudes. París.Librairie Hònore Champion. CHEVALLARD Y. (1985) La transposition didactique ; du savoir savant au savoir enseigné, Paris, La Pensée Sauvage. 15 GÓMEZ, Mendoza Miguel Angel (2005), LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 83-115 14

16

Zambrano, Leal Armando (2005), Didáctica, Pedagogía y Saber. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Seminarium. El autor tiene varias publicaciones en esta área y en ellas sus aportes al respecto resultan valiosas para la discusión propuesta.

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Cómo enfrentar en un país dominado por la ambigüedad de la política pública en educación, pero también por la debilidad ideológica del magisterio y por la inmadurez disciplinar, un debate que coloca en el centro el debate epistemológico tanto de las construcciones disciplinares como de la pedagogía misma, es algo que se deberá asumir por quienes desde diferentes orillas queremos generar escenarios de construcción de alternativas para la educación colombiana y para la emancipación cultural de Latinoamérica. Hernán Suárez: En alguna oportunidad usted afirmaba que la educación es una acción intimidatoria del pensamiento. ¿Cuál es el por qué de esa afirmación? Estanislao Zuleta: La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación. Por eso con frecuencia el maestro subraya: “Usted no sabe nada”; “todavía no hemos llegado a ese punto”; “eso lo entenderá o lo verá más adelante o el año entrante, mientras tanto tome nota”; “esto es así porque lo dijeron gentes que saben más que usted”; etc. Tomado de “Conversaciones con Estanislao Zuleta. Fundación Estanislao Zuleta. Cali. 1997. Feriva, ed. Entrevista con Hernán Suárez en el apartado “La educación un campo de combate”. Pág. 231-232 Miguel Antonio Espinosa Rico Miguelespinosa58@hotmail.com

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REFLEXIONES PARA ENCARAR PROBLEMAS TEORICOPRACTICOS DE LA PEDAGOGÍA, LA DIDACTICA Y EL ROL DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES Guillermo Molina Miranda17 Educación constructo social y mediación para la reconquista espiritual y la libertad La reflexión sobre el rol y la acción educativa realizada por los docentes es tarea irremplazable para poder socavar los viejos cimientos que sustentan el quehacer didáctico pedagógico tradicional. El reconocimiento de sus soportes ideológicos, gnoseológicos, culturales, métodos y prácticas es como el lobo que nadie quiere ser, pero que de alguna manera llevamos dentro. Asumir este desafío, autoevaluarnos examinando las bases constitutivas de nuestro quehacer, es como una exegesis en lo más sagrado e intimo de nuestra formación. Lo exterior, ya lo enunció Kant, es el reflejo de lo interior, sin su análisis no puede haber conciencia de transformación. Las preguntas relativas a las mediaciones entre “el niño y el mundo” dirigidas a integrarlo a la sociedad, a su cultura, como uno de los roles y responsabilidades fundamentales de la labor docente y su privilegio de construir sociedad, en palabras de Álvaro Bustamante Rojas, acercamiento necesario a la educación como fenómeno social, me inducen a la reflexión para encarar hermenéuticamente los problemas teórico prácticos de la pedagogía y la didáctica. 17

Licenciado en Filosofía y Letras, docente de la I.E. Francisco de Paula Santander, Asistente Académico Colectivo Cátedra Tolima.

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La educación como constructo social, al igual que todo hacer y saber, representa la más sublime tarea formadora para el logro del primer trabajo humano, como lo señalara Martí, la “reconquista espiritual” de cada uno, que propicie el ejercicio de la libertad, base de toda formación. Hacerse y rehacerse con el “capital cultural”(Bourdieu) es acceder a las herramientas imprescindibles para el desenvolvimiento social. Partir de ahí, un estar, ser y hacer en el mundo, inalienable derecho, sin el cual se extingue o languidece lo verdaderamente humano. Por ello, además de ser una constante social y un requisito para su humanidad, la educación es un instrumento político conducente a su propio desarrollo y autodeterminación o por el contrario a su negación. La sociedad a través de las diversas instituciones, el Estado mismo, se convierte en posibilitador o negador del libre desarrollo individual y colectivo, dos aspectos inseparables del proceso educativo socializador. Las contradicciones dialécticas implícitas: individualidad y sociedad, esclavitud y libertad, animalidad o humanidad, sumisión o emancipación, pero por sobre todo permanencia o transformación, configuran las apuestas de la construcción social, de ese llegar a ser humano como deber, expresado por Graham Greene y escuetamente manifiesto por Savater en llegar a serlo, papel determinante de la responsabilidad educativa y formadora de la especie: llegar a ser históricos. Aprender en común, apuesta educativa, no de contenidos e información exclusivamente, sino por lo demás, relaciones simbólicas y sígnicas, desenvolvimiento de habilidades, capacidades, aptitudes, en fin, lograr el desarrollo máximo de todas las posibilidades y dimensiones humanas para comprender lo que hemos sido, somos, lo que vivimos y seremos para transformar lo indigno que conduce a la sujeción, lo injusto por lo justo y poder establecer relaciones equitativas en el plano social, cultural, económico, hacia la convivencia armónica y feliz de la sociedad. Ideales supremos de un ser social e individual posibles, enmarcados en situaciones históricas concretas espaciotemporales de un estar o llegar a ser, pero que como legado sin objeción, subyacemos en el momento de nacer. La escuela, lugar especializado para la humanización y la caracterización La escuela, entidad histórica específica donde se desarrolla la socialización de los sujetos a la vida histórico cultural, representa un “entramado conceptual racional” ideológico de clase que regula y reproduce relaciones de poder, integra o excluye, estableciendo sus propios mecanismos de validación. En ella se configura toda práctica educativa, el diseño curricular y el ideal de persona y mundo, pero al mismo tiempo, encarna un lugar para la reacción, la resistencia, que como lo afirma Althuser, refleja las contradicciones propias de la estructura social que la determina. Antes, la familia era el centro vital de humanización, hoy cumple precariamente esta función, reducida sólo a los primeros meses y años de la infancia. Desde los inicios de las sociedades pre-capitalistas y capitalistas, la escuela ha sido lugar especializado para la humanización y caracterización individual a través de la socialización del legado histórico cultural de la humanidad que le antecede, pero no ha sido la única ni

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exclusiva institución, igualmente con ella, pugnan e influyen decididamente los medios masivos de comunicación, las organizaciones e instituciones sociales, políticas, religiosas. Fenómeno imperioso de entender, para establecer su verdadero rol, influencia y resultados. El análisis sobre “Las Funciones sociales de la Escuela”, documento de Ángel Pérez Gómez, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, complementa esta reflexión y representa un motivo para analizar el papel de la escuela en la sociedad actual, precisar sus fundamentos, a veces olvidados e incluso no comprendidos en su dimensión y repercusión socio-histórica. La escuela, instituida para encarar especializadamente los procesos de socialización de las nuevas generaciones, es netamente conservadora, ya que reproduce social y culturalmente un modus de vida y de cultura, unas determinadas relaciones económico sociales con miras a garantizar su supervivencia. Si bien, las instancias primarias de la educación como medio de socialización son ejercidas de manera directa por la familia, los grupos sociales, los medios de comunicación, es la escuela, la institución socialmente establecida para ello, “especializada y exclusiva, para inducir a ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta” que requiere la “sociedad adulta”, sustituyendo los “mecanismos de control externo” por “autocontrol”, como lo afirma categóricamente Pérez Gómez. Son objetivos básicos y prioritarios de la escuela, en primer lugar, afirma Pérez, la incorporación al mundo del trabajo, cuya acción no se da sin lucha de dos aspectos ineludibles en el accionar de las instituciones educativas: la conservación y cambio; en segundo aspecto, formar al ciudadano para su intervención en la vida pública. Estos objetivos tienen como premisas la aceptación tácita del statu quo, es decir, se parte del hecho de ser y estar en un mundo social legado, cuya función principal es la de reproducirse, consolidando los valores e ideologías dominantes: individualismo, competitividad, insolidaridad, igualdad formal y desigualdad “natural” de resultados en función de “capacidades y esfuerzos individuales” frente a posiciones alternativas conducentes a develar las contradicciones entre los derechos políticos de igualdad y hechos reales en la esfera económica de exclusión y discriminación (derechos no de las personas sino de la propiedad), igualmente contradicciones entre conocimiento colectivo y apropiación individual y desigual del mismo, constitutivos del orden social actual. La reproducción de la arbitrariedad cultural, como lo afirman Bordieu y Passeron y que retoma Pérez Gómez, con la subsiguiente función de reacción alterna por el denominada “compensatoria”, que facilita paliar los efectos y desenmascarar la lógica de la homogeneidad con la lógica de la diversidad y la necesidad de impulsar un modelo pedagógico-didáctico flexible y plural. Frente a la inculcación y adoctrinamiento ideológico implícitos en la interpretación idealista de la realidad, propone mantener la reconstrucción del conocimiento y la experiencia a través de dispositivos de socialización distintos que descubran los mecanismos complejos, sutiles, sinuosos y subterráneos circunscritos en el currículo. La escuela ha de ser un escenario vivo de interacciones y conflictos, “larvados o explícitos” de negociación en los que se pueden

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establecer resistencias, relativas autonomías para quebrar la reproducción conservadora inherente de la escuela. Las fisuras y contradicciones del ordenamiento social se reflejan en la escuela y son consustanciales al desenvolvimiento económico de los protagonistas que implica diferencias, muchas veces profundas, no solo para superar “obstáculos insalvables” y discrepancias latentes en por ejemplo, “dominio del lenguaje, características culturales, expectativas sociales, actitudes y apoyos familiares” para los distanciados social y económicamente, pero que marcan la pauta y son expresos también en los resultados escolares. La caracterización de la sociedad actual, define y afecta la naturaleza de la escuela, lo que induce a su permanente revaluación e innovación, tanto de los modos de aprender, como de sus roles y ámbitos, para lograr atender los desafíos de la cada vez cambiante realidad. La organización de las tareas, las estrategias y técnicas de enseñanzas, los espacios, tiempos y rutinas han de modernizarse y complementarse, no pueden permanecer absolutos en una sociedad cada vez saturada de información, con mayores instrumentos que la alejan o la posibilitan creativamente, pero al mismo tiempo, más lejos de la comprensión holística de la realidad, asfixiada por la sacralidad de la homogeneidad y desligada de lo humanístico y diverso. En ella, se reflejan los conflictos y la desigualdad. La construcción conceptual base de la construcción disciplinar No hay conocimiento científico sin reconstrucción conceptual del mundo físico ni social. El mundo de los conceptos disciplinares son la base de su cientificidad. Las disciplinas sociales no son la excepción, la pregunta eterna de cómo aprenden los niños, de cómo conceptúan, de cómo organizan categorías, de sus falencias para ello, de qué métodos seguir para ser más certeros y eficientes, es la eterna pregunta de cómo aprender, cómo hacer y cómo saber, objetos de estudio indiscutibles de la pedagogía y la didáctica. La propia complejidad de los conceptos sociales y su aprehensión, requiere que el docente tenga presente las dificultades de aprendizaje de los niños para tener mayor eficacia en el proceso formador. Preguntarnos por el conocimiento que tienen los niños acerca de lo próximo y remoto, lógico y geográfico, político e histórico de nuestro país, lleva a la reflexión de la mano del distinguido Filósofo y psicopedagogo español, Juan Delval con su valioso aporte acerca de “El Desarrollo y las Ideas del Niño”. Desde su perspectiva educadora, pero igualmente desde su formación filosófica, Delval critica las prácticas y métodos conducentes a validar los resultados de la enseñanza por la simple repetición, lo que conduce a mecanizar, automatizar y en últimas a no aprender lo que se enseña, pese a las distintas estrategias evaluativas. Las investigaciones realizadas por Delval en España, sobre la asimilación y conocimiento de los conceptos de las Ciencias Sociales, tales como: país, nación, pueblo, espacio, historia, geografía, política, economía, relaciones sociales, poder, autoridad, entre otros, que implican una correspondencia y gradualidad en la

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configuración mental conceptual de los niños y adolescentes, nos ubica en la perspectiva general de establecer estrategias metodológicas innovadoras afines para lograr la acertada comprensión de esas complejas nociones en los sujetos cognoscentes en las distintas categorías disciplinares de la Ciencias Sociales. Conocimiento y manejo categorial necesarios para conceptuar, se convierten en forzosos instrumentos a tener en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje, dado que constituyen en los niños un obstáculo evidente que requiere especial atención, para que en su fase aprehensiva puedan ir diferenciando y estableciendo las relaciones manifiestas entre la parte y el todo, sus configuraciones y nexos, de modo que lógicamente encadenen la esencia conceptual del objeto estudiado. Por ejemplo, en el caso de la noción de Nación, ciudad, pueblo, ideas políticas, Constitución, Delval reconoce a través de preguntas y respuestas a los propios niños, las limitaciones, dificultades y errores en su proceso de comprensión, si primero no se comprenden las unidades geográficas con sus jerarquizaciones y relaciones que las envuelven. Organizar esos elementos en una noción, cuestión que requiere cierto nivel de desarrollo social e histórico, ellas, las nociones, son –dice- el “trasfondo de su desarrollo intelectual” y de la comprensión del orden social adquirido. La complejidad en la comprensión social, tanto del tejido como de la estructura política y las diversas y múltiples relaciones y sentidos sociales sobrellevan unas determinadas etapas de manejo intelectual que requieren ejercitación, interiorización jerarquía y que corresponden a los niveles sociales de aprensión de esa realidad. Delval, muestra como característica primigenia la confusión presente en los niños, al ser abordados en estos conceptos, porque mezclan toda la información que reciben, igualmente expresa las dificultades de la enseñanza para establecer criterios pertinentes e instrumentos intelectuales prioritarios para que éstos, alcancen a “comprender la relaciones entre los elementos del sistema”. La necesidad del uso adecuado del lenguaje, también es evidente en cualquier aprendizaje, independientemente de la asignatura, y su poder definitivo en la construcción lógica, coherente y cohesionada de un discurso que bien puede en últimas ser impreciso o contrariamente, entrañar altos niveles de comprensión y acción expresiva del objeto estudiado. La importancia del manejo lingüístico y comunicativo sale, sin lugar a dudas a flote, igual que la experiencia, siendo ambos decisivos en los resultados de la enseñanza-aprendizaje.

La labor mediadora docente un desafío ético político cada vez mayor Comprender las relaciones, interacciones, el fenómeno educativo en el propio movimiento social establecido, demanda un compromiso educador consciente, histórico, ético-político, verdaderamente invaluable para formar las nuevas generaciones de ciudadanos dignos, con capacidad “autónoma, activa y solidaria”, crítica,

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transformadora y creativa, sin los cuales no se podrá trascender los cauces fatales de la sociedad discriminatoria de hoy. Dicho compromiso va más allá de nuestra propia consideración como profesionales, al mismo tiempo, también de una juiciosa y profunda formación, autoformación e idoneidad pedagógicadidáctica y con ello del ideal antropológico, ético-político de persona y sociedad. Lo contrario significa, propender por lo mismo: la repetición, el statu quo; por asumir sin recato las relaciones capitalistas de explotación y pauperización, deshumanización y segregación. Ante todo la educación representa liberación y la labor pedagógica- didáctica desarrollada principalmente en la escuela, los instrumentos epistemológicos, ideológicos y metodológicos para alcanzarla. Sin nuestro perfeccionamiento a la luz del conocimiento científico e investigativo y nuestra propia reflexión crítica de la actividad educadora, no es posible el cambio educativo, ni renovar nuestras prácticas tradicionales de enseñanza. Pero ante todo, el docente de las Ciencias Sociales, tiene un reto mayor, lograr la aprehensión de esa realidad social como compromiso de transformación de la misma para hacerla más solidaria, humana, equitativa, justa, es decir, afronta un desafío que pugna con los intereses de los todopoderosos, gestores de un orden social corrupto, egómetro, atiborrado de injusticias y miserias y cuyas políticas son contrarias a la defensa de lo social, colectivo, racional y verdaderamente humano. No puede ser neutral, ni lo ha sido. Por ello lo concita a confrontar la realidad, las causas, relaciones, nexos, interacciones de las problemáticas sociales, de las crisis humanitarias, políticas, económicas, sociales, ambientales con un nuevo orden visionario de racionalidad, democracia, fraternidad y solidaridad. La crítica de la ideología de la “igualdad de oportunidades” expresada por Bordieu y recogida por Gómez, expresa la contradicción principal de la escuela, igual que la de la competitividad y la meritocracia, pilares de un enfoque neoliberal y discriminatorio. Simples argucias para ocultar desigualdades y contradicciones de clases, inherentes a las condiciones sociales existentes. Con ella, se oculta la responsabilidad estatal de ofrecer una educación universal, que a todas luces permita el acceso sin exclusión de estratos ni condicionamientos económicos o sociales, que no la hagan segregacionista como acaece, sino incluyente. La función educativa de la escuela desborda la acción reproductora de la misma, tanto porque se apoya en el conocimiento público para el desarrollo del conocimiento privado, como porque representa la aguda tensión dialéctica de las clases que la requieren para su movilidad y en la práctica es negada por el condicionante de “tener y poder”, soportes de la sociedad actual. La labor formadora del docente ha de enfocarse entonces en un deber ineludible, comprender su función como intelectual en la sociedad para poder ejercer a tino su profesión y a tono con los requerimientos de la sociedad. Excitar al cambio en las condiciones de desigualdad, opresión, injusticia se convierte en una conducta obligatoria y ética. En “los Profesores como intelectuales”, Giroux analiza talantes que inciden en el cambio educativo y el reto que representa para los docentes abrir el debate sobre los problemas medulares de su profesión, al igual que

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los de la educación y pedagogía. Giroux, propone la necesidad de “examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor”, tendencia que reduce la labor docente a la de técnicos especializados, aprovechada por inconsecuentes directivos para violar sus derechos laborales y reducir la labor docente a tareas netamente administrativas. La crítica a la ola de reformas educativas impulsadas por los gobiernos y las élites en el poder, vacías e insustanciales, argumentadas ligeramente en la escuela pública sobre carencia de idoneidad en el ejercicio intelectual y moral de los docentes, o los magros resultados en las pruebas nacionales o internacionales, deben ser aprovechadas tanto para el esclarecimiento de la educación como fenómeno social, como para coadyuvar a mejorar el estatus docente, al igual que los desafíos de su propia formación profesional, y las problemáticas educativas esenciales de la educación. Las reformas que omiten el punto de vista docente y sus experiencias, en nada contribuyen al mejoramiento de la calidad y en particular al conocimiento del papel que desempeñan los profesores en la visión de formar estudiantes como ciudadanos críticos y activos. La actitud estatal ha gravitado en el desconocimiento de su realidad social, profesional, reducidas oportunidades de formación y desmejora de su calidad de vida. Desarrollar opciones que redefinan la naturaleza de la crisis educativa encausada a establecer sus verdaderas causas; propender por puntos de vista alternativos; defender la escuela como institución para impulsar la democracia plena; encarar el creciente desarrollo de enfoques tecnocráticos que han pretendido devaluar la labor docente e impulsar la formación transformadora, intelectual docente; pugnar por unir la teoría con la práctica; establecer diferencias en los niveles y procesos de enseñanza; “conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”, son entre otras, propuestas sugestivas de Giroux que no podemos omitir y que tocan el corazón de la actividad pedagógico educativa actual. Bibliografía: Bustamante Rojas, Álvaro. EDUCACION COMO FENÓMENO SOCIAL Y FORMACIÓN DOCENTE. Bitácora Fundamentos Básicos de la educación como Fenómeno social y político. Colectivo Cátedra Tolima. Ibagué, 2009 Delval, Juan. EL DESARROLLO Y LAS IDEAS DEL NIÑO. Bitácora Fundamentos Básicos de la educación como Fenómeno social y político. Colectivo Cátedra Tolima. Ibagué, 2009 Pérez Gómez, Ángel I. LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIÓN A LA RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA. Bitácora Fundamentos Básicos de la

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educación como Fenómeno social y político. Colectivo Cátedra Tolima. Ibagué, 2009 Giroux, Henry. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES. Bitácora Fundamentos Básicos de la educación como Fenómeno social y político. Colectivo Cátedra Tolima. Ibagué, 2009 Alfonzo, Norys. NOTAS PARA LA CONCEPCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA SENSIBLE EN EL ESPACIO EDUCATIVO. Bitácora Fundamentos Básicos de la educación como Fenómeno social y político. Colectivo Cátedra Tolima. Ibagué, 2009

Guillermo Molina Miranda

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EDUCACIÓN Y POBREZA: REFLEXIONANDO CON LOS MAESTROS DEL SUR DEL TOLIMA Luis Carlos Salinas Traslaviña18

La educación históricamente ha sido objeto de reflexión. En el mundo griego Platón, exponía en El sofista, que el problema fundamental de la educación era combatir la ignorancia, entendida no como carencia, sino como un exceso de opiniones. Al respecto, Sócrates presentaba esta idea como –solo sé que nada sé, e instauraba la idea de la educación como necesidad de saber. En el mismo sentido Sócrates llamaba a su método Mayéutica, derivado del arte de ayudar a dar a luz, como una analogía con el proceso de construcción del conocimiento. En estas nociones se percibe un sentido o fin gnoseológico, un deseo por el saber en sí, por el conocimiento, por la comprensión del hombre y el mundo en todas sus dimensiones. No obstante, la reflexión epistemológica sobre la educación ha cambiado respecto épocas pasadas. La contundencia de las definiciones y el valor absoluto, otorgado en el Siglo XIX, a los diferentes elementos y a las múltiples interacciones de los elementos que constituyen la realidad educativa, se han roto con el debate contemporáneo y la comprensión de esta realidad se ha hecho igualmente compleja y llena de incertidumbres. Estas rupturas, generadas fundamentalmente por el impacto del desarrollo de nuevas fuerzas productivas y de las tecnologías de la información y la comunicación, han puesto el conocimiento a la vanguardia de las mercancías más preciadas en el mundo global, y por supuesto, se ha transformado el sentido de la educación, generando nuevas tensiones, tanto en el nivel interno; entre los saberes, prácticas y disciplinas que la apropian como objeto de estudio, como en el nivel externo, en la perspectiva de la función que ésta debe cumplir en los procesos de socialización o inserción de los nuevos miembros a la sociedad. Desde la perspectiva sociológica se han realizado aportes, con autores como Anthony Giddens, Scott Lash, Ulrich Beck y Elizabeth Gernsheim, los cuáles han consolidado la teoría de la modernidad reflexiva. Esta teoría ha sido acuñada por los autores en mención porqué, según lo cita Salas Madriz, “…en virtud de su 18

Especialista en Filosofía. Doctorando en Ciencias de la Educación. Director de la Especialización en Derechos Humanos y Competencias ciudadanas. Universidad del Tolima

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dinamismo inherente, la sociedad moderna está minando sus formaciones de clases, estratos, ocupaciones, roles de género, familia nuclear, fábricas, sectores empresariales y, por supuesto, también los prerrequisitos y formas continuadas de progreso tecnoeconómico natural. Esta nueva etapa, en la que el progreso puede convertirse en autodestrucción, en la que un tipo de modernización socava y transforma otro, es lo que yo denomino fase de modernización reflexiva. (Beck, Giddens y Lash, 2001, p. 15) 19. La modernidad reflexiva es una manera de explicar los cambios sociales a partir de las instituciones tradicionales y estructurantes de la sociedad, como lo es la familia. Pero, como bien lo expone Giddens “la modernidad altera de manera radical la naturaleza de la vida social cotidiana y afecta a los aspectos más personales de nuestra experiencia. La modernidad se ha de entender en un plano institucional; pero los cambios provocados por las instituciones modernas se entretejen directamente con la vida individual y, por tanto, con el yo. (Giddens, 1998. p. 9)20. En este sentido, se retoma la función de la educación en su sentido más general, como formadora de hombres o como es entendida por Vasco Uribe, “Entendemos la educación como una práctica social compleja, situada en las prácticas sociales emprendidas en todas las culturas como prácticas formativas de las nuevas generaciones por necesidades de supervivencia, pero que –como objeto propio que se constituye en un nuevo nodo discursivo en la Modernidad- sólo adviene por una institucionalización específica de estas prácticas sociales que ocurre hacia el siglo XVII en el centro de Europa alrededor de la escuela pública y que se ha ido extendiendo a todos los países del planeta. Esta forma específica que dicha institucionalización le da a la educación, relaciona entre sí al estado con unos sujetos: los alumnos; y a través de ellos, con las familias; y con unos saberes seleccionados, recortados y dirigidos a intencionalidades diferentes”.21 Muchas otras reflexiones se han realizado sobre los fines de la educación, pero en la perspectiva de la modernidad reflexiva, la pregunta corresponde aún campo mucho más diverso, complejo y fértil, al campo de los sujetos que intervienen en el proceso educativo y las interacciones sociales que posibilitan su existencia. ¿Quiénes son, cuáles sus sueños, esperanzas y deseos de trascendencia? Unos y otros, Maestros y Estudiantes, comparten la vivencia de la realidad del mundo de la vida y son objeto de múltiples factores que determinan su formación como seres sociales, y la función en el sistema educativo. Reflexionar sobre su quehacer, tomar consciencia sobre las prácticas educativas cotidianas desde el enseñar, por parte del maestro, y desde el aprender, por parte del Estudiante, no es otra cosa que la objetivación de los procesos educativos, la apropiación y transformación de la acción, como sujetos capaces de construir su propia historia. Para abordar este nuevo campo, he realizado un ejercicio de análisis para acercarme a uno de los actores del proceso educativo, los maestros, estos son el centro de la reflexión. El presente ejercicio de indagación parte de comprender, que en los maestros y en todos los sujetos que participan del proceso educativo, como lo 19

Salas Madriz, G. E.. Las Teorías de la Modernización Reflexiva y de los Sistemas Sociales: Aportes a la Comprensión de las Macro-tendencias de la Educación Contemporánea. En: Revista Educación Vol. 30, No.2 (2006), págs.. 83, 99. 20 Giddens, A. La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas. Madrid. Cátedra. (1998). 21 Vasco Uribe, Carlos Eduardo y otros. Educación, Pedagogía y Didáctica: una perspectiva epistemológica. En: Guillermo Hoyos Vásquez. (edit). Filosofía de la Educación. Madrid: Editorial Trotta. (2008), págs, 99,127.

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expone Humberto Maturana; “Lo humano se constituye en el entrecruzamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones…todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación a nuestro ser racional. Pero…al contrario es su condición de posibilidad.22 Con esta perspectiva se establece definitivamente una ruptura con el pensamiento instrumental racionalista que convirtió la educación en un procedimiento, un mecanicismo y un proceso de reproducción social a favor de los intereses dominantes, y supeditado a la superestructura, ocultando la posibilidad de autoproducción de los actores participes en la misma. Sin lugar a dudas, ésta es otra perspectiva que de entrada legitima la emoción y ubica la razón en un lugar diferente al normalmente establecido, por el pensamiento occidental, en el cual subsiste, la irreparable dicotomía del ser humano platónico (alma/cuerpo) y una formidable dogmatización agustiniana del saber, esta dicotomía plantea una negación y un obstáculo epistemológico al saber y a la comprensión del ser humano en sí mismo. Continuando con algunos aportes de Maturana (2002), se establece que “no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto”, siendo el lenguaje quien constituye la mediación que permite el reconocimiento del otro, las interacciones del plano de la sensualidad en el que a la vez surge el lenguaje. Sin ahondar mucho más en estas premisas, se aborda el campo del maestro desde su sensualidad trascendental, desde sus emociones que lo constituyen en sujeto en interacción con otros. Si bien el amor en la perspectiva de Maturana “es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legitimo otro en la convivencia” 23. Es la muerte, el thanatos, la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen de uno un legítimo en el otro, es decir en la convivencia. Amor y muerte, eros y thanatos, visibilizan la dialéctica del ser humano como un ser biológico trascendental. Es la aceptación de uno en el otro, y del otro en uno, lo que permite la convivencia. La convivencia no puede ser un mar de mermelada (Zuleta, E) sino el resultado de las contradicciones del yo en sociedad, de las interacciones del ser humano como ser social. Esta dialéctica permite una mayor comprensión de la razón desde la emoción y viceversa, y desde aquí la comprensión del ser humano en su integralidad razón/emoción, alma/cuerpo, mente/soma. De tal forma que “las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos 22 23

Maturana, H. Emociones y lenguaje en educación y Política. Dolmen Ediciones S.A. Santiago. (2002), pág, 19. Ibíd. pág. 23.

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dominios de acción en que nos movemos”24 Llevado a la escuela, tenemos que la escuela es la manifestación de un conjunto de prácticas sociales, acciones e interacciones, disposiciones corporales dinámicas en donde es posible no sólo la reproducción, sino la autoproducción de nuevas formas de relacionamiento e interacción social. Giroux (1993) reconoce que las escuelas no se presentan como realidades ideológicas neutras, ni meros entes de reproducción de los intereses dominantes, sino que “las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos de acuerdo con los cuales otros viven, resisten, se afirman y participan en la construcción de sus propias identidades y subjetividades”25. La construcción de interacciones recurrentes se hacen realidad objetiva en el discurso, éste juega un papel potente como capacidad de poder para liberar el ser humano de su enajenación o condenación instrumental, en Giroux, éste último se denomina como un discurso de gestión y control, caracterizado por ser “destinado, medido, administrado, registrado y controlado”. El análisis enmarcado en perspectiva de pedagogía crítica y en el discurso de las experiencias vividas, como posibilidad de comprensión y construcción de nuevos discursos, de autoproducción (A. Touraine: 1977), lleva a entender mejor que “de hecho, una política cultural requiere el desarrollo de un discurso atento a las historias, los sueños y las experiencias que los estudiantes traen consigo a la escuela. Sólo comenzando con estas formas subjetivas podrán los educadores críticos desarrollar una pedagogía que confirme y comprometa las formas contradictorias de capital cultural que determinan cómo producen los estudiantes los significados que legitiman formas particulares de vida” (Giroux p.156). Este enfoque responde a nuevas formas de inclusión pedagógica, de reconocimiento de potencialidades e implica rupturas con quienes participan en el acto educativo. Implica un compromiso y esfuerzo constante por develar los fetiches que subsisten en el acto pedagógico y que pugnan por hacerse prácticas de exclusión, no sólo en la escuela sino fuera de ella, en la sociedad. Es necesario ver a los maestros y estudiantes como textos, en los que siempre subsiste el deseo por la vida y los valores que dignifican lo esencial del ser humano. Generalmente se hace énfasis en los estudiantes como actores, pero son los maestros los dispositivos que desde otra mirada pueden ver y construir nuevas formas de interacción social y de relaciones con el saber por parte de los estudiantes, pero sí y sólo sí, han sido capaces de apropiarlas para sí mismos. En el sentido de Gastón Bachelard lo primero que el maestro debe poner en la mesa de disecciones no es la rana (el estudiante) sino su propia cabeza, su propio ser. Sin más, convirtiendo en acción lo que hasta ahora fue retorica, realice un ejercicio de pesquisa, dialogo y reflexión sobre la función de la educación y del maestro, desde los fines del ser maestro 26. Participaron 120 maestros y maestras de los municipios que conforman el sur del Tolima en Colombia, un territorio excluido 24

Ibíd.pág. 15. Giroux, Henry A. Pedagogía crítica, política Cultural y Discurso de la Experiencia. Pág. 136. 26 Este proceso se realizó en el marco del Convenio de la Secretaria de Educación del Tolima de la Gobernación del Tolima y Corpodar, el 14 de agosto de 2009 en el municipio de Guamo Tolima. 25

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económica, social y políticamente de los procesos de desarrollo del país, y que por el contrario está avocado al conflicto histórico en el orden territorial, político y social desde la época de la conquista de América, lo cual ha generado marginalidad y exclusión de la población, en su mayoría de descendencia indígena. El ejercicio realizado consistió en establecer los fines de la educación, estos últimos no en abstracto sino a partir de los fines del maestro, no desde la percepción de lo contingente, sino más bien desde lo trascendente. Un primer momento del ejercicio permitió establecer que en la realidad existe la idea de una estrecha relación entre bajos niveles de educación y pobreza, y entre altos niveles de educación y riqueza, pero es oportuno interrogarse por la tendenciosa idea de educar para el progreso, el de la sociedad capitalista, el que hace de los individuos seres consumidores de bienes y servicios. Estos en general no son objetos vitales para la subsistencia y por el contrario, se constituyen en fetiches, imágenes ilusorias de la realidad, que condicionan las posibilidades de libertad, desarrollo y realización de la dignidad humana, de la capacidad de ser constructor de su propia vida. Y además se establece una dicotomía entre el propósito individual y social, “esta coincidencia entre propósito individual y propósito social no se da porque en el momento en que uno se forma… para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia”27 Las percepciones de los maestros se clasifican en los siguientes grupos: primero una perspectiva gnoseológica, en la cual se asocia pobreza con la falta de conocimiento, una segunda perspectiva instrumental, está relacionada con el discurso de las políticas públicas educativas; en esta la educación genera oportunidades para elevar la calidad de vida y progreso, y una tercera perspectiva es de carácter ontológico; a esta se refieren los maestros como la carencia de espíritu y mentalidad, carencia del deseo de saber y de superación. En esta última se vislumbra cierta comprensión platónica de la relación educación y pobreza; estableciendo una separación entre el saber enmarcado en la constitución del ser y el saber con la satisfacción de necesidades materiales básicas para la vida. Se reconoce que si bien la educación en la sociedad capitalista es un elemento que condiciona la movilidad social, no es determinante en todos los sujetos, pues hay quienes han logrado superar condiciones de pobreza aún con bajos o ningún nivel educativo, y quienes con muy altos niveles han cometido vejámenes contra la humanidad. Una labor decisiva en la construcción de imaginarios sociales sobre la función de la educación y los fines de la vida corresponden al desarrollo de los medios de comunicación, y al descentramiento de la formación de valores y de los principios de vida, desde la familia y la escuela, a la calle y a la televisión. 27

.” P. 13 Maturana Humberto. Ed. Dolmen. Santiago de Chile. 1990. Emociones y Lenguaje en Educación y Política.

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Los medios de comunicación han instaurado modelos de subjetividad o de formación del yo, y los ha convertido en prototipos para la sociedad capitalista; actores, futbolistas, magnates, cantantes y demás famosos, que tienen en común la capacidad de acumular dinero de manera fácil, según la percepción de quienes habitan el mundo de la vida cotidiana, lo contingente. Estos modelos han permeado el imaginario de niños y niñas, y en alguna medida han generado una representación ilusoria de la realidad, a tal punto de constituir modelos únicos de ser, como en épocas pasadas sucedía con los súper héroes, ahora existe un único súper héroe, Mac Pato, con montañas de oro, dinero y riqueza, carros, mansiones, piscina, y avión jet, por su puesto en sentido figurado. Al respecto, se estudió con los maestros el informe de los más ricos del mundo publicado durante el año 2009 y sin asombro alguno, se encontró que la bandera colombiana no estaba entre los magnates, en América latina aparece México, y como se esperaba los tres primeros lugares correspondían a Estados Unidos. Sin embargo las últimas cifras oficiales reconocen que en Colombia más el 60% de la población está en condición de pobreza y el 10% se encuentra en condición de indigencia, mientras la riqueza se encuentra concentrada en menos del 10% de la población. Es pertinente preguntar, ¿cómo puede ser posible el aumento de la pobreza si las estadísticas muestran un crecimiento de los niveles educativos e inserción de la población en la educación? La educación misma se ha constituido en objeto de necesidades en la sociedad capitalista, en una mercancía más de las construidas en la sociedad moderna, una mercancía que en si misma oculta el valor real de la educación como objeto socialmente construido, y por supuesto el valor de los sujetos que intervienen en dicho proceso, es decir la instrumentalización de los actores participes del acto educativo. Una cuarta perspectiva de las percepciones de los maestros se orientó hacía los fines de la vida y se centra en el orden de lo axiológico, ésta se relaciona con el conjunto de valores que adoptan los individuos, que están presentes en la sociedad y son transmitidos a través de los proceso de socialización determinados por las sociedades específicas. En este sentido los resultados encontrados, contrarios a la lógica instrumental de la economía, evidencian un contenido moral de los maestros que hacen parte del acto educativo. Estos, los fines, corresponden al deseo trascendente de ser recordados y, por tanto ser reconocidos, en el mundo de la vida cotidiana, como buenos maestros, buenos padres, buenos ciudadanos, personas honestas, críticas, bondadosas, luchadoras, inteligentes, entre otras características, que corresponden al orden ontológico de la formación del yo o, a la constitución de las subjetividades que participan del entramado de la modernidad reflexiva. El presupuesto teórico, suponía la obtención de resultados íntimamente relacionados con la mercantilización de la educación y la creciente instrumentalización de los sujetos que en ella participan, en los que están a la orden del día las necesidades de supervivencia, la solución de necesidades básicas insatisfechas y la réplica de modelos de subjetividad insertos en el mundo de los medios masivos de comunicación.

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Por el contrario, queda al descubierto, en la consciencia, la dicotomía y fragmentación entre lo contingente y lo trascendente, entre la educación y la vida, entre los medios y los fines, entre el tener y el ser. El dicho aquel de las abuelas, en años presentes y anteriores, “estudie mijito para que no sea un burro”, un obrero, un trabajador, un dominado, un sometido, parece no estar acorde con la idea de vida buena, en el sentido aristotélico. Las percepciones de los maestros participantes se constituyen en imperativo categórico de orden ético y por ende ontológico, que debe servir como punto de partida para las nuevas reflexiones sobre los fines de la educación y el papel de los sujetos que participan en dicho proceso. Así, es cuestionable la idea del progreso y de desarrollo que, a partir de la “modernidad simple”28 se ha otorgado a la educación, fundamentalmente relacionada en América latina con la capacidad de los individuos para mejorar sus condiciones materiales de vida, insertándose a procesos de producción técnicamente más especializados. Es completamente válido continuar preguntando ¿sí este desarrollo mecanicista de la educación y la instrumentalización de los actores; maestros y estudiantes que en ella participan, han realmente cerrado la brecha de la exclusión y marginación social de la sociedad, cuando definitivamente hoy el mundo cuenta con más excluidos y más educados? A propósito, al momento de culminar este articulo, las Naciones Unidas publicaron el informe “La situación de los pueblos indígenas del Mundo”29; en este estudio se resalta que "Los pueblos indígenas sufren las consecuencias de injusticias históricas, como la colonización, la pérdida de sus tierras y recursos, la opresión y la discriminación", mientras que una tercera parte de los más de 900 millones de personas sumidas en la pobreza extrema en el mundo son miembros de comunidades indígenas, víctimas de un legado de discriminación e injusticias históricas, asegura el informe de la ONU. La crisis de la educación es la crisis de sus fines, un rechazo de sus actores por retornar a la construcción de valores que permitan crear armonía espiritual, social, axiológica y ontológica, con el desarrollo de cada sujeto en particular, que contribuya a la construcción de una nueva sociedad en la cual la diversidad y el respecto reciproco sean manifestación de la libertad que reclaman los ciudadanos no sólo por los poderes hegemónicos, sino también por todos aquellos que tienen la utopía de otro mundo posible. Continuará la discusión sobre la función de la educación sea desde un enfoque progresista o conservador, sea desde la función transformadora de la sociedad o de la reproducción de los sujetos sociales. Hoy y siempre nos preguntaremos y andaremos por la dialéctica que en si misma contiene la educación, pero resulta trascendental pensar sin importar el enfoque, ¿qué ser humano, que ciudadano o ciudadana, estamos construyendo en y con la educación contemporánea? Sobre todo si se considera que la principal tarea de la

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Modelo teórico cuyos presupuestos explicativos derivan de la comprensión de los distintos fenómenos sociales a partir de la sociedad industrial. El informe publicado el 14 de enero de 2010 y elaborado por siete expertos independientes, fue producido por la secretaría del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas. 29

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educación es liberar al ser humano de su enajenación30, de la condición en que el hombre ha perdido algo y eso es su yo, su “verdadera” naturaleza”; libertad, autonomía, consciencia y capacidad creadora, que lo hacen digno de ser humano. Luis Carlos Salinas Traslaviña Ilustracion R.P.N.E.

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Marx elabora la categoría de “trabajo enajenado” en los Manuscritos económico filosóficos de 1844. Es posible que la categoría enajenación provenga del derecho romano, en donde vender una cosa equivalía a enajenarla, pasar a ser de otro.

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Escuela, Conocimiento y Sociedad Didáctica de las disciplinas31 ARMANDO ZAMBRANO LEAL32

En efecto, comprendemos en el campo de la didáctica un interés marcado por asignarle un territorio y un espacio a la práctica. El proyecto didáctico se hace visible en las disciplinas, lugar donde toman cuerpo los postulados, los conceptos y los discursos sobre el saber. Además ellas delimitan el campo nacional e internacional de la didáctica. En el primer registro encontramos la manera como los especialistas de las disciplinas se dan a la tarea de poner a funcionar los conceptos de referencia de la didáctica. Por ejemplo, la transposición didáctica en lenguaje se explica por los modos como las ciencias que lo estudian producen un saber científico susceptible de ser enseñado en el espacio escolar. Cada uno de los componentes del lenguaje son objeto de observaciones juiciosas por parte del especialista de la didáctica con el fin de realizar los siguientes procesos: comprensión del lenguaje como función social, cultural, política, económica y, por qué no, religiosa. La comprensión del didacta en lenguaje remite a una epistemología de los saberes engendrados en la investigación lingüística. Segundo, la comprensión del saber del lenguaje remite a una práctica de análisis que el profesor debe efectuar en términos políticos. Esto es, ¿qué significado de poder detenta el lenguaje en su vida? ¿Qué funciones de socialización implica el 31

Texto extraido del Capitulo V. La Didactica, la didactica de las disciplinas del Libro: Contributions to the comprehension of the Science of Education in France. Concepts, discourse and subjects. A Final Thesis presented to The Academic Department of the School in Social and Human Studies in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor (Ph.D) Major Education. Atlantic International University. Honolulu, Hawaii. Summer 2006. Págs 238 a 246 32 Docteur Sciences de l’éducation, Université Louis Lumière Lyon 2 France; Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali; profesor invitado de los programas de doctorado en Ciencias de la Educación de la Red de Universidades Públicas de Colombia; Universidad de Los Andes (Mérida-Venezuela) y Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali. Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia.

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dominio del lenguaje? ¿Qué factores de control y exclusión operan en los dispositivos de selección, clasificación y demarcación de los saberes del lenguaje que son enseñados en el campo escolar? ¿Qué formas de legitimación de los sujetos se desprenden del dominio y de la enseñanza del lenguaje?; también, ¿qué referencias de cultura se ventilan en el lenguaje en actos?; ¿por qué los modos de decir y de pensar de los sujetos son orientados por un poder de clase y un poder de determinación en la enseñanza de los contenidos del lenguaje? Estos interrogantes implican que el profesor de esta área se interrogue lo que enseña, pues él es primeramente el sujeto de saber afectado por una práctica política de negación y determinación del lenguaje oficial. Los modos del hablar orientan unas formas precisas de comportamiento social y político cuya génesis se incuba en la lengua dominante, en la oficial, en aquella que inspira el proyecto educativo en la sociedad de clases. Posteriormente, él debe interrogarse la función que cumple el lenguaje en la socialización de los sujetos y en su capacidad crítica. Cuando el profesor piensa este registro se ubica en un lugar especial de la cultura y el estado le facilita la tarea, siempre y cuando el lenguaje represente para éste un principio de igualdad, autonomía y libertad de los sujetos. Los modos de enseñanza del lenguaje afirman una forma de cultura y unos principios de igualdad. En los modos también se aprecia el reconocimiento del maestro. El didacta del lenguaje, además, sabe las expectativas que surgen en la relación con el alumno y utiliza el lenguaje como un factor de promoción del pensamiento crítico de los sujetos: permitirle al alumno pensar es facilitarle los medios lingüísticos para que lo pueda realizar por sus propios medios. Esta relación se inspira del contrato didáctico. Si el profesor sabe que el lenguaje es la base fundamental para el desarrollo integral del sujeto, entonces debe conocer y reflexionar el poder del lenguaje como un medio de libertad. Por eso, el acto de escritura y de lectura, de comunicación en sus diversas formas, exige una postura crítica y una disposición de afectación. La didáctica del lenguaje es, quizá, uno de los campos disciplinares más importantes para la didáctica y esto porque él representa la oportunidad que tienen los sujetos para encontrarse con ellos mismos. Así, enseñar el lenguaje, sus reglas, sus leyes, sus modos, remite a una condición didáctica: conocer el saber del lenguaje y conocer la manera como opera en cada sujeto alumno. Y finalmente, el lenguaje es el medio más inmediato para expresar las representaciones. Cuando un niño o una niña hablan, escriben y conversan están transmitiendo su mundo y la relación que mantienen con él. Esto guarda un significado especial para la didáctica pues le permite ponderar cada uno de los procesos de la enseñanza efectiva del lenguaje menos en términos de contenidos y más en términos de desarrollo y de competencias. Ahora bien, si el lenguaje no es una disciplina, sino un modo particular de ser de los sujetos en la comunicación ¿cómo puede él ser objeto de la didáctica? Lo es porque lo cotidiano del lenguaje remite a unas formas de intercambio entre los sujetos; indica una práctica de poder político y remite a unas maneras de estar en el mundo necesarias, de cara al desempeño adecuado y correcto en la vida, el trabajo, las profesiones, el arte, la cultura, la política; es decir, en la vida misma. Por eso, saber enseñar el lenguaje no

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consiste en saber dominar solamente la gramática, sino conocer el potencial que encierra en el despertar crítico del sujeto. Las competencias lingüísticas requieren de una didáctica la cual resumimos como un espacio de comprensión, dominio, capacidad y crítica. Aprender el lenguaje de nuestra cultura significa apoderarnos de él para poder tener un lugar en el mundo. Esto es a lo que debe apuntar el profesor que lo enseña y esto es lo que debe aprender el sujeto en su oficio de alumno. Otro ejemplo en el que encontramos los argumentos fuertes para afirmar el terreno de la didáctica es el Derecho. Como sabemos, esta disciplina se dirige por la norma, su objeto es la comprensión de ésta en sus diversos órdenes. Pero ¿cómo enseñar la norma desconociendo que todo sujeto habita en ella? En efecto, este interrogante remite a la historia del derecho, a las prácticas que él supone, a los modos de enseñanza y a los mecanismos de aprendizaje. El derecho tiene una historia, ha creado unos conceptos (jurisprudencia, ley, norma, sujeto de derecho, contrato, juicio) y ellos son el objeto mismo de la enseñanza del derecho. El modo de realizarlo tiene que ver más con las concepciones que imperan en el orden político, en la racionalidad del Estado y el fin que cumple para los sujetos en la sociedad. Los conceptos del derecho le asignan un lugar especial. Se trata de que esta disciplina es portadora de un hacer, no es una disciplina de control, como sí lo es el docente, el policía y el cura. Ella está dirigida a un hacer, cumple y hace cumplir unas reglas prácticas que permiten el orden social imperante. Por esto mismo, enseñar el derecho no consiste simplemente en la exposición histórica del mismo sino en su pertinencia histórica. De otro lado, el derecho supone un conjunto de conceptos, conocer su historia es ubicarse en la epistemología de la disciplina; transponer el saber es tomar por cierto la transposición didáctica; saber reconocer las expectativas de los alumnos que lo cursan es procurar un ambiente contractual necesario de cara al cumplimiento de las reglas. El aprendizaje del derecho implica un conjunto de situaciones didácticas necesarias para la comprensión, pero sobre todo, urgentes para el desarrollo de un pensamiento crítico de la disciplina. Cierto, algunos profesores de derecho no logran ver la necesidad de apartarse de la clase tradicional, de la verbalización que ella impone y consideran que la mejor forma de enseñar el derecho es «hablando». Desde luego, esta disciplina es un campo de saber del lenguaje, es discursivo en su totalidad, opera por formas de comunicación orales, pero ello no excluye que el desarrollo de los aprendizaje –críticos- requiera de unas situaciones de aprendizaje activo. Por ejemplo, ¿cómo hacer para que el estudiante comprenda los momentos de un juicio? Sino es acaso creando el ambiente de un proceso judicial en la que las partes pueden apreciar los roles del juez, el fiscal, la defensa y los clientes. Cuando nos implicamos en un caso, participamos de un ejemplo y somos capaces de transponer una situación ejemplar, tenemos mayores posibilidades de estar cerca de la realidad. El ejercicio didáctico en derecho siempre consistirá en recrear la realidad lo más fiel posible para que el estudiante pueda implicarse en ella, tal como nos implicamos en las cosas de la vida. Un sujeto aprende cuando está en situación, cuando es capaz de vivir el acto y cuando está en la posibilidad de ver muy de cerca lo que un hecho relata. Cuando el profesor de derecho crea una situación de aprendizaje a partir de la recreación de un hecho concreto (proceso-juicioaudiencia-veredicto) está propiciando las condiciones didácticas más eficaces para que el aprendizaje sea una realidad.

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Ahora bien, siempre los profesores más activos se implican en la innovación y crean, permanentemente, situaciones de aprendizaje. Esto lo hacen, generalmente, con aquellas asignaturas que exigen una práctica. Nosotros consideramos que en todas las asignaturas se puede llevar acabo la enseñanza del derecho a través de situaciones de aprendizaje concreto. Por ejemplo, leer, interpretar y comprender el papel que tiene la jurisprudencia en el saber pedagógico exige conocer, seleccionar y clasificar algunas jurisprudencias para que los alumnos las lean, luego, construir una ficha de análisis, proyectar una película, invitar un magistrado, un abogado, un juez y un abogado para que compartan algunos puntos de vista sobre las jurisprudencias seleccionadas con los estudiantes, organizar un seminario, un foro o un coloquio con los estudiantes del curso con el fin de que ellos puedan aprender a debatir lo que leen, piensan y consideran como puntos de confrontación entre la jurisprudencia, la sentencia y la realidad a la que apunta su discurso. Todo depende de los objetivos trazados y los modos de alcanzarlos. En verdad, la oralidad es necesaria pero por sí sola ella es insuficiente, se requiere además de la vivencia, el ejemplo, la situación, la recreación del acto para que el estudiante pueda comprender la importancia de argumentar, debatir, defender sus puntos de vista y de analizar los puntos de vista del otro. Un profesor de derecho, como de cualquier otra disciplina debe aprender a enseñar lo que conoce. Un profesor debe siempre recordar cómo aprendió y recrear dichas situaciones. Esto, porque se es profesor porque tenemos siempre la disposición de reflexionar lo que sabemos. Por eso, el profesor de derecho recurre a la didáctica para acordarse de que aprender es un asunto más difícil de lo que parece y que siempre aprendemos con el otro. Con estos dos ejemplos hemos querido llamar la atención sobre la importancia de la didáctica en las disciplinas escolares. Pero también, hemos querido señalar unos elementos del proceso didáctico. La didáctica, entonces, se vuelve realidad en las situaciones concretas del aprendizaje de los saberes. «Los didácticas se convierten en los garantes del dominio de los contenidos de enseñanza, de su historia y de su epistemología»33. El corpus teórico de la didáctica contribuye al desarrollo de la didáctica de las disciplinas en los siguientes aspectos: primero, les ofrece unos conceptos de referencia para que el especialista de cada disciplina pueda comprender los procesos de aprendizaje y los saberes propios de su campo; segundo, los conceptos de transposición didáctica, situación didáctica, objetivo-obstáculo y de contrato didáctico facilitan la tarea de una comunicación entre las disciplinas; tercero, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad tienen lugar gracias a los intercambios entre los sujetos de saber, lo cual es positivo porque los convoca sobre unos mismos problemas. Quinto, cada disciplina impone unos modos, unas formas y unas prácticas de enseñanza de su respectivo saber. Esta diferencia enriquece el campo general de la didáctica y favorece el auge de nuevos sujetos de verdad. A manera de cierre de este capítulo, diremos que el lugar de la didáctica en las ciencias de la educación es 33

Develay Michel, «Enjeux et limites de la didactique», en Continuités et Ruptures : Recherche et innovations dans l’éducation et la formation ; Actes, Biennale de l’éducation et de la Formation, Paris, Unesco, 27-30 avril 1992, p.174.

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claro y preciso. Su surgimiento colinda con la creación e institucionalización de las ciencias de la educación, las transformaciones escolares y sociales y la necesidad de pensar, desde la escuela, el lugar de los saberes. Los aportes de las ciencias humanas han jugado un rol clave en la delimitación de su objeto, los conceptos que ella ha creado demuestran un campo disciplinar marcadamente diferente a la pedagogía como discurso; los conceptos le permiten hacer referencia a unos problemas comunes entre las ciencias de la educación y la pedagogía y que bien podríamos resumir como la reflexión teórico-práctica del hecho y del acto educativo. La didáctica es portadora de unos discursos siempre referidos a los saberes disciplinarios en la escuela. A diferencia de los discursos de la pedagogía, ella se interesa por la especificidad del saber y su relación con el aprendizaje. No excluye esto una reflexión sobre la enseñanza. Dicha reflexión está dirigida más a la importancia que tiene el saber en tanto medio de relación entre un profesor y un alumno. La relación, aquí, enfatiza en las representaciones y en la apropiación y por esta vía se demarca de la pedagogía en cuanto esta última tiene por objetivo la dimensión axiológica. El lugar que ocupa la didáctica en el seno de las disciplinas escolares, las ciencias de la educación e inclusive con respecto a la pedagogía despierta arduos debates. Estos tienen su epicentro en la epistemología de la disciplina y de las disciplinas. En primer lugar, ¿la didáctica, como corpus teórico, estaría llamada a prescribir normas y prácticas susceptible de ser aplicadas en los campos disciplinares específicos? En el sentido en que ello fuera positivo ¿qué independencia de saber se podría proferir a las didácticas de las disciplinas? En segundo lugar, ¿en qué condiciones la didáctica, como corpus teórico, contribuye con la especificidad de una cultura pedagógica? En el caso en que fuera a través de la construcción de un saber sobre el «saber escolar» ¿cómo operaría el poder y la dependencia frente a la originalidad y la especificidad? Tercero, la didáctica de las disciplinas contribuyen con el saber del corpus teórico y a este título la práctica se convierte en su medio más eficaz. ¿Cómo es dicha práctica y en qué se diferencia de aquella que impulsa el pedagogo? El investigador en didáctica de las disciplinas tiene algo que decir y le aporta a la didáctica en su totalidad. En el seno de las ciencias de la educación, el lugar que ocupa la investigación en didácticas es crucial al punto de generar verdaderos espacios de saber. Esto es, lo que a nuestro juicio, le permite a algunos especialistas de la didáctica sostener una desafiliación respecto de la pedagogía. Equívoco o no, el didacta es un sujeto de saber que trabaja sobre unos sujetos de verdad a partir de los saberes disciplinaros. En cuanto a la dimensión de la investigación y sus formas sociales de reconocimiento, la didáctica, a diferencia de la pedagogía, ha creado unos diplomas de tercer ciclo34 dirigidos a pensar los problemas de la enseñanza de los saberes. Esto le confiere, a la vez, un lugar de identidad y de luchas. Identidad en la configuración del campo didáctico; luchas en el seno de las ciencias de la educación porque para muchos investigadores tales diplomas no deberían estar en las disciplinas sino en las ciencias de la educación. En todo, «las didácticas tienen un lugar en las

34

Existen Diplomas de Estudios Avanzados en didáctica (DEA) en Paris VII, Lyon-Grenoble. Toulouse, Bordeaux, Montpellier, Pau. Los campos disciplinarios son: matemáticas, didáctica de las ciencias, lenguaje, civilización francesa, biología, etcétera. También existen opciones de didáctica en el marco del DEA en ciencias de la educación y un Diploma de Estudios Superiores Científicos en didáctica. Las tesis de doctorado en ciencias de la educación tienen líneas de investigación en didáctica de las disciplinas. Por fuera de las ciencias de la educación existe un fuerte interés, en el campo de las disciplinas como el Derecho, Historia, Matemáticas, interés por el estudio de la didáctica.

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ciencias de la educación, un lugar un poco diferente de aquellas que ocupan en un departamento disciplinar. Los profesores de didáctica en el seno de aquella disciplina universitaria inducen un cuestionamiento, una mirada, una capacidad profunda de análisis y algunas veces una transferencia de soluciones» 35. La importancia del investigador y su valor social vienen a contribuir, aún más, con la relación necesaria entre didáctica y ciencias de la educación. Sin la didáctica y sin la pedagogía, ¿cuál hubiera sido el tejido de las ciencias de la educación?

Armando Zambrano Leal Ilustración R.P.N.E. de: http://deconceptos.com/wp-content/uploads/2008/12/didactica.gif

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35

Charlot Bernard, les sciences de l’éducation : un enjeu, un défis, Op. Cit. p.162.

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La discusión epistemológica 36 Estrategias de aprendizaje Vs. Estrategias de enseñanza Albin H. Fumero37

Consideraciones iniciales 1.

Epistemología y episteme

2. Estrategia de Aprendizaje Vs. a una Estrategia de Enseñanza 3.

Consideraciones finales

4.

Referencias Bibliográficas

Consideraciones iniciales

El presente trabajo, tiene como objetivo puntualizar algunos aspectos vinculados al término de "epistemología", como la rama de la filosofía que busca de establecer las posibilidades, condiciones y limites de la producción del conocimiento científico, en correlación al término de "episteme" que se enfoca más, al saber, conocer y por, diversos autores, el poder de aprehender. Todo ello, con el fin de colocar las bases que servirán de sustentación para comprender e interiorizar la diferencia o el complemento, que pueda existir, entre una estrategia de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje, como procedimientos que perfilan el accionar docente. Por lo tanto, se comenzará a definir algunos conceptos que explican el término de "epistemología", así como el significado de "episteme", seguidamente se procederá a esbozar algunas acepciones filosóficas vinculadas a 36

Curso: Estrategias de Aprendizaje II Repúlica Bolivariana de Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Miranda. Jose Manuel Siso Martínez Subdirección de Investigación y Postgrado. Maestría en Educación Mención estrategias de aprendizaje en http://www.monografias.com/trabajo12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA 37 Licenciado investigador Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Miranda. Maestría en Educación. Nueva Cúa

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ambas terminologías y que, a lo largo de la historia se han catalogado en corrientes que han impactado el devenir científico, como lo han sido el: empirismo, racionalismo, positivismo, apriorismo, subjetivismo, relativismo, pragmatismo, dogmatismo, entre otras. Finalmente, se presentará algunas posturas de diversos autores que comentan acerca de la diferenciación o complementariedad, que pudiese existir entre una estrategia de enseñanza y una estrategia de aprendizaje, en términos epistemológicos.

1. Epistemología y episteme

El termino "epistemología" según Gutiérrez (1996), alude a la rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean a la teoría del conocimiento. Se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, lo criterios, los tipos de conocimientos posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido. Es por ello, que diversos autores la palabra "epistemología", se encuentra relacionada como aquella ciencia, o parte de la ciencia encargada de la teoría del conocimiento y que, por ende, tiene por objeto conocer las cosas, en su esencia y en sus causas. (Ob. Cit.). Por consiguiente, es imprescindible manejar adecuadamente la verdadera esencia, que subyace, en la palabra "epistemología", al momento de analizar y comprender la supuesta barrera epistemológica o no, que pudiese existir entre una estrategia de aprendizaje vs. una estrategia de enseñanza, en cuanto a lo que refiere al cómo se produce el conocimiento, sus posibilidades y límites. En este sentido, Ceberio y Watzlawick (1998), consideran que el término "epistemología" deriva del griego "episteme" que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos, límites, métodos validez del mismo. Ahora bien, que se entiende por "episteme", según Gutiérrez (1996), significa en griego "Ciencia, saber, cognición", sin embargo, en el uso ático significa - de acuerdo al autor - "Arte, Habilidad" y por otra parte, por el verbo "Epistamia" de donde proviene "Episteme", significa ser capaz de entenderse, poder, valer. En lo que respecta, a la palabra "episteme" a diferencia del término "epistemología", se enfoca exclusivamente al acto propio de conocer; es decir, al conocimiento propiamente dicho y deja aún lado, el estudio de los fundamentos, métodos, posibilidades y límites que este puede generar. Haciendo referencia a lo antes expuesto, bajo la perspectiva que persigue el presente trabajo, en cuanto sí existe o no, diferencia y/o complementariedad entre una estrategia de enseñanza Vs. Una estrategia de aprendizaje, dependerá siempre de la óptica epistemología en que se mire. Es decir; obedecerá al cómo se

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produce el conocimiento al momento de aplicarse la estrategia en el ambiente educativo, qué posibilidades posee al instante de convertirse una estrategia de enseñanza, que al hacer conocida, aprehendida y utilizada de forma estratégica por el participante, pase hacer un estrategia de aprendizaje y, por último, qué condiciones y límites puede generar, en un determinado contexto, una estrategia - ya sea de enseñanza o de aprendizaje – en la propia dinámica del accionar docente. Por otro al lado, es imprescindible que la persona, conozcan los elementos que influyen directamente en la operación misma del conocer, que según Hessen (1989), serían el sujeto (que conoce y tiene conocimiento de la realidad que pretende abordar: representación, una idea, concepto, imagen), por otro lado, el objeto (que es conocido posee una representación o una idea de ser) y que, la aprehensión bilateral del sujeto al objeto, se produce o se genera un nuevo conocimiento. Es decir, por ejemplo, sí Maria quiere conocer ¿qué es un plano?, debe tener presente, en primer lugar, cuales son las características que lo definen, para poderlo identificar al momento de abordarlo. Por otro lado, el "objeto" que sería el plano, debe ser conocido o tener una representación de sí mismo, al suceder la aprehensión entre Maria con el objeto, seda cuenta que todos los planos no son iguales y que, por ende, genera en ella un nuevo conocimiento en torno a la visión que poseía sobre dicho plano. No obstante, esta relación bilateral entre sujeto y objeto, ha sido debatida a través de diversas escuelas y corrientes filosóficas a lo lago del devenir histórico, que han puesto en la palestra de qué forma se origina o produce el conocimiento y qué implicaciones se derivan de la verdadera esencia del acto de conocer. Muestra de ello, se ubica una de las primeras corrientes filosóficas como el "empirismo", que según Gutiérrez (1996), se basa en que todo conocimiento se genera a través de la experiencia y que, la única causa del conocimiento humano, es obtenida a través de este. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento. Por ejemplo, la mente de un niño recién nacido sería catalogada como una hoja en blanco, y que la experiencia en su núcleo familiar, la escuela, entre otras, le generan la adquisición de nuevos conocimientos. Es por ello, que el empirismo según Rosental (1990) como doctrina filosófica que se desarrollo en los siglos XVI y XVII, se contrapone a la corriente filosófica del "racionalismo", con el fin de concretar, el origen del conocimiento, realizando descripciones fenomenológicas del mismo, para encontrar los elementos que la constituyen. Es decir, el "empirismo" considera a la experiencia como única fuente válida del conocimiento en el contacto de los sentidos con las cosas. Son los sentidos los que, al ponerse en contacto con las cosas, capturan las formas con que las cosa impresionan, formas que juzgándola por el lado del objeto, son las de su existencia, por el lado del sujeto, las impresiones son el material que es transmitido hasta los centros superiores donde se convierten no solo en percepciones, sino en ideas generales o conceptos. Por otro lado, Gutiérrez (1996) comenta la existencia de otra corriente como el "racionalismo", que tiene como doctrina epistemológica que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón.

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Afirma que un conocimiento sólo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. Este postulado, se sustenta en el filósofo Rene Descarte en su teoría cartesiana "Cogito Ergo Sum" que significa, "primero pienso y luego existo". Por ejemplo, para medir en metros la distancia que abarca un salón de clase, la persona debe saber y razonar que es un salón, que es espacio, que es una distancia, entre otras, antes de la experiencia. Sobrino (s/f) considera que la razón es autosuficiente como fuente de conocimiento. Sólo a ella le corresponde juzgar sobre la verdad. La razón produce el conocimiento de la realidad con sus propias fuerzas, del mismo modo que produce la matemática. Todo el edificio de la ciencia se construye sobre ciertas ideas y principios evidentes que son innatos al entendimiento; éste los posee en sí mismo, al margen de toda experiencia sensible. La experiencia no aporta más que la ocasión para corroborar lo hallado por pura reflexión racional. En vista de ello, según Gutiérrez (1996), por el problema gnoseológico (filosófico) entre el "empirismo" y el "racionalismo", surge como tercer corriente, el "positivismo", en un principio como una teoría social, expuesto por Augusto Comte (1842), que sostiene que la verdadera fuente son los hechos y la experiencia. Y la observación detallada, continua, mesurable de esos hechos y experiencia, mediante la aplicación de los pasos del método científico y guiado por la razón analítica, se obtiene la "verdad". No obstante, diversos autores hacen referencia como corriente intermediaria entre la relación que existe en el "racionalismo" (razón) y el "empirismo (experiencia), al "Apriorismo", por considerar a esta, la que considera que ambas corrientes son causa del conocimiento. Sin embargo, a pesar que estas corrientes filosóficas han explicado de cierta forma el origen epistemológico inherente al acto de conocer, es necesario y prescindible, manejar adecuadamente la esencia que persiguen otras posibilidades del conocimiento, como lo han sido, así mismo, el: subjetivismo, relativismo, pragmatismo, dogmatismo, entre otras. En el caso del "subjetivismo", puede decirse de acuerdo a Ferrater (1994), que es una tendencia filosófica para la cual el valor de todo juicio depende, no de cómo las cosas se muestran, sino de determinadas condiciones en el que juzga (sujeto), las cuales no están al servicio de la visión de la cosa, tal como es. Es decir, es la acción y efecto de tomar el punto de vista del sujeto individual. Por otro lado, el "relativismo" de acuerdo al autor precitado, se refiere a cualquier doctrina que niegue la posibilidad de que los conocimientos o valores posean validez universal. Es interesante destacar que la Teoría de la relatividad no es necesariamente relativista en tanto que no se apoya en la idea de que el espacio y el tiempo sean 'subjetivos'. Es la postura o teoría de rechazar la existencia de verdades y defender que todo es opinable, que todo depende del punto de vista. (Pero si no hay verdades tampoco el relativismo es verdadero). El "pragmatismo" a igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como

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concordancia. El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo. (Ferrater, 1994). Finalmente, otra corriente filosófica de gran relevancia, es el "dogmatismo", que proviene de la palabra "dogma", de origen griego, que significa "doctrina fijada". Para los primeros filósofos significó "opinión". El "dogmatismo", opuesto al "escepticismo", es una escuela filosófica que "considera a la razón humana capaz de conocer la verdad, siempre que se sujete a métodos y orden en la investigación, dando por supuestas la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto". (Polo, 1996. p. 26). Dice que los objetos de la percepción y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera: directamente en su corporeidad, y sus seguidores suponen la capacidad cognoscitiva del hombre y suponen que la realidad de hecho existe; su preocupación es la naturaleza. (Ob. Cit). Ahora bien, una vez expuesto algunas de las corrientes filosóficas de gran importancia en el devenir histórico, se procederá a presentar algunos elementos epistemológicos que subyace, tanto en la estrategia de aprendizaje como en la estrategia de aprendizaje.

2. Estrategia de Aprendizaje Vs. a una Estrategia de Enseñanza

En razón de lo expuesto en el punto anterior, se toma algunas aseveraciones realizadas por Díaz y Hernández (1999), que a su parecer, delimitan o diferencia, la esencia de estrategia de aprendizaje Vs. a una estrategia de enseñanza, como se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1

Estrategia de Aprendizaje Vs. Estrategia de Enseñanza

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Estrategias de Aprendizaje Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Estrategias de Enseñanza

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.

La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición El énfasis se encuentra en de textos, solución de problemas, etc.) el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

En el cuadro expuesto arriba, se evidencia claramente que las estrategias dependerán del interés y objetivos de quien la emplee, más sin embargo, no se visualiza a profundidad la diferencia epistemológica, que aludiría al cómo se fundamenta el conocimiento, sus posibilidades y limites al momento de aplicarlas de forma estratégica, ya sea por el docente o el participante. No obstante, las diferencia y/o complementariedad, radicará siempre de la óptica del actor que la utilice en un determinado proceso educativo, es decir, sí un docente se enfocará únicamente en trasmitir determinados conocimientos, su accionar se enmarcaría bajo una enseñanza tradicional, si por el contrario, se sumerge como un provocador y mediador del aprendizaje conjuntamente con el participante, el proceso educativo transcendería a un aprendizaje significativo.

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Al respecto, Tovar (2008) comenta, en primera, que tanto la estrategia de enseñanza como la estrategia de aprendizaje, tiene un punto de incidencia al momento de articularse e integrarse, durante el proceso metacognitivo, es que ambas poseen un vinculación dialógica durante el fenómeno enseña – aprendizaje. Por otro lado, asegura que el docente no sólo debe limitarse a aplicar buenas estrategias de enseñanza, sino que además, debe propiciar y dirigir aprendizajes desde el acompañamiento del aprendizaje, rompiendo las barreras epistemológicas que definen al aprendizaje desde lo psicológico y la enseñanza desde la didáctica, y ubicándose en estrategias integradas que busquen la cognición de los estudiantes de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.

3. Consideraciones finales

Haciendo referencia a todo lo expuesto anteriormente, se puede aproximar como consideración final, que es necesario conocer la esencia epistemológica que perfile, ya sea la estrategia de enseñanza o la estrategia de aprendizaje, en términos de su fundamentación, posibilidades y limites que este genere y atañe al proceso educativo: enseñanza – aprendizaje. Por otro lado, es necesario revisar, comprender y manejar adecuadamente las corrientes filosóficas que se han discutido a lo largo de la historia, que explican de cierta forma, como se origina el conocimiento y que aportes, han servido de base, en el proceso dialógico: docente – participante. Siempre dejando en claro, que existen numerosas posibilidades para que se genere o se fortalezcan un determinado conocimiento y que, dependerá de la forma estratégica de quien la utilice, resguardando siempre su sentido epistémico, que es conocer, descubrir, asimilar, entre otros sucesos educativos. Por consiguiente, la complementariedad o diferenciación que pudiese existir o no, en una estrategia de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje, dependerá del accionar del docente en su labor educativa y como este, articule e integre el proceso de enseñanza – aprendizaje en pro del proceso cognitivo del participante.

4. Referencias Bibliográficas Ceberio, A. y Watzlawick, F. (1998), La Explicación una introducción a la Filosofía de la Ciencia. (Documento en Línea). Disponible en:http://filosofia.idoneos.com/index.php/Problemas_filosoficos/Dogmatismo. (Consultado, 5 de Mayo de 2009). Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. Hessen, J. (1989). Teoría del conocimiento. Caracas – Venezuela: Panapo.

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Ferrater, A. (1994). El Éter y la filosofía. Caracas – Venezuela: Episteme. Gutiérrez, R. (1996). Introducción a la filosofía. Caracas – Venezuela: Esfinge. López, A. (s/f). Investigación y conocimiento. Estado Sucre – Venezuela: Vive Sucre. 125 pp. Polo, L. (1996). La persona humana y su crecimiento. Madrid: Rialp, pp. 21-36. Rosental, M. (1990). Diccionario Filosófico. Buenos Aires – Argentina: Pueblos Unidos. Sabino, Carlos (2002). El proceso de la investigación. Caracas – Venezuela: Panapo. Tovar, J. (2008). Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. Revista Iberoamérica de Educación. Nº 4677. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI).

Albin H. Fumero albinfumero[arroba]gmail.com Nueva Cúa, Mayo de 2009 Ilustración R.P.N.E. de: http://2.bp.blogspot.com/_iIp1RPRBabk/SwNK603l6wI/AAAAAAAAAA4/358kw6ZTZ58/s1600/Estrategias_Educativas.jpg

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Entrevista a Clara Arenas38: “Los científicos sociales tienen que repreguntarse continuamente los postulados teóricos básicos con los que nos movemos” Marcelo Colussi39 Las ciencias sociales están llamadas a jugar un papel de gran importancia en la transformación social. Pero no hay que olvidar que también pueden ser parte de los mecanismos de mantenimiento del orden constituido: la economía política “oficial”, la mercadotecnia, la psicología de la adaptación, la semiótica al servicio del control social, entre otras, son formulaciones científicas que, en vez de ayudar a promover la crítica y desatar ataduras, hacen parte de los poderes dominantes, de la estructura misma del sistema. De todos modos, junto a eso hay otra ciencia social. Para hablar de esta otra versión, de estas otras ciencias sociales, Argenpress, por medio de su corresponsal para el área centroamericana y caribeña, Marcelo Colussi, entrevistó a Clara Arenas. Ella es economista de formación, investigadora social de toda la vida y directora ejecutiva de AVANCSO (Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala), organización que comenzó con las denuncias de las masacres que tenían lugar en el país en la década de los 80 del pasado siglo, investigando en detalle, con riguroso criterio de ciencia social, qué sucedía en ese ámbito, y que tiene como misión básica “hacer investigación en Ciencias Sociales, útil para los sectores populares de la sociedad, sobre los más apremiantes problemas que enfrenta la sociedad guatemalteca”. Argenpress: ¿Qué podemos esperar hoy día de las ciencias sociales en nuestro contexto latinoamericano? Clara Arenas: Yo tengo una percepción optimista, en el sentido de que las ciencias sociales, si efectivamente son críticas, pueden ofrecer muchas herramientas para pensar una nueva realidad posible. Pueden servir para explicar la realidad que tenemos, y para explicarla apuntando a hacer posible el sueño de tener una nueva 38 39

Clara Arenas es, directora de AVANCSO (Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala). Entrevista publicada por Argenpress.info el 21 de diciembre de 2009

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realidad. Es decir: tienen un papel crítico y constructivo. Argenpress: Eso, siempre que las ciencias sociales se planteen como críticas. Pero existen otras ciencias sociales que se alinean con los poderes dominantes: la psicología de la publicidad, las técnicas de mercadeo, la psicología militar, la comunicación social para la manipulación, por mencionar algunas. ¿Cómo situarnos ante eso? Clara Arenas: Estamos hablando de las ciencias sociales dominantes, las que se colocan junto al pensamiento dominante. Esa es la perspectiva de buena parte de las ciencias sociales de nuestros países en Latinoamérica. Son formas de pensamiento que insisten en la neutralidad de las ciencias, en la objetividad y el nocompromiso de las ciencias y que, finalmente, van a terminar siendo siempre hipotético-deductivas. Podríamos decir que estas ciencias contribuyen de manera muy básica al conocimiento, llegando muy poco, o no llegando, a la reflexión teórica. Y cuando se meten a hacer teoría, va a ser sólo para corroborar sus mismas hipótesis empíricas con las que trabajan, pero nunca para contrastarlas o para construir nuevos conceptos críticos. Es una ciencia social que no se atreve a producir nuevos entendimientos que cuestionen el nivel de la teoría. Por supuesto que existe esa versión de las ciencias sociales, y sin dudas logran impacto. Si nos queremos parar ante ellas desde una posición crítica, eso nos obliga a ser rigurosos, a no abandonar el compromiso con los movimientos sociales y con los sectores más desposeídos de la sociedad y, al mismo tiempo, obliga a no abandonar nunca la perspectiva cuestionadora que intenta mostrar dónde se encuentran las ataduras profundas que impone ese pretendido saber aliado de los poderes. Esas ciencias sociales, esos pretendidos saberes objetivos, naturalizan situaciones sociales injustas que son productos históricos, pero que se quieren hacer pasar por normales, por naturales. En el caso de Guatemala lo vemos, por ejemplo, con el caso del racismo. Eso es algo que pasa por natural, pero merece una dura crítica. Y así tantos campos que están naturalizados, como la heterosexualidad. También podríamos poner ahí las ideas alrededor de la democracia, de estas democracias que tenemos ahora, democracias controladas, bajo vigilancia, que pasan por ser la forma natural, la correcta. Y de la misma manera podemos poner las ideas que tenemos acerca del conflicto, que en general no se considera como algo natural. Se quiere eliminar a toda costa el conflicto del campo de las relaciones humanas, en tanto eso es imposible. No quiero decir la violencia sino el conflicto, como el choque inevitable entre elementos distintos que está siempre presente en términos sociales: hay pavor a considerarlo como algo siempre presente, a enfrentarlo y aceptarlo. Desde estas ciencias sociales complacientes con el poder se intenta hacer tomar como naturales muchísimas cosas que no lo son. En eso cae también algo tan determinante como la idea de propiedad privada. Se ha entendido la propiedad privada como algo de orden natural, por lo que tiene un sitial de preferencia, y con eso se puede atacar tranquilamente al derecho laboral. Incluso la noción de propiedad privada puede ir por sobre el derecho a la vida. De esa manera estas construcciones histórico-sociales se terminan naturalizando y cobrando una preponderancia determinante, dominando toda la vida, valiendo más que la vida. Una ciencia social crítica tiene que partir de la pregunta: ¿será cierto que así somos?

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Argenpress: Sin ludas, lamentablemente podríamos decir, esas ciencias sociales alineados con el poder, producen efectos. ¡Y muchos! ¿Cómo debemos plantearnos el trabajo desde las ciencias sociales críticas entonces? ¿Debemos repetir sus modelos pero con un sentido ideológico contrario? ¿Debemos desarrollar nuevos modelos? ¿Cómo incidir en la cotidianeidad concreta con nuestras ciencias sociales? Clara Arenas: Esa es nuestra pregunta fundamental en el campo del pensamiento crítico. Sin herramientas efectivas para pensar, ninguna de las otras preguntas puede contestarse. Sin dudas es importante producir nuevas herramientas para pensar distinto y para enfrentarnos a estos campos de saber cuyos efectos son reales, y son ante todo, efectos de poder. En general no es fácil darse cuenta de estos efectos, porque están naturalizados en la cotidianeidad, están tan metidos en nuestra vida del día a día que solemos no verlos. Extremando las cosas, podríamos decir que somos nuestros propios policías, porque llevamos dentro de nosotros mismos los esquemas represivos, controladores. Nosotros mismos, sin saberlo, repetimos a diario la ideología dominante, el pensamiento acrítico. Llevamos el panóptico adentro nuestro controlándonos permanentemente. Por todo ello es de vital importancia la producción de esas nuevas herramientas teóricas. Y en esa producción se debe apuntar desde el inicio a tener efectos de poder, eso es definitivo. Es decir: se debe buscar potenciar la posibilidad de equilibrar la correlación de fuerzas entre el pensamiento dominante, el pensamiento de los poderes constituidos, y las nuevas propuestas identificadas con la transformación social. Se debe buscar que los sectores de la población que están en desventaja en esa correlación de fuerzas, e igualmente los temas relacionados con la preservación de la naturaleza, pasen a estar en el centro de las preocupaciones. En relación a esos ejemplos que mencionábamos, de la psicología usada para el mercadeo o en el ámbito militar, o la economía al servicio de la gran empresa, etc., etc., debemos imaginar una distinta ubicación en ese campo de lucha, en ese enfrentamiento de modelos teóricos. Tener un efecto de poder significa cambiar la agenda que imponen los poderes dominantes en cuanto a las prioridades. Para ello se requieren estrategias diversas, toda una serie de esfuerzos que vayan encaminados en esa dirección, pero sin esos nuevos instrumentos para pensar, todos esos esfuerzos pueden ser cooptados por el poder, pudiéndose perder muy fácilmente. Argenpress: En ese sentido ¿cómo deben moverse quienes formulan y defienden ese pensamiento crítico: hay que articularse con los movimientos sociales, hay que ocupar espacios como la universidad, desde dónde dar esa batalla teórica? Clara Arenas: Creo que hay muchos y distintos lugares desde donde se puede hacer eso. En principio no habría que descartar ninguno, pero lo más importante es la actitud con la que uno se puede incorporar al campo que sea. Esa creo que es la clave. En general los ámbitos universitarios –en Guatemala ello es evidente, no conozco en detalle otros países latinoamericanos, pero podríamos aventurarnos a decir que ello no varía tanto– están bastante comprometidos con el poder y con ese modelo de ciencias sociales poco o nada críticas. Entrar en el ámbito de lo académico y trabajar con jóvenes tratando de estimularlos a buscar nuevas formas de pensamiento crítico, incentivando todo lo que se pueda la libertad intelectual, sin dudas es un

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papel importantísimo que se debe jugar. No todos los científicos sociales son buenos profesores, no todos tienen esa vocación. Pero aquellos que entran en ese mundo académico pueden jugar ese papel de fomentar un pensamiento crítico y creativo con sus alumnos. Y de hecho, por supuesto que los hay. Además de trabajar con los alumnos tratando de fomentar esa actitud crítica, también se puede hacer eso con los colegas, con los otros profesores. Al mismo tiempo, esos catedráticos con un nivel de conciencia crítica pueden participar con los diversos movimientos sociales. Pueden participar teniendo una actitud de real compromiso, lo cual significa horizontalidad. Es decir: puedo recibir una crítica al igual que la puedo hacer a un compañero, y participo como investigador o investigadora, como intelectual, a la par de otros dirigentes que vienen de otros campos diversos y donde ninguno vale más que el otro. La pluralidad social es muy importante, y en esa pluralidad los investigadores que tienen una conciencia crítica, tienen un papel muy importante que cumplir. La función básica, su tarea primordial es ayudar a mantener esa actitud crítica, es estar repensando y repreguntando continuamente los postulados teóricos básicos con los que nos movemos. Argenpress: Hoy por hoy, en general en toda Latinoamérica las universidades están ganadas por un discurso que es funcional a los poderes, son un mecanismo más del sistema, tanto las públicas como las privadas. ¿Pueden, de todos modos, ser una plataforma para un pensamiento alternativo? Clara Arenas: En esta época uno las puede ver así, como mecanismos del poder. La ventaja es que tenemos una memoria histórica que nos muestra que no siempre fue así. Y sólo por eso podríamos pensar también que no siempre será así. Por otro lado tenemos la convicción de que la resistencia está también ahí, en el seno de la universidad. Lo que sucede es que, como todo proceso o movimiento social, es algo contradictorio. En el ámbito social las cosas no son lineales, claras y transparentes como en otras instancias. De alguna manera, todo puede verse desde distintos ángulos, en una dinámica que nunca se detiene. Por eso, cualquier profesor en la universidad puede escuchar una pregunta crítica de algún alumno, puede ver la inquietud espontánea de un grupo de jóvenes en algún momento, oír los comentarios críticos de sus colegas profesores, todo lo cual deja ver que hay potencial de resistencia, que hay inquietud intelectual crítica y la posibilidad de potenciarla. Si se desea, efectivamente se puede trabajar en función de una nueva intelectualidad, incluso pensando a futuro. Ello es posible, por supuesto que sí. Y además, junto a la universidad, hay otros espacios donde se puede proponer y fomentar ese pensamiento crítico, alternativo, no colonizado. Por ejemplo: la participación en los distintos movimientos sociales, los centros de investigación no universitarios, también puede ser el Estado y las relaciones que con él se puedan establecer. Todos estos son campos en lo que, inspirados en un pensamiento crítico bien estructurado y difícil de rebatir, se puede ayudar a instalar la pregunta que ayude a ver las cosas de una manera distinta a como lo desea el pensamiento dominante, el pensamiento único. Todos estos ámbitos admiten esa actitud intelectual, pero también podríamos pensar en nuevos ámbitos, en general no tenidos en cuenta como bastiones donde incidir, como por ejemplo el deporte. De eso nunca hemos hablado en términos críticos. Se lo toma desde el discurso dominante como algo muy natural, encontrándose ahí un criterio ya aceptado y nunca cuestionado en torno a la competitividad, que lo profesionaliza cada vez más y que no nos deja pensar en nuevas versiones del mismo. O lo mismo con esto que ahora se ha pasado a

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llamar la industria cultural, manejada con criterios de psicología de la comercialización. Ahora toda la creación artística: músicos, poetas y literatos, por mencionar algunos creadores, está sumamente comercializada, mientras que junto a ella sí existe otra forma de producir culturalmente, no comercial, y que en general está dada por autores anónimos. Creo que todos estos ámbitos, novedosos en cierta manera, algo nos pueden decir para el pensamiento crítico, y en esos ámbitos también nos podemos meter a problematizar, a cuestionar, a preguntar. Argenpress: Es decir que la clave está en desarrollar el pensamiento crítico. El ámbito desde donde lo hagamos no es lo determinante. La universidad puede ser un espacio, pero no el único. Ahora bien: a los medios alternativos como el presente ¿les ves potencial en ese sentido? Sabiendo que aún son limitados, que no llegan a la totalidad de la población, ¿pueden ser una forma de pensamiento crítico que aporte para una verdadera transformación social? Clara Arenas: Sí, claro. Lo son, tanto los medios virtuales como los escritos. Porque también sigue habiendo medios escritos en papel, como en el caso de Guatemala la revista “La Cuerda”, que es una publicación con una mirada diferente sobre la realidad, en este caso feminista. Todos los llamados “medios alternativos” sin dudas constituyen una nueva versión de las cosas, de eso no caben dudas; pero queda una duda con todos ellos: es que son para grupos cerrados. Esa es una pregunta que da vueltas y no sabría bien cómo encararla. Hay ahí una dificultad para saber cómo llegar a un público más masivo. Argenpress: Una vez más esto nos lleva a la pregunta en torno a cómo la intelectualidad crítica puede producir efectos reales de transformación en el colectivo social a partir de su práctica intelectual. Clara Arenas: Creo que hay momentos en que a los intelectuales les corresponde estar un poco calladitos, participando desde abajo y empapándose de las realidades sociales que se van produciendo. La reflexión de las ciencias sociales debe ser posterior a los movimientos sociales. No hay recetas para decir cómo hacerlo, pero lo que me parece que está claro es que hay que estar dentro del movimiento social mismo, metidos ahí, en esa dinámica, porque desconectados de eso, recluidos y alejados leyendo aislados en un gabinete, no se va a poder incidir en la realidad social. Pero eso no quita que también hay que leer, y mucho, con rigor, con método. Por supuesto que esa articulación con el movimiento social no es fácil, no es lineal, requiere mucha creatividad, mucha paciencia. Argenpress: ¿Cómo ves el panorama de las ciencias sociales hoy en Latinoamérica luego de los golpes sufridos estos últimos años? Clara Arenas: Sin dudas en estos pasados años las ciencias sociales, a lo largo y ancho de toda Latinoamérica, fueron duramente golpeadas. Eso es inobjetable. Y ello no fue casual: se golpeó la inteligencia, se golpeó con fuerza a la gente pensante. Hoy día existe toda una generación, tanto de profesores como de jóvenes, que ha

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sido neutralizada, silenciada. Pero es justo reconocer que también, junto a ello, hay una nueva efervescencia en torno al campo de las ciencias sociales. Hay todo un esfuerzo para poder tomar distancia del pensamiento dominante, por desarrollar una verdadera actitud crítica, de pregunta y denuncia de la situación social. Sin dudas esa fabulosa marea neoliberal de estos últimos años que parecía que arremetía con todo, hoy día está bajando y podríamos decir que en estos momentos ya está en retirada. Podemos hablar ya de un post neoliberalismo. Me parece que se está dando un debate serio en torno a las ciencias sociales, y que las mismas están llamadas a ser nuevamente un instrumento de importancia enorme para plantear nuevas alternativas.

Marcelo Colussi Foto: Guatemala - Abisaí Gómez y Clara Arenas, de la Plataforma Agraria. / Autor: PRENSA LIBRE

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Experiencias educativas y pedagógicas Luces y virtudes sociales. La educación en Simón Rodríguez40 Homar Garcés41 En su afán liberador, el Maestro Simón Rodríguez concebía la educación como el instrumento más idóneo y a la mano con el cual se aseguraría definitivamente la independencia conquistada por las armas de nuestra América, al mismo tiempo que los nuevos ciudadanos adquirirían las nociones básicas que les permitirían asumir la construcción -sin calco ni copia- de las nuevas repúblicas, estableciendo sistemas de convivencia y moralidad democrática inexistentes en Europa y Estados Unidos. Sus reflexiones en torno a la educación, lo llevaron a expresar que “adquirir luces sociales significa rectificar las ideas inculcadas o malformadas mediante el trato con la realidad, en una conjugación inseparable de pensar y de actuar, bajo el conocimiento de los principios de interdependencia y de generalización absoluta. Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de sentir y pensar, sobre el suelo moral de la máxima ` piensa en todos para que todos piensen en tí ´ que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo”. Con ello en mente, la nueva educación a impartirse en las bisoñas naciones independientes tendría como uno de sus objetivos centrales propiciar la emancipación cultural integral de sus habitantes -indiferentemente de su rango social y/o económico-, además de dotarlos de una instrucción que los hiciera útiles a la sociedad y a sí mismos, con lo cual tendrían la independencia personal para enfrentarse a cualquier pretensión de tiranía y de manipulación por parte del estamento gobernante.

Así, en la concepción rodrigueana de la educación para nuestra América, resaltan tres grandes rasgos particulares, nutridas por las experiencias, preocupaciones y reflexiones del rebelde maestro: 1) la ruptura 40 41

Artículo publicado por ARGENPRESS.info el 17 de septiembre de 2009. Escritor, periodista e investigador Venezolano autor de numerosos artículos periodísticos en defensa de la revolución Bolivariana.

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creadora del discurso colonial que reafirmaba una visión del mundo obsoleta y conformista, ajena al nuevo mundo por engendrar bajo los auspicios de la libertad, la justicia y la igualdad; 2) la necesaria formación política e ideológica de los nuevos ciudadanos, de modo que el simple hecho de nacer bajo un sistema republicano fuera complementado por una vocación conscientemente adquirida que les facilitara consolidar y ampliar los valores y los principios republicanos, resultando -en consecuencia- verdaderos ciudadanos, sin los prejuicios, vicios y conveniencias de los grupos gobernantes; y 3) la búsqueda inacabada de lo siempre original, traducida en su celebérrima frase “O inventamos o erramos”, extrapolada de sus vivencias en Estados Unidos y Europa donde mucho de lo moderno estaba cobijado por lo viejo, manteniendo un hilo entre el pasado y el presente, sobre todo, en lo que respecta a las condiciones sociales y económicas y su manera de concebir el poder, reservado a una elite. Son estas, digamos, las líneas maestras de la educación, según el impenitente Samuel Robinson que fue Simón Rodríguez. Difundirlas y hacerlas comprender por los nuevos usufructuarios del poder le llevó gran parte de sus años finales de vida, enfrentando los prejuicios coloniales de las clases dominantes, más interesadas en la apariencia y en incrementar sus arcas que en brindarle al pueblo la oportunidad de una vida digna y libre, convertido en sujeto social activo de las transformaciones que, en general, deben acompañar la realidad de una Patria democrática y soberana.

Hoy se impone retomar en nuestra América ese apostolado incesante e irreverente iniciado por Simón Rodríguez, en un momento histórico común que -con pocas variantes- es similar al de hace doscientos años, cuando nuestros pueblos allanaban su propio camino y tenían sobre sus cabezas (como ahora) la amenaza imperialista de Estados Unidos. El mismo nos debe motivar a utilizar la educación como esa herramienta esencial y única que le dará la ocasión a nuestros pueblos de adentrarse en el ejercicio cotidiano de la participación democrática, de un modo más amplio y profundo. Como bien lo expresara, “en el sistema republicano, las costumbres que forman una educación social producen una autoridad pública, no una autoridad personal; una autoridad sostenida por la voluntad de todos, no una voluntad de uno solo, convertida en autoridad… La fuerza de la autoridad republicana es puramente moral”, contrapuesta a lo que ha sido habitual mediante el uso de las fuerzas represivas. En este punto radica la diferencia fundamental de la educación propuesta por Rodríguez: una educación para la libertad y la democracia, sin exclusiones, ni privilegios antisociales, una educación, en fin, que eleve el nivel intelectual, moral y político de todos.

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Reseñas Biográficas y Novedades Bibligráficas Gramsci, Freire y la Formación de 42 Personas Adultas Mayo, Peter (2008), Gramsci, Freire y la Formación de Personas Adultas. Xátiva, Valencia: Instituto Paulo Freire de España y CREC. 236 pp. ISBN: 978-84-936246-0-6 Reseñado por:

José Ignacio Rivas Flores43 En mi actividad profesional como profesor del grado de pedagogía en la universidad, cada año se reitera la misma situación: Al hilo de los debates y explicaciones les voy introduciendo algunos autores, sobre los que indago si son reconocidos o no por mi alumnado. Gramsci y Freire son siempre nombres que les someto a su escrutinio con la desagradable sorpresa, por mi parte, de que hoy en día mis estudiantes les desconocen por completo. Alguno o alguna llega a decir en algunas ocasiones que “le suena”, ya que algún otro profesor o profesora le nombró en otra materia. Evidentemente prácticamente ninguno lo ha leído o se ha acercado a su pensamiento. 42

Peter Mayo es profesor y director del departamento de Estudios de Educación, en la Facultad de Educación de la Universidad de Malta. Doctor por la Universidad de Toronto. Especialmente conocido por sus trabajos en Educación de Adultos, su actividad profesional incluye también la Sociología de la Educación, así como la Educación Comparada. Profesor invitado en numerosas universidades tanto en Europa como en el continente americano, en las que ha dictado diferentes cursos de posgrado. Preside la Sociedad Mediterránea de Educación Comparada y dirige sendas colecciones de libros en Sense Publishers y Palgrave-MacMillan, sobre Aspectos Internacionales de la Educación de Adultos y Estudios poscoloniales en educación, respectivamente. Igualmente es editor fundador de Journal of Postcolonial Education, del que actualmente es coeditor. 43

José Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, España. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga. Coordina el grupo de investigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía. Asimismo es director y asesor de proyectos de investigación en Argentina y en México. Su investigación está centrada en la metodología biográfico narrativa en torno a la experiencia escolar de los sujetos participantes en la escuela. Asimismo tiene publicaciones en el campo de la organización escolar, el desarrollo profesional del docente y la política educativa.

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No es cuestión de andar repartiendo ahora culpas y acusaciones. Más allá de que personalmente me pueda parecer preocupante, lo importante es que describe una realidad; sin duda es un signo de los tiempos que vivimos. Posiblemente estemos en una época de ahistoricidad, en la que sólo tiene existencia y valor el más puro presente. De hecho, tampoco parece existir una idea de un futuro hacia el que orientarse. La utopía parece que también ha perdido su sitio en la constelación de las propuestas de cambio en los sistemas educativos actuales. Mis estudiantes lo manifiestan en su desconocimiento: todo lo que se ha producido más allá de 5 años, es obsoleto, arcaico e inútil. Quizás este escenario tenga otra lectura no menos preocupante, bajo mi punto de vista: la posmodernidad neoliberal en educación conlleva la ausencia de referentes ideológicos y críticos desde los que reinterpretar y comprender el estado actual del campo. Resulta evidente el incremento editorial que está produciéndose en relación a la temática “cómo hacer”. Lo procedimental y lo técnico se está imponiendo a cualquier otra consideración. No es de extrañar, ya que las políticas educativas se están volcando en una de las dimensiones más eficientistas de la práctica educativa: las competencias. A su vez, los lineamientos de la investigación educativa discurren por caminos similares. Así, el rótulo más extendido en las líneas oficiales de investigación en relación a la política educativa, es: “Toma de decisiones basadas en los resultados de la investigación”. A priori este podría ser un planteamiento hasta deseable, si no fuera porque pone de relieve el lado más duro de la tecnocracia que reina en el mundo de las decisiones políticas y, por ende, de la investigación educativa. Esta, como planteo en otro sitio (Rivas, 2009) se pone al servicio de las necesidades de las políticas internacionales (y nacionales) de turno, instrumentalizando sus propósitos, sus procedimientos y sus resultados. En este escenario el libro que presento resulta ser una apuesta relevante. Sin duda no se plantea con ninguna pretensión de hacer historia de la educación. Más bien es una revisión de la educación actual, en especial la de las personas adultas, desde la mirada de Gramsci y Freire. Ambos vivieron en el siglo XX en contextos sociales, políticos y educativos diferentes, si bien los dos aportaron una visión crítica y emancipadora que trasciende los estrechos márgenes de su tiempo. Representan, sin duda, sendas apuestas ideológicas con un fuerte énfasis en su capacidad para transformar la realidad. Sin duda, esto les aleja de algún modo, del escenario que acabo de describir, pragmatista, eficientista y ecléctico. Por tanto, de este contraste surge la primera valoración de esta obra: ¿Es posible seguir hablando de Gramsci y Freire en estos tiempos? ¿Aportan algo al pensamiento de la educación y la sociedad actual? Bajo mi punto de vista la respuesta es necesariamente positiva, en coincidencia con lo que se plantea en esta obra. De hecho, no se conforma con contarnos quiénes eran y que pensaban, sino que Peter Mayo hace una actualización de su pensamiento desde las dimensiones actuales de la sociedad neoliberal y de los avances del pensamiento crítico. Así, actualiza algunas categorías, introduce otras necesarias en el contexto actual y contextualiza las demás para situarlas en el proceso de construcción socio-histórica del pensamiento y del conocimiento.

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En algún sentido se podría decir incluso que Gramsci y Freire tienen más vigencia hoy en día. Posiblemente podríamos invertir los términos y decir que estamos más necesitados de ellos y su pensamiento. Los valores democráticos y de transformación están siendo socavados de forma continuada e insistente por políticas cada vez más controladoras y represivas, de forma más o menos explícita. La política se está convirtiendo en un oficio más, más preocupado por su propio estatus “profesional” y su supervivencia que por generar cambios sociales de relevancia. Se hace preciso, pues recuperar el discurso comprometido, la confrontación ideológica, las utopías sociales, que remuevan los cimientos sobre los que erigimos nuestras prácticas educativas, sociales y políticas. En este sentido, al menos, esta obra es valiosa y necesaria. Qué nos cuenta… Bajo mi punto de vista el autor se enfrenta a tres retos importantes a la hora de afrontar esta obra, sin contar la cuestión de su vigencia ya planteada: • Cómo manejar el estudio Biográfico de Freire y Gramsci junto con la reflexión sobre la ecuación de las personas adultas. En definitiva como encontrar el equilibrio entre los dos focos del libro, sino que uno de ellos necesariamente no se vea subyugado por el empuje del otro. • Cómo aportar un punto de vista novedoso u original en un tema que, al menos en algún momento, generó numerosa producción literaria. Sin duda, que mis estudiantes no les conozcan no significa que no sigan teniendo vigencia académica. • Cómo superar la necesaria fascinación que se siente por dos personajes emblemáticos y aportar una visión crítica y relevante sobre ellos. En relación al primero de estos retos, seguramente el más relevante, la cuestión se centra en el objeto del libro. En definitiva sobre qué va esta obra. Sin duda Peter Mayo se enfrenta a la necesidad de conjugar dos intereses distintos: por un lado, la de poner de manifiesto el valor de la obra de dos autores insignes. Por otro lado, la de presentar un enfoque relevante sobre la educación de personas adultas. Aparentemente la cuestión es sencilla: qué representa el trabajo de Freire y Gramsci en la construcción de modelos de educación para las personas adultas. Otra cosa es desarrollarlo de este modo. El riesgo radica en que la balanza se desequilibre a favor de uno de los dos extremos. Es decir, el libro podría convertirse en una nueva revisión del pensamiento de uno y otro, o bien convertirse en un tratado sobre educación de personas adultas. En este caso la disyuntiva viene salvada al considerar la educación de adultos como una práctica transformadora y liberadora, lo cual la sitúa en el mismo universo de preocupaciones que caracterizaron a Gramsci y Freire. En definitiva, sitúa su pensamiento en el marco de su proyección política, ligada a la perspectiva de la educación de adultos como una práctica social y política.

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Desde esta perspectiva tiene sentido plantear los dos focos mencionados. Mayo traza sus biografías intelectuales y políticas como un proceso de construcción en contextos históricos determinados. Gramsci y Freire se convierten, así, en sujetos históricos y reales al discurrir en esta perspectiva histórica, social y política. Tal como Churchill (2008) nos presenta, a través, precisamente, de los propios relatos de sujetos implicados, el proceso de convertirse en sujeto crítico es una apuesta vital, personal y profesional. Es un camino que se construye desde la práctica y la toma de conciencia de que existe un mundo por descubrir más allá del que aparentemente se nos manifiesta, al tiempo que supone preguntarse a sí mismo acerca de las condiciones en que nos constituimos como sujetos en los marcos particulares en los que vivimos. Este proceso está presente en el modo en que el autor trata a sus sujetos. En este sentido, el objeto del libro, reformulando lo que Lucio-Villegas plantea en su magnífica introducción, es la dimensión transformadora y liberadora, más que el interés biográfico o la revisión teórica. De cualquier modo, Mayo lo afronta centrándose en una mayor proporción en Gramsci y Freire, y dejando la cuestión de la educación de adultos, como tal, a valoraciones últimas al final de la obra. En algún sentido se podría decir que el foco de la Educación de adultos queda algo marginal. Mayo hace un importante análisis acerca de cómo “hacer la revolución”, dentro de la cual incluye a esta. En definitiva, el planteamiento es mucho más global focalizándose sobre la educación y la sociedad, para concretar, al final, en esta dimensión educativa. Desde mi punta de vista es un planteamiento válido, ya que no es posible entender ningún fenómeno social (y educativo, por supuesto) sin afrontar su dimensión socio-política. Pero según esto, nadie espere encontrar aquí un manual o un desarrollo de un programa de educación de adultos. El segundo reto enfrenta a Mayo con el riesgo de la reiteración en relación al caudal de escritos que sobre estos autores existe en la literatura educativa. Sin duda, tanto Gramsci como Freire han despertado el interés de intelectuales de diversos ámbitos y han sido objeto de un amplia producción editorial. En este sentido, el riesgo más alto es el de cosificación de ambos autores, convirtiéndoles en mero objeto de curiosidad histórica o educativa, a partir de un acercamiento desde la academia. Posiblemente este sería uno de los peores servicios que se les puede hacer, dada la orientación de su militancia, su praxis y sus propuestas. En una primera lectura hay un valor indudable en la forma como se plantea la cuestión: Supone una buena síntesis histórica y biográfica. Hay una presentación clara sobre su vida y pensamiento que permite dos cosas: por un lado, situar adecuadamente al lector que quiera conocerles y manejar algunas dimensiones básicas; por otra, ofrecer herramientas para una comprensión del proceso de construcción de un pensamiento transformador y crítico y los procesos implicados. Desde esta perspectiva no se puede decir que Mayo descubra cuestiones nuevas u ofrezca aspectos desconocidos o novedosos. En una lectura más detallada, sin embargo, Mayo nos descubre una dimensión más constituyente del modo

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como se puede afrontar una praxis transformadora en condiciones socio-políticas determinadas a través de la educación. Sin duda su aportación original radica en las categorías de análisis que utiliza: La dimensión política (con dos enfoques diferentes en cada caso), los agentes y las prácticas. En el caso de Freire estas las amplia con una presentación del sentido de la Educación Democrática y los agentes del cambio. Sin duda el personaje de Freire le suscita más interés en su dimensión pedagógica. Nos sitúa de este modo en un programa de acción transformadora, a partir de una definición política e ideológica, una identificación de los agentes y el escenario de las prácticas en el que es posible. El tercer reto que se plantea en esta obra es el de superar la fascinación por los autores y no convertirse en una hagiografía laica acerca de las virtudes ejemplares de Gramsci y Freire. Esta es una posibilidad real, dado el impacto que ambos tienen en la cultura educativa y crítica de los últimos años. Sin duda son dos personajes fascinantes tanto desde el punto de vista ideológico como práxico. Resulta llamativo que siendo dos autores de tan distinta procedencia, trayectoria y orientación, sean analizados como referentes de la cultura crítica en educación y en la praxis social en general (Fischman y MacLaren, 2005). Sin duda, como el mismo Mayo plantea en la comparación entre ambos, hay “aspectos complementarios en sus trabajos y en sus limitaciones” (pág. 180). Sin duda Mayo no cae en esta tentación. Si bien está clara a lo largo de la obra la fuerte simpatía que despiertan en él, también surgen algunos elementos críticos que les sitúan en sus propios contextos de producción ideológica, con sus contradicciones y paradojas. En cualquier caso, no hay pretensión de revisión crítica sobre su vida y obras, sino, insisto de nuevo, una propuesta de transformación social a través de sus aportaciones a una deseable educación de adultos. La comparación que hace de ambos en el capítulo 4 apunta, en este sentido, algunas cuestiones problemáticas. Igualmente, el capítulo 5 hace una revisión de sus limitaciones en el momento socio-histórico actual que evita caer en el panegírico inútil. Cómo lo cuenta… Lo primero que destaca en el formato del libro es la excelente presentación que realiza Emilio Lucio-Villegas. Más allá de conformarse con un “laudatio” hace una aportación lúcida y personal sobre lo que nos vamos a encontrar a continuación, a partir de la analogía con la historia de Shackleton y su viaje en el Endurance. En este sentido, esta presentación nos abre la mente para lo que está por venir, situando el foco principal al que ya hemos hecho mención anteriormente, al tiempo que nos da su propia perspectiva sobre el valor de la obra de Freire y Gramsci. Lucio-Villegas establece el marco ideológico y moral en el que se desarrolla tanto el trabajo de Mayo, como, especialmente, la aportación de Freire y Gramsci a la educación de Adultos. El libro, a continuación, transcurre a lo largo de una espiral en que paulatinamente se van retomando categorías, valoraciones y posiciones para avanzar hacia el objetivo final: Elaborar una Teoría de la Educación de Adultos. Para ello, en el capitulo 6 retoma las categorías iniciales con

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las que analiza el pensamiento de los dos personales, cerrando un argumento que a veces se torna huidizo debido a las desviaciones por las que transcurre. Sin embargo, su perspectiva cierra llegando al final del ciclo de su discurso. Mayo nos hace una introducción en que sitúa la relevancia de volver la mirada a estos personajes debido al escenario neoliberal y el avance de la Nueva Derecha. La negación del colectivo que representa esta posición, precisamente, es la que motiva al autor a plantear este trabajo y la que da sentido al mismo. Un breve recorrido sobre su vida y obra nos ayuda a situarnos en el desarrollo posterior. A continuación se hace una presentación de ambos pensadores, por separado, desde las categorías ya comentadas, para posteriormente, en el capítulo 4, hacer una análisis comparativo entre ambos. Sin duda, es una opción de las posibles. Fischman y MacLaren (2005), por ejemplo, en un trabajo similar, optan por un tratamiento conjunto que pone el énfasis más en las categorías que desarrollan que en la coherencia interna particular de cada uno. Aquí es donde el libro podría parecer un tratado histórico más que una apuesta por una propuesta de transformación, si bien la valoración global de la obra evita esta visión, sin duda errónea. En sintonía con este análisis comparativo, el capítulo 5, como ya comenté, afronta las limitaciones de ambos en lo que llama “un proyecto contemporáneo”. Los dos capítulos últimos son los que se centran de forma más clara en la Educación de Adultos y afronta tanto la posibilidad de construir una teoría propia desde las posiciones de Gramsci y Freire (capítulo 6), como la presentación de lo que podríamos entender como un “plan de acción”, (capítulo 7) planteando lo que define como una “educación transformadora de adultos en contexto”. En este desarrollo que Mayo plantea hay algunos aspectos revisables que no puedo pasar por alto. Así, el capítulo 3, dedicado a Freire, si bien mantiene la base de las categorías que ya utilizara en el capítulo 2, dedicado a Gramsci, tiende a derivar por disquisiciones no demasiado centradas. Como se explica en el propio texto, este capítulo está construido sobre una elaboración anterior, con fines distintos, por tanto se percibe que se fuerza en cierto modo el discurso para hacerlo compatible con el texto global. Quizás esto afecte también a otros capítulos donde se da el mismo caso, dando pie a una cierta reiteración en algunos casos y a desvíos narrativos en otros. En cualquier caso, no es un problema que desmerezca el resultado final, pero complica algo la lectura y la percepción del mensaje. No quiero finalizar sin plantear lo que entiendo uno de los aciertos de Mayo. Este no es otro que actualizar el pensamiento de Gramsci y Freire de acuerdo a categorías de plena vigencia, que no estaban presentes en los discursos y narrativas de su época. En particular me refiero a la insistencia en la diferencia como una categoría necesaria, así como la focalización sobre los movimientos sociales, que constituye uno de los modos de participación contra hegemónica más relevantes del momento social actual. Nos ofrece, desde estas dos vertientes, claves relevantes en dos sentidos: Por un lado como una forma de reinterpretarlos en claves actuales actualizando sus propuestas; por otro, como estrategias para incorporarles en al análisis de la realidad presente con todo el potencial de su pensamiento. Por último quiero hacer notar la necesidad de cuidar la edición en su aspecto más formal, ya que son

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frecuentes los errores tipográficos, morfológicos y sintácticos. Si bien no se pueden considerar graves, plantearían la necesidad de una revisión del texto antes de su publicación. Esto no quita para destacar el esfuerzo editorial de los responsables de la publicación, el Instituto Paulo Freire en especial, dadas las limitaciones con las que cuenta. De hecho, no nos encontramos ante una editorial comercial al uso, en las que sería más grave encontrar este tipo de fallos. Sin duda, esta obra y su edición es una muestra de su compromiso con la educación y con la transformación de la sociedad neoliberal. Referencias: - Rivas, J.I. (2009): “Investigar en educación en tiempos de globalización: ¿El canto del cisne?”. Revista de Educación, Lenguaje y sociedad. Universidad Nacional de la Pampa, 5(5): 41-58 - Churchill, Andrew H. (ed.) (2008): Rocking your World. The Emotional Journey into Critical Discourses. Rotterdam: Sense Publishers. - Fischman, G. Y MacLaren, P. (2005): “Rethinking Critical Pedagogy and the Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed Intellectuals or Critical Pedagogy, Commitment, and Praxis”. Cultural Studies - Critical Methodologies, 5(4): 425-447. Reseñas Educativas/ Education Review. Editor para Español y Portugués. Gustavo E. Fischman. http://edrev.asu.edu/reviews/revs247 7 Arizona State University. http://edrev.asu.edu/reviews/revs247.pdf

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El Machismo sigue vivo porque es parte esencial de las relaciones opresivas de clases. Guillermo Molina Miranda

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Debate Pedagógico

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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: Un debate emergente, un debate pendiente

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VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S. VIGOTSKY Josefina López Hurtado

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Revista Pedagógica Nueva Escuela Número 4