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PEDAGOGÍA  MAGNA   NÚMERO  16                                                                                                                                                                                                                                                                                    15  ABRIL    2011

 

NÚMERO  16     15  ABRIL  2011     ISSN  2171-­‐9551   MINISTERIO  DE  CULTURA     EDITA:  ASOCIACIÓN  SOCIOCULTURAL  MUNDIEDUCA   CIF:  G-­‐29893526       DEPÓSITO  LEGAL   MA  2126-­‐2010                                                  

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ÍNDICE  DE  CONTENIDOS     APRENDIENDO  A  SER  LÍDER   Por  Ana  Cabeza  Leiva     EL  PAPEL  DEL  DOCENTE  EN  LA  MOTIVACIÓN  DEL  DISCENTE   Por  Ana  Cabeza  Leiva     LOS  PELIGROS  DEL  ALCOHOL  EN  LA  ADOLESCENCIA   Por  Ana  Cabeza  Leiva     NECESIDADES  ESPECÍFICAS  DEL  ALUMNADO  CON  ALTAS  CAPACIDADES   INTELECTUALES   Por  Ana  Cabeza  Leiva     TRASTORNOS  DE  LA  ALIMENTACIÓN  EN  ADULTOS   Por  Ana  Cabeza  Leiva     COMPETENCIA  MATEMÁTICA  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA   Por  Fernando  José  Vila  Díaz     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  2  

 

 


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EL  APRENDIZAJE  DEL  INGLÉS  PARA  NIÑOS/AS  INVIDENTES  EN  PRIMARIA   Por  Fernando  José  Vila  Díaz     INFLUENCIA  DE  LA  TELEVISIÓN  EN  LA  EDUCACIÓN  PRIMARIA   Por  Fernando  José  Vila  Díaz     LA  COMPETENCIA  SOCIAL  Y  CIUDADANA  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA   Por  Fernando  José  Vila  Díaz     LA  PIZARRA  INTERACTIVA  EN  EL  AULA  DE  INGLÉS  (PRIMARIA)   Por  Fernando  José  Vila  Díaz     EL  CANAL  DE  TAUSTE   Por  Luis  Lavilla  Cerdán     DEMOGRAFÍA  EN  BUÑUEL   Por  Luis  Lavilla  Cerdán    

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APRENDIENDO  A  SER  LÍDER   Por  Ana  Cabeza  Leiva   Las   personas   que   son   capaces   de   influir   sobre   los   demás   no   tienen   por   qué   tener   cargos   importantes.   Lo   que   les   hace   ser   capaces   de   influir   sobre   los   demás   no   es   su   poder   sino   su   autoridad.   El   poder   nos   lo   da   el   cargo   y   la   posibilidad   de   premiar   o   castigar  a  las  personas  que  nos  rodean.  La  autoridad  nos  la  dan  las  personas.     El   poder   ejerce   en   los   demás   un   efecto   muy   diferente   al   que   ejerce   la   autoridad,   porque   quien   ejerce   el   poder   con   fuerza   suele   buscar   seguidores   que   cumplan   a   rajatabla  sus  propósitos.  Las  personas  que  tiene  autoridad  quieren  que  surjan  líderes,   porque   anhelan   que   salga   lo   mejor   que   hay   dentro   de   cada   uno,   y   eso   solo   ocurre   cuando  las  personas  emprenden  por  sí  mismas  el  proceso  que  las  va  a  transformar  en   líderes.   La   credibilidad   es   la   base   de   su   autoridad   y   hay   que   ganársela   a   pulso.   Para   ganar   autoridad   ante   los   demás   tenemos   que   ganarnos,   de   alguna   manera,   su   valoración  y  admiración,  no  porque  seamos  personas  de  distinta  naturaleza  que  ellos,   sino   porque   nuestras   conductas   expresan   valores   que   son   admirables   para   ellos,   valores   como   la   amistad   y   el   compromiso,   como   la   autenticidad   y   la   integridad,   el   coraje,  la  madurez,  el  sentido  de  la  justicia,  la  generosidad,  la  humildad  y  la  firmeza.     Un   verdadero   líder   es   capaz   de   ser   duro   y   firme   sin   necesidad   de   atacar   a   otras   personas.   Son   valientes   pero   no   temerarios,   y   cuando   caen,   se   levantan   de   nuevo   dispuestos  a  la  acción.  Precisamente  por  ello,  es  en  las  circunstancias  más  complejas   cuando   el   verdadero   líder   se   gana   la   autoridad   ante   los   demás.     Su   conducta   excepcional   en   tales   circunstancias   revela   de   forma   sumamente   clara   que   no   se   preocupa  por  sí  mismo,  sino  también  por  los  demás,  de  sus  necesidades  personales,  su   bienestar  y  su  futuro,  porque  no  los  consideran  simplemente  un  medio  para  conseguir   sus   resultados.   El   verdadero   líder   trata   a   todas   las   personas   con   respeto   y   reconocimiento,   a   pesar   de   sus   peculiaridades   o   de   sus   diferencias   de   opinión.   El   verdadero   líder   mueve   a   las   personas   no   por   lo   que   dice,   sino   por   lo   que   es,   y   su   autoridad  surge  de  su  ser.  Nadie  puede  dar  lo  que  no  tiene,  por  eso,  el  camino  del  líder   es   un   camino   de   autodescubrimiento.   Cuando   hablamos   de   autodescubrimiento,   nos   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  4  

 


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referimos   a   la   introspección   y   reflexión   propia,   para   llegar   a   comprender   que   nadie   puede   crecer   si   no   ayuda   a   los   demás   a   que   también   crezcan.   Por   ello   es   un   camino   que  se  va  forjando,  poco  a  poco.  El  líder,  como  toda  persona,  posee  muchos  defectos  y   virtudes   que   debe   conocer;   esto   implica   mirar   primero   dentro   de   uno   mismo,   conocerse,   para   luego   entender   a   los   demás   y   reflejar   lo   que   quiere   lograr,   lo   que   busca   alcanzar   con   los   demás   para   conseguir   el   éxito.   Debe   decidir   cuales   son   las   acciones   buenas   para   realizar   en   su   vida   para   luego   poder   guiar   a   los   demás   con   acciones  también  buenas.   Al   respecto,   cabe   parafrasear   a   Emerson   para   reflexionar   sobre   lo   citado   anteriormente,   y   es   que,   “lo   que   existe   delante   de   nosotros   es   algo   insignificante   comparado  con  lo  que  existe  dentro  de  nosotros”     Es   cierto   que   algunas   personas   gozan   de   algunas   cualidades   naturales   de   liderazgo,   pero   también   lo   es   que   esta   habilidad   puede   ejercitarse,   potenciarse   y   desarrollarse.   Un  líder  debe  ser  persuasivo  si  quiere  lograr  que  su  equipo  colabore  para  lograr  el  fin  o   meta  que  él  se  había  propuesto.  Además,  debe  saber  elegir  el  momento  oportuno  para   presentar   sus   ideas,   de   modo   que   tengan   impacto   en   los   miembros   del   equipo,   y   lo   que   es   más   importante,   debe   tener   credibilidad.   Ello   se   logra   por   medio   de   la   experiencia  y  trabajando  la  confianza  en  las  relaciones  personales.  Y  es  que  no  habrá   resultados  si  los  miembros  del  equipo  que  se  tengan  a  cargo  no  confían  en  el  líder.  Por   otro   lado,   es   necesario   definir   las   responsabilidades   y   los   roles   de   cada   persona   involucrada  en  el  equipo.  Es  tan  importante  la  definición  de  roles,  como  la  revisión  de   que   se   está   cumpliendo   con   lo   establecido,   para   lo   cual   es   necesario   establecer   criterios   de   medición   o   retroalimentación,   para   que   sean   los   propios   miembros   del   equipo  quienes  se  evalúen  por  sí  solos  para  redefinir  acciones  a  seguir.     De   un   líder   se   espera   que   posea   cualidades   específicas   tales   como   la   comunicación,   imaginación,   trabajo   en   equipo,   autocontrol,   escucha   activa,   confianza,   seguridad,   optimismo  y  valor.  De  un  líder  también  se  espera  que  asuma  tanto  los  logros  como  los   fracasos   propios   y   los   grupales,   que   sepa   promover   y   premiar   los   éxitos   y   los   comportamientos   deseados,   pero   también   reconducir   al   equipo   en   la   dirección   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  5  

 


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adecuada  ante  las  dificultades  que  surjan.  Además,  la  figura  del  líder  debe  aprender  a   delegar.   Ello   no   debe   ser   entendido   como   una   imposición,   si   no   como   un   reparto   de   esfuerzos  y  responsabilidades  entre  los  miembros  del  equipo  con  el  objetivo  de  llegar   todos  juntos  a  la  meta  y  disfrutar  colectivamente  de  ello.   Un  buen  líder  debe  ser  una  persona  comprometida,  debe  saber  formular  una  visión  de   futuro,  positiva  y  alentadora  a  partir  de  la  cual  se  consiga  el  compromiso  de  su  gente   con   el   cambio.   Cuando   alguien   está   de   verdad   comprometido,   la   razón   de   su   compromiso   le   hace   siempre   mantenerse   enfocado   en   aquello   que   es   prioritario   porque   es   importante.   Las   dificultades   que   surgen   en   el   camino   no   se   consideran   infranqueables,  sino  oportunidades  para  poner  a  prueba  la  autenticidad  y  la  fuerza  de   dicho   compromiso.   Un   verdadero   líder   también   asume   riesgos,   se   equivoca   y   aprende,   corrige,  y  asume  el  error  no  como  una  derrota,  sino  como  una  nueva  posibilidad.     Junto  con  el  compromiso,  la  motivación  es  otro  de  los  grandes  motores  de  actuación   de   un   líder.   La   motivación   nos   impulsa   a   actuar   en   una   u   otra   dirección   porque   anticipamos   que   el   resultado   nos   va   a   generar   una   determinada   emoción   o   sentimiento.   Si   me   siento   mal,   frustrado   y   culpable   cuando   uno   de   mis   actos   no   es   perfecto,   no   estaré   preparado   para   volver   a   repetir   mi   actuación.   Ello   nos   impide   aprender  y  mejorar.  Aprender  a  ser  líder  es  aprender  a  ser  un  poco  más  conscientes  de   nuestras   decisiones   y   a   reflexionar   sobre   los   motivos   para   llevarlas   a   cabo.   Aprender   a   ser   líder   es   buscar   la   motivación   intrínseca   en   las   propias   acciones   y   proporcionar   refuerzo   positivo   a   las   personas   que   tengamos   a   cargo,   fomentando   su   sentimiento   de   competencia.   En   efecto,   brindar   reconocimiento,   estímulo   y   aprobación,   es   esencial   para  mantener  a  los  miembros  de  un  equipo  motivados.     El  verdadero  potencial  del  líder  se  pone  en  marcha  no  cuando  se  le  dice  hacia  dónde   tiene   que   ir,   sino   cuando   esa   persona   descubre   el   mejor   lugar   al   que   dirigirse.   La   clave   no  es  imponer,  sino  inspirar  para  que  cada  uno  pueda  descubrir.  Así,  el  líder  busca  una   meta   común,   sabe   hacia   donde   debe   dirigir   sus   esfuerzos,   tiene   visión,   tiene   claro   el   lugar   al   que   debe   dirigirse,   y   ve  los  obstáculos  como   pequeños   peldaños   de   la   escalera   que   le   conducirá   al   éxito.   Ante   una   situación   difícil   podemos   reaccionar   como   si   estuviéramos   físicamente   amenazados,   o   bien   como   si   nos   encontrásemos   ante   un   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  6  

 


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desafío   para   crecer   y   desarrollarnos.   Una   elección   u   otra   determinará   el   tipo   de   resultados   que   consigamos.   Cuando   nos   sentimos   amenazados   psicológicamente,   se   pone   en   marcha   el   mismo   mecanismo   que   cuando   nos   sentimos   amenazados   físicamente.   En   ese   momento,   nuestro   cuerpo   sólo   nos   permite   atacar,   defender   o   huir,  o  quedarnos  bloqueados.  Sin  embargo,  cuando  consideramos  que  estamos  ante   un   desafío,   nos   sentimos   especialmente   concentrados   y   hacemos   frente   al   problema   con   muchas   más   alternativas   de   solución   que   las   que   surgen   cuando   se   ponen   en   marcha  mecanismos  de  ataque,  de  huida,  defensa  o  bloqueo.     La   visión   a   la   que   nos   referimos   como   cualidad   de   un   buen   líder,   se   refiere   a   las   estrategias  que  nos  indican  las  actuaciones  importantes  a  seguir  y  los  objetivos  a  corto,   medio,  y  largo  plazo  que  hay  que  alcanzar.     Las  personas  que  tienen  visión  de  futuro,  que  inspiran  a  los  demás  para  alcanzar  metas   que  antes  no  eran  posibles,  las  que  ayudan  a  otros  a  movilizar  energías,  son  personas   que  no  se  han  cuestionado  el  cómo  sino  el  qué.  Si  se  hubieran  cuestionado  de  entrada   cómo   ponerse   en   marcha   para   alcanzar   el   objetivo   logrado,   lo   más   probable   es   que   no   hubieran  encontrado  el  modo  de  hacerlo  y  en  consecuencia  no  hubieran  dado  jamás   un  paso  hacia  delante.     Cuando   uno   piensa   solo   de   manera   muy   racional,   es   probable   que   no   vea   nada   más   que  lo  obvio  y  no  lo  posible.  Cuando,  por  el  contrario  uno  se  pregunta  y  se  plantea  lo   que   realmente   quiere   conseguir   y   la   verdadera   motivación   por   la   que   quiere   conseguirlo,  entonces  es  cuando  se  ponen  en  marcha  todas  las  fuerzas  necesarias  para   conseguirlo.   Un   líder   no   se   plantea   cómo   hacer   las   cosas,   sino   que   siente   con   intensidad  lo  que  quiere  lograr  y  por  qué  lograrlo.  En  este  camino,  el  líder  no  puede   generar  por  sí  solo  transformaciones  profundas  si  no  cuenta  con  la  ayuda,  el  apoyo  y  el   entusiasmo  de  los  demás,  un  líder  ha  de  ser  capaz  de  fomentar  un  clima  de  igualdad   en  el  que  el  estatus  se  desvanezca  y  donde  todos  se  empleen  con  el  mismo  empeño.   Los  miembros  del  equipo  solamente  seguirán  al  líder  si  descubren  en  él  a  un  ser  que   humanamente  se  coloca  a  su  misma  altura,  y  que  les  da  ejemplo  no  solamente  con  sus   palabras  sino  también  con  sus  actos.  

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Un  líder  ayuda  a  ver  a  sus  colaboradores  que  el  esfuerzo  conjunto  es  más  gratificante   que  la  acción  individual.  No  es  posible  que  se  genere  una  visión  compartida  si  el  líder   desconoce   las   necesidades   personales   y   las   preocupaciones   de   los   miembros   del   equipo   o   si   ignora   sus   motivaciones.   Una   visión   compartida   estimula   el   riesgo,   la   experimentación  y  el  aprendizaje.     El  líder  mueve  a  sus  colaboradores  para  que  rompan  sus  límites  aparentes,  les  alienta   para  emprender  algo  nuevo  y  les  recuerda  éxitos  pasados,  pero  también  les  hace  ver  el   precio  que  han  de  pagar  para  alcanzar  su  sueño.  Por  eso,  al  final  la  visión  compartida   es  una  elección  libre  y  no  un  simple  acatamiento.   Además,   una   visión   compartida   aporta   coraje,   unión,   energía,   responsabilidad   y   compromiso.  De  alguna  manera  se  genera  una  nueva  disposición  de  ánimo  frente  a  la   vida.   A   través   de   esa   nueva   disposición   de   ánimo   uno   se   esfuerza   en   mejorar   sus   talentos   y   habilidades   y   en   desarrollar   aquellos   nuevos   que   sean   necesarios   para   afrontar  con  resolución  el  desafío.     Para  concluir,  me  gustaría  enfatizar  la  idea  de  que  el  liderazgo  no  es  un  don  natural  o   un  rasgo  de  la  personalidad,  no  es  algo  innato,  sino  que  todos  y  cada  uno  de  nosotros   podemos   convertirnos   en   potenciales   líderes   futuros,   poniendo   en   marcha   nuestros   recursos  para  convertirnos  en  impulsores  del  cambio  y  ayudar  a  los  demás  a  crecer,  a   desarrollarse  y  a  alcanzar  metas  más  altas.           ANA  CABEZA  LEIVA    

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EL  PAPEL  DEL  DOCENTE  EN  LA  MOTIVACIÓN  DEL   DISCENTE   Por  Ana  Cabeza  Leiva     Si   leemos   con   atención   a   Goethe     nos   daremos   cuenta   que   en   sus   palabras   reside   la   máxima  de  la  motivación:  "Trata  a  una  persona  como  parece  que  es  y  seguirá  siendo   como   siempre   ha   sido.   Trátala   como   puede   llegar   a   ser   y   se   convertirá   en   quién   realmente  es".   El   efecto   de   la   disposición   positiva   del   profesorado   hacia   el   alumnado   conlleva   un   aumento   de   la   confianza,   motivación   y   rendimiento   académico   en   los   discentes.   El   profesor  ha  de  ser  crítico,  reflexivo,  capaz  de  desarrollar  la  conciencia  personal  y  social   de   los   educandos.   Para   conseguir   mantener   al   alumnado   motivado,   es   necesario   contar   con   profesores   cercanos,   que   establezcan   una   relación   tutorial   con   el   alumnado,   docentes   con   clara   tendencia   a   la   superación   y   autoformación,   que   manifiesten   inquietudes   por   actualizarse,   por   permanecer   al   día   y   por   superarse   a   sí   mismos,  ampliando  horizontes  y  abriéndose  a  nuevas  ideas.    Un  profesor  que  piensa   en   términos   de   autorrealización   personal,   proyectará   un   alto   grado   de   satisfacción   sobre  su  persona  e  interés  por  los  nuevos  conocimientos  en  los  demás.  La  mayoría  de   los   estudiantes   responden   positivamente   a   un   curso   bien   organizado   enseñado   por   un   profesor   entusiasta   que   siente   interés   por   sus   estudiantes   y   su   progreso   en   los   estudios.   Si  a  todo  ello  agregamos  creatividad  por  parte  del  docente  dentro  del  aula,  tendremos   los   ingredientes   principales   de   la   receta   de   la   motivación.   Y   es   que,   la   creatividad   docente,  servirá  para  forjar  altos  niveles  de  motivación  sobre  el  alumnado.  El  nivel  de   creatividad   del   profesor   condiciona   el   de   los   alumnos   en   mayor   o   menor   medida,   ya   que   con   ello   se   profundiza   en   los   razonamientos,   permite   aflorar   una   variada   y   rica   imaginación,   conlleva   la   adquisición   de   motivación   positiva,   sólidos   intereses   y   conciencia  de  las  necesidades  sociales,  además  de  una  atención  concentrada  y  aguda,   curiosidad,  organización  personal  e  independencia.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  9  

 


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Tomando   en   consideración   lo   anterior,   una   pregunta   esencial   que   debe   formularse   todo  profesor  que  quiera  mantener  a  su  alumnado  motivado  no  consiste  en  plantearse   ¿qué  enseño?  si  no  ¿qué  aprenden?,  porque  el  aprendizaje  comporta  cambio,  pero  el   cambio   también   se   aprende   y   lo   que   se   aprende   despierta   interés.   Pero,   ¿cómo   mantener   un   interés   continuado   del   alumnado   sobre   la   tarea   en   el   aula?   Generar   el   interés  por  la  tarea  es  un  requisito  importante  para  mantener  al  alumnado  motivado.   Iniciar  el  aprendizaje  formulando  una  premisa  para  estimular  la  curiosidad,  y  comenzar   con   tareas   amenas   y     divertidas   en   las   que   el   alumnado   enlace   el   nuevo   aprendizaje   con  los  conocimientos  previos,  son  buenas  estrategias  para  captar  su  atención  inicial.   Durante   el   desarrollo   de   las   clases,   el   docente   deberá   establecer   un   contacto   visual   con   el   alumnado,   estar   disponible   para   aclarar   dudas,   y   sobre   todo,   realizar   un   feedback  de  conocimientos.  Pueden  además  utilizar  distintas  estrategias  motivadoras   que   ayuden   a   despertar   el   interés   del   discente   por   las   materias,   y   fomente   su   sentimiento  de  competencia.    Entre  ellas,  una  táctica  realmente  útil  y  con  resultados   demostrados   sobre   la   motivación,   consiste   en   alentar   al   alumnado   proporcionando   refuerzo   positivo.   En   efecto,   brindar   reconocimiento,   estímulo   y   aprobación,   es   esencial  para  mantener  al  alumno  motivado  en  su  tarea.  El  reconocimiento  es  uno  de   los   factores   más   importantes   de   motivación,   y   se   le   debe   hacer   en   público,   no   así   la   crítica,  

que  

se  

le  

debe  

hacer  

en  

privado.  

Con   ello,   si   desde   las   aulas   se   permite   que   el   alumnado   sea   alagado   por   su   buen   desempeño,   creará   una   motivación   en   los   demás   para   que   se   interesen   y   también   actúen  positivamente.     El   docente   deberá   asegurarse   de   dar   oportunidades   para   que   los   estudiantes   tengan   éxito,   asignando   tareas   que   ni   sean   demasiado   fáciles,   ni   demasiado   difíciles,   sino   adecuadas   a   sus   capacidades,   proporcionando   conocimientos   que   ayuden   a   los   estudiantes   a   encontrar   un   significado   personal   y   un   valor   en   la   materia   objeto   de   estudio.   Tiene  mayor  peso  para  combatir  la  apatía  estudiantil  realizar  buenas  prácticas  diarias   de   enseñanza,   creando   una   atmosfera   abierta   y   positiva,   en   la   que   se   sientan   miembros   valorados   de   una   comunidad   de   aprendizaje,   que   realizar   esfuerzos   extraordinarios  para  combatir  la  falta  de  motivación.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  10  

 


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Quizá   el   punto   álgido   para   conseguir   que   los   estudiantes   muestren   una   disposición   positiva   hacia   el   aprendizaje,   se   centre   en   la   importancia   de   favorecer   aprendizajes   significativos.  La  actitud  docente  no  se  debe  limitar  a  la  transmisión  de  conocimientos,   sino   que   éste,   debe   hacer   sus   clases   más   atractivas,   y   despertar   así   el   interés   de   los   estudiantes   por   los   contenidos   curriculares,   de   modo   que   al   finalizar   se   sientan   satisfechos  de  haber  aprendido  algo  nuevo.  De  este  modo  se  fomentará  el  aprendizaje   significativo,  en  el  que  el  alumno  sea  capaz  de  relacionar  la  nueva  información  con  las   ideas   previas,   promoviendo   aprendizajes   funcionales   y   fácilmente   generalizables   a   situaciones   de   la   vida   ordinaria.   Se   debe   instruir   al   alumnado   para   que   sea   capaz   de   planificar  su  propio  aprendizaje  y  estudio.  Ha  de  ser  capaz  de  elegir  las  estrategias  más   adecuadas   en   cada   situación   y   saber   planificarlas   en   la   práctica   en   cada   una   de   las   materias  del  currículum.  El  objetivo  último  es  saber  construir  una  visión  propia  de  lo   que  se  estudia,  saber  ser  autónomo.     Si   concedemos   importancia   a   la   transmisión   de   conocimientos   y   al   aprendizaje   memorístico,  no  estaremos  permitiendo  que  el  alumno  construya  su  aprendizaje,  sino   que   estaremos   obviando   su   implicación   en   el   mismo,   consiguiendo   resultados   desalentadores  en  cuanto  a  motivación.  Si  por  el  contrario  permitimos  que  el  alumno   elabore,   construya,   investigue,   y   que,   en   definitiva,   se   implique,   estaremos   dándole   una  oportunidad  al  aprendizaje  significativo,  y  lo  que  es  más  importante,  al  aumento   de   la   motivación   intrínseca   en   el   alumnado.   Y   es   que,   a   fin   de   cuentas,   debemos   saber   que  los  alumnos  aprenden  el  20%  de  lo  que  escuchan  y  el  90%  de  lo  que  hacen.   Todo   docente,   de   cara   a   aumentar   la   motivación   intrínseca   del   alumnado,   deberá   diseñar  actividades  que  activen  la  curiosidad  y  el  interés  del  alumno  por  el  contenido   variado   y   estimulante   de   la   tarea.   Deberán   ser   actividades   nuevas   y   sorprendentes   e   incongruentes  con  los  conocimientos  previos  de  los  alumnos.  Organizar  el  trabajo  en  el   aula   tanto   de   forma   individual   como   grupal   es   otra   estrategia   para   fomentar   aprendizajes   que   motiven   al   discente.   Pero   además,   el   docente   debe   proporcionar   mensajes   antes,   durante   y   después   de   la   tarea,   de   modo   que   el   alumno   perciba   que   el   profesor   se   preocupa   por   su   progreso   y   recibe   las   orientaciones,   ayudas   y   adaptaciones   necesarias   para   superar   las   dificultades.   Por   último,   debe   organizar   la   evaluación  de  modo  que  los  alumnos  la  consideren  una  ocasión  para  aprender.  Evitar   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  11  

 


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dar   información   cuantitativa   y   proporcionar   en   su   lugar   feedback   explicativo,   de   modo   que  el  alumno  sepa  qué  falla,  por  qué  y  cómo  mejorar.     Un   recurso   muy   útil   que   conlleva   altos   grados   de   motivación   discente   consiste   en   la   utilización   de   las   Tecnologías   de   la   Información   y   de   la   Comunicación   en   el   aula.   La   labor   docente   se   refuerza   con   estas   herramientas,   toda   vez   que   el   profesor   puede   utilizarlas   para   extender   su   influencia   educativa   fuera   de   las   aulas,   utilizando   los   recursos   informáticos   disponibles   en   los   centros   educativos.   Está   demostrado   que   la   disponibilidad   y   accesibilidad   del   alumnado   a   los   recursos   tecnológicos   tiene   un   impacto   positivo   en   la   motivación   discente.   Pero   por   desgracia,   el   modelo   didáctico   predominante   en   nuestras   aulas   sigue   siendo   transmisivo   de   contenidos   conceptuales,   centrado   en   el   profesor,   en   la   evaluación   sumativa   y   al   final,   con   una   organización   escolar  poco  flexible  en  sus  horarios,  de  poca  movilidad  de  espacios,  fragmentación  de   disciplinas,   etc.   En   este   escenario,  los   medios   tecnológicos   no   pueden   tener   un  lugar   relevante.   Se   usan   esporádicamente   como   complemento   auxiliar   de   la   función   informativa   de   los   profesores   en   algunas   asignaturas.   Tanto   los   cambios   que   se   vienen   operando   en   la   sociedad   en   que   vivimos   como   las   propias   características   de   la   información   actual   de   los   medios,   están   aclamando   a   gritos   la   necesidad   de   cambio   de   la  escuela.  Con  ello,  el  profesor  está  llamado  a  incorporar  estas  herramientas  en  el  aula   y  a  permanecer  formado  y  actualizado  en  las  mismas,  ya  que  constituyen  un  recurso   útil   para   que   el   estudiante   logre   aprendizajes   significativos.   Un   profesor   debe   comprometerse   a   integrar   los   medios   en   su   práctica   educativa,   propiciando   nuevas   formas   de   trabajar,   basadas   en   una   enseñanza   no   jerárquica   sino   fomentadora   de   la   reflexión   y   pensamiento   crítico,   democrático,   centrado   en   el   grupo   y   orientado   a   la   acción.   No   sólo   se   convierten   en   auténticos   ámbitos   de   estudio,   sino   que   es   posible   crear   con   ellos   formas   comunicativas   informativas   o   de   expresión   de   sentimientos   y   emociones.   Conseguir  que  el  alumnado  se  fije  sus  propios  objetivos  allana  el  terreno  en  el  campo   del   aprendizaje   significativo,   a   la   vez   que   sirve   de   base   para   despertar   motivación   intrínseca   en   el   alumno.   Conseguir   que   el   alumnado   se   fije   metas   a   cumplir   a   corto,   medio  o  largo  plazo,  hace  que  se  esfuerce  para  conseguir  y  lograr  los  objetivos  que  se   ha  marcado,  al  mismo  tiempo  que  se  creará  una  motivación  positiva.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  12  

 


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Las  familias,  por  su  parte,  deberán  alinearse  con  la  escuela  para  mantener  motivados  a   sus  hijos.  Mostrar  interés  por  sus  tareas,  participar  en  ellas  y  expresar  satisfacción  ante   sus   logros,   son   tácticas   positivas   que   han   de   emplearse   desde   el   hogar.   Los   docentes   y   las   familias   tienen   un   papel   fundamental   en   el   fomento   del   interés   de   los   niños   y   jóvenes   hacia   el   estudio,   pero   esta   disposición   motivadora   está   relacionada   con   aspectos  intrínsecos  al  estudiante,  que  nada  tienen  que  ver  con  el  contexto  en  el  que   se  mueve.  Los  investigadores  coinciden  en  que  la  motivación  es  una  capacidad  que  se   puede  desarrollar  si  se  aplican  las  estrategias  adecuadas  en  el  hogar  y  en  el  aula.  Los   padres   y   madres   que   muestran   interés   y   entusiasmo   por   las   tareas   de   sus   hijos   y   manifiestan   curiosidad   por   adquirir   nuevos   conocimientos   trasmiten   a   sus   hijos   esta   actitud  de  forma  natural.  Así,  el  comportamiento  de  los  progenitores  puede  influir  en   la   motivación   o   desmotivación   de   sus   hijos   por   aprender.   Del   mismo   modo,   es   importante  adoptar  esta  disposición  en  el  tiempo  de  ocio  infantil.  Enseñarles  a  buscar   la   respuesta   a   sus   preguntas,   participar   en   sus   actividades   con   ilusión   y   demostrar   satisfacción  cuando  consiguen  logros  significativos  son  algunos  aspectos  que  fomentan   la  motivación.  El  ambiente  en  el  hogar  también  debe  incitar  al  esfuerzo  y  valorar  éste   por   encima   de   los   resultados.   Para   que   el   niño   se   sienta   motivado   en   sus   tareas,   es   necesario  que  se  adecuen  a  sus  capacidades  y  que  la  dificultad  aumente  a  medida  que   adquiere  nuevas  competencias.  Las  familias,  también  pueden  influir  en  la  motivación   de  sus  hijos  con  la  forma  en  que  les  ayudan  con  las  tareas  escolares,  de  modo  que  se   les  enseñe  a  enfrentarse  a  los  problemas.  Un  contacto  fluido  en  el  que  se  compartan   objetivos  y  estrategias  favorece  el  interés  de  los  hijos  por  aprender.       Podemos   concluir   que   el   modelo   educativo   actual   exige   del   docente   una   profunda   vocación,  preparación  y  capacidad  para  educar  e  instruir  a  los  discentes,  forjando  en   ellos  el  interés,  atracción  y  motivación  en  el  aprendizaje  actual  y  futuro.       ANA  CABEZA  LEIVA    

 

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LOS  PELIGROS  DEL  ALCOHOL  EN  LA  ADOLESCENCIA     Por  Ana  Cabeza  Leiva     A   lo   largo   de   la   historia   de   la   humanidad,   el   uso   de   bebidas   alcohólicas   ha   estado   presente  en  todas  las  culturas.  El  alcohol  puede  resultar  adictivo,  y  aunque  no  es  una   sustancia   con   un   alto   potencial   para   provocar   tolerancia,   sí   puede   provocar   dependencia   con   la   consiguiente   sintomatología   característica   cuando   se   interrumpe   su  consumo  habitual  (desasosiego,  irritabilidad  y  agitación).     Aunque   el   alcohol   puede   afectar   negativamente   a   todos   los   órganos   del   cuerpo   humano,  es  el  hígado,  posiblemente,  el  que  en  mayor  medida  sufre  sus  consecuencias.   Cuando  el  consumo  es  muy  elevado  se  comienza  a  acumular  grasa  en  él  provocando  su   engrosamiento.   Si   se   continúa   con   la   bebida,   se   puede   llegar   a   bloquear   el   flujo   de   sangre   a   través   del   hígado,   provocando   la   muerte   de   las   células   y   un   tipo   particular   de   hepatitis.  El  siguiente  estado  en  este  proceso  es  la  cirrosis,  esto  es,  la  acumulación  de   tejido   fibroso   en   este   órgano.   La   cirrosis   es   un   estado   irreversible   que   constituye   la   principal   causa   de   muerte   entre   los   alcohólicos.   Ahora   bien,   no   todos   los   alcohólicos   desarrollan  cirrosis  y  ésta  también  puede  estar  presente  entre  los  no  bebedores.   El  abuso  crónico  de  alcohol  es  también  un  factor  decisivo  en  el  desarrollo  de  la  crisis   respiratoria,   del   cáncer   y   de   la   salud   cardiovascular   en   general.   Además,   el   consumo   excesivo  de  alcohol  aumenta  indirectamente  la  probabilidad  de  que  la  persona  se  vea   inmersa   en   conductas   de   riesgo.   El   exceso   de   alcohol   en   sangre   tiene   una   fortísima   relación   con   la   mortalidad   en   accidentes   de   automóvil,   ya   que   produce   lentitud   de   reflejos,  falta  de  coordinación,  estrechamiento  del  campo  visual  y  distorsión  respecto  a   las  distancias.     A   su   vez,   su   efecto   desinhibidor   genera   un   estado   de   euforia   en   el   conductor   que   le   lleva  a  la  infravaloración  del  peligro,  a  tomar  decisiones  inapropiadas  e  implicarse  en   conductas  de  riesgo.  No  es  de  extrañar,  que  en  nuestro  país,  el  35%  de  los  accidentes   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  14  

 


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mortales  de  circulación  se  relacione  con  el  abuso  de  alcohol.  En  otro  ámbito,  también   se  ha  asociado  el  consumo  abusivo  de  alcohol  con  una  menor  probabilidad  de  practicar   el  llamado  sexo  seguro,  y  finalmente,  el  exceso  de  alcohol,  también  está  presente  en   las  lesiones,  o  incluso,  en  la  muerte  producida  por  actos  violentos.   El  alcohol  no  deja  de  ser  una  droga  depresora,  al  igual  que  lo  es  la  morfina,  la  heroína  y   los   barbitúricos,   drogas   que   pueden   producir   adicciones   entre   algunos   usuarios.   Aunque   las   drogas   como   la   heroína   tienden   a   producir   mayor   riesgo   de   muerte,   el   alcoholismo   representa   el   gran   problema   para   la   salud   pública,   ya   que   más   de   la   tercera   parte   de   la   población   española   ha   tenido   algún   problema   relacionado   con   el   alcohol.   El  alcoholismo  afecta  de  un  modo  generalizado  a  la  salud  pública,  ya  que  además  de   ser   negativo   para   la   propia   persona,   es   pernicioso   en   la   familia,   en   el   trabajo,   en   las   relaciones  sociales,  etc.     En  la  actualidad,  existe  una  amplia  disponibilidad  de  bebidas  alcohólicas,  lo  que  hace   mucho   más   fácil   el   acceso   y   el   consumo   de   las   mismas   por   parte   de   los   jóvenes.   Habitamos   en   una   sociedad   consumista   en   donde   el   alcohol   ha   llegado   a   convertirse   en  el  centro  de  todo  tipo  de  reuniones  sociales.  Por  todas  partes  nos  encontramos  con   variadísimos   anuncios   de   bebidas   alcohólicas   que,   indudablemente,   incitan   a   su   consumo.  Los  medios  de  comunicación  favorecen  el  consumo  de  alcohol  al  promover   valores  distorsionados  como   el   placer  y   la   satisfacción  como   meta   última  de  la   vida,  el   consumismo,  el  vivir  el  momento,  la  felicidad,  etc.     El   ansia   del   joven   de   pertenecer   a   un   grupo,   de   sentirse   parte   de   un   círculo   social   determinado,   y   las   presiones   por   parte   de   los   amigos,   pueden   hacer   también   que   el   joven  se  vea  iniciado  en  el  consumo  temprano  de  alcohol.     Por  un  lado,  en  nuestra  sociedad  actual,  se  tiende  hacia  las  macrosociedades,  donde   cada   vez   se   da   en   mayor   grado   una   pérdida   de   valores,   y   por   otro   lado,   los   adolescentes   tienen   hoy   en   día   una   mayor   independencia   económica   en   líneas   generales,  que  les  permite  entrar  de  lleno  en  la  sociedad  de  consumo.    

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En   definitiva,   podríamos   decir   que   tanto   el   alcohol   como   otras   drogas,   están   en   nuestra  sociedad  porque  cumplen  determinadas  funciones,  entre  las  que  están,  la  de   servir   de   elemento   de   integración   para   unos   jóvenes   y   de   evasión   para   otros.   Esta   situación   se   produce   debido   a   una   serie   de   variables,   como   es   la   actual   crisis   de   valores,   la   violencia   intrafamiliar,   además   de   una   serie   de   cambios   que   vive   el   adolescente  como  crisis  de  identidad,  conformación  de  grupos,  cuestionamiento  de  la   autoridad,   desarraigo   de   los   padres   y   búsqueda   de   ideales,   entre   otros,   los   cuales   conducen  al  adolescente  a  actuar  inadecuadamente,  apropiándose  de  modelos  que  lo   perjudican.  Ello  conduce  a  estados  de  altibajos  y  confusión,  lo  que  les  lleva  a  recurrir  al   alcohol  como  medio  de  evasión  de  sus  problemas.   Los   hijos   de   padres   bebedores   son   más   proclives   a   tomar   drogas   que   los   hijos   de   padres   que   no   lo   son.   Un   ambiente   familiar   demasiado   permisivo,   donde   no   exista   disciplina  o  control  sobre  los  hijos;  o  demasiado  rígido,  donde  los  hijos  se  encuentren   sometidos   a   un   régimen   demasiado   autoritario   o   se   encuentren   sobreprotegidos,   puede  también  fomentar  el  consumo  de  alcohol  y  otras  drogas.     La  familia,  por  su  carácter  educativo  y  preventivo,  tiene  una  responsabilidad  respecto  a   sus  hábitos  de  consumo  de  alcohol,  ya  que  ofrece  un  modelo  a  imitar  y  un  aprendizaje   que   puede   determinar   el   inicio   de   ciertos   consumos.   Se   ha   demostrado   que   reprender   con  actitudes  negativas  para  evitar  el  abuso  de  alcohol  tiende  a  aumentar  en  lugar  de   disminuir,  los  problemas  relacionados  con  la  ingesta,  por  lo  que  no  se  abogará  por  un   enfoque   militante,   sino   que   este   problema   deberá   abordarse   pedagógicamente.   No   se   trata   de   eliminar   completamente   el   uso   de   drogas   legales   en   la   familia,   ya   que   convivimos   con   ellas   (además   del   alcohol,   está   muy   presente   en   nuestra   sociedad   el   tabaco).  Se  trata,  más  bien,  de  analizar  estas  situaciones  y  ejercer  algún  control  sobre   ellas.   Desde   la   familia   es   necesario   crear   un   clima   abierto,   de   confianza   y   escucha   activa,  evitando  los  interrogatorios,  en  favor  de  un  diálogo  bilateral.  Cuando  los  hijos   son  pequeños  pero  ya  están  en  Primaria,  es  normal  que  nazca  el  interés  por  las  drogas   socialmente   aceptadas,   como   es   el   caso   del   alcohol.   Es   un   momento   en   el   que   no   procede   informar   sobre   otras   sustancias   a   no   ser   que   la   situación   lo   requiera.   Lo   importante   es   responder   siempre   ante   sus   demandas.   Cuando   son   adolescentes,   es   conveniente  dialogar  sobre  las  drogas,  sus  efectos  y  los  motivos  por  los  que  la  gente   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  16  

 


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los   consume,   de   forma   natural   y   continuada   en   las   relaciones   cotidianas,   mostrando   una  actitud  clara  y  firme  de  rechazo  al  consumo,  adecuando  los  contenidos  a  la  edad,   la  madurez,  la  capacidad  de  comprensión.     Es  fundamental  que  la  familia  respete  el  punto  de  partida  del  hijo,  es  decir,  para  que   resulte   válida   la   información,   debemos   partir   de   lo   que   ellos   conocen,   de   su   experiencia,   sus   ideas   erróneas   (que   manejan   como   ciertas),   y   de   su   percepción   personal   del   tema,   con   información   objetiva,   veraz   y   realista,   evitando   dramatizar,   amenazar  o  exagerar  sobre  los  efectos  de  estas  sustancias.  Será  muy  importante  que   desde   las   familias   se   proceda   a   destacar   las   ventajas   del   no   consumo,   en   lugar   de   enfatizar   los   inconvenientes   del   consumo.   Está   demostrado   que   los   adolescentes   beben  menos  y  tienen  menos  problemas  relacionados  con  el  alcohol  cuando  los  padres   aplican  una  disciplina  uniforme  y  expresan  sus  expectativas  claramente.     Los   hijos   de   padres   alcohólicos   tienen   más   probabilidades   de   empezar   a   desarrollar   desórdenes  relacionados  con  el  consumo  de  alcohol.  Las  investigaciones  más  recientes   sugieren  que  hay  menos  probabilidades  de  que  los  jóvenes  beban  alcohol  si  los  padres   forman  parte  de  sus  vidas  y  participan  en  sus  actividades  y  cuando  existe  una  relación   de  confianza  entre  ambos.     Un   grave   peligro   del   alcohol   se   asocia   a   lo   que   se   denomina   la   movida   juvenil,   que   convierte   a   los   jóvenes   en   grandes   usuarios   de   alcohol   los   fines   de   semana.   El   botellón   se   considera   una   práctica   de   consumo   y   un   hecho   social,   protagonizado   mayoritariamente  por  los  jóvenes  de  hoy  en  día.  La  problemática  social  surge  cuando   existen   menores   de   edad   que   practican   el   botellón,   y   además   en   la   vía   pública,   de   forma  impune,  ante  la  contemplación  pasiva  de  la  sociedad.     Es  indudable  que  los  jóvenes  se  ven  inmersos  en  un  mundo  lleno  de  tensiones,  y  que   dentro   de   la   sociogénesis   del   alcoholismo   existe   una   realidad   impregnada   de   insatisfacciones   y   engaños.   Repetidas   investigaciones   realizadas   en   este   campo   han   demostrado   que   entre   las   características   que   predisponen   a   un   adolescente   al   alcoholismo   ocupan   un   lugar   preferente   la   sensación   de   soledad   y   aislamiento,   los   problemas   familiares,   las   dificultades   económicas,   la   no   integración   en   una   sociedad   determinada,   la   desesperanza   y   la   represión   psicológica   de   la   que   la   mayoría   de   las   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  17  

 


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personas   son   objeto,   causas   todas   similares   a   las   que   incitan   a   una   persona   a   introducirse   en   el   mundo   de   las   drogas.     El   alcohol   se   convierte   para   muchas   personas   en   una   vía   de   escape   a   los   problemas   cotidianos;   algunas   personas   las   usan   como   medio  para  compensar  su  frustración,  soledad,  baja  autoestima  o  problemas  afectivos.   La  persona  experimenta  un  estado  de  euforia  que  le  hace  olvidar  los  problemas  o  las   preocupaciones  diarias.  Lo  malo  es  que  todo  ello  es  una  ilusión,  y  tras  ese  estado  de   euforia,  viene  una  frustración  incluso  mayor  que  la  inicial,  lo  que  lleva  a  la  persona  a   recurrir  nuevamente  al  consumo  de  alcohol.  Otras  personas  se  inician  en  el  alcohol  por   curiosidad,   o   para   experimentar   sensaciones   nuevas   ante   una   cierta   apatía,   hastío,   aburrimiento   o   incluso   sinsentido   de   la   vida.   Así,   ante   el   vacío   que   experimentan,   el   consumo   de   alcohol   se   presenta   como   una   posibilidad,   aparentemente   atractiva,   de   llenar  ese  vacío.     Para  los  adolescentes,  el  alcohol  es  como  un  quitapenas  que  les  permite  esquivar  los   limites  que  la  realidad  impone,  y  acceder  de  este  modo  a  un  mundo  que  les  ofrecería   mejores   condiciones   y   sensaciones.   Los   adolescentes   se   inician   en   el   mundo   del   alcohol   para   descubrir   sensaciones   nuevas,   placenteras,   como   forma   de   evasión,   diversión   y   desinhibición.   Viven   una   etapa   de   transición   entre   la   perdida   de   los   padres   como   educadores   principales   y   la   búsqueda   o   el   encuentro   de   otras   nuevas   figuras,   deseos   y   sensaciones.   A   todo   esto   se   suma   el   enfrentamiento   con   un   mundo   que   cada   vez  se  les  va  haciendo  más  complejo.   Es   necesario   fomentar   la   conciencia   social   frente   a   la   alarma   social,   subrayando   la   importancia   de   la   corresponsabilidad   desde   el   medio   social,   familiar,   educativo   y   sanitario,   respecto   a   las   consecuencias   negativas   que   puede   originar   esta   práctica   generalizada.   No   se   trata   de   una   problemática   juvenil,   si   no   social,   pues   afecta   a   todos   y  todas.       ANA  CABEZA  LEIVA  

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NECESIDADES  ESPECÍFICAS  DEL  ALUMNADO  CON  ALTAS   CAPACIDADES  INTELECTUALES    

Por  Ana  Cabeza  Leiva   La  Organización  Mundial  de  la  Salud  considera  como  superdotado  a  aquel  sujeto  que   tiene   un   coeficiente   intelectual   por   encima   de   130,   unido   a   una   buena   capacidad   creativa  y  motivación  de  logro.     Son  superdotados  aproximadamente  un  2%  de  la  población,  sin  embargo  no  presentan   un  perfil  único,  por  lo  que  no  podemos  hablar  de  un  grupo  homogéneo  de  alumnado   con  altas  capacidades  intelectuales.   La  actual  Ley  Orgánica  2/2006,  de  3  de  mayo,  de  Educación  denomina  a  este  alumnado   como   de   altas   capacidades   intelectuales,   y   los   considera   un   subgrupo   propio   dentro   del  alumnado  con  necesidades  específicas  de  apoyo  educativo.   El   interés   y   la   preocupación   sobre   la   educación   de   alumnos   con   altas   capacidades   intelectuales  no  es  algo  nuevo.  Pero  sí  es  más  reciente  nuestro  conocimiento  sobre  los   métodos   de   educación   más   apropiados,   que   han   tenido   un   gran   desarrollo   en   los   últimos  treinta  años.  La  atención  a  los  alumnos  de  mayor  capacidad  exige  no  sólo  un   interés   social,   sino   también   legal,   ya   que   muchas   de   las   necesidades   específicas   de   estos  alumnos  no  pueden  lograrse  sin  una  imprescindible  flexibilización.   La  respuesta  educativa  a  estos  alumnos  se  concibe  a  partir  del  principio  de  inclusión  en   los   centros   educativos,   entendiendo   que   únicamente   de   ese   modo   se   garantiza   el   desarrollo   de   todos,   se   favorece   la   equidad   y   se   contribuye   a   una   mayor   cohesión   social.   Desde   la   perspectiva   del   aprendizaje,   estos   alumnos   se   caracterizan   por   aprender   a   mayor   ritmo,   con   mayor   profundidad   y   sobre   más   temas   que   sus   iguales,   especialmente  si  trabajan  con  contenidos  que  les  motiven.  

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En  general,  su  estilo  de  aprendizaje  puede  caracterizarse  de  ser  autónomo,  centrado   en  la  tarea,  y  sobre  todo  creativo.  Son  alumnos  muy  observadores,  con  gran  habilidad   para  manejar  abstracciones,  para  memorizar  y  para  establecer  relaciones  entre  datos   aparentemente  dispares,  altruistas  y  muy  interesados  por  las  situaciones  novedosas.   A   la   hora   de   establecer   un   diagnóstico   sobre   las   altas   capacidades   intelectuales,   nunca   debemos  hacerlo  tomando  como  única  referencia  el  valor  del  coeficiente  intelectual.   La   mayoría   de   las   pruebas   psicométricas   están   baremadas   pensando   en   alumnos   medios,  por  lo  que  aparece  el  “efecto  techo”,  por  el  cual  un  alumno  no  puede  obtener   la  calificación  máxima  que  podría  alcanzar.     Es   necesario,   por   tanto,   considerar   otras   variables   diagnósticas   como   las   aptitudes   específicas   del   alumno,   el   análisis   de   su   rendimiento,   su   creatividad,   el   grado   de   adaptación   escolar   y   la   observación   de   su   conducta,   fijándonos   en   el   lenguaje   que   utiliza,   la   calidad   de   las   preguntas   que   realiza,   o   la   persistencia   y   la   constancia   en   el   trabajo  que  desempeña.   La  mayoría  de  los  niños  con  altas  capacidades  pueden  pasar  desapercibidos  durante  su   etapa  escolar  pues  su  rendimiento  puede  ser  normal  e  incluso  por  debajo  de  la  media   en   algunos   casos.   Esta   es   la   explicación   más   habitual   para   que   apenas   el   5%   de   los   estudiantes  con  altas  capacidades  esté  recibiendo  educación  especial.  Es  fundamental   la   atención   temprana   de   las   altas   capacidades   intelectuales.   Una   detección   precoz   y   una   orientación   adecuada   por   parte   de   profesionales   expertos   a   las   familias,   al   profesorado   y   al   propio   alumno,   contribuye   a   que   el   niño   con   altas   capacidades   intelectuales  desarrolle  toda  su  potencialidad  en  un  entorno  adecuado.   Las   necesidades   de   apoyo   psicológico   especial   que   tiene   el   alumnado   con   altas   capacidades   intelectuales   para   poder   integrarse,   apenas   han   sido   investigadas   y   son   todavía  un  campo  a  desarrollar.  La  realidad  del  día  a  día  nos  dice  que  muchos  de  estos   niños   no   tienen   facilidad   para   relacionarse   con   los   demás,   y   tienden   a   aislarse   en   la   mayor  parte  de  los  casos.  En  otros  casos,  se  les  confunde  con  chicos  hiperactivos  y/o   con   déficit   de   atención,   chicos   problemáticos   que   pueden   cambiar   de   centro   educativo  varias  veces  durante  su  etapa  escolar.  

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Los  problemas  emocionales,  sociales  y  educativos  generan  a  menudo  fracaso  escolar,   problemas   familiares   graves,   y   toda   una   casuística   que   anula   la   alta   capacidad   de   muchos   de   estos   alumnos   para   utilizar   su   inteligencia   de   modo   efectivo.   Además,   algunos   de   estos   alumnos   desperdician   su   talento   por   no   poder   ofrecerles   el   apoyo   educativo  y  emocional  adecuado.   Con  respecto  a  los  apoyos  pedagógicos  que  necesita  este  alumnado,  se  destaca  toda   una   serie   de   intervenciones   concretas   sobre   habilidades   referidas   al   desarrollo   intelectual,   activación   de   la   atención,   entrenamiento   en   estructuración   de   la   información,  y  mayor  competencia  en  el  campo  artístico  y  socioafectivo.   Algo   está   sucediendo   cuando   la   gran   mayoría   de   los   centros   educativos   de   Infantil   y   Primaria  de  nuestro  país,  reconocen  que  en  el  Proyecto  Educativo  de  sus  centros  no  se   contempla   una   educación   especializada   para   el   alumnado   de   altas   capacidades   intelectuales.  Es  completamente  necesario  abogar  por  una  identificación  temprana  de   este  alumnado  y  por  un  enriquecimiento  curricular  desde  los  centros  educativos  con  la   consiguiente  inclusión  en  sus  proyectos  de  centro.  De  igual  modo  es  necesario  formar   al   profesorado   para   que   pueda   reconocer   al   alumnado   con   estas   características   especiales  y  sepa  atenderlo.     En  esta  línea,  entre  los  programas  básicos  a  desarrollar  en  el  ámbito  escolar  de  cara  a   proporcionar   una   adecuada   respuesta   educativa   a   este   alumnado,   encontramos   la   aceleración,  el  agrupamiento  y  el  enriquecimiento  de  la  programación  curricular.     La  aceleración    consiste  en  adelantar  de  curso  al  alumno  para  ubicarle  en  el  contexto   educativo  que  mejor  se  corresponda  con  su  nivel  de  conocimientos.     Por   su   parte,   el   agrupamiento   consiste   en   formar   grupos   de   niños   con   altas   capacidades   intelectuales   a   tiempo   parcial   o   total.   Se   trata   ésta   de   una   estrategia   socialmente  disgregadora,  resultando  incompatible  con  una  política  educativa  basada   en  la  inclusión  educativa.   Por   último,   el   enriquecimiento,   se   considera   como   la   mejor   opción   de   todas,   ya   que   consiste  en  adaptar  el  currículo  a  las  necesidades  del    alumno,  permaneciendo  ubicado   éste  en  el  aula  habitual  junto  con  el  resto  de  sus  compañeros.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  21  

 


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La   alta   sensibilidad   del   alumnado   con   altas   capacidades   intelectuales,   su   incesante   curiosidad,   destacar   sin   desearlo   a   menudo,   hablar   de   cosas   que   los   demás   no   entienden  o  no  les  interesa,  les  convierte  en  personas  susceptibles  de  ser  rechazados   por   sus   compañeros.   El     desencadenante   de   este   rechazo   surge   por   varios   motivos,   bien   por   la   envidia   que   genera   en   los   demás   los   logros   conseguidos,   por   la   desconfianza   que   comporta   su   forma   de   comportarse,   o   bien   por   la   falta   de   habilidades   sociales   que   presentan   muchas   veces   los   niños   con   altas   capacidades   intelectuales,   lo   que   finalmente   les   conduce   a   sentirse   aislados   y   rechazados   en   la   escuela.   Se   hace   necesario   un   ambiente   social   que   fomente,   refuerce,   reconozca   y   premie   la   actividad   extraordinaria,   familias   que   apoyen,   motiven   y   valoren   lo   que   el   niño  hace  y  un  entorno  donde  se  refuerce  positivamente  la  creatividad  y  el  interés  por   lo  novedoso.   Pero   en   muchas   ocasiones,   a   pesar   de   los   intentos   en   el   hogar   y   en   la   escuela   por   proporcionar  una  respuesta  óptima,  no  se  consigue.  Es  por  ello  necesaria  la  presencia   de   profesionales   expertos.   Se   debe   trabajar   sobre   sus   carencias   emocionales   y   enseñarles   a   integrarse   de   forma   adecuada.   Se   les   debe   proporcionar   una   atención   adecuada,  gestionada  por  profesionales  especialistas,  que  les  enseñen  a  modificar  sus   conductas   y   actitudes   para   integrarse   mejor,   a   desarrollar   técnicas   de   estudio   adaptadas   a   sus   capacidades,   a   mejorar   su   autoestima   y   a   trabajar   en   su   capacidad   de   motivación  y  resistencia  a  la  frustración.   Si  se  desea  ayudar  a  esos  estudiantes  a  desarrollar  sus  habilidades,  se  debe  tratar  de   conocer   sus   necesidades   especiales.   Es   necesario   saber   que   no   todos   los   estudiantes   que  presentan  altas  capacidades  han  de  poseer  las  mismas  necesidades.  Además,  las   necesidades   del   alumno   variarán   de   acuerdo   con   su   edad.   A   ciertas   edades,   las   necesidades   sociales   y   emocionales   tendrán   más   importancia   que   las   necesidades   intelectuales.     Tanto  en  el  hogar  como  en  la  escuela  se  deben  tener  en  cuenta  ciertas  consideraciones   para   proporcionar   una   respuesta   adecuada   a   sus   necesidades.   En   este   sentido,   necesitan  estar  inmersos  en  un  ambiente  intelectual  dinámico,  reduciendo  la  presión   de   factores   externos   que   le   obliguen   a   trabajar   constantemente,   sacar   las   mejores   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  22  

 


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calificaciones,  trabajar  a  un  ritmo  muy  rápido  y  triunfar  al  mismo  tiempo  en  todas  las   materias.  Necesitan,  además,  sentir  que  son  aceptados  y  que  pertenecen  al  grupo,  en   una  atmósfera  de  respeto  y  comprensión  para  todos,  entender  lo  que  socialmente  se   espera  de  ellos  y  el  efecto  que  su  comportamiento  tiene  en  los  demás,  compartir  sus   ideas,  preocupaciones  y  dudas  sin  que  sus  profesores  les  inhiban.   En  el  aula,  el  profesor  cobra  una  gran  importancia,  y  necesita  orientación  y  formación   acerca   de   cómo   proporcionar   una   respuesta   óptima   al   alumnado   con   altas   capacidades,   ya   que   de   su   actuación   depende   en   gran   medida   el   desarrollo   del   talento   de  estos  alumnos.  Es  necesario  que  el  docente  valore  la  creatividad  y  que  sea  capaz  de   proporcionar  ambientes  idóneos  donde  se  enfatice  la  tolerancia  y  la  apertura  a  nuevas   situaciones;   un   profesorado   capaz   de   flexibilizar   el   currículum   atendiendo   a   las   necesidades  específicas  del  alumnado,  que  despierte  intereses  y  motivaciones  diversas   y  que  cultive  la  curiosidad  y  la  capacidad  de  investigación.  Es  necesario  además,  que  el   profesorado   promueva   el   aprendizaje   por   equipos   de   trabajo,   de   modo   que   el   alumno   de  altas  capacidades  se  integre  con  sus  compañeros  e  intercambie  sus  conocimientos.   Es   igualmente   necesario   emplear   métodos   diversificados   para   la   enseñanza,   el   aprendizaje   y   la   investigación,   enfocando   el   proceso   de   enseñanza   desde   una   perspectiva   multidisciplinar   y   evaluando   su   proceso   de   aprendizaje   sobre   los   contenidos,   siempre   en   contextos   múltiples,   no   sólo   en   el   ámbito   estrictamente   curricular.   Además,  debe  contarse  con  un  profesorado  que  mantenga  buenas  relaciones  sociales   con   el   resto   de   los   profesores,   con   las   familias   y   con   los   estudiantes   resulta   imprescindible.   Intelectualmente,   estos   niños   necesitan   que   se   les   imparta   una   enseñanza   individualizada  y  adaptada  a  sus  necesidades.  Es  necesario  que  se  les  facilite  el  acceso   a  recursos  adicionales,  y  que  se  les  proporcionen  estímulos  y  oportunidades  para  ser   creativos  y  para  desarrollar  y  compartir  con  otras  personas  sus  intereses  y  habilidades,   así   como   para   efectuar   investigaciones,   más   allá   de   lo   que   típicamente   ofrecen   los   libros  de  texto.  

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Es   necesario   recordar   que   las   necesidades   básicas   del   alumnado   con   altas   capacidades   intelectuales   para   progresar   en   su   desarrollo   afectivo,   intelectual,   personal   y   social,   son   las   mismas   que   las   que   necesitan   el   resto   de   sus   compañeros   de   clase.   Una   vez   identificadas  sus  necesidades,  la  propuesta  curricular  ha  de  concretarse  acelerando  o   enriqueciendo   el   currículum,   siempre   bajo   la   orientación   del   orientador   educativo,   quien   se   encargará   de   asesorar   al   profesorado   y   especialmente   a   los   profesores   tutores,  sobre  cuál  será  el  currículum  necesario  para  estos  alumnos,  qué  estrategias  de   individualización   educativa   serán   las   más   adecuadas,   y   la   provisión   de   actividades   y   recursos  específicos  para  ellos.   Desde  los  centros  docentes  es  necesario  fomentar  cambios  positivos  en  el  desarrollo   tradicional   de   la   forma   de   enseñanza,   modificando   los   estilos   de   pedagógicos,   mediante   innovación   y   creatividad   en   las   programaciones   curriculares   y   teniendo   en   cuenta   las   necesidades   individuales   del   alumnado,   personalizando   la   enseñanza   de   acuerdo   a   las   mismas,   y   tomando   como   único   referente   posible   la   integración   y   la   inclusión   educativa.   Si   así   se   hace   podrá   contribuirse   no   solamente   al   desarrollo   integral  del  alumnado  de  altas  capacidades,  sino  al  de  todo  el  alumnado.       ANA  CABEZA  LEIVA                

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TRASTORNOS  DE  LA  ALIMENTACIÓN  EN  ADULTOS     Por  Ana  Cabeza  Leiva   Una  de  las  razones  más  importantes  de  la  irrupción  de  la  anorexia  y  de  la  bulimia   como   un   grave   problema   de   salud   en   el   mundo   desarrollado,   se   encuentra   en   la   presión   social   existente   respecto   a   la   delgadez   como   característica   definitoria   de   un   cuerpo  ideal.  En  nuestra  sociedad  la  esbeltez  se  presenta  como  una  condición  básica   para   la   mejor   aceptación   propia   y   ajena.   En   este   contexto,   se   ha   desarrollado   implícitamente  la  idea  de  que  las  dietas  son  necesarias  y  saludables.  El  problema  surge   cuando   esta   preocupación   por   el   peso   se   convierte   en   el   centro   de   todas   las   preocupaciones   vitales   y   la   persona   comienza,   poco   a   poco,   a   entrar   en   el   espiral   de   la   bulimia  y  anorexia.   La   anorexia   nerviosa   es   un   trastorno   de   la   conducta   alimentaria   que   afecta   principalmente   a   las   mujeres   y   se   presenta   mayoritariamente   en   la   adolescencia.   En   esta  etapa  del  ciclo  vital,  las  chicas  están  expuestas  al  modelo  de  mujer  delgada  que   imponen  los  medios  de  comunicación  y  la  sociedad  en  general,  modelo  asociado  con  el   éxito,  la  belleza,  competencia  y  felicidad.  De  este  modo,  puede  surgir  una  valoración   del   propio   cuerpo   en   comparación   con   estándares   sociales   extremos.   Si   esta   comparación   social   interactúa   con   factores   predisponentes   adquiridos   en   las   etapas   infantiles,  tales  como  inculcación  de  valores  y  creencias  perfeccionistas,  autoritarismo   familiar,  baja  tolerancia  a  la  frustración  e  incompetencia  social,  al  llegar  los  cambios  de   la  pubertad,  la  chica  se  encontraría  con  pocos  recursos  de  afrontamiento,  recurriendo   al   excesivo   control   corporal   que   le   proporcionaría   sentimientos   de   competencia   e   identidad.  Si  a  ello  unimos  un  excesivo  control  familiar  para  que  la  chica  aumente  de   peso,   muy   fácilmente   podrían   aparecer   distorsiones   cognitivas,   tales   como   la   polarización  del  pensamiento:  "He  aumentado  de  peso,  luego  estoy  gorda".   A  pesar  de  ser  la  anorexia  nerviosa  un  trastorno  predominante  en  la  juventud,  es   cierto   que   en   los   últimos   tiempos   comienza   a   surgir   una   porción   considerable   de   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  25  

 


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mujeres  adultas  que  la  padecen.  Me  estoy  refiriendo  a  la  anorexia  de  inicio  tardío,  en   el   que   diversos   detonantes   psicosociales   ejercen   un   papel   protagonista,   llevando   a   estas  mujeres  a  rechazar  la  comida  y  a  refugiarse  en  su  delgadez  extrema.  Los  factores   desencadenantes   de   este   trastorno   vienen   de   la   mano   de   la   vivencia   de   situaciones   adversas,   así   como   de   la   resistencia   al   paso   del   tiempo   y   a   la   lucha   desesperada   por   mantener  una  figura  atractiva.   Muchas  de  estas  mujeres  arrastran  este  trastorno  desde  la  adolescencia,  ya  que   a   pesar   de   haber   corregido   los   hábitos   alimenticios   y   de   haber   logrado   una   recuperación  del  peso  corporal,  prevalecen  los  síntomas  psicológicos.  Y  es  que  hay  que   tener   en   cuenta   que   una   recuperación   total   del   peso   corporal   no   es   sinónimo   de   curación.  La  anorexia  es  una  enfermedad  psicológica  y  debe  tratarse  como  tal.     Este   trastorno   requiere   un   tratamiento   multidisciplinar,   en   el   que   todos   los   profesionales   trabajen   de   forma   coordinada.   En   ese   sentido   se   requiere   atención   médica,   psicológica   y   asesoramiento   nutricional   por   parte   de   dietistas.   Los   objetivos   principales   del   tratamiento   de   la   anorexia   nerviosa   son   la   restauración   del   peso   del   paciente  mediante  un  plan  diario  de  dieta  a  ingerir,  fijando  gradualmente  un  control   de   peso   (pesadas   sistemáticas   en   condiciones   de   control),   la   mejoría   de   sus   preocupaciones   extremas   acerca   del   peso   y   la   figura,   la   remisión   de   las   conductas   alimentarias  anormales,  tales  como  las  purgas  y  los  vómitos  inducidos,  la  mejoría  de  la   morbilidad   depresiva   y   de   la   calidad   de   vida   y   la   identificación,   resolución   y   afrontamiento  de  conflictos.     Síntomas  como  el  excesivo  perfeccionismo,  las  tendencias  obsesivas,  la  falta  de   autoafirmación  y  una  percepción  distorsionada  del  propio  cuerpo,  aparecen  de  forma   matemática   en   casi   todos   los   cuadros   de   anorexia   nerviosa   durante   la   etapa   adolescente.   Pero   en   la   edad   adulta   los   síntomas   más   característicos   difieren   en   cierta   medida.  En  esta  etapa,  el  estrés  psicosocial,  la  falta  de  habilidades  sociales  para  hacer   frente   a   situaciones   conflictivas   o   novedosas,   los   problemas   laborales   o   familiares,   la   falta  de  autoestima,  la  escasa  adaptación  a  determinadas  situaciones  acompañada  de   una   inseguridad   recurrente   y   una   hiperactividad   física   e   intelectual,   son   sólo   algunos   de   los   detonantes.   Se   trata   de   personas   con   graves   dificultades   para   afrontar   los   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  26  

 


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conflictos  directamente,  por  lo  que  la  anorexia  tardía  se  manifestaría  en  estas  mujeres   como  una  forma  de  evasión  y  agresión  hacia  la  propia  persona.    El  mejor  tratamiento   que  se  puede  llevar  a  cabo  supone  profundizar  en  la  situación  desestabilizadora  que  ha   desencadenado   el   trastorno.   Trabajar   la   autoestima   y   las   habilidades   sociales   para   hacer  frente  a  situaciones  difíciles  es  fundamental  para  lograr  una  mejoría.     Fomentar   las   buenas   relaciones   interpersonales   es   fundamental   a   la   hora   de   conseguir  la  curación.  Está  demostrado  que  estrategias  como  la  inmersión  en  grupos   de  autoayuda  y  la  terapia  familiar  mejoran  sustancialmente  la  vida  del  paciente  y  de   las  personas  que  se  encargan  de  su  cuidado,  proporcionando  un  mayor  conocimiento   de   la   enfermedad   y   de   su   tratamiento.   Las   intervenciones   familiares   de   tipo   psicoeducativo   tienen   como   objetivo   reducir   el   impacto   del   estrés   generado   por   el   cuidado   de   los   pacientes   y   facilitar   un   mejor   funcionamiento   social.   Mejorar   el   funcionamiento   familiar   y   reducir   la   sobrecarga   que   conlleva   la   enfermedad,   son   algunos  de  los  objetivos  que  se  consiguen  en  terapia  familiar.  En  cuanto  a  los  grupos   de  autoayuda,  éstos  permiten  una  puesta  en  común  de  problemas  similares  y  sirven  de   complemento  a  la  atención  profesional.     Es   frecuente   la   concomitancia   de   esta   enfermedad   con   el   “trastorno   por   atracón”,  desorden  en  auge  en  personas  que  calman  su  ansiedad  y  angustia  ingiriendo   comida  de  forma  desordenada.  De  este  modo,  podemos  realizar  una  distinción  entre  la   anorexia   y   la   bulimia.   Así,   por   un   lado   distinguimos   aquellas   personas   que   realizan   una   restricción  de  la  dieta  (anorexia),  y  que  poseen  un  miedo  intenso  a  engordar,  luchando   por   mantener   el   peso   por   debajo   de   lo   normal.   Suelen   practicar   excesivo   ejercicio   físico   y   en   ocasiones   abusan   de   laxantes   o   diuréticos.   Al   referirnos   a   los   síntomas   psicológicos,   estas   personas   suelen   caracterizarse   por   poseer   rasgos   obsesivos,   sentimientos  de  culpa  por  haber  comido,  baja  autoestima  y  aislamiento  social.  Por  otro   lado   distinguimos   aquellas   personas   que   atraviesan   por   episodios   de   comida   compulsiva     (bulimia)   con   posterior   vómito   inducido,   presentan   una   preocupación   persistente   por   la   comida,   constantes   atracones   y   sufren   de   un   miedo   intenso   a   engordar.   Recurren   a   vómitos   autoinducidos,   abusan   de   laxantes   o   diuréticos   y   usan   fármacos   para   adelgazar.   Es   notable   la   modificación   del   carácter   (depresión,  

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sentimientos   de   culpa,   sensación   de   descontrol)   y   la   presencia   de   una   severa   autocrítica.   Estas   personas   están   marcadas   por   una   fuerte   inestabilidad   emocional,   impulsividad,   cambios   en   su   autoestima   y   una   necesidad   constante   de   recibir   la   aprobación  de  los  demás  respecto  a  su  persona.    Presentan  además  mayor  incidencia   de  uso  de  alcohol  y  drogas,  así  como  una  mayor  probabilidad  de  padecer  enfermedad   mental  y/o      problemas  socio-­‐familiares.   La   bulimia,   al   igual   que   la   anorexia,   se   encuentra   estrechamente   relacionada   con   las  dietas  hipocalóricas  y  se  caracteriza  por  momentos  de  gran  voracidad  durante  los   que   la   persona   come   una   gran   cantidad   de   alimentos   muy   rápidamente.   Estos   episodios   se   repiten   recurrentemente   y   tras   ellos,   se   suelen   iniciar   conductas   purgativas   para   eliminar   los   alimentos   ingeridos   con   objeto   de   mantener   el   control   sobre   el   peso.   Entre   dichas   conductas   se   suelen   observar   vómitos   autoinducidos,   consumo  de  laxantes  y  diuréticos  y  práctica  abusiva  de  ejercicio  físico.  Al  contrario  de   lo   que   ocurre   en   la   anorexia,   las   personas   del   entorno   no   caen   en   la   cuenta   de   esta   enfermedad,   ya   que   la   persona   mantiene,   como   norma   general,   un   peso   que   entra   dentro  del  rango  de  normalidad,  y  su  comportamiento  alimentario  es  aparentemente   normal.   La  bulimia  tiene  como  principales  aliados,  en  un  contexto  cultural  que  presiona  a   favor  de  la  delgadez,  a  las  dietas  hipocalóricas  restrictivas.  De  ahí  que  se  trate  de  un   problema  de  la  alimentación  que  no  hace  más  que  seguir  creciendo.  Esta  presión  por  la   delgadez   y   el   inicio   de   dietas   injustificadas,   es   un   predictor   de   la   bulimia.   Los   atracones,   durante   los   cuales   la   persona   tiene   a   ingerir   grandes   cantidades   de   comida,   en   general   dulces,   pueden   llevar,   aunque   parezca   paradójico,   a   un   estado   de   hipoglucemia  o  escasez  de  azúcar  en  la  sangre.  Esto  es  debido  a  que  la  ingesta  de  altas   cantidades  de  azúcares  hace  que  el  páncreas  comience  a  producir  cantidades  excesivas   de  insulina  con  objeto  de  regular  el  nivel  de  azúcar  en  la  sangre.  La  consecuencia  es  un   estado   hipoglucémico   que   se   traduce   en   fatiga,   vértigo,   e   incluso   un   cierto   estado   depresivo.   Este   estado   produce   a   su   vez   un   círculo   vicioso,   ya   que   el   organismo   vuelve   a  reclamar  más  cantidad  de  azúcar  en  forma  de  dulces.  Además,  todo  ello  conlleva  que  

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en   algunas   personas   surja   cierta   obsesión   con   los   atracones,   los   cuales   anticipan   constantemente  en  detrimento  de  otras  muchas  actividades  de  salud  y  ocio.   En   las   personas   que   padecen   bulimia,   las   purgas   pueden   ser   también   muy   perjudiciales.   La   salud   dental   puede   ser   la   primera   en   resentirse,   debido   al   corrosivo   efecto   del   ácido   clorhídrico   sobre   los   dientes   tras   el   vómito.   Además,   el   efecto   de   este   ácido  puede  sentirse  en  otras  partes  del  sistema  digestivo  como  el  esófago  y  la  boca,   en   forma   de   hemorragias   y   lesiones.   La   purga   realizada   a   través   de   laxantes   y   diuréticos,   puede   provocar   daños   en   el   riñón,   deshidratación,   colón   espástico   o   pérdida  del  control  voluntario  sobre  el  hábito  intestinal.   Los   trastornos   de   la   alimentación   en   la   edad   adulta   presentan   una   mayor   incidencia   cuando   las   mujeres   cumplen   los   treinta   años   y   durante   las   crisis   de   los   cuarenta   y   cincuenta   años.   Por   un   lado,   la   edad   para   tener   el   primer   hijo   se   sitúa   alrededor  de  los  treinta  años,  y  en  muchas  mujeres,  la  depresión  post  parto  deriva  en   bulimia,  al  intentar  recuperar  la  figura  anterior.  Además,  al  cumplir  los  cuarenta  y  los   cincuenta  años,  existe  un  mayor  riesgo  de  padecer  bulimia,  ya  que  se  va  perdiendo  la   semejanza  con  el  canon  de  belleza  estipulado.   En   Psicología,   la   terapia   cognitivo-­‐conductual   trata   las   creencias   y   conductas   anormales  que  causan  y  mantienen  los  trastornos  de  bulimia  y  anorexia.  Se  trataría  de   desarrollar  actitudes  y  creencias  realistas  acerca  de  la  imagen  corporal,  normalizar  los   patrones   alimentarios   reduciendo   el   descontrol   en   la   ingesta   y   mejorar   el   funcionamiento   personal   general:   autoestima,   afrontamiento   de   la   ansiedad   e   inculcación  de  habilidades  sociales.  La  terapia  conductual  propone  el  registro  por  parte   del  paciente  en  un  diario  o  cuaderno  personal  de  los  episodios  de  comidas  diarias  y  las   conductas   y   sentimientos   asociados,   teniendo   así   una   base   para   trabajar   las   ingestas   descontroladas,   el   uso   de   laxantes   y   los   vómitos   provocados.   Se   trabaja   sobre   la   modificación   de   pensamientos   automáticos   y   sentimientos   perjudiciales   que   conllevan   al   descontrol   en   la   ingesta,   y   se   ensayan   y   practican   conductas   y   pensamientos   alternativos.  

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Es  necesario  trabajar  con  la  familia  el  reforzamiento  diferencial,  esto  es,  ayudar  a   extinguir   aquellas   conductas   que   provocan   disfunciones   en   el   paciente,   y   reforzar   aquellas   conductas   que   resultan   adaptativas.   No   obstante,   aunque   es   necesaria   la   ayuda  del  entorno  familiar,  se  vuelve  fundamental  una  buena  actitud  por  parte  de  la   persona   enferma,   implicación,   compromiso   y   actitud   positiva.   Y   es   que,   a   fin   de   cuentas,   y   parafraseando   a   Norman   Vincent   Peale,   creador   de   la   teoría   del   pensamiento   positivo,   aquello   que   determina   el   éxito   o   el   fracaso   de   cualquier   situación   a   la   que   nos   enfrentemos   en   nuestra   vida,   no   es   otra   que   la   actitud   que   mostremos  para  afrontarla.       ANA  CABEZA  LEIVA              

             

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COMPETENCIA  MATEMÁTICA  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA    

Por  Fernando  José  Vila  Díaz     El   origen   de   las   Competencias   Básicas   (también   llamadas   a   nivel   comunitario   Competencias   Clave)   hay   que   situarlo   en   diversas   directrices   europeas   sobre   educación,   en   las   que   se   establece   que   todos   los   países   deben   contribuir   a   su   desarrollo   durante   la   escolarización   obligatoria   (fomentando   su   adquisición   en   Educación  Primaria  y  Educación  Secundaria  Obligatoria).  En  España,  La  Ley  Orgánica  de   Educación  (LOE:  2/2006,  de  3  de  mayo),  sitúa  las  CC.BB.  como  un  elemento  curricular   de  importancia  capital.  Así  el  artículo  6º,  define  de  forma  explÍcita  el  currículo  como:   «El   conjunto   de   objetivos,   competencias   básicas   contenidos,   métodos   pedagógicos   y   criterios  de  evaluación».                      Las  Competencias  Básicas  (en  adelante  CC.BB.)  son  responsabilidad  de  toda  la   comunidad   educativa   y   se   adquieren   a   través   de   cada   una   de   las   áreas   curriculares   impartidas  por  maestros  y  profesores,  es  decir,  son  transversales.  Las  CC.BB.  también   se   adquieren   a   través   de   medidas   no   curriculares   como   la   acción   tutorial   o   las   actividades  extraescolares  y  de  toda  la  comunidad  educativa  y  el  resto  de  la  sociedad,   como  la  familia  o  los  medios  de  comunicación.                 Las   CC.BB.,   representan   pues,   un   conjunto   de   conocimientos,   habilidades,   actitudes,   valores   éticos,   y   emociones,   transferibles   y   multifuncionales.   Deben   contribuir  a  transformar  el  concepto  tradicional  de  enseñanza  basado  en  la  adquisición   de  conocimientos,  en  un  concepto  moderno  de  aprendizaje  basado  en  la  capacidad  de   resolver  problemas,  y  situaciones  a  lo  largo  de  la  vida.                 Ocho   son   las   CC.BB.   que   identifica   el   currículum   vigente   (REAL   DECRETO   1513/2006,  de  7  de  diciembre,  por  el  que  se  establecen  las  enseñanzas  mínimas  de  la   Educación  Primaria).  A  saber:   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  31  

 


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1. La  Competencia  en  comunicación  lingüística.     2. La  Competencia  matemática.     3. La   Competencia   en   el   conocimiento   y   en   la   interacción   con   el   mundo   físico.     4. El  Tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital.     5. La  Competencia  social  y  ciudadana.     6. La  Competencia  cultural  y  artística.     7. La  Competencia  para  aprender  a  aprender.     8. La  Autonomía  e  iniciativa  personal.      

En   resumen:   Las   CC.BB.,   son   consideradas   como   objetivos   claves   de   los  

sistemas  educativos  europeos  en  la  etapa  de  escolarización  obligatoria.   •

Tienen   un   carácter   prescriptivo,   integrador   y   transversal;   todas   las   materias   presentes  en  el  currículo  escolar  obligatorio  deben  contribuir  a  su  desarrollo.    

Pretenden  desarrollar  e  integrar  las  tres  formas  de  saber  contemporáneo:     -­‐

El  Saber  Teórico  (conocimientos):  SABER    

-­‐

El   Saber   Práctico   (habilidades   y   destrezas   para   resolver   problemas):  SABER  HACER    

-­‐

El  Saber  Ser  (actitudes):  SER        

  La   competencia   matemática   consiste   en   la   habilidad   para   utilizar   y   relacionar   los   números,   sus   operaciones   básicas,   los   símbolos   y   las   formas   de   expresión   y   razonamiento   matemático,   tanto   para   producir   e   interpretar   distintos   tipos   de   información,   como   para   ampliar   el   conocimiento   sobre   aspectos   cuantitativos   y   espaciales  de  la  realidad,  y  para  resolver  problemas  relacionados  con  la  vida  cotidiana   y  con  el  mundo  laboral.   Forman  parte  de  la  competencia  matemática  los  siguientes  aspectos:      

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-­‐  La  habilidad  para  interpretar  y  expresar  con  claridad  y  precisión  informaciones,  datos   y  argumentaciones,  lo  que  aumenta  la  posibilidad  real  de  seguir  aprendiendo  a  lo  largo   de  la  vida.       -­‐   El   conocimiento   y   manejo   de   los   elementos   matemáticos   básicos   (distintos   tipos   de   números,   medidas,   símbolos,   elementos   geométricos,   etc.)   en   situaciones   reales   o   simuladas  de  la  vida  cotidiana.       -­‐   La   puesta   en   práctica   de   procesos   de   razonamiento   que   llevan   a   la   solución   de   los   problemas  o  a  la  obtención  de  diversas  informaciones.       -­‐  La  disposición  favorable  y  de  progresiva  seguridad  y  confianza  hacia  la  información  y   las   situaciones   que   contienen   elementos   o   soportes   matemáticos,   así   como   hacia   su   utilización   cuando   la   situación   lo   aconseja,   basadas   en   el   respeto   y   el   gusto   por   la   certeza  y  en  su  búsqueda  a  través  del  razonamiento.       Esta   competencia   cobra   realidad   y   sentido   cuando   los   elementos   y   razonamientos   matemáticos   son   utilizados   para   enfrentarse   a   aquellas   situaciones   cotidianas   que   los   precisan.   Por   ello,   su   desarrollo   en   la   educación   obligatoria   se   alcanzará  en  la  medida  en  que  los  conocimientos  matemáticos  se  apliquen  de  manera   espontánea   a   una   amplia   variedad   de   situaciones,   provenientes   de   otros   campos   de   conocimiento   y   de   la   vida   cotidiana.   El   desarrollo   de   la   competencia   matemática,   implica   utilizar   -­‐en   los   ámbitos   personal   y   social-­‐   los   elementos   y   razonamientos   matemáticos   para   interpretar   y   producir   información,   para   resolver   problemas   provenientes  de  situaciones  cotidianas  y  para  tomar  decisiones.    En   definitiva,   supone   aplicar   aquellas   destrezas   y   actitudes   que   permiten   razonar  matemáticamente,  comprender  una  argumentación  matemática  y  expresarse   y   comunicarse   en   el   lenguaje   matemático,   utilizando   las   herramientas   de   apoyo   adecuadas,  e  integrando  el  conocimiento  matemático  con  otros  tipos  de  conocimiento   para   dar   una   mejor   respuesta   a   las   situaciones   de   la   vida   de   distinto   nivel   de   complejidad.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  33  

 


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La   competencia   matemática   se   estructura   en   grandes   bloques   que   denominamos   “dimensiones”.   Cada   una   de   estas   dimensiones   agrupa   una   serie   de   subcompetencias   y   para   cada   una   de   estas   subcompetencias   se   señalan   unos   indicadores  de  evaluación  que  son  las  tareas  concretas  que  el  alumnado  habría  de  ser   capaz  de  desarrollar  para  demostrar  el  dominio  de  la  competencia.  Los  indicadores  nos   indican   de   forma   clara   lo   que   debe   saber   y   saber   hacer   el   estudiante.   Las   Dimensiones   son  las  siguientes:       -­‐  Cantidad     -­‐  Espacio  y  Forma     -­‐  Cambios,  relaciones  e  incertidumbre     -­‐  Resolución  de  Problemas       -­‐

Cantidad.  Se  incluyen  en  esta  dimensión  los  aspectos  relativos  al  concepto  de   número,   su   representación,   el   significado   de   las   operaciones,   las   magnitudes   numéricas,   los   cálculos   matemáticos   y   las   estimaciones.   Además   los   aspectos   de  comprensión  del  tamaño  relativo,  el  reconocimiento  de  pautas  numéricas  y   medida   de   los   objetos   de   la   realidad,   así   como   las   tareas   de   cuantificar   y   representar  numéricamente  atributos  de  esos  mismos  objetos.    

-­‐

Espacio   y   Forma.   Esta   dimensión   incluye   los   aspectos   relativos   al   campo   geométrico,  pero  entendidos  de  una  manera  integradora  y  aplicativa,  esto  es:   entender   la   posición   relativa   de   los   objetos;   aprender   a   moverse   a   través   del   espacio  y  a  través  de  las  construcciones  y  las  formas;  comprender  las  relaciones   entre  las  formas  y  las  imágenes  o  representaciones  visuales,  etc.  

-­‐

Cambios   y   relaciones   e   incertidumbre.   En   esta   dimensión   incluimos   aquellos   elementos  que  pueden  describirse  mediante  relaciones  sencillas  y  que  en  algún   caso  pueden  ser  formuladas  por  medio  de  funciones  matemáticas  elementales.   La   componente   relativa   a   la   incertidumbre   está   ligada   a   los   datos   y   al   azar,   dos   elementos   objeto   de   estudio   matemático,   a   los   que   se   responde   desde   la   estadística  y  la  probabilidad,  respectivamente.    

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  -­‐

Plantear   y   resolver   problemas.   En   esta   dimensión   se   incluyen   los   aspectos   relacionados   directamente   con   la   llamada   resolución   de   problemas,   esto   es:   traducir   las   situaciones   reales   a   esquemas   o   modelos   matemáticos;   plantear,   formular   y   definir   diferentes   tipos   de   problemas   (matemáticos,   aplicados,   de   respuesta   abierta,   cerrados,   etc.);   resolver   diferentes   tipos   de   problemas   seleccionando   las   estrategias   adecuadas   y   comprobando   las   soluciones   obtenidas.  

  Se   puede   contribuir   al   desarrollo   de   la   competencia   matemática   a   través   de   un   doble  ámbito:   El   primer   ámbito   de   desarrollo   supone   una   vía   natural.   Se   da   a   través   de   situaciones  diversas  y  cotidianas:  en  el  ámbito  personal  y  familiar,  en  el  lúdico,  en  el   social,   etc.   En   contra   de   lo   que   creemos   la   lógica   matemática   forma   parte   de   lo   corriente/ordinario.  ¿Acaso  no  utilizamos  de  forma  habitual  las  nociones  geométricas   o   las   operaciones   matemáticas?   ¿No   hacemos   cálculos   cuando   vamos   de   compras   al   mercado,   o   cuando   valoramos   los   riesgos   de   una   operación   financiera?   (Si   hasta   ponemos  apelativos  cariñosos  a  los  números:  el  número  15,  “la  niña  bonita”)            

El  segundo  camino  para  desarrollar  la  competencia  matemática  se  localiza  en  el  

ámbito  académico.  Y  a  su  vez,  la  escuela,  utiliza  una  doble  vía:   A. El  desarrollo  de  forma  disciplinar,  a  través  del  área  de  matemáticas.     B. El   desarrollo   de   forma   transversal-­‐interdisciplinar:   a   través   del   resto   de   asignaturas  presentes  en  el  currículum  obligatorio.            Puesto  que  el  ámbito  social  y  ciudadano  escapa  de  las  pretensiones  de  este  artículo,   veamos  cómo  desarrollar  la  competencia  matemática  desde  la  escuela.   A.          El  desarrollo  de  la  competencia  matemática  de  forma  disciplinar  

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        Se   desarrolla   la   competencia   matemática   de   forma   disciplinar,   a   través   del   área   instrumental   de   matemáticas.   Tal   como   indica   el   Real   Decreto   de   Mínimos   que   explicita   que   “los   contenidos   del   área   de   matemáticas   se   orientan   de   manera   prioritaria  a  garantizar  el  mejor  desarrollo  de  la  competencia  matemática”.   B.           El   desarrollo   de   la   competencia   matemática   de   forma   transversal,   e   interdisciplinar            

Se   desarrolla   la   competencia   matemática   de   forma   transversal,   a   través   de   la  

intervención  de  las  materias  comunes  presentes  en  la  enseñanza  obligatoria.  A  saber:   El   Conocimiento   del   Medio,   la   Lengua   Castellana   y   la   Literatura,   los   Idiomas,   la   Educación  Artística  y,  por  supuesto  la  Educación  Física.            

También   se   puede   desarrollar   esta   competencia,   de   forma   interdisciplinar,   a  

partir   de   la   contribución   de   las   materias   citadas.   Todas   ellas,   como   prescribe   la   LOE,   deben  favorecer  el  desarrollo  “en  los  niños  y  niñas  de  capacidades  que  les  permitan”   alcanzar   los   Objetivos   Generales   en   la   Educación   Primaria.   Y   tengamos   presente   que   entre  dichos  objetivos  se  encuentra  el  “G”:  “Desarrollar  las  competencias  matemáticas   básicas   e   iniciarse   en   la   resolución   de   problemas   que   requieran   la   realización   de   operaciones   elementales   de   calculo,   conocimientos   geométricos   y   estimaciones,   así   como  ser  capaces  de  aplicarlos  en  situaciones  de  su  vida  cotidiana”     FERNANDO  JOSÉ  VILA  DÍAZ          

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EL  APRENDIZAJE  DEL  INGLÉS  PARA  NIÑOS/AS   INVIDENTES  EN  PRIMARIA    

Por  Fernando  José  Vila  Díaz     La   adquisición   de   segundas   lenguas   por   niños   ciegos   es   un   tema   poco   estudiado,   quizás   porque   se   asuma   que   estos   alumnos   siguen   un   proceso   de   aprendizaje   idéntico   al   de   sus   compañeros   videntes.   Se   asume   que   las   destrezas   lingüísticas   se   transfieren   de   un   idioma   a   otro   y   por   tanto,   si   el   sujeto   domina   razonablemente   su   lengua   materna,   aprenderá   una   segunda   sin   dificultad   (Cummins   1984).   Algunos   investigadores   consideran   que   los   ciegos   tienen   mayor   facilidad   para   las   lenguas   extranjeras   que   los   videntes,   debido   a   su   sensibilidad   sensitiva   y   su   entrenamiento  memorístico  (Morrissey  1931;  Snyder  &  Kesselman  1972;  Nikolic  1987).   No  

obstante,  

estos  

alumnos  

tropiezan  

con  

dos  

grandes  

dificultades,  

independientemente   de   su   capacidad   lingüística:   la   primera   la   constituye   el   alto   contenido  visual  del  material  didáctico;  la  segunda  es  consecuencia  de  la  complejidad   del   braille   -­‐más   lento   y   dificultoso   que   la   tinta-­‐   pudiendo   provocar   retrasos   en   las   destrezas  de  lectura  y  escritura.   Estos  problemas  no  afectan  al  alumnado  de  los  Centros  específicos,  ya  que  sus   profesores   están   especializados   no   sólo   en   lenguas   extranjeras   sino   también   en   la   educación   de   ciegos   y   por   tanto   los   métodos   de   enseñanza   se   adaptan   adecuadamente.   La  tendencia  actual  es  a  escolarizar  a  alumnos  de  educación  especial  en  centros   de   integración,   pues   se   considera   que   este   régimen   escolar   ofrece   mejor   nivel   académico   así   como   mayores   posibilidades   de   interacción   social.   Los   centros   específicos   se   recomiendan   en   general   a   niños   cuyas   complejas   necesidades   no   se   pueden  cubrir  en  centros  ordinarios.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  37  

 


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El   alumno   deficiente   visual   en   régimen   de   integración   escolar   tiene   que   ajustarse   a   un   material   didáctico   visual   raramente   adaptado   para   disfrutarse   táctilmente.   Los   libros   de   lenguas   extranjeras   tienen   un   diseño   muy   pictórico   y   por   tanto  la  enseñanza  de  esta  asignatura  es  particularmente  compleja  cuando  hay  un  niño   ciego  en  el  aula.  Además,  los  profesores  de  idiomas  no  cuentan  con  personal  de  apoyo,   por   lo   que   acoplar   a   estos   alumnos   a   la   clase   generalmente   supone   un   trabajo   adicional  excesivo.   El  alumnado  discapacitado  visual  –  al  igual  que  sus  compañeros  videntes  puede   aprender  una  lengua  naturalmente  y  por  tanto  debería  tener  acceso  a  actividades  por   tareas  donde  se  da  más  importancia  a  la  función  comunicativa  que  al  código  lingüístico   en   sí.   El   profesorado   a   menudo   recurre   a   medios   visuales   –   como   tarjetas,   pósters,   mimo,   gesticulación,   etc.-­‐   para   asegurar   la   comprensión   del   alumnado   y   por   tanto,   cuando   se   le   asigna   un   niño   ciego   se   encuentra   perdido,   ya   que   es   difícil   y   trabajoso   adaptar  el  contenido  visual  del  material  a  las  necesidades  de  una  persona  que  no  ve.   Algunos   maestros   optan   por   substituir   las   ilustraciones   por   objetos   tridimensionales,   pero   esto   supone   un   esfuerzo   de   búsqueda   constante   y   además   suele   retrasar   considerablemente   el   ritmo   de   la   clase.   Otros   prefieren   organizar   trabajos   en   equipo   donde  los  niños  videntes  descifran  las  claves  visuales  a  sus  compañeros  ciegos,  pero  en   este  tipo  de  actividad  los  niños  tienden  a  hablar  en  su  lengua  materna  y  por  tanto  se   practica   poco   el   inglés   oral.   Además,   los   pedagogos   se   quejan   de   que   esta   solución   podría  interferir  en  el  proceso  de  independencia  del  niño  ciego.   En  general,  el  alumno  invidente  sigue  la  clase  con  la  versión  braille  de  un  texto   visualmente  muy  atractivo,  que  ha  perdido  todo  el  impacto  motivacional  del  original.   Le   tomará   mucho   más   tiempo   trabajar   con   este   material   que   a   sus   compañeros,   no   sólo   porque   la   lectura   en   braille   es   un   proceso   lento   sino   también   debido   a   las   complicadas   descripciones   de   las   ilustraciones   del   texto   incluídas   en   su   versión.   Generalmente   prefieren   las   cintas   de   audio,   pero   no   es   recomendable   usarlas   con   demasiada  frecuencia,  ya  que  el  alumno  debe  familiarizarse  con  la  palabra  escrita  para   adquirir   una   buena   ortografía.   Esto   es   especialmente   importante   en   el   caso   de   la   lengua  inglesa,  cuya  escritura  y  pronunciación  presentan  poca  semejanza.  

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La   filosofía   educativa   actual   –muy   a   favor   de   la   integración-­‐   afirma   que   los   niños   de   educación   especial   tienen   derecho   a   las   mismas   oportunidades   que   sus   compañeros   sin   deficiencias.   Sin   embargo,   existe   una   gran   polémica   acerca   de   los   resultados  de  esta  experiencia  escolar,  que  para  muchos  países  comenzó  hace  apenas   veinte  años.   En   1996   se   envió   una   encuesta   a   centros   escolares   británicos   con   alumnado   invidente   para   conocer   la   opinión   de   estudiantes   y   profesores   acerca   del   diseño   curricular   en   el   área   de   lenguas   extranjeras;   se   concluyó   que   los   alumnos   ciegos   no   gozaban   de   igualdad   de   oportunidades,   ya   que   el   material   didáctico   no   se   adapta   para   ser   reconocido   táctilmente   y   por   tanto   carece   del   impacto   motivacional   del   original.   Además,  el  alumnado  ciego  no  tiene  acceso  a  la  amplia  gama  de  material  de  apoyo  del   país  de  la  lengua  estudiada  disponible  para  sus  compañeros  videntes  -­‐  revistas,  cómics,   videos,  películas,  etc-­‐.  Por  último,  la  lecto-­‐escritura  en  braille  es  lenta  y  difícil,  por  lo   que   estos   niños   generalmente   invierten   más   tiempo   en   los   deberes   escolares   que   el   resto  de  la  clase  (Gray  1997;  1998).  Aunque  en  España  no  se  ha  realizado  una  encuesta   específica  del  área  de  lenguas  modernas,  creo  que  las  conclusiones  de  Gray  son  válidas   para  las  escuelas  españolas.   Según   el   diseño   curricular   base   en   el   área   de   lenguas   extranjeras   -­‐   inspirado   en   las  teorías  nativistas  de  adquisición  de  segundas  lenguas-­‐  se  debe  fomentar  el  uso  de   estrategias   naturales   de   aprendizaje   para   que   el   niño   adquiera   una   segunda   lengua   de   forma   similar   a   la   primera;   para   ello   recomienda   tareas   fundamentalmente   comunicativas   donde   se   le   invite   a   participar   en   conversaciones   espontáneas   en   el   idioma   estudiado,   estimulando   su   aprendizaje   con   un   material   de   apoyo   atractivo   preferiblemente  procedente  del  país  de  origen  para  así  fomentar  una  actitud  positiva   hacia  otras  lenguas  y  culturas.  Esto  es  a  menudo  un  gran  reto,  incluso  con  un  grupo  de   alumnos  sin  problemas  de  vista,  pues  es  difícil  hacerse  entender  sin  recurrir  a  la  lengua   materna   a   pesar   de   todos   los   apoyos   visuales   con   los   que   cuenta   el   maestro   moderno.   Además,   para   utilizar   material   auténtico   en   el   aula   de   primaria   es   conveniente   adaptarlo   cuidadosamente   para   sacarle   el   máximo   rendimiento,   lo   cual   le   supone   un   esfuerzo  adicional  al  profesorado.  

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Sin  embargo,  una  de  las  principales  ventajas  de  enseñar  lenguas  extranjeras  a  

niños   pequeños   es   que   el   material   didáctico   actual   contiene   atractivas   ilustraciones   sobre   temas   de   especial   interés   para   ellos   y   propone   actividades   estimulantes   para   reforzar   su   aprendizaje.   De   este   modo,   los   niños   videntes   generalmente   disfrutan   en   esta   asignatura,   independientemente   de   que   aprendan   mucho   o   poco   en   el   aula.   La   situación   es   muy   distinta   para   el   alumnado   ciego,   ya   que   los   libros   de   texto   son   fundamentalmente   visuales:   cuentan   historias   a   través   de   dibujos   o   viñetas   y   proponen   actividades   estimulantes   relacionadas   con   el   teatro,   las   manualidades   o   la   música   que   no   se   adecúan   a   un   niño   con   problemas   de   visión.   De   igual   modo,   los   juegos   que   sugieren   son   impracticables   para   un   alumno   invidente   .   ya   que   o   bien   requieren  una  movilidad  física  excesiva,  o  bien  utilizan  fichas,  tableros  o  tarjetas  con   claves  visuales.   Por   lo   general,   el   maestro   de   inglés   con   un   niño   ciego   en   clase   cuenta   con   la   ayuda  de  un  profesor  visitante  de  la  O.N.C.E.  para  adaptar  cierta  cantidad  de  material   didáctico.   En   lo   referente   a   lenguas   extranjeras   se   requerirían   abundantes   y   complicadas   adaptaciones,   pues   se   utiliza   gran   número   de   imágenes   con   el   único   objetivo   de   estimular   al   alumnado   que,   para   el   ciego,   carecen   absolutamente   de   sentido  si  no  se  convierten  en  ilustraciones  táctiles.  Generalmente  el  niño  invidente  ha   de  conformarse  con  la  descripción  de  dichas  imágenes.   Sin   embargo,   para   hablar   de   igualdad   de   oportunidades   debería   tener   acceso   a   un   material   didáctico   cuyo   impacto   motivacional   fuera   igual   al   que   gozan   sus   compañeros  videntes,  pero  adaptado  para  los  sentidos  del  oído,  el  tacto,  el  olfato  y  el   gusto.   Yo   propongo   un   material   de   apoyo   compuesto   por   ilustraciones   táctiles   estimulantes  que  es  a  la  vez  atractivo  visualmente  con  objeto  de  servir  a  alumnos  con   resto   visual   y   también   a   los   videntes,   favoreciendo   así   la   integración.   Sirve   para   introducir   vocabulario,   practicar   estructuras   lingüísticas,   repasar   y   jugar   en   parejas   o   por  grupos  

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Consiste   en   una   serie   de   láminas   táctiles   a   su   vez   compuestas   por   siluetas   texturizadas  con  piezas  de  quita  y  pon  fácilmente  reconocibles  para  el  niño  ciego.  EL   material   se   recoge   en   dos   carpetas   de   tamaño   estándar,   la   primera   de   las   cuales   contiene   13   láminas   referentes   a   los   temas   más   tratados   en   los   libros   de   inglés   de   primaria:  la  cara,  el  cuerpo,  la  ropa,  la  casa,  los  números,  el  mobiliario,  mascotas,  etc.   (láminas   1-­‐11).   Las   dos   últimas   pertenecen   específicamente   a   un   cuento   interactivo,   que  tiene  por  objeto  favorecer  el  desarrollo  creativo  del  niño  aumentándole  a  la  vez  su   capacidad  de  lectura  y  proporcionarle  oportunidades  para  practicar  ciertas  estructuras   gramaticales   y   vocabulario.   Se   denomina   interactivo   porque   no   tiene   ni   escenario,   ni   acción   ni   personajes   fijos,   ya   que   todos   los   elementos   que   lo   componen   son   siluetas   móviles   para   permitir   al   lector   crear   su   propia   historia.   También   puede   utilizarse   de   forma   convencional,   ya   que   propongo   una   serie   de   textos   opcionales.   La   segunda   carpeta  –que  proporciona  un  escenario  neutro-­‐  tiene  pedazos  de  velcro  esparcidos  por   su   superficie   a   las   que   el   niño   pega   las   siluetas   que   escoja   para   su   narración.   Este   cuento   interactivo   es   el   primero   de   una   serie   para   ciegos   similar   a   las   lecturas   por   niveles  tan  populares  entre  los  niños  videntes.   Este   material   táctil   de   apoyo   es   el   resultado   de   numerosas   entrevistas   a   psicólogos  especializados,  educadores  de  invidentes,  expertos  de  atención  temprana,   profesores   de   inglés   y   niños   deficientes   visuales,   así   como   de   visitas   frecuentes   a   centros   escolares   con   alumnado   invidente.   Los   especialistas   de   atención   temprana   me   introdujeron  al  material  que  utilizan  para  desarrollar  las  destrezas  de  exploración  táctil   del  niño  e  introducirle  a  los  símbolos  gráficos  -­‐  un  proceso  complejo  por  el  cual  se  pasa   del   objeto   real   a   un   juguete   tridimensional   y   finalmente   a   una   versión   en   relieve   del   mismo  objeto.   Esto   me   decidió   a   elaborar   una   serie   de   ilustraciones   táctiles   relativas   a   los   temas   más   frecuentes   de   los   textos   de   primaria   y   probarlos   tanto   en   sesiones   individuales   como   en   el   aula   de   integración.   Fue   más   difícil   llevar   a   cabo   la   experimentación   en   estas   últimas,   ya   que   las   láminas   táctiles   no   se   ajustan   a   ningún   texto  en  particular  y  por  tanto  deben  acoplarse  a  la  correspondiente  unidad  didáctica   del   libro.   Además,   algunas   de   las   pruebas   programadas   tuvieron   que   posponerse   e  

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incluso   cancelarse,   ya   que   estos   niños   con   frecuencia   se   someten   a   operaciones   o   a   tratamientos  médicos  que  les  obliga  a  ausentarse  de  la  escuela.  El  material  resultó  un   instrumento  didáctico  útil  y  estimulante  para  los  alumnos.   En  conclusión,  el  problema  principal  al  que  se  enfrenta  el  niño  ciego  en  el  aula   de  integración  es  que  tanto  textos  como  material  de  apoyo  tienen  un  alto  contenido   visual   que   raramente   se   adapta   para   ser   reconocido   por   el   tacto   y   por   tanto   estos   alumnos  y  alumnas  pueden  sentirse  frustrados  en  las  clases  del  inglés.  Considero  que   el   uso   de   un   dosier   táctil   estimulante   permite   al   niño   participar   en   muchas   de   las   actividades   de   clase   que   normalmente   le   son   inaccesibles.   Además,   al   tratarse   de   un   material   visualmente   atractivo,   es   apropiado   para   trabajos   en   equipos   mixtos   de   ciegos   y   videntes,   creando   así   más   oportunidades   de   interacción   social   entre   ambos   grupos   -­‐   que   es,   en   definitiva,   la   razón   de   mayor   peso   que   justifica   la   integración   escolar.     FERNANDO  JOSÉ  VILA  DÍAZ                    

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INFLUENCIA  DE  LA  TELEVISIÓN  EN  LA  EDUCACIÓN   PRIMARIA    

Por  Fernando  José  Vila  Díaz     El   tiempo   que   un   niño   pasa   frente   al   televisor   es   tiempo   que   se   le   resta   a   actividades   importantes,   tales   como   la   lectura,   el   trabajo   escolar,   el   juego,   la   interacción   con   la   familia   y   el   desarrollo   social.   Los   niños   también   pueden   aprender   cosas   en   la   televisión   que   son   inapropiadas   o   incorrectas.   Muchas   veces   no   saben   diferenciar   entre   la   fantasía   presentada   en   la   televisión   y   la   realidad.   Están   bajo   la   influencia   de   miles   de   anuncios   comerciales   que   ven   al   año,   muchos   de   los   cuales   son   de  

comidas  

de  

preparación  

rápida  

y  

juguetes.    

                         Los   niños   que   pasan   demasiado   tiempo   frente   a   la   televisión   están   en   mayor   riesgo  de  que:   +  Saquen  malas  notas  en  la  escuela.   +  Lean  menos  libros.   +  Hagan  menos  ejercicio  físico.   +  Tengan  problemas  de  sobrepeso.   +  Se  conviertan  en  niños  pasivos.                      La   violencia,   la   sexualidad,   los   estereotipos   de   raza   y   de   género   y   el   abuso   de   drogas   y   alcohol   son   temas   comunes   en   los   programas   de   televisión.   Los   niños   son   impresionables   y   pueden   asumir   que   lo   que   ellos   ven   en   televisión   es   lo   normal,   seguro  y  aceptable.  Por  consecuencia,  la  televisión  también  expone  a  los  niños  a  tipos  

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de   comportamiento   y   actitudes   que   pueden   ser   abrumadores   y   difíciles   de   comprender.   Los   más   pequeños   aprenden   de   la   televisión   que   existen   cosas   y   lugares   distintos  a  los  que  les  rodean.  Toman  conciencia  de  su  status  y  obtienen  las  claves  que   les  servirán  para  interpretar  ciertas  situaciones  del  mundo  social.   No   es   menos   cierto   que,   de   todos   los   medios   audiovisuales   la   televisión   es   la   que  ha  producido  la  mayor  cantidad  de  controversias,  en  parte  por  su  disponibilidad   en   la   mayoría   de   los   hogares   y   en   muchos   centros   infantiles.   Programas   como   “La   Banda”,  “Barrio  Sésamo”,  algunos  programas  artísticos  y  de  la  naturaleza  pueden  ser   muy  útiles  cuando  están  mediatizados  y  se  contemplan  con  moderación.   Pero   también   se   considera   que   la   televisión   contribuye   a   la   agresividad,   a   los   estereotipos,   a   la   limitación   de   la   comunicación   y   que   puede   generar   pautas   de   aprendizaje   inadecuadas.   Por   tanto   se   hace   necesario   potenciar   desde   el   Sistema   Educativo  el  desarrollo  de  las  capacidades  de  comprensión  y  acercamiento  crítico  a  los   contenidos   de   los   programas   que   nos   ofrecen   las   diferentes   cadenas   tanto   estatales   como  privadas.                            Los   niños   son   los   grandes   explotados   por   la   publicidad   en   la   televisión.   Los   fabricantes   de   juguetes   ganan   millones   al   año   por   lanzar   al   mercado   sus   productos   para   niños.   Los   fines   de   semana   y   las   vacaciones   son   sus   temporadas   preferidas,   cuando  se  generan  aún  más  beneficios  económicos.  Además,  la  publicidad  televisiva   proyecta  estereotipos  relacionados  a  aspectos  raciales,  sociales,  culturales,  sexuales,   así   como   también   hábitos   alimentarios.   Según   diversos   estudios   se   emiten   una   media   de   23   publicidades   por   hora,   que   sugieren   cereales,   galletas,   comidas   rápidas,   refrescos   y   golosinas.   Ese   excesivo   número   de   comerciales   que   sugieren   alimentos,   tiene  

su  

parte  

relacionada  

a  

la  

obesidad  

infantil.    

                             Por   otra   parte,   la   exagerada   representación   de   imágenes   corporales   perfectas   puede   contribuir   al   problema   de   la   anorexia   nerviosa   sobre   todo   en   adolescentes,   debido   a   la   ansiedad   que   provoca.   Si   un   niño   con   sobrepeso   aprende   en   la   tele   lo   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  44  

 


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importante   que   es   mantener   la   forma   de   una   manera   exagerada,   va   a   desarrollar   complejos  y  consecuentemente  seguirá  los  consejos  y  las  dietas  que  digan  en  la  tele,   aparte   de   los   valores   erróneos   que   le   estará   asimilando.   Mas   que   la   mitad   de   la   publicidad  contiene  información  errónea,  engañosa  o  ambas,  pero  que  los  niños  creen   como   verdadera.   De   tal   manera   que,   la   TV   no   sólo   ofrece   sino   que   impone   experiencias,   condicionamientos   a   nuestros   niños   pues   ellos   son   el   principal   blanco   hacia  el  cual  van  dirigidos  la  mayoría  de  los  anuncios  comerciales.                        Criticar   al   medio   televisivo   es   fácil,   sin   embargo   con   frecuencia   nos   olvidamos   de   que  la  televisión  es  un  instrumento;  un  instrumento  poderoso,  pero  instrumento  al  fin,   y  no  reparamos  en  los  esfuerzos  que  muchos  profesionales  realizan  a  lo  largo  y  ancho   del  planeta  en  aras  de  la  formación,  simplemente  porque  sus  esfuerzos  no  ocupan  el   codiciado  

Prime  

Time.  

                     Son  muchas  las  personas  que  diariamente  se  benefician  de  las  posibilidades  del   medio   para   hacer   llegar   la   labor   formativa   -­‐el   colegio,   el   instituto,   la   academia   o   la   universidad-­‐  a  lugares  inaccesibles  de  nuestro  planeta  a  los  que  es  mucho  más  fácil  -­‐o   económicamente  viable-­‐  trasladar  una  antena  y  un  televisor,  que  levantar  un  edificio  y   dotarlo  

de  

los  

materiales  

y  

personal  

necesarios.  

                       La   oferta   de   canales   dedicados   a   la   formación   va   en   aumento   y   puede   constituir   –y   en   muchos   casos   constituye-­‐   una   alternativa   eficaz   a   la   enseñanza   presencial   cuando  ésta,  por  miles  de  motivos,  no  resulta  accesible.  Además,  debemos  considerar   que   los   niños   y   jóvenes   no   sólo   consumen   los   programas   que   están   pensados   especialmente   para   ellos   sino   que   también   son   asiduos   televidentes   de   programas   dirigidos  a  públicos  adultos,  muchos  de  éstos  fuera  del  horario  de  protección  al  menor,   que   según   la   normativa   vigente   en   la   UE   comienza   a   partir   de   las   diez   de   la   noche.                            A  partir  de  estas  constataciones  se  ha  planteado  el  conflicto:  ¿la  televisión  y  sus   efectos   interfieren   en   los   objetivos   educativos   declarados   como   deseables   por   la   sociedad   en   general,   y   por   las   instituciones   de   enseñanza   en   particular?     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  45  

 


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                     Es  verdad  que,  salvo  excepciones,  el  conjunto  del  medio  televisivo,  puntal  de  la   denominada   educación   informal,   establece   una   relación   con   la   educación   formal   (reglada  e  impartida  en  colegios  e  institutos  por  maestros  y  profesores)  más  propicia  a   la   competencia   que   a   una   amigable   complementariedad.   En   muchas   ocasiones,   los   mensajes   que   emanan   de   estas   dos   instancias   de   formación   son   contradictorios.                              Pese   a   esta   conflictiva   relación   entre   el   sistema   de   educación   formal   y   la   televisión,  es  importante  subrayar  que  la  televisión  por  sí  misma  no  enseña  nada,  y  son   muchos   quienes   consideran   que   es   un   simple   electrodoméstico.   Pero   por   otro   lado,   numerosas   investigaciones   desarrolladas   a   partir   de   los   años   60,   indican   que   el   contexto   social,   familiar   y   económico   en   los   que   se   encuentran   inmersos   los   pequeños   televidentes   es   decisivo   a   la   hora   de   valorar   los   efectos   de   la   exposición   frente   al   televisor.   En   este   sentido   la   televisión   actúa   más   reforzando   tendencias   y   supliendo   carencias  que  como  una  fuente  de  cambios  de  actitudes  y  comportamientos.                            En  las  últimas  décadas,  la  irrupción  de  la  televisión  por  cable,  de  las  plataformas   de   televisión   vía   satélite   directa   al   hogar   y,   últimamente,   la   TDT   han   propiciado   el   crecimiento  exponencial  de  la  cantidad  de  horas  de  programación  ofertadas.  Si  bien  es   cierto  que  en  su  mayor  parte  éstas  están  dedicadas  a  ampliar  una  oferta  de  contenidos   basada  en  el  ocio  y  el  entretenimiento  (deportes  y  películas  principalmente),  también   lo  es  que  los  espacios  dedicados  a  la  formación  y  a  la  educación  se  han  incrementado   levemente   (en   buena   parte   por   el   esfuerzo   de   las   televisiones   autonómicas).                                Por   otra   parte,   Internet   en   su   versión   banda   ancha   se   presenta   como   la   última   promesa  que  permitirá  a  la  producción,  ya  no  audiovisual,  sino  multimedia,  vencer  el   obstáculo  de  la  distancia  para  llegar  a  individuos,  empresas  y  centros  de  formación  con   contenidos  al  servicio  de  los  sistemas  de  educación  reglada,  la  formación  permanente   y   el   reciclaje   profesional,   como   es   el   caso   de   los   propios   programas   educativos   del   CNICE,  iniciativa  pública  a  la  que,  sin  ir  más  lejos,  el  propio  proyecto  MEDIA  pertenece.                              La   nociones   de   “educación   para   la   comunicación”   o   de   “educación   para   los   medios”  se  han  ido  desarrollando  con  el  transcurso  de  los  últimos  años  con  el  aporte  

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de   especialistas   en   educación   y   en   medios   de   comunicación   procedentes   de   diversas   regiones  del  mundo.  Básicamente  estos  conceptos  hacen  referencia  a  la  necesidad  de   abordar  los  llamados  medios  masivos  de  comunicación  y  a  sus  contenidos  desde  una   perspectiva   analítica   a   partir   de   un   conjunto   de   herramientas   escolares.   Hoy   se   ha   hecho  corriente  fomentar  la  formación  crítica  de  los  telespectadores  para  que  en  su  rol   de  ciudadanos  se  sirvan  de  los  medios,  en  nuestro  caso  de  la  televisión,  a  partir  de  la   reflexión,  

el  

análisis  

y  

la  

participación.  

                               Como  señala  Joan  Ferrés     (1998),  “una  escuela  que  no  enseña  a  ver  televisión   es  una  escuela  que  no  educa”.  Así,  es  deseable  que  las  escuelas  e  institutos  ofrezcan   pautas  de  interpretación  y  de  análisis,  tanto  del  funcionamiento  del  conjunto  televisivo   como   de   sus   programas   principales:   publicidad,   series,   filmes   e   informativos.   La   responsabilidad   formativa   de   estas   instituciones   pasa   tanto   por   educar   en   la   televisión   como  

por  

educar  

con  

la  

televisión.  

                             En  el  primer  caso,  educar  en  la  televisión,  se  trata  de  convertir  en  materia  de   estudio   al   medio   al   que   los   niños   dedican   más   horas   diarias   de   atención;   para   ello,   maestros  y  profesores  deben  educar  a  sus  alumnos  en  el  lenguaje  audiovisual,  enseñar   los   mecanismos   técnicos   y   económicos   del   funcionamiento   del   medio,   y   ofrecer   herramientas   para   el   análisis   crítico   de   los   programas   que   combatan   el   visionado   fascinado  

y  

acrítico  

corriente.  

                               En   cambio,   educar   con   la   televisión   implica   incorporar   didácticamente   la   oferta   televisiva   a   todos   los   niveles   de   enseñanza   del   proceso   de   enseñanza-­‐ aprendizaje.  A  grandes  rasgos,  los  materiales  televisivos  que  pueden  ser  aprovechados   en   las   aulas   para   complementar   la   formación   en   las   distintas   áreas   pueden   ser   divididos  en  dos  grandes  grupos,  a  saber:     1. Los   programas   educativos   (pensados   para   la   dinámica   escolar   y   las   múltiples   necesidades   curriculares)   emitidos   por   televisiones   educativas   o   por   las   televisiones  públicas  o  privadas,    

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2. El  resto  de  la  programación,  caracterizada  por  su  alta  capacidad  de  motivación   y  seducción  entre  los  alumnos.                                    Sin  duda,  la  formación  del  profesorado  es  un  elemento  clave  en  la  utilización   o   el   rechazo   de   tecnologías   audiovisuales   en   el   proceso   educativo.   Los   docentes   manifiestan,   básicamente,   tres   tipos   de   respuesta   frente   a   las   tecnologías   audiovisuales,  en  general,  y  a  la  televisión  en  particular  (Alonso  y  otros,  1995):    -­‐  Unos  niegan  que  la  televisión  contribuya  positivamente  al  proceso  educativo;   le  achacan  a  la  televisión  difundir  un  discurso  basado  en  la  fragmentación  y  en   la   discontinuidad,   donde   lo   emocional   prima   por   sobre   lo   racional.   Para   el   discurso   racionalista   que   manejan   las   instituciones   educativas,   la   televisión   es   un  enemigo  de  primer  orden.     -­‐  Hay  quienes  sólo  utilizan  la  televisión  o  la  reproducción  de  vídeos,  de  forma   no  sistemática,  como  mero  apoyo  adicional  al  trabajo  que  realizan  en  el  aula.     -­‐    Otros  creen  indispensable  modificar  el  sistema  educativo  (infraestructura  de   los   centros   escolares,   contenidos   curriculares   y   formación   de   educadores)   teniendo   en   cuenta   el   nuevo   entorno   tecnológico   (Internet,   incluida)   y   los   nuevos  contenidos  audiovisuales  y  multimedia.       FERNANDO  JOSÉ  VILA  DÍAZ          

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LA  COMPETENCIA  SOCIAL  Y  CIUDADANA  EN  EDUCACIÓN   PRIMARIA    

Por  Fernando  José  Vila  Díaz       El   concepto   de   competencia   se   introduce   en   los   sistemas   educativos   para   dar   respuesta   a   una   necesidad   de   las   sociedades:   que   los   alumnos   al   terminar   el   ciclo   escolar  tengan  un  conjunto  de  capacidades  mínimas  para  afrontar  con  posibilidades  de   éxito   sus   proyectos   personales,   es   decir,   que   adquieran   los   recursos   que   son   necesarios  para  resolver  los  problemas  de  la  vida  real  con  el  mayor  nivel  de  autonomía   posible.   Se   determina   así   un   conjunto   de   competencias   básicas   que   permiten   responder  a  las  “demandas  complejas”  de  la  realidad,  y  este  marco  teórico  da  origen  al   llamado  “currículum  por  competencias”.       El  concepto  proviene  del  campo  de  la  motivación  (McClelland)  y  del  estudio  del   lenguaje  infantil  (Chomsky),  aunque  se  ha  popularizado  en  el  mundo  empresarial  antes   que   en   la   educación,   donde   hacía   referencia   a   las   destrezas   que   debe   tener   un   empleado   para   cumplir   eficazmente   la   tarea   propia   de   un   puesto   de   trabajo.   Esta   nueva   perspectiva   educativa   ha   sido   impulsada   por   la   Unión   Europea,   a   partir   del   Consejo   de   Lisboa   de   2000,   y   por   organismos   internacionales   como   la   OCDE   y   la   UNESCO.  Enlaza  además  con  otros  conceptos  como  el  de  “life  skills”  (habilidades  para   la  vida)  o  el  de  “life  long  learning”  (aprendizaje  a  lo  largo  de  la  vida).  Y  tiene  sentido   dentro  de  una  sociedad  que  vive  cambios  culturales  y  tecnológicos  acelerados,  lo  que   origina   situaciones   cambiantes   a   las   que   los   individuos   tienen   que   adaptarse   con   flexibilidad   e   iniciativa.   Sin   embargo,   no   es   sólo   un   concepto   pragmático,   ya   que   las   competencias   son   recursos   psicológicos   que   se   aplican   en   contextos   sociales,   por   lo   que  tienen  una  dimensión  ética.  En  las  discusiones  entre  expertos  para  la  definición  y   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  49  

 


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selección  de  las  competencias  básicas  se  ha  tratado  del  problema  de  qué  es  una  vida   exitosa,   en   qué   consiste   una   buena   vida   y,   lo   más   importante,   qué   tipo   de   sociedad   queremos   construir.   El   conjunto   de   competencias   básicas   -­‐   que   todos   los   alumnos   deben   adquirir-­‐,   debe   permitir:   a)   responder   a   las   demandas   de   la   realidad,   y   b)   tomar   decisiones  con  autonomía  y  responsabilidad.     Gran  parte  de  los  problemas  de  la  sociedad  nos  hacen  ver  la  necesidad  de  una   educación   para   la   convivencia.   Aunque   no   se   puede   responsabilizar   a   la   escuela   de   todos   los   problemas   en   el   desarrollo   de   los   alumnos,   ni   de   los   problemas   de   las   familias,  tampoco  la  escuela  puede  renunciar  a  la  educación  social  de  los  alumnos.  Por   otra  parte,  en  la  psicología  se  produce  en  los  últimos  años  un  cambio  de  paradigma,   surgiendo  un  nuevo  interés  por  aquellos  aspectos  de  la  conducta  que  tienen  que  ver   con   las   emociones,   las   relaciones   interpersonales,   la   autorregulación,   las   redes   sociales,  etc…  Las  investigaciones  se  centran  en  problemas  concretos  como  la  violencia   escolar,   la   comunicación   familiar   o   las   situaciones   de   riesgo   y   su   prevención,   entre   otros.  Además,  la  psicología  cambia  su  foco:  del  individuo  para  a  estudiar  el  contexto,   el   entorno   de   relaciones   en   el   que   vivimos,   y   la   forma   en   que   éste   sistema   social   determina   o   influye   en   nuestro   comportamiento   (y   al   revés,   cómo   nuestro   comportamiento  influye  en  sistema).       El   concepto   de   competencia   se   introduce   en   el   campo   educativo   y   debemos   aprovecharlo   para   esta   educación   de   la   convivencia   que   actualmente   es   tan   necesaria.   La   competencia   social   y   ciudadana   estaría   compuesta   de   habilidades   psicológicas   y   sociales,   valores,   hábitos,   razonamientos   y   conocimientos   (según   los   objetivos   que   marca   la   LOE).   Esta   competencia   requiere   unas   habilidades   psicológicas,   pero   debe   completarse   con   hábitos   éticos,   ya   que   la   convivencia   no   puede   considerarse   simplemente  una  cuestión  de  destreza,  sino  que  interviene  también  la  voluntad  y  las   decisiones  del  sujeto,  es  decir,  tiene  una  dimensión  moral.  Los  autores  distinguen  ocho   factores   de   la   competencia   social   y   ciudadana,   que   conforman   las   habilidades,   conocimientos,  

hábitos  

y  

virtudes  

que  

son  

necesarios  

para  

convivir:    

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  -­‐  Conciencia  de  la  vinculación  social.   -­‐  Autonomía  personal.  Responsabilidad.  Autocontrol.  Asertividad.  Competencia  moral.   -­‐  Comunicación,  comprensión  y  empatía.   -­‐  Cooperación  y  colaboración.     -­‐  Resolución  de  conflictos.   -­‐  Sentimientos  prosociales:  solidaridad,  altruismo,  compasión,  conductas  de  ayuda.   -­‐  Respeto  hacia  todo  lo  valioso.     -­‐  Conductas  de  participación  democrática.     Vivimos   en   una   sociedad   con   grandes   sistemas   de   solidaridad   (seguridad   social,   sanidad,   educación),   y   las   interdependencias   son   cada   vez   mayores.   Pero   al   mismo   tiempo  se  promueve  una  “libertad  desvinculada”,  lo  que  nos  hace  perder  fácilmente  la   conciencia   de   nuestra   vinculación   con   la   comunidad.   Los   alumnos   deben   aprender   a   ser  protagonistas  de  su  realidad  social,  descubrir  que  pueden  tener  un  papel  activo  y   ejercer   una   responsabilidad   en   los   distintos   entornos   en   los   que   conviven,   desde   los   más   cercanos   a   los   más   distantes   o   globales.   La   vinculación   no   significa   perder   los   derechos   individuales,   sino   más   bien   darles   sentido,   situarlos   en   un   proyecto   compartido,  en  el  que  también  aparecen  los  deberes.  Por  otra  parte,  los  sentimientos   juegan  un  papel  importante  en  la  comprensión  del  mundo  social,  porque  nos  permiten   valorar   qué   significa   ser   ciudadanos   de   una   democracia.   La   sociabilidad   de   educa   primero   en   la   familia   y   se   expande   en   la   escuela:   el   ajuste   de   los   padres   con   el   niño   en   las   primeras   etapas   del   desarrollo   es   fundamental.   La   escuela   es   el   entorno   de   normas   formales  en  el  que  progresivamente  se  va  integrando  el  niño,  donde  convive  con  los   demás  en  un  plano  de  igualdad.       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  51  

 


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Durante   la   educación   primaria   el   niño   participa   en   juegos   de   mayor   complejidad  (juegos  de  reglas)  y  adquiere  hábitos  de  trabajo  y  responsabilidad.  En  la   educación  secundaria  trata  de  definir  su  lugar  en  relación  con  los  iguales,  así  como  sus   proyectos  personales.     Podemos  resolver  la  tensión  entre  el  individuo  y  la  sociedad  cuando  educamos   la   autonomía   responsable,   que   puede   ser   una   definición   ética   de   la   libertad,   ya   que   “supone  poseer  los  recursos  personales  necesarios  para  desarrollar  los  propios  planes   de  vida,  pero  no  arbitrariamente,  sino  respondiendo  de  ellos,  y  responsabilizándose  de   sus  consecuencias”.  Las  habilidades  que  forman  parte  de  la  autonomía  personal  son  de   tres   tipos:   capacidad   de   autorregularse,   responsabilidad   sobre   el   propio   comportamiento   y   capacidad   de   defender   los   propios   intereses   o   deseos   (asertividad).   En  los  primeros  años  el  niño  logra  regular  sus  emociones  –  en  lo  que  la  madre  tiene  un   papel  fundamental,  al  contenerle  emocionalmente-­‐,  pasando  de  un  control  externo  de   sí   mismo   a   un   control   interno.   El   lenguaje   es   el   instrumento   indispensable   para   la   autorregulación  a  partir  de  los  dos  o  tres  años  de  edad.  Le  entrada  en  la  escuela  debe   suponer  un  nuevo  impulso  a  la  autonomía  del  niño,  ya  que  se  encuentra  en  un  entorno   formal,   en   donde   adquiere   además   nuevas   habilidades   motrices   y   aprende   a   controlar   su  atención  en  tareas  de  tipo  cognitivo.       Es  importante  ayudar  a  los  niños  en  esta  fase  a  perseverar  en  sus  actividades,   en   lugar   de   darles   las   cosas   echas   o   de   facilitárselas   en   exceso.   En   la   educación   primaria   el   niño   descubre   cuales   son   sus   capacidades   y   cómo   es   su   personalidad,   adquiere  una  idea  de  sí  mismo  (autoconcepto)  que  es  importante  para  la  autonomía.   Tiene  además  que  definirse  en  algunos  casos  en  contra  de  lo  que  quieren  o  piensan  los   demás,   es   lo   que   conocemos   como   asertividad.   La   adolescencia   requiere   una   nueva   aproximación   a   la   autonomía,   en   la   que   la   responsabilidad   es   fundamental:   las   dificultades   de   comunicación   que   suelen   experimentar   los   adolescentes   pueden   resolverse  cuando  han  adquirido  una  buena  regulación  de  su  comportamiento  en  años   anteriores.   En   la   familia   es   importante   desde   la   primera   infancia   reconocer   las   capacidades   del   niño   y   promover   su   autonomía,   permitirle   hacer   las   cosas   a   su   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  52  

 


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manera,  dentro  unos  límites.  En  la  escuela  la  autonomía  se  adquiere  en  el  plano  de  la   convivencia   y   en   el   de   las   tareas   cognitivas,   los   amigos   tienen   un   papel   muy   importante  en  el  desarrollo  de  la  autonomía  personal,  lo  mismo  que  los  hermanos.       Por  otra  parte,  la  autonomía  se  adquiere  cuando  en  la  familia  y  en  la  escuela  se   asignan   responsabilidades   al   niño   o   al   adolescente.   La   educación   indulgente   que   en   cierto   modo   se   ha   extendido   en   los   últimos   años   tiene   malas   consecuencias.   Los   niños   tienen  que  asumir  desde  pequeños  tareas  y  deberes,  y  son  necesarias  la  disciplina  y  las   normas   de   comportamiento,   ya   que   de   otro   modo   es   imposible   que   desarrollen   una   autonomía   responsable.   Junto   a   esta   precisión,   hay   que   tratar   el   aprendizaje   de   la   asertividad,   ya   que   la   autonomía   consiste   también   en   no   diluirse   en   el   grupo,   en   mantener  las  propias  ideas  e  intereses.     En   los   niños   encontramos   una   disposición   natural   a   la   comunicación,   que   sin   embargo  debe  ir  educándose  progresivamente  para  adquirir  una  relevancia  ética:  de  la   comunicación  en  un  entorno  familiar  el  niño  pasa  a  la  comunicación  en  la  escuela  y  con   su   grupo   de   iguales.   Aprende   la   intencionalidad   comunicativa,   su   valor   en   las   relaciones   sociales.   Es   importante  ya   en   la   primera   infancia   desarrollar   las   capacidades   expresivas,   hay   muchos   niños   a   los   que   les   resulta   difícil   hacerse   entender.   Las   conversaciones  familiares  son  una  fuente  de  experiencia  expresiva  y  de  comprensión   de  los  demás,  por  lo  que  es  importante  que  los  padres  le  dediquen  tiempo.  De  forma   similar   en   la   escuela   hay   que   favorecer   la   expresión   hablada,   enriquecer   las   capacidades  lingüísticas  del  alumno.       En  la  adolescencia  la  comunicación  suele  desequilibrarse,  surgen  nuevas  formas   de  expresión  y  silencios  que  dificultan  las  relaciones  familiares.  A  lo  largo  de  las  edades   el   niño   evoluciona   hacia   una   mayor   capacidad   de   comprensión   de   los   demás,   en   el   nivel  cognitivo  supera  el  pensamiento  egocéntrico  y  en  el  nivel  afectivo  desarrolla  las   respuestas   empáticas.   Pero   la   maduración   natural   del   niño   no   es   suficiente   para   que   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  53  

 


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ejercite   adecuadamente   sus   capacidades   de   comprensión,   es   necesario   el   modelado   por  parte  de  las  figuras  de  referencia,  como  son  sus  padres  y  profesores.  Estos  deben   además  animarle  y  proporcionarle  ocasiones  para  escuchar  a  los  demás,  comprender   diferentes  puntos  de  vista,  interesarse  por  las  circunstancias  de  otras  personas,  etc...   De   la   misma   forma   es   necesaria   una   pedagogía   contra   los   prejuicios,   enseñar   a   los   alumnos  a  reconocerlos  y  a  desmontarlos,  para  asegurar  que  puedan  tener  una  visión   ajustada  de  la  realidad  en  la  que  viven.  La  empatía  es  una  respuesta  afectiva  sensible  a   la  situación  de  los  demás,  que  se  desarrolla  y  profundiza  a  medida  que  el  niño  madura,   pero   que   igualmente   requiere   de   una   pedagogía   muy   cuidadosa,   ya   que   lo   que   nos   interesa   es   que   la   respuesta   empática   lleve   a   un   comportamiento   prosocial.   En   la   primera  infancia  la  empatía  surge  ante  situaciones  que  el  niño  observa  directamente,  y   a  medida  que  crece  se  convierte  en  una  respuesta  menos  inmediata,  más  elaborada  y   ajustada   a   la   situación,   formando   parte   de   una   visión   coherente   del   mundo   y   de   las   circunstancias  vitales  de  uno  mismo  y  de  los  demás.     En  la  escuela  y  en  el  mundo  de  la  empresa  se  insiste  desde  hace  unos  años  en  la   importancia  de  la  inteligencia  de  los  grupos:  es  necesario  aprender  a  trabajar  en  grupo,   el   éxito   de   un   proyecto   empresarial   muchas   veces   depende   de   la   dinámica   de   los   grupos   humanos.   La   pedagogía   introduce   en   el   aula   el   aprendizaje   cooperativo   y   las   comunidades   de   aprendizaje,   entre   otras   estrategias,   para   favorecer   la   cooperación   entre   los   alumnos.   Hay   expertos   que   incluso   proponen   evaluar   en   la   escuela   a   los   grupos  y  no  a  los  alumnos  individuales.  En  todo  caso  la  sociedad  actual  requiere  una   capacidad  de  trabajo  en  equipo  indudable,  a  pesar  de  ser  una  sociedad  competitiva  e   individualista,   se   reconoce   la   importancia   de   la   colaboración   en   muchas   áreas   de   la   vida   personal   y   profesional.   El   niño   puede   aprender   desde   muy   pequeño   habilidades   de   cooperación   en   la   familia   y   en   la   escuela,   para   lo   que   es   importante   que   se   le   asignen   tareas   y   responsabilidades.   El   juego   es   una   de   las   experiencias   que   tienen   mayor  relevancia  en  el  aprendizaje  de  la  cooperación,  y  sus  características  cambian  a   lo  largo  del  curso  del  desarrollo,  lo  mismo  sucede  con  la  amistad,  en  donde  se  ejercitan   importantes  destrezas  sociales.  La  reciprocidad  es  un  aprendizaje  fundamental,  una  de   las   bases   de   la   amistad.   La   importancia   de   este   factor   de   la   competencia   social   y   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  54  

 


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ciudadana  estriba  en  que  puede  ayudar  a  establecer  una  ética  de  la  ayuda  mutua  en  la   sociedad.     Los   conflictos   son   inevitables   en   las   relaciones   humanas,   y   desde   la   perspectiva   de   la   educación   lo   que   nos   interesa   es   enseñar   a   los   alumnos   a   resolverlos   inteligentemente  y  dentro  de  unas  coordenadas  éticas.  Nuestra  sociedad  tiene  muchos   rasgos  violentos,  que  afectan  a  nuestra  formación  como  personas,  desde  los  conflictos   bélicos  hasta  la  agresividad  consumista,  los  niños  y  los  adolescentes  observan  modelos   de   comportamiento   negativos.   La   escuela   padece   la   llamada   “violencia   escolar”,   que   indica   un   grave   fallo   de   los   sistemas   morales   de   la   sociedad   y   que   produce   mucho   sufrimiento  a  los  alumnos  y  a  las  familias.  Este  deterioro  de  la  convivencia  requiere  la   participación  de  toda  la  comunidad  escolar  para  recuperar  el  prestigio  de  la  institución   y   la   autoridad   de   los   profesores.   Las   soluciones   que   hasta   ahora   han   dado   mejor   resultado   son   las   que   implican   a   los   alumnos   en   procedimientos   de   mediación   para   resolver   los   conflictos   cotidianos,   aunque   parece   necesario   mejorar   el   clima   de   convivencia  escolar  en  todos  sus  aspectos.  Al  tratar  este  factor  nos  encontramos  con   que   las   soluciones   a   los   conflictos   no   pueden   ser   sólo   utilitarias,   sino   que   requieren   una   aproximación   ética,   es   decir,   una   reflexión   sobre   nuestro   modo   actual   de   vida,   sobre  los  valores.     La   sociedad   occidental   es   contradictoria,   porque   al   mismo   tiempo   que   mantiene   mecanismos   de   solidaridad   promueve   el   individualismo.   El   sentimiento   prosocial  puede  fomentarse  (aunque  no  inducirse  ni  ser  obligado)  y  tiene  importancia   como   fundamento   de   los   comportamientos   éticos   y   políticos   que   consideramos   más   valiosos.   El   altruismo   es   el   sentimiento   que   atiende   a   las   necesidades   de   los   demás   antes   que   a   las   de   uno   mismo,   la   solidaridad   nos   permite   captar   las   situaciones   de   dificultad   de   otras   personas   y   nos   mueve   a   actuar   para   ayudarlas,   la   compasión   consiste   en   sentirnos   afectados   por   el   sufrimiento   de   otros.   La   solidaridad   crea   una   conciencia  de  “humanidad  compartida”,  así  como  redes  sociales  de  gran  importancia,   redes  de  confianza  mutua.  Finalmente  las  conductas  de  ayuda  serían  la  consecuencia   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  55  

 


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de   los   sentimientos   anteriores.   La   evolución   de   los   sentimientos   prosociales   en   los   niños  y  adolescentes  ha  sido  estudiada  en  profundidad  y  se  considera  que  va  ligada  a   la  maduración  cognitiva:  al  aumentar  la  capacidad  del  niño  de  tomar  perspectiva  ante   lo   que   observa   en   los   demás   aumenta   su   capacidad   de   ayudar.   Otra   maduración   importante  es  en  el  terreno  moral:  de  los  motivos  egoístas  en  las  relaciones  sociales  a   los   motivos   altruistas,   basados   en   criterios   de   justicia   y   en   una   visión   ética   del   mundo.   En   cuanto   a   la   pedagogía,   es   muy   necesaria   una   educación   moral   orientada   a   la   práctica,   situada   en   contextos   reales   de   experiencia,   sin   quitar   importancia   al   conocimiento  ni  a  la  reflexión.     Existe   en   nuestra   sociedad   un   sistema   invisible   que   ha   desprestigiado   el   respeto,  la  autoridad  y  las  normas,  dejando  al  individuo  en  una  situación  de  aparente   libertad:   por   este   motivo   es   imprescindible   para   la   competencia   social   y   ciudadana   educar   en   el   respeto   a   todo   lo   valioso,   ya   que   el   respeto   nos   impone   límites,   nos   vincula   a   proyectos,   da   significado   a   la   libertad.   Lickona   propone   dos   virtudes   fundamentales  para  una  educación  del  carácter:  el  respeto  y  la  responsabilidad,  ya  que   considera   que   forman   parte   de   una   “moralidad   pública   universal”   que   todos   compartimos  a  pesar  de  las  diferentes  visiones  morales.       En  la  educación  infantil  se  educa  el  respeto  a  partir  del  entorno  más  cercano  y   ya  desde  la  primera  infancia:  cuidar  de  las  cosas,  de  plantas  y  animales,  mantener  un   orden,  apreciar  lo  que  es  de  todos  y  querer  conservarlo.  La  educación  del  respeto  debe   ser   paciente   y   constante,   premiando   las   conductas   adecuadas   y   sancionando   proporcionadamente  las  que  no  lo  son.  En  la  educación  primaria  se  debe  tratar  el  tema   de   la   dignidad   de   los   seres   humanos   y   el   de   la   justicia,   todos   queremos   ser   tratados   justamente,  para  lo  que  necesitamos  en  primer  lugar  comprender  en  qué  consiste  la   dignidad  y  cómo  se  protege.  En  secundaria  es  el  momento  para  desarrollar  el  sentido   crítico,   aprender   a   respetar   sólo   lo   respetable,   hay   que   promover   el   respeto   a   los   bienes  públicos  y  la  figura  del  ciudadano,  sujeto  de  derechos  y  deberes.  Los  modelos   de   comportamiento   cívico   -­‐   los   “héroes   ciudadanos”-­‐   son   muy   eficaces,   por   lo   que   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  56  

 


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deberían  introducirse  en  la  educación.  Por  otra  parte,  la  familia  y  la  escuela  no  pueden   educar  sin  la  colaboración  de  toda  la  sociedad:  el  respeto  a  lo  valioso  debe  aprenderse   en  todos  los  aspectos  de  la  vida  cotidiana  (es  la  educación  informal).       A   partir   de   los   años   90   la   preocupación   por   las   conductas   incívicas   de   los   adolescentes,   como   la   violencia,   el   uso   de   drogas   o   los   embarazos   adolescentes,   además  de  la  falta  de  compromiso  con  la  comunidad  social  llevaron  a  los  expertos  en   educación   a   considerar   urgente   educar   para   la   vida   cívica.   Se   consideró   importante   enseñar   conductas   cívicas,   formar   a   los   alumnos   en   el   funcionamiento   de   la   democracia,   para   asegurarse   de   que   puedan   participar   como   ciudadanos   competentes   y   responsables   en   su   sociedad.   En   Inglaterra   y   en   Estados   Unidos,   por   ejemplo,   se   desarrollaron   programas   curriculares   de   educación   para   la   ciudadanía   o   de   civismo   y   gobierno.  Se  caracterizan  por  ser  programas  que  tienen  un  contenido  teórico  pero  que   enfatizan   la   dimensión   participativa,   enseñando   a   debatir,   a   informarse,   a   influir   en   decisiones,   a   elegir   representantes,   a   organizar   campañas   de   movilización,   etc...   Es   además   común   que   estos   programas   se   complementen   con   otros   de   “service   learning”,   de   aprendizaje   servicio,   en   los   que   los   alumnos   aprenden   a   prestar   un   servicio   en   sus   comunidades,   en   distintos   ámbitos,   como   la   sanidad,   los   servicios   sociales  o  la  administración.  En  el  desarrollo  evolutivo  del  niño  la  educación  de  estas   conductas   comienza   por   el   respeto   en   las   relaciones   familiares.   Posteriormente   se   amplía   con   la   responsabilidad   en   la   familia   y   en   la   escuela,   en   las   tareas   y   en   la   convivencia.  En  la  adolescencia  es  importante  educar  la  iniciativa  personal,  que  puede   concretarse   en   la   participación   en   diversas   actividades   escolares   o   de   otros   tipos.   Es   importante   en   la   educación   secundaria   desarrollar   en   los   alumnos   la   capacidad   de   reflexión   sobre   los   problemas   de   la   sociedad   actual   y   animarles   a   participar   en   su   comunidad.    

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En   los   últimos   años   la   educación   para   la   ciudadanía   se   ha   introducido   en   el   currículo   escolar   en   la   mayoría   de   las   democracias   avanzadas.   La   Unión   Europea   declaró  2005  el  año  europeo  para  la  ciudadanía  a  través  de  la  educación,  la  UNESCO  ha   publicado  varios  informes  sobre  la  importancia  de  la  educación  cívica  para  promover  la   paz,   en   Estados   Unidos   se   fijaron   los   estándares   nacionales   para   la   asignatura   de   “Civics   and   Government”   por   parte   del   prestigioso   Center   for   Civic   Education,   que   además   ha   contribuido   a   extender   la   educación   cívica   a   democracias   emergentes   (programa  Civitas  Exchange).  Nos  encontramos  en  una  corriente  global  que  impulsa  la   educación  cívica,  considerándola  clave  para  el  éxito  de  la  sociedad  democrática  en  las   próximas  décadas.  Además  se  han  desarrollado  en  los  últimos  años  iniciativas  análogas   a  la  educación  cívica,  movimientos  como  el  de  la  educación  del  carácter,  la  educación   de   las   habilidades   sociales,   la   filosofía   para   niños,   la   psicología   positiva,   la   educación   para   la   convivencia,   entre   otros.   Todos   ellos   indican   la   importancia   de   educar   la   socialización   de   los   alumnos,   promover   sus   capacidades   emocionales   y   de   auto-­‐ regulación  para  lograr  una  mejor  armonización  con  la  sociedad.       En  España  la  LOE  introduce  la  asignatura  de  Educación  para  la  Ciudadanía  y  los   Derechos  Humanos  en  sexto  de  primaria  y  en  segundo  o  tercero  de  ESO,  además  de   Educación   Ético   Cívica   en   cuarto   de   ESO   y   Filosofía   y   Ciudadanía   en   primero   de   Bachillerato.   Los   autores   consideran   que   deben   asignaturas   “radiales”,   no   limitarse   a   una   materia   más,   sino   estar   en   contacto   con   el   resto   del   currículo   escolar   y   con   la   misma  actividad  de  la  escuela,  dando  origen  a  ideas  e  iniciativas  que  eduquen  en  una   ciudadanía   práctica   y   responsable,   rigurosa   y   también   optimista.   Por   otra   parte,   la   formación  de  los  profesores  para  esta  asignatura  debe  ser  bien  planificada,  ya  que  se   trata   de   una   materia   que   exige   conocimientos   de   Derecho,   Filosofía   y   Política.   Para   tener  éxito  la  educación  para  la  ciudadanía  debe  plantearse  como  una  materia  de  gran   importancia,  ya  que  de  otro  modo  tendrá  pocas  posibilidades  de  éxito.     FERNANDO  JOSÉ  VILA  DÍAZ  

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LA  PIZARRA  INTERACTIVA  EN  EL  AULA  DE  INGLÉS   (PRIMARIA)    

Por  Fernando  José  Vila  Díaz     ¿Qué  ocurre  cuando  una  herramienta  tan  central  como  la  pizarra  en  un  aula   es  reemplazada  por  una  pizarra  interactiva?  ¿Qué  les  ocurre  al  docente  y  a  los   alumnos?  ¿Qué  le  ocurre  a  los  procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje?     El   inglés   no   es   la   lengua   más   hablada   del   mundo,   sin   embargo   se   sitúa   en   primer   lugar   en   aspectos   más   relevantes   que   el   número   de   hablantes.   El   inglés   funciona  como  una  “lingua  franca”,  una  lengua  de  contacto,  del  mundo  globalizado.  Es   utilizada  tanto  en  la  comunicación  marítima  como  en  la  aérea;  tanto  por  los  científicos   que  trabajan  y  publican  en  inglés,  como  por  los  adolescentes  fanáticos  de  la  música.  Es   la  lengua  del  turismo,  de  la  transmisión  de  noticias,  de  la  tecnología,  la  diplomacia  y  los   negocios.           Para   reforzar   su   aprendizaje,   merece   la   pena   hacer   una   parada   en   la   pizarra   interactiva   y   su   uso   en   el   aula   de   inglés.   Una   Pizarra   Interactiva   es   un   panel   de   gran   tamaño   que   puede   funcionar   como   una   pizarra   blanca   tradicional,   una   pantalla   de   proyección   o   una   superficie   de   proyección   de   contenido   computacional   que   puede   ser   controlado   mediante   el   tacto   o   la   escritura   sobre   su   superficie,   en   vez   de   utilizar   un   mouse  y/o  teclado  (Techlearn,  2003).        

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Las  pizarras  tiene  conexión  directa  al  ordenador,  lo  que  permite  grabar  lo  que   se  escribe  en  su    disco  duro  y  utilizar  contenido  y  recursos  almacenados  o  disponibles   en  la  Web  en  caso  de  contar  con  conexión  a  Internet.  En  la  pizarra  se  puede  accionar   sobre  cualquier  aplicación    modificando  los  objetos  mediante  el  toque  de  los  dedos  en   su   superficie.   Estos   objetos   o   documentos   pueden   ser   impresos,   editados,   enviados   por  correo,  etc.,  además  cuando  se  escribe  a  mano  alzada  las  palabras  son  reconocidas   y  transformadas  a  imprenta.       Las   pizarras   interactivas   son   utilizadas   desde   hace   años   en   países   angloparlantes  como  parte  de  sus  esfuerzos  de  mejora  de  la  educación  escolar.  En  el   Reino   Unido,   por   ejemplo,   forman   parte   de   la   “Primary   National   Strategy”   a   través   del   National  Whiteboard  Network  (NWN,  2006).  Su  ventaja  declarada  más  evidente  es  la   capacidad  para  apoyar  procesos  de  enseñanza  interactiva  con  toda  una  clase  (BECTA,   2004).   Al   mismo   tiempo   se   sostiene   que   al   ser   un   avance   tecnológico   sobre   una   herramienta   conocida   para   los   docentes,   permite   avanzar   más   rápidamente   hacia   cambios  metodológicos  con  uso  de  tecnología.       El   British   Educational   Communications   and   Technology   Agency   (BECTA,   2004)   realizó   un     resumen   de   las   conclusiones   de   diversas   investigaciones   respecto   de   las   ventajas   de   las   pizarras   interactivas   en   ámbitos   educativos.   A   nivel   de   beneficios   generales  se  indican  los  siguientes:       -

Versatilidad,   con   aplicaciones   para   todas   las   edades   cubriendo   todo   el   currículum.    

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Aumento   del   tiempo   de   enseñanza,   al   permitir   a   los   docentes   presentar   recursos  provenientes  de  la  Web  y  de  otras  fuentes  de  forma  más  eficiente.  

 

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Aumento   de   las   oportunidades   para   interacción   y   discusión   en   el   aula,   especialmente  comparado  con  otras  tecnologías.  

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Aumento   del   compromiso   de   los   alumnos   debido   a   un   uso   más   variado   y   dinámico  de  los  recursos,  con  ganancias  asociadas  en  motivación.    

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Aumentan  el  goce  y  la  motivación.  

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Mayores  oportunidades  para  participación  y  colaboración,  desarrollando  las   habilidades  personales  y  sociales  de  los  alumnos.  

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Reducen   la   necesidad   de   tomar   notas   por   medio   de   la   posibilidad   de   guardar  e  imprimir  lo  que  aparece  en  la  pizarra.  

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Los  alumnos  son  capaces  de  manejar  conceptos  más  complejos  a  partir  de   presentaciones  más  claras,  eficientes  y  dinámicas.    

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Se  puede  responder  a  diferentes  estilos  de  aprendizaje,  en  la  medida  que  el   docente   puede   utilizar   una   variedad   de   recursos   para   responder   a   necesidades  particulares.  

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Permite   a   los   alumnos   ser   más   creativos   en   sus   presentaciones   a     compañeros,  aumentando  la  auto-­‐confianza.  

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Los   alumnos   no   tienen   que   hacer   uso   del   teclado   para   utilizar   la   tecnología,   lo   que   aumenta   el   acceso   por   parte   de   los   niños   de   menor   edad   y   los   alumnos  con  discapacidades.    

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  Por   otra   parte,   la   perspectiva   de   los   alumnos,   respecto   de   las   pizarras,   ha   quedado  plasmada  en  la  investigación  de  Wall  et  al.  (2005,  p.  866).  Allí  se  indica  que   las  pizarras  “pueden  ser  herramientas  efectivas  para  comenzar  y  facilitar  el  proceso  de   aprendizaje,  especialmente  donde  se  utiliza  la  participación  de  los  alumnos  junto  con   la   pizarra.   Un   importante   hallazgo   es   que   hay   una   relación   entre   las   pizarras   y   las   visiones   de   los   alumnos   sobre   el   aprendizaje,   especialmente   respecto   de   los   aprendizajes  visuales  y  social-­‐verbales.  La  forma  en  que  la  información  es  presentada,   en   particular   a   través   del   color   y   movimiento,   es   vista   por   los   alumnos   como   motivador,  reforzando  la  concentración  y  la  atención”.           El  uso  de  la  pizarra,  como  elemento  multimedia,  tiene  la  intención  de  mejorar  y   aumentar   la   presentación   y   ejercitación   de   léxico   oral   y   escrito.   Lo   cual   incide   directamente  el  desarrollo  del  almacén  léxico  anteriormente  mencionado.  La  pizarra,   en   la   línea   de   una   larga   tradición   de   utilización   de   gráficos,   elementos   concretos   y   medios   audiovisuales   diversos,   ayuda   a   recrear   situaciones   y   contextos   que   dan   sentido  al  lenguaje  hablado  y  escrito  que  los  alumnos  aprenden  y  utilizan.       La   pizarra   favorece   la   entrega   de   input   lingüístico,   estímulos   graduados,   estímulos   auténticos,   música,   textos   y   multimedia.   Al   tiempo   que   por   medio   de   sus   capacidades   gráficas   permite   resaltar,   asociar,   descomponer,   recomponer,   clasificar,   palabras   o   componentes   de   ellas,   de   modo   de   hacer   notar   rasgos   o   patrones   y   aumentar  la  conciencia  léxica  (Lewis,  1997).       En   la   enseñanza   de   inglés,   la   pizarra   interactiva   es   utilizada   para   presentar   lenguaje,  oral  y  escrito,  utilizando  los  recursos  que  posee  para  dirigir  la  atención  de  los   alumnos   hacia   los   textos   y   los   elementos   concatenados   que   se   observan   y   escuchan.   En   este   sentido   recursos   como   subrayado   con   diversos   colores,   efectos   y   formas,   además   de   la   posibilidad   de   mover   y   recombinar,   tanto   por   parte   del   profesor   como  

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por   los   alumnos   que   puedan   salir   frente   al   curso,   son   intensivamente   utilizados.   Lo   mismo,  ocurre  con  la  posibilidad  de  incluir  sonido  asociado  a  distintos  textos  o  figuras,   lo   que   constituye   una   importante   ventaja,   especialmente   en   aquellas   aulas   donde   el   docente  carece  de  un  nivel  apropiado  de  inglés.       Por  otra  parte,  la  pizarra  posibilita  el  diseñar  un  proceso  educativo  activo  y  de   bajo   nivel   de   ansiedad,   donde   lo   lúdico   puede   jugar   un   rol   importante,   junto   con   el   trabajo  sistemático  requerido  por  todo  aprendizaje  complejo.  La  pizarra  además  sirve   de  elemento  motivador.  Motivación  que  se  encuentra  no  sólo  en  el  atractivo  visual  y   táctil,   sino   que   en   la   estructura   misma   de   las   actividades   a   desarrollar,   permitiendo   que   los   alumnos   ejerzan   mayor   control   sobre   los   elementos   con   los   que   trabajan.   (Huertas,  et  al.  1997).         Una   segunda   línea   de   trabajo   ha   consistido   en   observar   y   documentar   el   proceso   de   dominio   y   apropiación   que   siguen   los   docentes   con   estas   nuevas   herramientas   tecnológicas,   para   lo   cual   se   emplea   un   enfoque   etnográfico   y   la   participación  de  un  equipo  de  antropólogos  y  estudiantes  de  antropología.             Todo  estudio  etnográfico  se  basa  en  la  exploración  de  varias  fuentes  de  datos,   las  que  son  interpretadas  a  la  luz  de  un  marco  cultural.  Que  en  este  caso  corresponde   a   la   cultura   escolar.   Esta   perspectiva   integra   de   mejor   manera   la   comprensión   de   la   experiencia   del   usuario,   permitiendo   comprender   las   relaciones   sistémicas   que   se   establecen   entre   sujeto,   herramientas   tecnológicas   y   contexto,   de   allí   su   creciente   utilización  en  el  área  de  tecnología  (Savenye  &  Robinson,  1996).      

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Propuesta   de   intervención   para   el   uso   de   la   pizarra   interactiva,   tras   un   estudio   realizado.     Los  primeros  pasos  apuntaron  a  la  selección  de  8  establecimientos,  para  ello  se   consideraron   en   primer   lugar   aquellos   que   habían   participado   el   año   anterior   en   la   experiencia   con   matemática,   de   modo   que   disponían   de   pizarra,   aunque   no   había   sido   utilizada   por   los   docentes   de   inglés.   En   los   establecimientos   nuevos   se   dispusieron   pizarras,   todo   ello   gracias   al   aporte   de   la   empresa   privada   que     colabora   con   este   proyecto   prestando   a   los   colegios   pizarras   para   que   sean   utilizadas   durante   la   experiencia.       De   esta   manera   en   cada   institución   se   seleccionaron   dos   cursos   de   5º   de   Primaria.   En   uno   de   ellos   se   ha   trabajado   con   la   pizarra   interactiva,   mientras   que   en   el   otro   se   trabaja   con   el   libro   de   texto   y   Cd´s.   De   las   9   unidades   de   inglés   para   5º,   se   desarrollarán  recursos  para  6  de  ellas.       Estos  recursos  consisten  en  unidades  desarrolladas  utilizando  el  programa  que   acompaña  a  la  pizarra.  Este  programa  permite  la  inserción  y  manipulación  de  diversos   recursos,   texto,   gráficos,   video,   sonido   y   animaciones   en   flash.   El   programa   además   permite   la   presentación,   segmentación   y   reconfiguración   de   elementos   lingüísticos,   tanto   orales   como   escritos,   permitiendo   el   almacenado   y   la   reproducción   de   elementos   multimediales,   así   como   su   manipulación   por   parte   de   los   docentes   y   alumnos.     En   forma   paralela   al   desarrollo   de   prototipos   de   unidades   de   contenido,   se   procedió   a   la   capacitación   de   los   docentes   en   tres   sesiones   de   trabajo   de   cuatro   horas   de  duración  cada  una.  En  ellas  se  les  informó  del  proyecto  y  se  les  capacitó  en  el  uso   de  la  pizarra  interactiva,  creando  acuerdos  en  cuanto  a  las  formas  de  comunicación  y   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  64  

 


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seguimiento.  En  estas  sesiones  se  utilizaron  los  prototipos  de  las  unidades,  de  manera   obtener  retroalimentación  respecto  de  su  usabilidad  y  pertinencia.         Conclusiones       Al  momento  de  escribir  estas  líneas,  las  8  aulas  experimentales  ya  comenzaron   a   desarrollar   sus   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   con   las   pizarras,   sin   embargo   todavía   restan   más   de   dos   meses   de   trabajo   y   observación,   tiempo   en   el   cual   será   posible   articular   conclusiones.   Sin   embargo   podemos   delinear   algunas   impresiones   parciales  del  proceso.       La   capacitación   a   los   docentes   ha   sido   un   factor   clave   que   les   ha   permitido   comenzar  a  utilizar  la  pizarra,  ganando  paulatinamente  confianza  para  concentrarse  en   los  objetivos  de  aprendizaje.  La  tendencia  de  los  docentes  en  el  aula  ha  sido  utilizar  la   menor   cantidad   de   funcionalidades   de   la   pizarra,   manteniéndose   en   terreno   seguro.   Sin   embargo,   de   la   totalidad   de   docentes,   uno   ya   ha   comenzado   a   estructurar   su   propio  contenido.       Las   pizarras   interactivas   han   causado   mucho   interés   de   parte   de   los   alumnos,   todos   quieren   tocarlas   e   interactuar   con   los   contenidos,   lo   que   ha   generado   mucho   interés   por   participar,   tal   como   se   relata   en   las   observaciones,   los   “alumnos   quedan   silenciosamente   expectantes”   esperando   las   actividades   que   vienen.   Sin   embargo   se   requiere  de  capacidad  de  gestión  de  grupo  y  de  clase  por  parte  del  docente  para  poder   articular  apropiadamente  las  actividades  con  la  pizarra.     Los  alumnos,  al  igual  que  los  docentes,  necesitan  de  un  tiempo  de  adaptación   para   el   manejo   de   la   pizarra,   el   que   puede   ser   variable   y   extenderse   por   algunas   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  65  

 


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sesiones,   por   tanto   es   necesario   programar   actividades   que   les   permitan   dicha   práctica.       Pese  a  que  comenzar  a  utilizar  la  pizarra  en  el  aula  implica  para  los  docentes  un   mayor   grado   de   tensión,   todos   reportaron   que   se   sentían   complacidos   con   la   experiencia,   aunque   hubieran   tenido   que   enfrentar   problemas   de   manejo   o   técnicos   en  el  proceso.       Los   docentes   apuntan   a   las   posibilidades   que   la   pizarra   entrega   en   términos   de   poder   generar   asociaciones   entre   elementos   gráficos   y   auditivos   como   elementos   positivos  para  el  aprendizaje  y  reforzamiento  del  vocabulario.       Un   elemento   central   para   que   la   pizarra   cumpla   con   su   objetivo   es   disponer   de   soporte  técnico  en  el  establecimiento  que  les  permita  a  los  docentes  centrarse  en  los   objetivos   de   enseñanza.   Al   tener   la   pizarra,   el   computador   y   el   proyector   como   elementos   que   funcionan   al   unísono,   la   necesidad   de   soporte   aumenta.   Así   el   ajuste   del  proyector  y  la  calibración  de  la  pizarra  han  sido  dos  temas  técnicos  recurrentes.       La   colaboración   técnica   de   los   alumnos   ha   resultado   importante   para   los   docentes.  Ellos  realizan  sugerencias  frente  a  dudas  de  los  docentes,  tomando  actitudes   proactivas  de  colaboración  que  deben  ser  canalizadas  por  los  docentes.   Por   último,   podemos   indicar   que   desde   la   experiencia   en   las   aulas,   la   pizarra   presenta   ciertas   ventajas   coyunturales   sobre   otras   tecnologías:   reconoce   la   enseñanza   a   grupos   y   la   centralidad   del   docente   en   el   proceso   escolar,   dos   elementos   que   siguen   siendo  claves  en  el  dispositivo  escolar  actual,  al  tiempo  que  permite  la  introducción  de   recursos  digitales  a  la  enseñanza  en  aula.         FERNANDO  JOSÉ  VILA  DÍAZ   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  66  

 


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EL  CANAL  DE  TAUSTE    

Por  Luis  Lavilla  Cerdán        

El   Rey   de   Navarra   D.   Teobaldo   I   concedió   en   1252   a   las   Villas   de   Cabanillas   y  

Fustiñana,  provincia  de  Navarra,  partido  judicial  de  Tudela,  a  su  vecinos  y  moradores,   el   permiso   de   abrir   en   un   terreno   erial   y   de   monte,   propio   de   los   mismos,   una   acequia   de  riego  para  sacar  con  ella  el  agua  necesaria  del  Ebro,  construyendo  en  el  mismo  la   presa  correspondiente  y  asegurando  que  sería  para  siempre  firme  y  valedera,  según  su   Real   Cédula   librada   en   Estella   en   dicho   año   1252,   cuyos   derechos   confirmó   un   mandamiento  de  Don  Juan  y  D.ª  Catalana,  Reyes  de  Navarra,  dado  y  sellado  con  el  de   su  Chancillería  en  Pamplona  a  16  de  diciembre  de  1499.        

Posteriormente  fueron  ratificados  por  una  patente  despachada  en  nombre  de  

aquellos   Reyes   el   28   de   diciembre   de   1504   por   los   oidores   de   campos   o   jueces   de   finanzas.   Aquellas   Villas   construyeron   la   presa   y   abrieron   las   tres   primeras   leguas   de   acequia,   que   por   entonces   se   denominó   acequia   del   Ebro,   la   cual   discurre   a   la   izquierda  de  éste  tres  cuartos  de  legua  más  debajo  de  la  Ciudad  de  Tudela,  donde  está   dicha   presa;   sin   embargo,   ésta   tenía   muy   poca   solidez   y   el   cauce   de   la   acequia   era   estrecho,  aunque  suficiente  para  dar  el  riego  suficiente  a  las  Villas  que  lo  ejecutaron.   Pero  cuando  tomó  su  principal  incremento  y  desarrollo  fue  en  el  año  1524,  cuando  el   Emperador  Carlos  V  y  Doña  Juana,  su  madre,  concedieron  permiso  igual  que  el  anterior   expresado  a  favor  de  la  Villa  de  Tauste,  su  Concejo  y  habitadores,  los  cuales,  por  propia   conveniencia,  en  vez  de  practicar  nuevas  obras  se  agregaron  y  fueron  admitidos  en  la   empresa  de  las  citadas  poblaciones,  fortificando  en  su  consecuencia  más  y  más  el  azud   o  presa,  ensanchando  el  cauce  y  alargándole  a  mayor  distancia  del  doble  de  lo  que  era,  

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por  tener  que  regar  más  porción  de  terreno,  perdiendo  entonces  la  acequia  el  nombre   de  Ebro  y  tomando  el  de  Acequia  de  Tauste.        

Aquellos  privilegios,  concesiones  y  derechos  fueron  confirmados  con  Don  Felipe  

III  en  Real  Cédula  de  1626,  haciendo  lo  propio  después  Don  Felipe  V,  agradecido  de  la   heroicidad   con   que   la   Villa   de   Tauste   defendió   su   causa   en   la   guerras   llamadas   de   Sucesión.  Anteriormente,  en  1558,  se  había  dado  participación  por  una  séptima  parte   en   la   Sociedad   y   Empresa   de   las   Villas   al   Conde   Buñuel,   así   como   a   los   moradores   y   vecinos  del  pueblo  de  este  nombre.  Confiadas  estas  poblaciones  en  aquellos  privilegios   y   palabras   reales   y   a   fuerza   de   largas   y   profundas   privaciones,   duros   trabajos   e   inmensos   empeños   en   proporción   a   las   posibilidades   y   utilidad   que   a   cada   uno   reportaba   el   riego,   consiguieron   el   fin   propuesto,   construyendo   una   presa   sólida,   excavando   un   cauce   suficiente,   edificando   para   la   mejor   dirección   de   las   aguas   hermosas   almenaras,   puentes   para   las   líneas   de   comunicación   y   hasta   dos   molinos   harineros   donde   deshacer   sus   granos,   para   lo   cual   tuvieron   que   vencer   dificultades   inmensas.   Fácil   es   de   calcular   que   para   tamaña   empresa   y   en   pueblos   entonces   tan   pobres  por  la  falta  de  agua,  no  había  bastantes  capitales  existente  que  aplicar  al  objeto   y   hubieron   de   tomar   dineros   a   censo,   que   cargaron   sobre   sí   mismos,   tocando   a   Tauste   la  exorbitante  cantidad  de  150.000  libras,  o  sea,  tres  millones  de  escudos,  por  lo  que,   después   de   haber   concluido   muchos   capitales,   satisface   en   el   día   a   títulos   de   réditos   anualmente  del  fondo  de  propia  18.000  reales.        

Con   buena   fe   creyeron   los   ejecutores   de   la   obra   dejar   a   sus   hijos   una   fuente   de  

industria  y  fomento;  así  continuó  en  su  poder  prácticamente  hasta  el  16  de  diciembre   de  1772,  en  que  Don  Carlos  III,  después  de  haber  concedido  por  Real  Cédula  de  28  de   febrero   de   1768   a   favor   de   don   Juan   Agustín   Badíu   y   su   hijo   don   Luis   Miguel   el   ensanchar,   alargar   y   mejorar   el   Canal   Imperial   de   Aragón,   haciéndole   navegable   y   haber  oído  el  informe  de  un  ingeniero  holandés,  en  que  por  incidencia  se  trataba  de  la   presa   o   azud   de   la   Acequia   de   Tauste,   concedió   a   aquella   compañía   el   aprovecharse   también   de   esta   empresa   bajo   el   título   de   aumentar   el   riego.   De   aquí   fue   a   pasar   al   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  68  

 


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Juez   Protector   que   el   mismo   Carlos   III   había   nombrado   por   Cédula   de   6   de   septiembre   de  1770  para  resolver  y  decidir  pronto  y  con  justicia  las  dudas  que  ocurriesen  respecto   al  proyecto  del  Canal  Imperial,  a  ejecutar  lo  mismo  desde  1772  por  lo  que  tocaba  al  de   Tauste,   como   que   desde   se   había   convertido   en   parte   del   proyecto   principiado.   Ninguna   avenencia   pudo   por   entonces   conseguirse   y   después   de   graves   altercados   y   de   algunas   asonadas   que   hubo   en   Tauste.   La   junta   titulada   de   dirección   y   gobierno   del   Canal  Imperial,    y  desde  entonces  llamado  Real  de  Tauste,  ofició  el  Ayuntamiento  de   esta   Villa   manifestándole   el   recibo   de   una   orden   del   Conde   de   Floridablanca   en   la   que   se   le   decía   que   sin   embargo   de   no   haber   sido   aprobado   todavía   por   Su   Majestad   los   veinte   capítulos   preliminares   que   se   le   habían   elevado,   y   antes   de   resolver,   tasase,   desde  luego,  el  valor  de  la  acequia  y  no  se  suspendiese  lo  que  se  tenía  premeditado,   efectuándose  lo  primero  por  peritos  nombrados  por  la  Villa  y  Protector  y,  en  caso  de   discordia,   un   tercero   por   éste.   En   su   consecuencia,   se   practicó   la   tasación   de   sólo   el   cauce  por  la  cantidad  de  394.691  reales,  siendo  su  extensión  la  de  ocho  leguas,  y  en   nada  se  apreció  la  presa  ni  los  dos  molinos  harineros  que  había  y  aún  existen,  uno  en   Fustiñana   y   otro   en   Tauste,   ni   los   puentes,   ni   almenaras,   cosas   todas   que   tantos   desvelos,  gastos  y  dispendios  habían  costado  a  los  pueblos.  Posteriormente,  en  12  de   agosto   de   1781,   se   expidió   una   Real   Orden   que   contenía   cuatro   resoluciones,   a   cual   más   trascendental,   mandándose   por   la   primera   incorporar   la   Acequia   a   la   Corona   y   agregarla   al   Canal   Imperial   de   Aragón   con   absoluta   sujeción   a   las   reglas   establecidas   para  la  dirección  y  gobierno  de  éste.        

Muchas  veces,  representaron  las  poblaciones  que,  fundándose  en  los  primitivos  

privilegios   y   concesiones,   se   creían   verdaderos   dueños   de   la   antes   Acequia   y   ahora   Canal   de   Tauste,   en   contra   de   tales   medidas   que   verdaderamente   se   oponen   al   desarrollo  de  su  agricultura,  pero  nunca  pudieron  conseguir  el  objeto  apetecido  hasta   que  por  Real  Decreto  de  15  de  junio  de  1848  se  devuelve  la  Acequia  de  Tauste  a  los   pueblos   de   Tauste,   Cabanillas,   Fustiñana   y   Buñuel,   que   la   construyeron,   quedando   éstos  libres  de  todo  canon  y  compensado  con  las  mejoras  hechas  por  el  Gobierno  todo   débito  o  cargo  que  resulte  contra  el  mismo  por  el  tiempo  que  lo  ha  poseído;  el  canon   que  hayan  de  pagar  a  los  condueños  de  la  acequia  los  demás  regantes  se  consignará   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  69  

 


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por  el  Gobierno  con  audiencia  de  éstos.  Para  régimen  y  administración  de  la  Acequia   se  establecerá  un  Sindicato  con  sus  correspondientes  reglamentos,  no  teniendo  lugar   la  extinción  del  cano  hasta  el  año  1849,  a  no  ser  que  los  regantes  se  obliguen  a  justa   proporción   a   pagar   en   metálico   en   todo   el   mes   de   septiembre   del   presente   año   la   parte  que  les  corresponda  para  cubrir  las  sumas  de  ingresos  asignadas  al  Canal  en  el   presupuesto   de   este   mismo   año.   En   este   mismo   Real   Decreto   se   hacen   algunas   alteraciones   sobre   el   Canal   Imperial   de   Aragón,   disponiendo   que   el   canon   que   hasta   ahora  han  pagado  en  frutos  los  regantes  se  convierta  en  dinero  a  razón  de  15  reales   anuales  por  cahizada  de  veinte  cuartales  aragoneses,  quedando  el  Gobierno  obligado  a   suministrarles  la  cantidad  de  agua  que  hoy  disfrutan,  y  que  los  que  pagan  el  canon  en   dinero  disfruten  una  rebaja  proporcional  hasta  1894  o  antes,  con  las  condiciones  que   dejamos   expuestas.   Desde   la   toma   de   aguas   en   los   diferentes   puntos   del   Canal   Imperial,  será  de  cuenta  de  los  regantes  la  conservación  de  las  acequias  y  distribución   de  aguas.    

 

 

El   Canal   de   Tauste   está   regido   en   la   actualidad   por   un   Sindicato   en   el   cual  

tienen  representación  en  la  proporción  de  dos  por  Tauste,  uno  por  Cabanillas,  uno  por   Fustiñana  y  uno  por  Buñuel.  El  cargo  de  Director  del  Canal  y  su  Sindicato  lo  alternan,   cada  dos  años,  Navarra  y  Aragón.  El  Canal  riega  Cabanillas,  Fustinaña,  Buñuel,  Cortes  y   Ribaforada,   en   Navarra,   y   Novillas,   Tauste,   parte   de   Gallur,   Pradilla,   Boquiñeni,   Luceni,   Remolinos,  Alcalá  de  Ebro,  Cabañas  y  Torres  de  Berrellén,  en  Aragón.              

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                    Bibliografía   Bolea  

Foradada,  

J.  

A.:  

Los  

riegos  

de  

Aragón,  

Zaragoza,  

1978.    

  Cerdán  Lavilla,  C.,  Historia  y  curiosidades  de  Buñuel,  Gráficas  Muskaria,  Tudela,  1990.     C.E.S.I.E.:  Ponencia  Regadíos,  Zaragoza,  1971.   García   Larragueta,   S.A.,   El   Gran   Priorato   de   Navarra   de   la   Orden   de   San   Juan   de   Jerusalén.   Siglos   XII-­‐XIII,   Estudio   preliminar   y   Colección   Diplomática,   Institución   Príncipe  de  Viana,  Ed.  Gómez,  Pamplona,  1957.     Marin  Royo,  L.Mª.,  Buñuel,  imprenta  delgado,  Tudela,  1976.     LUIS  LAVILLA  CERDÁN       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  71  

 


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DEMOGRAFÍA  EN  BUÑUEL    

Por  Luis  Lavilla  Cerdán      

No   podemos   conocer   sus   habitantes   en   épocas   prehistóricas   o   romanas,  

aunque   sabemos   que   existen   restos   neolíticos   en   las   primeras   estribaciones   de   la   Bardena;   hay   noticia   de   una   villa   romana   en   La   Fontaza   que   sería   posiblemente   construida   al   abrigo   de   la   vía   que   de   Zaragoza   llevaba   a   Astorga.   Los   habitantes   de   Buñuel   siempre   fueron   pocos   hasta   llegar   a   la   segunda   mitad   del   siglo   XIX.   La   población,   localizada   en   un   meandro   del   Ebro   y   aprovechando   sus   avenidas   para   riego   y  fertilización,  debió  estar  habitada  por  personas  dependientes  del  dominio  sarraceno   de   Tudela   y   no   pasó   a   tener   una   cierta   entidad   hasta   la   reconquista   de   Alfonso   I   el   Batallador,  en  el  S.  XII    en  que  se  repoblaría,  bien  con  moriscos  procedentes  del  reino   conquistado   o   con   vasallos   procedentes   de   las   poblaciones   conquistadoras.   Como   frontera  durante  mucho  tiempo,  las  condiciones  de  vida  no  debían  ser  muy  estables.    

La  Orden  Hospitalaria  de  San  Juan  de  Jerusalén  se  instala  en  la  villa  a  partir  de  

1216   como   mínimo.   En   1336   un   censo   señala   la   existencia   de   diez   vecinos   francos   y   siete  hidalgos,  es  decir,  menos  de  cincuenta  habitantes.  Otras  fuentes  hablan  de  veinte   fuegos   (familias).   En   1343   hay   censadas   400   personas   para   descender   vertiginosamente  hasta  85  en  1366.1    

Los   libros   de   matrícula   de   la   parroquia   señalan   97   personas   en   1565,   126   en  

1574,  169  en  1602,  105  en  1612,  204  en  17432    

En   los   siglos   XVI,   XVII   y   XVIII   la   población   no   debió   subir   de   200-­‐300   habitantes,  

y   eso   contando   que   a   partir   de   1540   se   riegan   sus   tierras   por   el   Canal   Imperial   de   Aragón  y  a  partir  de  1524  las  tierras  de  la  margen  izquierda  del  Ebro,  se  suman  a  los   riegos   de   la   acequia   de   Tauste,   concedida   en   1252   por   Teobaldo   I   a   Fustiñana   y   Cabanillas.                                                                                                                           1

 Seguramente  por  efectos  de  las  campañas  militares  de  Bertran  Duguesclín  ayudadas  por  la  peste.    Al  hablar  de  registrados  en  los  libros  de  matrícula  hay  que  señalar  que  son  los  que  están  obligados  al   cumplimiento  pascual,  es  decir,  en  esa  época  los  mayores  de  8-­‐10  años.  

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En   el   siglo   XIX   comienza   un   imparable   incremento   de   la   población   y   eso   por  

diversos  motivos:     •

El  aumento  de  la  tierra  roturada  al  mejorar  los  métodos  de  cultivo3  

La   introducción   de   nuevos   cultivos   por   diversos   motivos.   La   epidemia   de   filoxera  en  Francia  aumenta  la  superficie  dedicada  a  la  vid.  La  pérdida  de  Cuba  y   su   azúcar   introduce   el   cultivo   de   la   remolacha   azucarera   en   la   región,   con   un   importante  despliegue  económico  tanto  en  lo  referente  a  su  cultivo  como  a  su   transformación  en  las  diversas  azucareras  que  se  instalan  en  la  zona.  

Un   mejor   reparto   de   la   tierra   cultivable   quizá   provocada   por   las   desamortizaciones  eclesiásticas  y  civiles  del  siglo  XIX.  

El  definitivo  desarrollo  de  las  zonas  de  riego  con  el  canal  de  Lodosa  que  hacen   regable  la  mayor  parte  de  la  superficie  cultivable  de  la  localidad.  

  Pascual  Madoz,  en  su  célebre  diccionario  atribuye  a  Buñuel  hacia  1840,  166  casas   en  donde  vivían  200  vecinos  equivalentes  a  901  almas.4    

Julio  Altadill  en  su  obra5  dice  que  en  el  censo  de  1888  existían  1.437  habitantes  

mientras  que  en  el  momento  de  redactar  su  obra,  hacia  1920,  ya  habían  2.021,  1.020   mujeres   y   992   hombres.   En   todo   el   término   existían   306   edificios   y   12   albergues;   de   ellos,   28   casas   y   10   albergues   se   encuentran   diseminados   por   el   término   municipal,   con  129  habitantes  en  ellos  correspondiendo,  pues,  al  casco  urbano,  278  edificios  y  2   albergues.    

La  Célebre  Enciclopedia  Espasa6,  dice  que  la  población  consta  de  306  edificios,  

28  casas  diseminadas  por  el  término  municipal  y  1.589  habitantes.                                                                                                                             3

 El  pasar  del  buey  a  la  mula  significa  una  duplicación  de  la  superficie  labrada,  la  introducción  del  arado   sistema  Bravant,  multiplica  por  cuatro  la  primitiva  tierra.   4  La  edición  consultada  corresponde  a  1846.   5  Geografía  General  de  País  Vasco-­‐Navarro.  Dirigida  por  F.  Carreras  Candi.  Barcelona  ed.  Marín  ¿1922?.   Tomo  2º,  Pág.  826  y  ss.   6  El  ejemplar  consultado  debe  corresponder  a  comienzos  del  S.  XX,    hacia  1908-­‐1910.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  73  

 


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En  el  plano  que  reproducimos  de  esa  época,  se  advierte  claramente  el  plano  del  

caso  urbano,  no  existía  la  calle  del  castillo  ni  la  de  San  José.  Los  caminos  de  salida  ya   recogen   el   nuevo   hacia   la   estación   y   Ribaforada   manteniendo   los   históricos   hacia   Fustiñana   y   Cabanillas   por   el   lazareto   y   el   de   Ribaforada   por   San   Pedro,   se   demarca   perfectamente  la  cañada  y,  de  todas  formas,  la  iglesia  ocupa  muy  poca  superficie  en  el   plano.   Se   demarca   muy   claramente   el   eje   histórico   de   caminos   Cortes-­‐Ramirez   Figueras-­‐San  Antón-­‐Fustiñana-­‐Cabanillas.                                

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Por   último,   en   lo   que   se   refiere   a   obras   enciclopédicas,   el   Diccionario  

Geográfico  de  España7,  señala,  hacia  1955,  2.899  habitantes,  516  edificios  destinados  a   vivienda  y  38  a  otros  usos.  Añade  el  caserío  de  El  Ginestar  con  29  edificios  destinados  a   vivienda  con  154  habitantes.    

Entra  en  otros  datos:  68  cabezas  de  ganado  mular,  62  de  caballar,  74  de  asnal,  

6   de   vacuno,   9.500   de   lanar,   4.500   gallinas,   4.300   palomas   y   8.500   conejos.   Tres   automóviles,  10  camiones,  304  carros  y  306  bicicletas.  98  aparatos  de  radio.    

La   máxima   población   de   la   villa   correspondió   al   censo   de   1936   en   el   que   se  

registraron  3.050  habitantes.  Desde  entonces  la  población  ha  ido  descendiendo  hasta   estabilizarse  en  los  últimos  años  alrededor  de  los  2.500.  En  la  actualidad,  septiembre   de  2010,  los  habitantes  de  derecho  son  2.420.     Nacimientos    

Con  la  población  que  tenía  el  pueblo,  la  natalidad  era  escasa  y,  sobre  todo  en  

los   primeros   siglos   estudiados,   agrupada   en   determinados   meses.   Así,   en   los   años   estudiados  del  siglo  XVI    nacen  182,  en  el  XVII  877,  en  el  XVIII  1.886,  en  el  XIX  4.204  y   en  el  XX  5.821.  En  estos  datos  están  recogidos  tanto  los  que  figuran  en  el  registro  civil,   desde  su  fundación,  como  en  los    libros  de  la  iglesia,  por  lo  que  puede  haber  alguna   discrepancia   ya   que   durante   muchos   años   del   siglo   pasado,   había   la   costumbre   de   que   las   madres   fuesen   a   alumbrar   a   Tudela;   pero   los   bautizaban   en   Buñuel.   También   se   da   el  caso  contrario,  de  que  madres  oriundas  de  Buñuel  y  residentes  en  otras  localidades   vengan   a   alumbrar     a   la   tierra   de   sus   ancestros.   Pero   ambos   casos   son   poco   significativos  en  el  cómputo  general.    

El   sexo   de   los   nacidos   es   similar   (51,9   %   para   los   varones   y   48,1   para   las  

mujeres),  siendo  parecida  la  proporción  a  lo  largo  de  todos  los  siglos.    

Lo  que  si  es  estadísticamente  significativo  es  la  época  en  que  nacen  los  niños.  

Hay   un   aumento   considerable   en   los   meses   de   enero,   febrero   y   marzo,   la   mínima                                                                                                                           7

 Diccionario  Geográfico  de  España,  Ediciones  del  Movimiento.  Madrid  1958,  tomo  5º,  Pág.  260.  El   artículo  está  redactado  por  don  Julio  Esteban  Sarria.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  75  

 


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natalidad  se  da  en  junio,  julio  y  agosto.  Esta  circunstancia  se  repite  en  otros  estudios   sobre  el  tema,  la  explicación  para  mí  no  puede  ser  más  sencilla:  en  muchas  capas  de  la   población  la  economía  de  estas  localidades  era  de  mera  supervivencia.  La  alimentación   consistía   en   lo   que   dada   la   tierra   y   lo   sobrante   que   se   podía   almacenar,   por   ello,   las   personas   estaban   mejor   alimentadas   en   las   épocas   de   cosecha   (mayo-­‐junio-­‐julio-­‐ agosto),  aumentando  consiguientemente  la  fertilidad.      

De  esa  forma,  esa  tendencia  se  va  eliminando  sobre  todo  en  el  siglo  XX,  donde  

la  natalidad  es  más  uniforme  a  lo  largo  de  todos  los  meses  del  año.  Y  hay  otro  dato  que   lo   corrobora,   en   los   años   1785   a   1789   hay   una   hambruna   en   la   zona   8   por   malas   cosechas   que   obliga   a   ir   a   comprar   trigo   procedente   de   Boston   al   puerto   de   S.   Sebastián.   Pues   bien,   en   esos   años   desciende   significativamente   la   natalidad   y,   al   mismo  tiempo,  desaparece  la  tendencia  a  la  distribución  irregular  de  los  nacimientos     (¿los  suficientemente  alimentados  no  inciden  en  la  distribución  típica?).    

Las  cifras  absolutas  son  elocuentes  pero  no  significativas.  Es  más  demostrativa  

la  natalidad  relativa,  es  decir,  el  número  de  nacimientos  por  mil  habitantes.  Estudiada   de  acuerdo  con  los  datos  censales  fiables  que  se  tienen,  se  mantiene  estable  hasta  el   siglo   XX   con   una   cifra   de   40-­‐45   /00,   con   picos   poco   significativos   a   comienzos   del   XIX   y   valles   a   finales   del   XVIII.   A   partir   de   comienzos   del   siglo   XX   va   descendiendo   hasta   llegar   a   finales   del   siglo   a   la   más   baja   de   la   historia,   alrededor   del   10/00,   consecuencia   seguramente  del  envejecimiento  de  la  población  y  los  mejores  controles  de  natalidad   que  hacen  que  cada  persona  programe  su  descendencia.    

Como   dato   a   considerar,   hay   una   disminución   importante   en   los   años   de   la  

guerra  incivil  y  sus  proximidades.                                                                                                                                   8

 Así  lo  manifiesta  el  Vicario.  Libro  4º  de  fallecidos,  folio  39,  Inscripción  5ª  

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Matrimonios      

La  nupcialidad  es  otro  parámetro  que  da  idea  de  la  vitalidad  de  un  pueblo.  La  

analizaremos  también  tomando  como  base  las  fuentes  citadas  y  nos  detendremos  en   el   siglo   XX,   pues,   aunque   las   tendencias   van   variando,   era   frecuente   en   esa   época   el   casarse   fuera   del   pueblo.   Como   hasta   ahora   no   es   muy   demostrativo,   omitiremos   también  las  parejas  de  hecho  y  su  registro9.    

Hay   inscritos   3.203   matrimonios.   De   ellos,   2.684   (83,5   %)   entre   soltero   y  

doncella,  222  (6,9  %)  entre  viudo  y  doncella,  135  (4,2  %)  entre  viuda  y  mancebo  y  162   (5,12   %)   entre   viudos.   Ese   porcentaje   varía   con   los   siglos,   siendo   el   máximo   para   los   solteros  en  el  XX  (95  %)  y  el  mínimo  en  el  XVIII  (67,7  %).  Aunque  la  inmensa  mayoría   corresponden   a   solteros,   no   es   despreciable   las   cifras   de   viudos.   Es   explicable   sobre   todo  en  tiempos  pasados  donde  el  desamparo  en  que  quedaban  las  viudas  y  la  falta  de   recursos   de   los   viudos,   sobre   todo   si   había   descendencia,   eran   mucho   más   acusados   que   en   la   actualidad.   No   hay   que   olvidar   que   no   existían   pensiones   dinerarias   que   pudiesen  mitigar  ese  desamparo.    

Así,   en   los   años   estudiados   del   siglo   XVI   hay   80   matrimonios;   en   el   siglo   XVII  

254,  en  el  XVIII  303,  en  el  XIX  760  y  en  el  XX  1.282.      

 

También   hay   una   preferencia   de   épocas   para   casarse.   Teniendo   en   cuenta   los   impedimentos  eclesiásticos  para  hacerlo  en  Cuaresma  y  Adviento,  había  que  solicitar   dispensa,   los   meses   preferidos   son   mayo,   septiembre,   octubre   y   noviembre.   Los   menos  apetecibles  son  marzo,  julio  y  noviembre.      

La   tasa   de   nupcialidad   (matrimonios/   1.000   habitantes)   es   variable   según   las  

épocas.    La  máxima  corresponde  al  año  1645  (30),  inexplicable  porque  en  los  sucesivos                                                                                                                           9

 Vía  de  estudio,  sin  duda,  muy  importante,  unida  a  la  prevalencia,  según  las  épocas,  del  matrimonio   civil.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  77  

 


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mantienen  la  tónica  (entre  10  y  15),  para  sufrir  un  drástico  descenso  en  los  años  de  la   guerra   incivil,   un   espectacular   aumento   en   los   posteriores   (hasta   un   20),   otro   espectacular  descenso  en  los  años  60  del  pasado  siglo  y  una  estabilización  posterior.      

Hay   un   dato   anecdótico   que   me   llamó   la   atención   en   la   primera   mitad   del   siglo  

XX,  la  hora  en  que  se  celebraban  los  esponsales.  La  inmensa  mayoría  se  celebraban  a   las   siete   o   las   ocho   de   la   mañana;   unos   pocos   a   las   doce   y   otros   pocos   a   las   cinco   de   la   mañana.  Tras  consultar  a  algunos  de  los  esposados  en  esas  horas  y  confrontar  datos  en   los   archivos   llegué   a   una   conclusión   totalmente   empírica   pero   que   me   parece   absolutamente  real:  Los  casados  a  las  siete  de  la  mañana  marchaban  de  viaje  de  novios   a  Pamplona  en  el  “chispa”  ascendente  de  RENFE;    los  casados  a  las  ocho  iban  de  viaje   de  novios  a  Zaragoza  en  el  “chispa”  descendente  de  RENFE;  los  casados  a  las  doce  o  no   se  marchaban  de  viaje  o  lo  hacían  con  medios  propios.  Por  fin,  los  de  las  cinco  de  la   mañana   eran   las   parejas   que   se   debían   casar   más   o   menos   apresuradamente   por   circunstancias  familiares  o  con  descendencia  prevista  y  ostensible.     Defunciones    

Ha  habido  en  los  siglos  estudiados  9.650  fallecidos  con  registro  parroquial.  De  

ellos,  192  en  el  siglo  XVI,  1.148  en  el  XVII,  1.510  en  el  XVIII,    3.617  en  el  XIX  y,  hasta   1990,  3.183    en  el  XX.    

La   tasa   de   mortalidad   (fallecidos/1000   habitantes)   tiene   también   un   aumento  

inexplicable  en  1645  (100),  se  mantiene  entre  20  y  40  hasta  el  siglo  XX  para  descender     entre  5  y  10  en  el  XX.  Aumenta  ligeramente  a  finales  del  XX  por  aumento  de  la  edad  de   la  población  y  la  existencia  de  la  residencia  de  ancianos  y,  curiosamente,  no  hay  una   tasa  aumentada  en  los  años  bélicos.    

Esta   tasa   hay   que   admitirla   con   cautela   porque   hay   dos   elementos   que   la  

pueden   distorsionar.   Por   un   lado   la   existencia,   de   siempre,   de   un   hospital   en   la   villa   donde   acudían   indigentes   que   ocasionalmente   morían   (no   menos   de   40   en   la   época   estudiada)   y   el   ser   una   localidad   de   paso   para   menesterosos   (72   fallecidos),   pastores   y   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  78  

 


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segadores   que   también   fallecían   en   ella   sin   residir   en   la   localidad   (18   segadores   y   7   pastores,   todos   antes   del   S.   XX).   También   se   registran   ahogados   en   el   Ebro   procedentes  de  otras  localidades  y  encontrados  y  enterrados  en  Buñuel.   Un  aspecto  fundamental  de  la  distribución  de  esas  muertes  es  la  causa  de  ellas.   Una  vez  instaurado  el  registro  civil  esas  causas  son  fiables,  ya  que  se  deben  consignar   en  el  certificado  de  defunción,  con  sus  excepciones  como  luego  veremos.  Previamente   a   ello,   son   también   creíbles   pero   por   otras   causas,   que   son   dos   fundamentalmente,   una  la  posibilidad  de  administrar  los  últimos  sacramentos  y  la  segunda  la  costumbre  de   hacer  el  testamento  ante  el  párroco,  mayoritaria  hasta  bien  entrado  el  siglo  XX.     Describiremos,  con  esos  criterios,  las  diversas  causas  de  muerte  encontradas.     Las   muertes   accidentales   o   violentas   son   numerosas   en   nuestro   pueblo.   Son   353  fallecidos,  un  3,7  %  del  total.  De  entre  ellas,  destacan  los  muertos  por  agresiones   diversas:   133   (37,6%)10   ,   con   una   distribución   uniforme   excepción   hecha   de   los   años   bélicos.   Los  ahogados  son  también  numerosos,  128  (1,3  %)  y  distribuidos  similarmente   en  todas  las  épocas.  En  el  río  Ebro  se  han  ahogado  70  personas  (58,8  %),  en  el  canal   Imperial   26   (21,8   %),   en   el   de   Tauste   9   (7,5   %)   y   en   diversas   acequias   14   (11,7   %).   Como  vemos,  aunque  la  cifra  más  importante  corresponde  al  Ebro,  tanto  en  la  barca   como  en  los  vados,  tampoco  es  despreciable  la  cifra  en  las  simples  acequias.   Por   accidente   de   tráfico   han   fallecido   43   personas.   Evidentemente   la   máxima   cifra   corresponde   al   siglo   XX,   con   34   fallecidos,   habiendo   1   en   el   XVIII   y   8   en   el   XIX.   Entendiendo   también   como   accidente   de   tráfico   los   que   fallecían   a   consecuencia   de   ser  arrollados  por  un  carro  y  por  caída  de  una  caballería.  

                                                                                                                        10

 Hemos  incluido  en  esta  cifra  los  muertos  en  la  guerra  incivil.  

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También   han   existido   accidentes   laborales   a   lo   largo   de   toda   la   historia11   han   sido  24  con  una  máxima  incidencia  en  el  siglo  XIX  (10),  seguido  del  XX  (8).  En  el  XVIII,  2   y  en  el  XVIII,  4.   Hay   otras   causas   de   muerte   accidental   en   toda   la   historia:   tres   por   rayo,   un   electrocutado,  siete  por  quemaduras  o  incendio  ya  sea  en  la  casa  o  en  un  pajar,  (los   domiciliarios   todos   niños).   Cinco   arrollados   por   el   ferrocarril   y   cuatro   por   disparo   accidental   de   arma   de   caza.   Por   fin,   hay   62   casos   que   no   se   pueden   adscribir,   por   falta   de  datos  a  ninguno  de  los  anteriores  apartados.   Un   capítulo   muy   interesante   serían   los   fallecidos   por   suicidio.   Es   muy   difícil   adscribir  a  esta  causa  los  fallecimientos.  Primero  porque  el  párroco  no  lo  señalaba  para   no   privarles   del   auxilio   religioso   y   después   porque   se   enterraban   antes   del   dictamen   judicial.   Así   únicamente   hay   dos   en   el   siglo   XX   cuando,   por   conocimiento   directo,   alguna  más  ha  habido.    

La  mortalidad  por  edades  es  cuestión  importante,  sobre  todo  en  lo  relacionado  

con   la   mortalidad   infantil.   Hasta   la   instauración   del   Registro   Civil,   no   es   posible   discriminar  exactamente  las  edades  ya  que  las  definiciones  del  cura  “párvulo”  o  “niño”   le   servían   exclusivamente   para   saber   si   debía   administrar   los   sacramentos   o   no.   De   todas  formas  si  que  se  puede  saber  la  mortalidad  perinatal  puesto  que  era  registrada   sobre   todo   en   los   casos   en   que   la   partera   veía   con   claridad   que   el   recién   nacido   no   tenía  posibilidades  de  supervivencia,  pues  lo  bautizaba  en  el  momento  de  nacer.  Y  esas   parteras  debían  tener  muy  buen  ojo  clínico  pues  el  porcentaje  de  los  niños  que  volvían   a  ser  bautizados  en  la  iglesia  por  el  vicario,  era  mínimo.  Se  consideraba,  pues,  niño,  al   menor  de  8-­‐10  años  aunque,  de  todas  formas  la  máxima  incidencia  correspondía  con   lo  que  posteriormente  se  denominará  “mortalidad  infantil”,  es  decir,  con  tres  grupos:   el  período  perinatal,  los  menores  de  1  año  y  los  menores  de  cinco  años.      

Haremos  un  cuadro  por  siglos  para  mejor  comprensión  

                                                                                                                          11

 “Un  pobre  segador  que  muere  en  el  campo”  ¿no  es  un  accidente  laboral?.  

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Siglo  

Fallecimientos  

Adultos  

Niños  

XVII  

1.148  

677  (58,9  %)  

471  (41,1  %)  

XVIII  

1.510  

730  (48,3  %)  

780  (51,7  %)  

XIX  

3.617  

1.747  (48,2  %)  

1.870  (51,8  %)  

XX  

3.183  

2.082  (65,4  %)  

1.101  (34,6  %)  

  Como  vemos,  los  porcentajes  se  mantienen  estables  hasta  llegar  al  siglo  XX  en   que  disminuye  la  mortalidad  de  los  niños.  Y  eso  que  el  porcentaje  está  enmascarado   por   la   limitación   de   los   datos   ya   que,   como   veremos,   el   auténtico   descenso   de   la   mortalidad  infantil  se  produce  a  partir  de  la  década  de  los  40-­‐50  del  pasado  siglo  con  la   potabilización  de  las  aguas  y  el  advenimiento  de  los  antibióticos.   Y  eso  se  demuestra,  también  por  la  distribución  de  la  mortalidad  por  meses.  En   los   siglos   XVI   al   XIX   hay   un   claro   aumento   de   los   fallecimientos   en   los   meses   veraniegos:  julio,  agosto  y  septiembre  para  estabilizarse  en  el  siglo  XX  y  distribuirse  los   fallecimientos  por  todo  el  año  o,  más  acusado  en  los  últimos  tiempos,  a  decantarse  por   los  meses  invernales.  La  razón  es  clara:  las  diarreas  estivales  ocasionaban  verdaderos   estragos   en   los   niños,   y   en   menor   medida   en   los   adultos;   la   calidad   de   las   aguas   lo   provocaban  y  las  deficientes  medidas  higiénicas  hacían  el  resto.   La   mortalidad   infantil   propiamente   dicha   se   puede   estudiar   a   partir   de   1871,   con   el   advenimiento,   tantas   veces   repetido,   del   registro   civil.   En   el   siguiente   cuadro   veremos   su   evolución,   con   intervalos   de   diez   años   y   en   porcentajes   por   mil   nacidos   vivos.   Como   se   ve,   las   cifras   escalofriantes   del   siglo   XIX   y   comienzos   del   XX   se   van   reduciendo  considerablemente.        

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Años  

Neonatal  

Infantil  

1-­‐2  años  

2,5  años  

5-­‐10  años  

1871-­‐1880  

42,5  

201,8  

137,0  

75,9  

29,6  

1881-­‐1890  

56,6  

171,6  

155,0  

95,0  

33,3  

1891-­‐1900  

36,0  

171,6  

136,0  

80,3  

109,8  

1901-­‐1910  

27,8  

136,7  

73,0  

39,8  

26,5  

1911-­‐1920  

33,4  

144,5  

58,2  

46,3  

15,1  

1921-­‐1930  

31,6  

141,8  

78,5  

36,7  

22,4  

1931-­‐1940  

29,7  

125,4  

59,5  

20,6  

18,1  

1941-­‐1950  

24,3  

104,3  

20,8  

5,2  

5,2  

1951-­‐1960  

25,2  

69,1  

10,1  

1,6  

0,0  

1961-­‐1970  

10,6  

38,9  

3,5  

1,7  

0,0  

1971-­‐1980  

5,7  

5,7  

0,0  

0,0  

0,0  

1981-­‐1989  

8,0  

8,0  

0,0  

4,0  

2,8  

  Bibliografía   Cerdán  Lavilla,  C.,  Historia  y  curiosidades  de  Buñuel,  Gráficas  Muskaria,  Tudela,  1990.   Fernández  Marco,  J.I.,  Cascante,  ciudad  de  la  Ribera,  Institución  Príncipe  de  Viana,  Ed.   Aranzadi,  Pamplona,  1978.     García   Larragueta,   S.A.,   El   Gran   Priorato   de   Navarra   de   la   Orden   de   San   Juan   de   Jerusalén.   Siglos   XII-­‐XIII,   Estudio   preliminar   y   Colección   Diplomática,   Institución   Príncipe  de  Viana,  Ed.  Gómez,  Pamplona,  1957.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  82  

 


NÚMERO  16                                                                                                                                                                                                                                                                                    15  ABRIL    2011

 

 

Gutierrez   del   Arroyo,   C.,   Catálogo   de   la   documentación   Navarra   de   la   Orden   de   San   Juan   de   Jerusalén   en   el   Archivo   Histórico   Nacional.   Siglo   XII-­‐XIX.,   vol.   I   y   II,   Fondo   de   Publicaciones  del  Gobierno  de  Navarra,  ed.  Grafinasa,  Pamplona.  1992.     Marin  Royo,  L.Mª.,  Buñuel,  imprenta  delgado,  Tudela,  1976.     LUIS  LAVILLA  CERDÁN                

 

PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  83  

 


PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 16