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PEDAGOGÍA MAGNA  

NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

NÚMERO 11     1  FEBRERO  2011     ISSN  2171-­‐9551   MINISTERIO  DE  CULTURA     EDITA:  ASOCIACIÓN  SOCIOCULTURAL  MUNDIEDUCA   CIF:  G-­‐29893526       DEPÓSITO  LEGAL   MA  2126-­‐2010                       Director:  Enrique  José  Medina  García   Subdirector:  Domingo  Fernández  Cortés                                       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  1  


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ÍNDICE DE  CONTENIDOS           INDIVIDUALIZACIÓN  DEL  PROCESO  DE  ENSEÑANZA-­‐  APRENDIZAJE     Por  Ana  Cabeza  Leiva     LAS  ADAPTACIONES  CURRICULARES  EN  LOS  CENTROS  EDUCATIVOS     Por  Ana  Cabeza  Leiva     LAS  TÉCNICAS  DE  ESTUDIO  Y  TRABAJO  INTELECTUAL  EN  EDUCACIÓN  SECUNDARIA   Por  Ana  Cabeza  Leiva   PLAN   DE   LECTURA   PARA   FAVORECER   LAS   COMPETENCIAS   LINGÜÍSTICAS   DEL   ALUMNADO   Por  Ana  Cabeza  Leiva   PROBLEMAS  DE  ADAPTACIÓN  AL  LLEGAR  A  LA  ESO     Por  Ana  Cabeza  Leiva     AYUDAS  TÉCNICAS  UTILIZADAS  CON  EL  ALUMNADO  CON  DISCAPACIDAD  VISUAL   Por  Beatriz  Cobo  Antúnez   ¿CÓMO   AYUDAR   AL   NIÑO   CON   TRASTORNO   POR   DÉFICIT   DE   ATENCIÓN   E   HIPERATIVIDAD?   Por  Beatriz  Cobo  Antúnez   LOS  TRASTORNOS  EN  EL  APRENDIZAJE  DE  LA  LECTURA,  EL  CÁLCULO  Y  LA  ESCRITURA     Por  Beatriz  Cobo  Antúnez     TRASTORNO  POR  DÉFICIT  DE  ATENCIÓN  E  HIPERACTIVIDAD   Por  Cristina  Cantero  Sánchez   EL  DEPORTE  EDUCATIVO     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  2  


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Por Emilia  Antón  Agramonte  

EL FÚTBOL-­‐SALA:   UNA   PROPUESTA   DIFERENTE   PARA   SU   DESARROLLO   EN   LA   EDUCACIÓN  FÍSICA   Por  Emilia  Antón  Agramonte   EL  RUGBY:  HISTORIA  Y  APLICACIÓN  EN  LA  EDUCACIÓN  FÍSICA   Por  Emilia  Antón  Agramonte   JUEGOS  Y  DEPORTES  POPULARES  Y  TRADICIONALES   Por  Emilia  Antón  Agramonte   LOS  JUEGOS  COOPERATIVOS  EN  EDUCACIÓN  FÍSICA   Por  Emilia  Antón  Agramonte   ¿ACASO  DEBEN  SER  ENSEÑADOS  LOS  VALORES?   Por  Laura  Maldonado  Gil   CULTURA  Y  DIVERSIDAD  EN  LA  EDUCACIÓN  ESPECIAL   Por  Laura  Maldonado  Gil   CULTURA   Y   DIVERSIDAD.   DE   LA   EDUCACION   ESPECIAL   A   LA   EDUCACIÓN   EN   LA   DIVERSIDAD   Por  Laura  Maldonado  Gil     ¿EN  QUÉ  CONSISTE  EVALUAR?   Por  Laura  Maldonado  Gil   ¿HASTA  QUÉ  PUNTO  ES  BUENA  LA  DISCIPLINA  Y  EL  CASTIGO?     Por  Laura  Maldonado  Gil   DOS   GRANDES   PERSONAJES:   SIMÓN   RODRÍGUEZ   Y   AGUSTÍN   NIETO   CABALLERO,   VISIONARIOS  DE  LA  EDUCACIÓN   Por  Luz  Stella  Hoyos  Castro     APRENDER  JUGANDO  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  María  José  Cabello  Salguero   “EL   MAESTRO/A   DE   EDUCACIÓN   INFANTIL   COMO   PROFESIONAL   AUTÓNOMO   QUE   INVESTIGA  REFLEXIONANDO  SOBRE  SU  PRÁCTICA”   Por  María  José  Cabello  Salguero   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  3  


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  IMPORTANCIA   DE   LA   INTELIGENCIA   EMOCIONAL   COMO   CONTRIBUCIÓN   AL   DESARROLLO  INTEGRAL  DE  LOS  NIÑO/AS  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  María  José  Cabello  Salguero   LA   GLOBALIZACIÓN   EN   EDUCACIÓN   INFANTIL:   UNA   FORMA   DE   ACERCARSE   A   LA   REALIDAD   Por  María  José  Cabello  Salguero   LA   ORGANIZACIÓN   DEL   ESPACIO   EN   EDUCACIÓN   INFANTIL:   PODEROSO   INSTRUMENTO  DOCENTE   Por  María  José  Cabello  Salguero   ACERCÁNDONOS   DESDE   LA   TEORÍA   A   LA   SUMA     Y   A   LA   RESTA   EN   EDUCACIÓN   INFANTIL   Por  Talía  Velasco  González   CONOCIENDO  UN  POCO  MÁS  DEL  APEGO     Por  Talía  Velasco  González   ACTIVIDADES   Y   JUEGOS   PARA   MEJORAR   LA   COMPRENSIÓN   Y   EXPRESIÓN   ORAL   (ESCUCHAR,  HABLAR  Y  CONVERSAR)  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA.   Por  Valeria  Crescini   “NUEVA  PROFESIONALIDAD”  MAESTROS  Y  MAESTRAS  EN  LA  ETAPA  DE  EDUCACIÓN   PRIMARIA    

Por Valeria  Crescini  

DIFICULTADES EN   LA   LECTURA   Y   LA   ESCRITURA   EN   LA   ETAPA   DE   EDUCACIÓN   PRIMARIA.    Estrategias  de  intervención.   Por  Valeria  Crescini   ¿ES  POSIBLE  “APRENDER  HACIENDO”  EN  LA  ESCUELA  PRIMARIA?   Por  Valeria  Crescini   ¿SABEMOS   LOS   MAESTROS   CUÁLES   SON   LAS   MEJORES   ACTIVIDADES   PARA   TRABAJAR   LAS   MANIFESTACIONES   LITERARIAS   MÁS   IMPORTANTES   EN   LA   EDUCACIÓN  PRIMARIA?   Por  Valeria  Crescini   TIPOS  DE  PROBLEMAS  MATEMÁTICOS   Por  Cristina  Muñoz  Caro   BULLYING:  ESTRATEGIAS  DE  PREVENCIÓN   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  4  


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Por Luis  Lavilla  Cerdán  

LA  ACCIÓN  TUTORIAL  

Por Luis  Lavilla  Cerdán   LA  EDUCACIÓN  VIAL  EN  LA  EDUCACIÓN  SECUNDARIA  OBLIGATORIA   Por  Luis  Lavilla  Cerdán   LA  EVALUACIÓN   Por  Luis  Lavilla  Cerdán   LA  MEMORIA  EN  EL  PROCESO  DE  ENSEÑANZA/  APRENDIZAJE   Por  Luis  Lavilla  Cerdán   UNIDAD  DIDÁCTICA:  “LA  METAMORFOSIS  DEL  GUSANO  DE  SEDA”   Por  Mª  Carmen  González  Lora   TRASTORNOS  POCO  COMUNES  QUE  PODEMOS  ENCONTRARNOS  EN  CLASE   Por  Mª  Carmen  González  Lora     CÓMO  TRABAJAR  EL  DÍA  DE  LA  PAZ  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  Mª  Cristina  Pérez  González   EL  PATIO  DE  RECREO  Y  LOS  JUEGOS  TRADICIONALES  EN  LA  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  Mª  Cristina  Pérez  González   LOS  JUEGOS  DE  MESA  EN  LA  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  Mª  Cristina  Pérez  González   PSICOMOTRICIDAD.   ETAPAS   EN   LA   ELABORACIÓN   DEL   ESQUEMA   CORPORAL   EN   EDUCACIÓN  INFANTIL.   Por  Mª  Cristina  Pérez  González   LA  AMISTAD  ENTRE  COMPAÑEROS  Y  LAS  RUTINAS  DIARIAS  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  Mª  Cristina  Pérez  González  

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  APRENDO  CON  EL  JUEGO  EN  MI  AULA  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  María  Esperanza  Delgado  Carrasco   LA  DRAMATIZACIÓN,  RECURSO  DIDÁCTICO  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL   Por  María  Esperanza  Delgado  Carrasco   INTERCULTURALIDAD  VS  ACULTURACIÓN   Por  María  José  Pérez  Francés   ¿QUÉ  RELACIÓN  EXISTE  ENTRE  COMPRENSIVIDAD  E  IGUALDAD  DE  OPORTUNIDADES?   ¿CÓMO  LLEVARLA  A  LA  PRÁCTICA  EN  LA  ESCUELA  DE  HOY    EN  LAS  ETAPAS  DE   EDUCACIÓN  INFANTIL  Y  OTRAS?   Por  Matilde  Jiménez  Beltrán   LA  EDUCACIÓN  FAMILIAR  EN  INFANTIL  Y  OTRAS  ETAPAS   1.   MARCO   CONCEPTUAL,   DISCIPLINAR  E  INVESTIGADOR   Por  Matilde  Jiménez  Beltrán   EL  ANÁLISIS  TEÓRICO  DE  LA  FUNCIÓN  DOCENTE.  1.INTRODUCCIÓN     Por  Matilde  Jiménez  Beltrán     INFANCIA  EN  SITUACIÓN  DE  RIESGO  SOCIAL   Por  Matilde  Jiménez  Beltrán   ¿EXISTE    LA  ESCUELA  RURAL  HOY  EN  DIA?   Por  Matilde  Jiménez  Beltrán   HIPERACTIVIDAD  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL  CONOCIMIENTOS  BÁSICOS  Y   ACTIVIDADES  DIDÁCTICAS  PARA  EL  AULA   Por  María  Esperanza  Delgado  Carrasco   PERSPECTIVAS  DE  EDUCACIÓN  EN  LA  UNIÓN  EUROPEA   Por  María  José  Pérez  Francés  

PALABRAS PARA  LA  IGUALDAD  DE  GÉNERO  EN  LA  EDUCACIÓN   Por  María  José  Pérez  Francés  

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  PREVENCIÓN  DE  DROGODEPENDENCIAS  EN  EL  ÁMBITO  ESCOLAR   Por  María  José  Pérez  Francés  

DIFERENTES OPCIONES  RELACIONALES  EN  EDUCACIÓN     Por  María  José  Pérez  Francés  

   

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INDIVIDUALIZACIÓN DEL  PROCESO  DE  ENSEÑANZA-­‐   APRENDIZAJE    

Por Ana  Cabeza  Leiva     El   Preámbulo   de   la   normativa   legal   educativa   vigente,   es   decir,   la   Ley   Orgánica   2/2006,   de   3   de   mayo,   de   Educación   (LOE),   recoge   como   uno   de   sus   principios   la   necesidad  de  conseguir  que  todos  los  ciudadanos  alcancen  el  máximo  desarrollo  de  sus   capacidades   individuales.   De   acuerdo   con   este   principio   pedagógico,   los   centros   docentes   deberán   educar   a   personas   concretas,   con   características   particulares   e   individuales,  no  a  abstracciones  o  a  colectivos  genéricos.  Por  tanto  se  hace  necesaria   una   pedagogía   que   se   adapte   al   proceso   de   trabajo   y   al   ritmo   de   cada   alumno,   teniendo  en  cuenta  su  componente  emocional  como  parte  determinante  en  el  proceso   de   aprendizaje.   Y   es   que   la   realidad   impone   que   para   que   los   alumnos   se   motiven   y   sean  receptivos,  las  escuelas  deben  personalizar  el  proceso  educativo,  enfatizando  no   sólo  su  desarrollo  intelectual,  sino  también  su  crecimiento  personal.   Toda   intervención   debe   diseñarse   desde   un   planteamiento   flexible   y   diferenciado  de  la  diversidad  de  aptitudes,  intereses  y  motivaciones  del  alumnado.  Es   obvia   la   diversidad   existente   dentro   de   las   aulas   en   cuanto   a   motivación,   destrezas   cognitivas,   estrategias   de   aprendizaje,   nivel   de   conocimientos,   autoconcepto,   expectativas,   etc.,   y   todas   estas   diferencias   inciden   sobre   los   procesos   y   resultados   del   aprendizaje   que   se   llevan   a   cabo   en   los   centros   educativos.   De   esta   manera,   la   atención   a   la   diversidad   del   alumnado   es   un   factor   prioritario   dentro   de   las   aulas.   Todos   y   cada   uno   de   los   alumnos   siguen   su   propio   proceso   de   construcción   o   reconstrucción  del  conocimiento,  partiendo  de  sus  experiencias  previas,  utilizando  sus   propias  capacidades  y  con  unos  determinados  intereses,  motivaciones;  y  todos  y  cada   uno  de  ellos  requiere  de  una  ayuda  pedagógica  que  tenga  en  cuenta  la  naturaleza  de   sus  aportaciones  individuales  al  aprendizaje.  

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La flexibilidad  para  adecuar  la  educación  a  la  diversidad  de  aptitudes,  intereses,  

expectativas y  necesidades  del  alumnado,  constituye  de  acuerdo  con  la  LOE  uno  de  los   principios  en  los  que  se  inspira  el  sistema  educativo  español.   La   educación   se   debe   adecuar   a   la   individualidad   y   diversidad   de   aptitudes,   intereses,   expectativas   y   necesidades   del   alumnado   y   su   fin   es   conseguir   el   máximo   desarrollo   de   todas   las   capacidades   individuales,   sociales,   intelectuales,   culturales   y   emocionales  de  los  alumnos.   La   respuesta   educativa   a   esta   diversidad   de   alumnos   se   concibe   con   la   LOE   a   partir   del   principio   de   inclusión   en   centros   educativos,   entendiendo   que   únicamente   de  ese  modo  se  garantiza  el  desarrollo  de  todos,  se  favorece  la  equidad  y  se  contribuye   a  una  mayor  cohesión  social.   En   este   sentido   es   fundamental   el   estudio   de   las   diferencias   individuales   para   ajustar   la   intervención   educativa   a   las   diferencias   individuales   del   alumnado.   La   igualdad   de   oportunidades   es   imposible   sin   la   consideración   y   el   respeto   a   la   diversidad.   Por   ello,   el   estudio   de   las   diferencias   individuales   no   es   un   objetivo   en   sí   mismo,   sino   en   la   medida   en   que   éstas   suponen   un   factor   fundamental   a   tener   en   cuenta  en  el  diseño  de  las  respuestas  educativas,  ajustando  la  intervención  educativa  a   la  individualidad  del  alumnado.   Dentro   de   esta   individualización   del   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje,   queremos  abogar  en  las  líneas  de  este  artículo  por  una  clase  personalizada  dentro  del   aula,   donde   se   priorice   el   desarrollo   personal   ayudando   al   crecimiento   global   del   alumnado,   tanto   físico,   intelectual   y   emocional,   como   social   y   moral.   Se   trata   de   convertir  el  proceso  de  aprendizaje  en  un  elemento  de  formación  personal  a  través  de   la  acción  participativa  como  medio  de  mayor  capacitación  social.  Desde  una  enseñanza   individualizada   se   personalizarán   tanto   los   objetivos   propios   del   currículo,   como   las   relaciones  humanas  y  la  administración  y  organización  de  las  aulas.   El   objetivo   no   es   otro   que   educar   teniendo   en   cuenta   la   diversidad   reivindicando   una   escuela   pluralista,   donde   las   diferencias   individuales   de   cada   alumno   sean   tenidas   en   cuenta.   Educar   en   la   diversidad   supone   ser   conscientes   de   las   peculiaridades   de   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  9  


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  cada   uno   de   los   educandos,   teniendo   en   cuenta   sus   intereses,   capacidades   y   motivaciones  particulares.  He  aquí  el  reto  de  los  centros  educativos:  ajustar  la  oferta   educativa  a  la  individualidad  de  cada  alumno,  siendo  capaces  de  ofrecer  a  cada  uno  los   apoyos  y  ayudas  pedagógicas  que  necesite.  La  LOE,  recoge  la  atención  a  la  diversidad   como   uno   de   los   principios   educativos   básicos   de   referencia   de   dicha   ley.   Así,   los   centros  educativos  deberán  responder  a  la  diversidad  existente  en  las  aulas  mediante   la   educación   común   e   inclusión   de   alumnos   y   alumnas   en   las   aulas   ordinarias.   Para   responder   a   estar   diversidad   en   las   aulas,   la   adaptación   curricular   es   uno   de   los   recursos   más   potentes   de   los   que   dispone   el   profesorado   para   facilitar   las   ayudas   pedagógicas   que   atiendan   a   las   necesidades   del   alumnado.   Estas   adaptaciones   curriculares   permitirán   concretar   las   directrices   propuestas   por   la   Administración,   modificando   el   currículo   escolar   con   el   objetivo   de   dar   respuesta   al   alumnado   con   necesidades   educativas.   Las   medidas   curriculares   que   se   pueden   realizar   pueden   ir   enfocadas   a   desarrollar   adaptaciones   del   curriculum   significativas   y   no   significativas   que   se   pueden   realizar   siempre   que   sean     necesarias   para   facilitarle   el   proceso   de   aprendizaje  y  su  óptima  integración  en  la  sociedad.   La   individualización   del   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   ha   de   contemplar   el   estilo   de   aprendizaje,   las   peculiaridades   y   las   capacidades   de   cada   ser   humano   en   cuanto   individuo   irrepetible   y   único.   Desde   este   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   individualizado,  se  deben  seleccionar  y  organizar  tanto  el  saber  y  la  cultura,  como  los   valores  y  sentimientos,  de  modo  que  puedan  ser  trabajados  desde  el  propio  proyecto  y   capacidades   individuales.   El   estudiante   ha   de   aprender   como   persona   singular   y   autónoma,   quien   necesita   de   su   grupo,   entorno   y   realidad   para   desarrollarse.   Así,   entendemos  el  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje  como  un  proceso  donde  se  educa  a   cada   sujeto   en   su   individualidad,   consolidando   su   identidad   y   especificidad   personal,   pero  también  como  un  proceso  interactivo,  el  cual  necesita  nutrirse  de  la  colaboración   y  cooperación  con  la  comunidad  educativa:  profesorado,  alumnado  y  familias.   El   proceso   de   enseñanza   aprendizaje   individualizado   atiende   a   cada   estudiante   en   su   realidad,   adaptando   la   cultura   escolar   a   las   necesidades   y   expectativas   de   las   personas   y   del   ecosistema   de   aula,   e   impulsando   el   esfuerzo   de   acomodación   crítica   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  10  


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  del  aprendiz  a  los  continuos  cambios  y  exigencias  de  su  medio  y  de  la  interculturalidad.   La   individualización   es   diálogo   con   la   cultura   que   representa,   en   sus   más   genuinos   modos   de   asumir   y   reelaborar   el   saber,   los   valores   y   las   acciones   que   defienden   la   plural  interrelación  entre  todos  los  participantes.  La  acción  docente  coherente  con  la   singularidad  de  cada  estudiante  ha  de  configurar  un  discurso  y  un  espacio  interactivo   que   respete   la   amplitud   y   las   claves   culturales   de   cada   participante,   sus   modelos   de   relación  y  las  redes  interactivas  con  las  que  hemos  de  aportar  ideas  y  sentimientos  al   modo   personal   de   aprender   y   asumir   la   realidad.   La   enseñanza   se   concreta   en   un   conjunto   de   decisiones   facilitadoras   de   la   comunicación   entre   el   docente   y   cada   estudiante,   considerando   un   ser   irrepetible   y   creativo   apoyado   en   sus   vivencias   y   peculiares   modos   de   verse   a   sí   mismo   y   autoformarse.   La   cultura   de   la   individualización   de   la   enseñanza   se   caracterizará   entonces   por   el   apoyo   a   cada   individuo  como  ser  humano  desarrollado  en  convivencia  empática  con  los  demás,  pero   necesitado  de  su  plena  implicación  y  responsabilidad  ante  sí  mismo  y  ante  las  personas   de  su  entorno.   El   reto   del   aprendizaje   individualizado   es   reconocer   que   cada   estudiante   plantea   de  modo  singular  y  creativo  su  propio  proceso  de  crear  conocimiento,  mediante  una   actitud   favorable   para   aprender   a   aprender.   Es   esta   una   de   las   ocho   competencias   básicas  que  la  LOE  plantea  como  necesaria  para  enfrentarse  al  proceso  de  enseñanza-­‐   aprendizaje  en  las  aulas  y  para  desenvolverse  adecuadamente  en  la  sociedad.  Se  trata   de  que  el  alumnado  conozca  las  destrezas  necesarias  para  aprender  con  efectividad  en   cualquier   situación   en   que   se   encuentre,   que   sea   consciente   de   sus   fortalezas   y   debilidades,  y  sepa  aplicar  estrategias  para  superarlas.  Desarrollar  competencias  para   aprender   de   forma   autónoma,   supone   disponer   de   un   sentimiento   de   competencia   personal,   que   redunde   en   la   motivación,   la   confianza   en   uno   mismo   y   el   gusto   por   aprender.   Implica   la   conciencia,   gestión   y   control   de   las   propias   capacidades   y   conocimientos  desde  un  sentimiento  de  competencia  o  eficacia  personal,  e  incluye  la   capacidad   de   autoevaluarse,   el   pensamiento   estratégico   y   el   manejo   eficiente   de   un   conjunto  de  recursos  educativos.   Siguiendo   con   la   LOE   y   partiendo   de   que   el   fin   esencial   de   la   educación   es   “el   pleno   desarrollo   de   la   personalidad   del   alumno”,   es   lógico   considerar   que   los   objetivos   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  11  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  educativos  deban  basarse  en  el  desarrollo  de  todas  las  capacidades  básicas  del  alumno   atendiendo  a  su  individualidad.  Esta  formulación  señala  que  lo  importante  es  que  los   alumnos   pongan   en   juego   sus   capacidades   para   asimilar   lo   que   se   propone   como   aprendizaje.   Se   fomenta   entonces   la   construcción   de   un   aprendizaje   significativo,   en   donde   el   sujeto   sea   capaz   de   relacionar   nuevas   informaciones   con   aspectos   ya   existentes  en  la  estructura  cognitiva  del  mismo,  en  definitiva  que  el  alumno  sea  capaz   de  aprender  a  aprender.  Se  pretende  que  el  alumno  construya  su  propio  conocimiento   y   está   orientado   por   las   intervenciones   mediadoras   del   profesor.   El   profesor,   deberá   orientar   el   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   hacia   el   desarrollo   y   mejora   de   estrategias   cognitivas   y   metacognitivas   para   que   el   alumno   aprenda   a   autodirigirse   y   a   construir   su   propio   conocimiento.   En   este   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje,   el   docente  es  el  facilitador,  el  grupo  de  iguales  es  el  apoyo,  y  las  experiencias  de  aula,  las   situaciones  en  las  que  se  facilita  y  se  construye  el  aprendizaje.     En   este   proceso   de   individualización   de   la   enseñanza   no   debemos   olvidar   el   importante   papel   socializador   que   desempeña   el   resto   de   la   comunidad   educativa.   Individualizar   la   enseñanza   no   significa   dejar   a   un   lado   los   procesos   de   socialización,   todo  lo  contrario,  la  personalización  de  los  procesos  de  enseñanza/  aprendizaje  intenta   aunar   las   ventajas   tanto   de   la   enseñanza   individualizada   como   de   la   enseñanza   colectiva.   Para   individualizar   la   enseñanza   es   necesario   buscar   el   equilibrio   entre   la   atención   a   las   dificultades   y   necesidades   que   cada   alumno   como   sujeto   individual   encuentra   en   su   proceso   de   aprendizaje   y   el   fomento   de   la   dimensión   social   de   la   educación.   Intenta,   pues,   aunar   las   ventajas   tanto   de   la   enseñanza   individualizada   como   de   la   enseñanza   colectiva,   con   la   filosofía   de   armonizar   las   oportunidades   de   socialización   de   los   alumnos   con   las   de   ayuda   personal   y   atención   al   progreso   individual.  Se  entiende  que  los  procesos  de  personalización  y  de  socialización  no  son   independientes,   y   que   el   desarrollo   personal   de   cada   alumno   le   hace   progresivamente   más   capaz   de   comunicarse   con   los   demás   al   mismo   tiempo   que   el   proceso   de   socialización  en  sí  mismo  le  enriquece  como  persona  individual.     El  alumno,  como  constructor  de  su  propio  aprendizaje,  no  es  un  miembro  aislado   dentro   del   grupo,   sino   que   es   una   persona   que   se   alimenta   de   la   interacción   y  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  socialización   y   colaboración   conjunta   para   adquirir   las   habilidades   y   destrezas   necesarias  para  construir  su  propio  aprendizaje.     En   este   contexto   socializador,   el   profesor   adquiere   el   papel   de   mediador   en   el   aprendizaje   y   propone   escenarios   que   impliquen   al   alumnado   tanto   de   forma   individual   como   colectiva   dentro   y   fuera   del   aula,   a   través   de   la   acción   directa,   del   aprendizaje   entre   iguales   o   de   las   Tecnologías   de   la   Información   y   Comunicación.   El   objetivo   es   potenciar   la   autonomía   de   los   estudiantes   diseñando   experiencias   de   aprendizaje   que   posibiliten   a   cada   alumno   avanzar   en   función   de   sus   capacidades,   intereses   y   ritmos   de   aprendizaje.   El   aula   es   un   espacio   idóneo   para   favorecer   la   capacidad   de   autoapertura   del   alumno   a   través   de   actividades   comunicativas   que   incluyan   la   interacción   entre   iguales,   creando   un   ambiente   seguro   y   en   colaboración   con   el   profesor,   para   que   los   estudiantes   deseen   dar   lo   mejor   de   sí   mismos.   Es   necesario   utilizar   la   evaluación   como   motor   para   el   aprendizaje,   como   elemento   de   diagnóstico  de  las  necesidades  particulares  de  los  estudiantes  y  como  un  vehículo  para   su   progreso   personal,   proporcionando   los   recursos   necesarios   para   el   aprendizaje   personalizado.  Se  trata  de  dirigir  las  metas  educativas  actuales  hacia  la  capacidad  de   autorregulación,   consiguiendo   alumnos   autónomos   en   su   aprendizaje,   con   competencia  para  aprender  en  distintos  contextos  de  aprendizaje,  con  recursos  para  el   trabajo   independiente,   alumnos   activos,   con   competencia   comunicativa   y   social,   responsables  y  autosuficientes.     Todos   estos   aspectos   son   importantes   en   la   personalización   de   la   enseñanza/aprendizaje,  entendido  como  un  proceso  centrado  en  el  alumno  como  ser   único  e  irrepetible,  con  un  mayor  énfasis  en  lo  que  el  alumno  hace  para  aprender  y  no   tanto   en   lo   que   hace   el   profesor   para   enseñar,   lo   cual   que   equivale   a   perseguir   el   aprendizaje  personalizado  como  uno  de  los  objetivos  prioritarios  de  la  educación  de  las   escuelas  actuales.     ANA  CABEZA  LEIVA           PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  13  


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LAS ADAPTACIONES  CURRICULARES  EN  LOS  CENTROS   EDUCATIVOS  

Por  Ana  Cabeza  Leiva     La   actual   Ley   Orgánica   2/2006,   de   3   de   mayo,   de   Educación,   LOE,   no   menciona   en   ningún   momento   el   término   Adaptación   Curricular,   aunque   sí   se   hace   alusión   a   ella   en   su  posterior  desarrollo  normativo.  El  hecho  de  la  falta  de  alusión  desde  la  LOE  a  este   término  no  significa  que  la  atención  a  la  diversidad  carezca  de  importancia  para  dicha   Ley.  Todo  lo  contrario.  Se  trata  de  que  todos  los  centros,  tanto  los  públicos  como  los   privados   concertados,   asuman   su   compromiso   social   con   la   educación   y   realicen   una   escolarización  sin  exclusiones.     El   reto   de   los   centros   educativos   consiste   en   ajustar   la   oferta   educativa   a   la   individualidad   de   cada   alumno,   siendo   capaces   de   ofrecer   a   cada   uno   los   apoyos   y   ayudas   pedagógicas   que   necesite.   La   LOE,   recoge   la   atención   a   la   diversidad   como   uno   de  los  principios  educativos  básicos  de  referencia  de  dicha  ley.  Además,  aboga  por  la   inclusión  educativa  como  referente  de  integración  en  los  centros  de  enseñanza.  Así,  los   centros  educativos  deberán  responder  a  la  diversidad  existente  en  las  aulas  mediante   la  educación  común  e  inclusión  de  alumnos  y  alumnas  en  las  aulas  ordinarias.     La   inclusión   crea   un   clima   de   receptividad,   flexibilidad   y   sensibilidad   hacia   cualquier   alumno   que   sea   escolarizado   en   las   aulas.   La   inclusividad   en     los   centros   escolares   supone  la  mejora  de  las  prácticas  educativas  para  todos  los  alumnos  y  para  el  conjunto   del  centro  educativo.  El  principio  básico  de  la  inclusión  se  basa  en  que  todos  los  niños     deben   ser   integrados   en   el   grupo-­‐clase   y   que   todos   pueden   aprender   en   la   cotidianeidad  del  centro.  La  comprensión  de  las  diferencias  es  la  base  del  respeto  y  del   enriquecimiento  mutuo.   La   Adaptación   Curricular   es   uno   de   los   elementos   fundamentales   en   la   atención   a   la   diversidad   del   alumnado.   La   Educación   adaptada   al   alumno   pretende   dotar   de   experiencias   de   aprendizaje   que   le   ayuden   a   conseguir   los   fines   educativos   que   se   desean.       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  14  


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  Para  el  desarrollo  de  una  Adaptación  Curricular  se  requieren  una  serie  de  condiciones   didácticas,   organizativas   y   personales.   En   este   sentido   es   conveniente   reseñar   la   necesidad  de  una  actitud  renovada  por  parte  del  profesorado,  quien  deberá  ser  capaz   de   atender   a   las   necesidades   individuales   del   alumnado   del   que   se   hace   cargo,   diversificando   objetivos   y   contenidos,   proporcionando   ayudas   y   refuerzos   pedagógicos,   variando   los   recursos,   instrumentos   y   materiales   y   proporcionando   aprendizajes  significativos  dentro  del  aula.  A  ello  se  le  suma  la  necesidad  de  trabajar   de   forma   coordinada   por   parte   de   todo   el   equipo   educativo,   con   el   debido   asesoramiento   por   parte   del   Departamento   de   Orientación,   el   cual   formará   al   profesorado,   asesorará   a   las   familias   e   intervendrá   con   el   alumnado,   facilitando,   guiando   y   potenciando   la   acción   educativa.   Se   torna   necesario   un   cambio   organizativo   e  institucional,  que  propicie  una  reflexión  en  el  Proyecto  Educativo  de  Centro  y  en  el   Proyecto   Curricular   sobre   las   diferencias   individuales,   determinando   las   ayudas   idóneas,   contemplando   propuestas   curriculares   diversificadas   y   ayudas   pedagógicas   necesarias.   Ahora  bien,  ¿qué  tipos  de  Adaptaciones  Curriculares  existen?   En  primer  lugar  contamos  con  las  Adaptaciones  de  Acceso  al  currículo  escolar.  Se  trata   de  adaptaciones  que  tienden  a  compensar  dificultades  para  acceder  al  currículum  de   los   alumnos   con   dificultades   visuales,   auditivas   o   motrices.   Estas   pueden   estar   referidas   a   elementos   personales   tales   como   el   profesorado   de   apoyo,   profesorado   itinerante  o  logopedas.  Se  pueden  realizar  adaptaciones  de  acceso  al  currículo  en  los   elementos  espaciales.  En  este  sentido,  y  para  facilitar  la  autonomía  del  alumnado  en  el   uso  de  las  instalaciones  del  centro,  se  pueden  realizar  modificaciones  arquitectónicas   del  centro  y  del  aula,  disposición  de  mobiliario  adaptado  al  alumno  o  creación  de  aulas   específicas  de  apoyo.  Otra  adaptación  de  acceso  al  currículo  muy  común  en  las  aulas   es  la  realizada  en  los  elementos  materiales  y  los  recursos  didácticos.  A  este  respecto  se   pueden   adecuar   materiales   escritos   y   audiovisuales   o   instalar   equipamientos   específicos.  Los  elementos  para  la  comunicación  suponen  otra  adaptación  de  acceso  al   currículo   muy   útil,   sobre   todo   para   aquellos   alumnos   que   necesitan   sistemas   complementarios  al  lenguaje  del  aula.  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  En   segundo   lugar,   existen   adaptaciones   curriculares   no   significativas.   Aquí   nos   referimos   a   aquellas   adaptaciones   en   las   que   no   se   modifica   sustancialmente   la   programación   propuesta   para   el   grupo.   Supone   un   modelo   compatible   con   el   programa   general   de   la   clase.   Las   adaptaciones   curriculares   serán   no   significativas,   cuando   el   desfase   curricular   con   respecto   al   grupo   de   edad   del   alumnado   sea   poco   importante.   Afectará   a   los   elementos   del   currículo   que   se   consideren   necesarios,   metodología   y   contenidos,   pero   sin   modificar   los   objetivos   de   la   etapa   educativa   ni   los   criterios   de   evaluación.   Las   adaptaciones   curriculares   no   significativas   podrán   ser   individuales   o   grupales.   Éstas   últimas   estarán   dirigidas   a   un   grupo   de   alumnos   que   tenga  un  nivel  de  competencia  curricular  relativamente  homogéneo.  En  ningún  caso,   las  adaptaciones  curriculares  grupales  podrán  suponer  agrupamientos  discriminatorios   para   el   alumnado.   Serán   propuestas   y   elaboradas   por   el   equipo   docente,   bajo   la   coordinación   del   profesor   tutor   y   con   el   asesoramiento   del   Equipo   o   Departamento   de   Orientación.  En  dichas  adaptaciones  constarán  las  áreas  o  materias  en  las  que  se  va  a   aplicar,  la  metodología,  la  organización  de  los  contenidos,  los  criterios  de  evaluación  y   la  organización  de  tiempos  y  espacios.  Las  Adaptaciones  Curriculares  no  significativas   deberán   comenzar   desde   los   elementos   menos   significativos   evolucionando   hacia   aquellos   elementos   con   mayor   significatividad   en   el   currículo   escolar.   Por   ello,   las   decisiones   en   la   evaluación   serán   las   primeras   en   tomar,   mientras   que   las   referentes   a   los   objetivos   serán   las   últimas   y   sólo   si   es   estrictamente   necesario.   Hablamos   de   adaptaciones   curriculares   no   significativas   en   la   evaluación   si   seleccionamos   otras   técnicas   e   instrumentos   de   evaluación   o   adaptamos   aquellos   procedimientos   existentes.   En   cuanto   a   la   metodología,   podremos   modificar   el   agrupamiento   de   los   alumnos   en   las   diferentes   actividades,   adaptar   los   materiales,   introducir   actividades   alternativas,   de   refuerzo   o   apoyo,   o   bien   modificar   su   organización   temporal,   espacial,   nivel  de  abstracción  o  de  complejidad.  Los  contenidos  y  objetivos  se  pueden  priorizar,   reformular   o   secuencia   que   sean   necesarios   para   la   adquisición   de   las   competencias   previstas.   Por   último,   existen   Adaptaciones   Curriculares   Significativas.   Éstas   afectan   de   manera   generalizada   a   casi   todas   las   áreas   del   currículo   e   implican   la   supresión   de   objetivos   generales   y   contenidos   fundamentales   de   estas   áreas,   así   como   la   consiguiente   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  16  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  modificación   de   criterios   de   evaluación.   Las   adaptaciones   curriculares   serán   significativas,  cuando  el  desfase  curricular  con  respecto  al  grupo  de  edad  del  alumnado   haga   necesaria   la   modificación   de   los   elementos   del   currículo,   incluidos   los   objetivos   de   la   etapa   y   los   criterios   de   evaluación.   Irán   dirigidas   al   alumnado   con   necesidades   educativas  especiales,  a  fin  de  facilitar  la  accesibilidad  de  los  mismos  al  currículo.  Las   adaptaciones   curriculares   significativas   se   realizan   buscando   el   máximo   desarrollo   posible   de   las   competencias   básicas;   la   evaluación   y   la   promoción   tomarán   como   referente  los  criterios  de  evaluación  fijados  en  dichas  adaptaciones.  Las  adaptaciones   curriculares   significativas   requieren   una   evaluación   psicopedagógica   previa,   realizada   por  los  Equipos  o  Departamentos  de  Orientación,  con  la  colaboración  del  profesorado   que   atiende   al   alumnado.   Esta   evaluación   psicopedagógica   tiene   como   finalidad   recoger   información   útil   para   tomar   decisiones   curriculares.   Como   resultado   del   proceso   de   valoración   psicopedagógica,   el   orientador   elabora   un   informe   de   evaluación   psicopedagógica   donde   se   realicen   orientaciones   al   profesorado   y   a   los   representantes   legales   del   alumnado   sobre   las   necesidades   educativas,   apoyos   o   refuerzos   pedagógicos   necesarios   para   un   determinado   alumno.   Las   Adaptaciones   Curriculares   Significativas   podrán   implicar   la   supresión   de   objetivos   y   contenidos   básicos,  por  estar  más  allá  de  las  posibilidades  del  alumno,  o  bien  la  introducción  de   objetivos  y  contenidos  específicos,  para  cubrir  una  necesidad  peculiar  del  alumno.  En   cuanto  a  la  metodología  se  introducirán  métodos  alternativos  específicos,  como  puede   ser  el  Braille,  o  bien  se  modificarán  drásticamente  los  procedimientos  y  la  organización   didáctica   del   aula.   Por   último,   se   podrán   introducir,   adaptar,   modificar   o   eliminar   criterios  de  evaluación  específicos  y  generales.   Si   nos   preguntamos   por   las   fases   que   requiere   la   elaboración   de   una   Adaptación   Curricular   Significativa,   habrá   que   contemplar   en   primer   lugar   al   profesor   tutor.   El   tutor,   asesorado   por   los   profesores   especialistas   del   centro,   y   con   el   resto   de   los   profesores  que  trabajan  con  el  alumno,  será  la  figura  que  recopile  información  sobre  la   competencia   curricular   del   alumno,   sobre   situaciones   donde   surjan   dificultades   detectando   las   necesidades   educativas   que   requieren   adaptación,   y   delimitando   el   currículum   adaptado   que   seguirá,   especificando   la   adecuación   de   objetivos,   contenidos,  metodología,  actividades  y  criterios  de  evaluación.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  17  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  La   decisión   sobre   la   elaboración   de   una   Adaptación   Curricular   Significativa   debe   proceder   de   una   valoración   psicopedagógica,   responsabilidad   del   Orientador   del   centro   o   del   Equipo   externo,   según   nos   refiramos   a   la   etapa   de   la   Educación   Secundaria   o   Primaria,   respectivamente.   Dicha   valoración   psicopedagógica   tendrá   como   finalidad   recoger   información   útil   para   tomar   decisiones   curriculares.   Como   resultado   del   proceso   de   evaluación   psicopedagógica,   el   Orientador   elaborará   un   informe   psicopedagógico   donde   se   recoja   información   sobre   el   alumno,   sobre   su   entorno   familiar   y   escolar   y   donde   se   realice   una   propuesta   sobre   la   Adaptación   Curricular  necesaria.   A  partir  de  esta  evaluación,  el  Jefe  de  Estudios  celebrará  una  reunión  con  los  tutores,   en   la   que   podrán   estar   presentes   otros   profesores   y   profesionales,   decidiendo   de   forma   conjunta   la   conveniencia   de   realizar   o   no   una   Adaptación   Curricular   Individualizada,   así   como   los   elementos   que   han   de   ser   adaptados.   En   caso   de   realizarse   se   procede   a   definir   los   elementos   curriculares   que   han   de   ser   adaptados.   El   director  del  centro  envía  el  Documento  de  Adaptación  Curricular  (DIAC)  al  Servicio  de   Inspección  de  la  zona  quien  informará  favorable  o  desfavorablemente  sobre  el  mismo   y   realizará   las   aportaciones   oportunas   que   deberán   ser   incorporadas   al   documento   definitivo.   No   debemos   olvidar   la   importancia   de   realizar   una   evaluación   de   la   Adaptación   Curricular   Individualizada   y   de   sus   resultados,   verificado   el   conjunto   de   fases   y   desarrollo   del   plan,   así   como   la   situación   final   del   alumno,   las   dificultades   detectadas   y   las   estrategias   eficaces.   La   familia   del   alumno   recibirá   información   adecuada  y  podrá  realizar  las  sugerencias  que  estime  oportunas.     Con   independencia   de   que   sean   significativas   o   no,   las   adaptaciones   se   incluirán   dentro   del   Plan   de   Atención   a   la   Diversidad   que   a   su   vez   formará   parte   de   su   Proyecto   Educativo  de  Centro.   Recordemos   que   sea   cual   sea   la   Adaptación   Curricular   que   realicemos,   ésta   deberá   desarrollarse  siguiendo  el  principio  de  la  Normalización.  En  este  sentido,  el  punto  de   partida   para   la   elaboración   de   toda   Adaptación   Curricular   será   el   currículo   ordinario   que  se  plantee  para  todos  los  alumnos  donde  está  escolarizado  el  alumno.  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  Por  otra  parte,  para  elaborar  una  Adaptación  Curricular  se  necesita  un  conocimiento  lo   más  amplio  posible  del  centro  educativo,  de  su  grupo  de  alumnos  y  de  su  entorno.  La   toma   de   decisiones   se   realizará   de   forma   consensuada   entre   todo   el   equipo   educativo   y   los   acuerdos   se   reflejarán   en   el   documento   de   adaptación   correspondiente   por   escrito.   Es   importante   recordar   que   se   deben   realizar   con   el   menor   grado   de   significatividad   posible,  para  evitar  que  se  alejen  demasiado  del  currículo  ordinario.  Se  procederá  de   tal   modo   que   se   adapten   los   elementos   menos   significativos   del   currículo   para   ir   evolucionando   hacia   los   más   significativos.   Al   este   respecto   se   procederá   adaptando   desde   los   elementos   de   acceso   a   los   elementos   básicos   del   currículo,   y   desde   los   elementos   referidos   a   la   evaluación,   metodología   y   actividades,   hasta   aquellos   que   aludan  a  objetivos  y  contenidos.   Por  último  es  necesario  enfatizar  que  toda  Adaptación  Curricular  debe  tener  un  viso  de   realidad.   Sin   renunciar   a   priori   a   ninguna   adaptación   por   considerarla   difícil,   es   aconsejable   priorizar   aquellas   que   queden   más   fácilmente   bajo   nuestro   control   para   asegurar  éxito  educativo.   Para  finalizar,  no  queremos  terminar  la  exposición  de  este  artículo  sin  antes  recordar   que  la  verdadera  calidad  de  enseñanza  es  aquella  capaz  de  proporcionar  un  currículo   óptimo   para   cada   alumno   teniendo   en   cuenta   sus   particularidades,   intereses,   capacidades   y   motivaciones   dentro   del   contexto   de   una   diversidad   de   alumnos   que   aprenden.     ANA  CABEZA  LEIVA           PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  19  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

LAS TÉCNICAS  DE  ESTUDIO  Y  TRABAJO  INTELECTUAL  EN   EDUCACIÓN  SECUNDARIA  

Por Ana  Cabeza  Leiva   Bajo  el  concepto  genérico  de  técnicas  de  estudio  y  trabajo  intelectual,  incluimos   todos  aquellos  medios  o  recursos  que  pueden  contribuir  a  facilitar  el  aprendizaje  del   alumnado,  ya  sean  estrategias  de  aprendizaje,  hábitos  de  estudio  específicos,  técnicas   de  aprendizaje  concretas  o  métodos  de  estudio  eficaz.     Con   frecuencia,   nos   encontramos   con   que   los   alumnos   no   saben   estudiar,   es   decir,   no   tienen   un   método   de   trabajo   adecuado   que   les   facilite   desarrollar   unas   estrategias  útiles  para  ser  autónomos  en  su  aprendizaje,  por  lo  que  en  muchos  casos,   fracasan.   En   este   sentido,   el   éxito   escolar   no   sólo   depende   de   la   inteligencia   y   del   esfuerzo,  sino  también  de  la  eficacia  de  los  métodos  de  estudio.  Así,  lo  importante  en   el  proceso  educativo  no  es  sólo  proporcionar  conocimientos,  sino  dotar  al  alumno  de   métodos   y   estrategias   que   le   faciliten   su   propio   proceso   de   aprendizaje.   Se   trata   de   que  el  alumno  ponga  en  práctica  una  de  las  ocho  competencias  básicas  que  recoge  la   Ley  Orgánica  2/2006,  de  3  de  mayo,  de  Educación  (LOE),  la  competencia  de  aprender  a   aprender   y   de   que   el   profesor   le   enseñe   a   pensar   y   a   estudiar,   utilizando   estrategias   adecuadas   que   le   orienten   hacia   un   aprendizaje   significativo   y   eficaz.     Desarrollar   actitudes   para   aprender   a   aprender   supone   adquirir   conciencia   de   las   propias   posibilidades  y  limitaciones,  y  poner  en  práctica  estrategias  para  superarlas.  Me  refiero   aquí  a  la  ignorancia  secundaria,  es  decir  a  todo  aquello  que  no  sabe.  Si  un  alumno  no   es   consciente   de   sus   limitaciones,   lagunas   o   deficiencias   para   afrontar   el   estudio,   difícilmente  estará  abierto  a  la  modificación  o  ampliación  de  sus  técnicas  de  estudio.   Desarrollar  competencias  para  aprender  de  forma  autónoma,  supone  disponer  de  un   sentimiento  de  competencia  personal,  que  redunda  en  la  motivación,  la  confianza  en   uno   mismo   y   el   gusto   por   aprender.   Implica   la   conciencia,   gestión   y   control   de   las   propias  capacidades  y  conocimientos  desde  un  sentimiento  de  competencia  o  eficacia   personal,   e   incluye   la   capacidad   de   autoevaluarse,   el   pensamiento   estratégico   y   el   manejo  eficiente  de  un  conjunto  de  recursos  y  técnicas  de  trabajo  intelectual.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  20  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

Surge   entonces   la   necesidad   de   fomentar   técnicas   de   estudio   y   trabajo  

intelectual, ya   que   son   medios   útiles   para   favorecer   el   proceso   de   aprendizaje.   Estos   métodos   requieren   tiempo,   actividad   continuada   e   implicación   de   todos   los   agentes   educativos,   por   lo   que   han   de   desarrollarse   de   forma   sistemática   e   insertándolos   en   el   currículum   en   todas   las   áreas   y   materias   escolares.   Se   trata   en   última   instancia   de   proporcionar  al  alumnado  técnicas  y  estrategias  de  estudio  para  hacerles  cada  vez  más   competentes  y  autónomos  en  su  aprendizaje.   Hoy   en   día,   existe   un   creciente   número   de   alumnos   y   alumnas   que   presentan   falta  de  hábitos  de  estudio  y  dificultades  para  la  organización  del  trabajo  escolar  y  el   procesamiento   de   la   información.   Además,   este   panorama   suele   ir   acompañado   de   una  falta  de  motivación,  esfuerzo  y  tolerancia  a  la  frustración.  Se  torna  imprescindible   realizar   actuaciones   que   desarrollen   la   competencia   básica   de   aprender   a   aprender.   Ello   supone   diseñar   todas   aquellas   actuaciones   que   permitan   poner   en   práctica   estrategias  metacognitivas  para  favorecer  en  el  alumnado  todas  aquellas  capacidades   y  destrezas  que  garanticen  un  aprendizaje  cada  vez  más  autónomo.   La   LOE   considera   como   uno   de   los   fines   que   orientan   el   sistema   educativo   español   “el   desarrollo   de   la   capacidad   de   los   alumnos   para   regular   su   propio   aprendizaje,   confiar   en   sus   aptitudes   y   conocimientos,   así   como   para   desarrollar   la   creatividad,  la  iniciativa  personal  y  el  espíritu  emprendedor”   Más   concretamente,   en   Educación   Secundaria,   la   LOE   recoge   como   uno   de   los   objetivos   básicos   de   la   etapa   “desarrollar   y   consolidar   hábitos   de   estudio   y   trabajo   individual   y   en   equipo   como   condición   necesaria   para   una   realización   eficaz   de   las   tareas  de  aprendizaje  y  como  medio  de  desarrollo  personal”.   El   acto   del   estudio   supone   poner   en   práctica   un   conjunto   de   habilidades   que   pueden   ser   aprendidas,   y   esto   es   importantísimo.   El   estudio   puede   aprenderse,   practicarse   y   perfeccionarse.   Y   es   la   lectura   el   medio   fundamental   para   dominar   el   nuevo   contenido.   Por   ello,   los   centros,   deberán   garantizar   en   la   práctica   docente   un   tiempo  dedicado  a  la  misma  en  todas  las  materias  de  todos  los  cursos  de  la  etapa.  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

No   debemos   obviar   que   el   acto   del   estudio   lleva   consigo   un   conjunto   de  

aptitudes generales   y   específicas   tales   como   la   inteligencia   en   general,   la   atención,   concentración  y  la  resistencia  a  la  fatiga.  El  interés  y  la  motivación  del  alumno  frente  al   estudio  deben  ser  tomadas  en  consideración.  Así,  todo  plan  para  enseñar  a  estudiar  ha   de   considerar   los   factores   que   condicionan   el   proceso   de   aprendizaje:   cognitivos,   emocionales  y  motivacionales  y  un  marco  ambiental  adecuado.  Para  conseguir  éxito  en   el  aprendizaje,  es  necesario  motivar  al  alumno.  Recordemos  que  uno  de  los  principios   de   la   educación,   establecidos   en   el   artículo   1   de   la   LOE   es   fomentar   el   esfuerzo   individual   y   la   motivación   del   alumnado.   Además,   desde   el   Preámbulo   de   la   LOE   se   señala   la   importancia   del   esfuerzo   personal   por   parte   del   alumnado,   de   mostrar   una   actitud   responsable   y   comprometida   con   la   propia   formación,   para     conseguir   el   pleno   desarrollo  de  las  capacidades  individuales.     Pero   no   solamente   es   importante   la   motivación,   sino   que   la   planificación,   el   lugar,  y  el  tiempo  y  secuenciación  del  estudio,  son  igualmente  notorios  para  formar  a   los  educandos  en  un  hábito  de  estudio  eficaz.  Así,  preparar  previamente  los  materiales   de  estudio,  disponer  de  un  lugar  de  trabajo  adecuado,  aprender  a  planificar  un  plan  de   trabajo  y  estudio  personal  diarios  y  respetar  escrupulosamente  el  tiempo  dedicado  al   mismo,   son   características   fundamentales   para   conseguir   formar   al   alumnado   en   hábitos   de   estudio   eficaces.   Los   descansos   en   el   estudio   serán   importantes   para   no   causar   fatiga   al   alumnado   de   la   ESO.   Estudiar   durante   un   periodo   de   50   minutos,   supone   realizar   un   descanso   de   10   minutos.   Por   otra   parte,   resulta   más   beneficioso   comenzar   estudiando   aquellas   tareas   con   dificultad   media   o   difícil   y   dejar   las   más   sencillas   para   el   final,   momento   en   que   la   fatiga   y   el   cansancio   se   acentúan.   Está   comprobado   que   realizar   un   plan   de   trabajo   mediante   fichas   planificando   el   horario   del  día  desde  que  el  alumno  se  levanta  hasta  que  se  acuesta,  mejora  el  estudio  y  los   resultados   académicos,   enseña   al   alumnado   el   sentido   de   la   responsabilidad,   de   la   fuerza  de  voluntad,  la  organización  y  a  priorizar  unas  actividades  sobre  otras.   Los  elementos  externos  al  alumno  deben  ser  tomados  en  consideración  de  igual   modo,  así,  elementos  tales  como  los  medios  o  recursos  y  las  estructuras  organizativas   del   propio   centro   pueden   contribuir   u   obstaculizar   el   afianzamiento   de   un   hábito   de   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  22  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  estudio   adecuado.   Cabe   puntualizar   la   importancia   de   controlar   los   condicionantes   externos  que  puedan  influir  en  el  rendimiento  intelectual.  Existe  una  serie  de  factores   extrínsecos  al  sujeto  que  condicionan  de  forma  notable  el  rendimiento  del  estudio.  Por   ejemplo,  el  lugar,  ambiente,  material  de  estudio,  iluminación,  ruidos,  etc.  Del  nivel  de   control  de  estos  factores  depende  en  buena  medida  el  grado  de  éxito  o  fracaso  en  el   aprendizaje.     Para  formar  al  alumnado  de  la  Educación  Secundaria  Obligatoria  en  las  técnicas   de  estudio  y  trabajo  intelectual,  es  necesario  integrar  dichas  técnicas  en  el  currículo  de   todas  las  áreas  y  materias  escolares.  En  este  sentido,  enseñar  a  estudiar  no  puede  ser   una  actividad  marginal  en  el  proceso  de  enseñanza,  sino  que  ha  de  ser  parte  integrante   en  el  diseño  curricular.  Un  planteamiento  eficaz  de  las  técnicas  de  trabajo  intelectual   requiere   de   su   integración   en   el   currículum,   de   flexibilidad   en   su   aplicación   y   de   una   planificación  globalizadora  y  progresiva.  No  obstante,  se  corre  el  peligro  de  que  cada   profesor  se  preocupe  de  los  aspectos  más  propios  de  su  área  y  queden  estas  técnicas   diluidas   y   sin   una   programación   clara   y   concreta   dentro   del   currículum.   Por   ello,   el   tutor  debe  asumir  la  coordinación  de  esta  actividad  interrelacionando  constantemente   las   técnicas   adecuadas.   Para   trabajar   de   manera   coordinada   desde   todas   las   áreas   y   materias  es  muy  útil  enseñar  técnicas  de  estudio  y  trabajo  intelectual  comunes  a  todas   las   materias   escolares,   tales   como:   pre-­‐lectura,   subrayado,   extracción   de   las   ideas   principales  de  un  texto,  esquemas,  elaboración  de  resúmenes  y  mapas  conceptuales.   Enseñar   estrategias   mnemotécnicas,   entendida   como   la   asociación   de   ideas   para   enlazar  elementos  sueltos  y  formar  grupos  lógicos,  es  un  recurso  muy  útil  para  facilitar   el   estudio   al   alumno.   Así,   el   uso   de   abreviaturas,   acrónimos,   la   construcción   de   historietas  o  imágenes  es  una  técnica  valiosa  para  facilitar  el  estudio.   En   esta   etapa   educativa,   las   actividades   a   realizar   presentan   mayor   nivel   de   exigencia  y  suelen  ser  más  largas.  De  ahí  la  necesidad  de  consultar  diversas  fuentes  y   recoger   información   externa   al   aula.   Se   debe   comenzar   con   un   aprendizaje   tutorizado,   donde  el  docente  realice  las  actividades  y  explique  los  pasos  a  dar.  Se  continúa  con  una   práctica   dirigida,   donde   el   profesor   dirige   el   trabajo   a   través   de   ayudas   o   guías   verbales.  Se  finaliza  con  la  práctica  autónoma.  Adquirido  el  hábito  o  técnica,  el  alumno   la  utiliza  por  sí  solo.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  23  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

Hay que  facilitar  al  alumno  estrategias  para  que  sea  capaz  de  fijarse  sus  metas,  

planificar su  estudio,  concentrarse  y  controlar  su  propio  proceso  de  aprendizaje.  Cabe   recoger  en  este  punto  del  artículo,  las  palabras  de  José  Luis  Pinillos,  quien  afirma  que   “más   que   un   adiestramiento   concreto   de   estrategias   en   un   espacio   corto,   sería   más   eficaz   una   acción   globalizada   a   largo   plazo   a   través   de   la   comunicación,   en   un   clima   educativo  y  familiar,  con  una  metodología  más  bien  socrática”.  Los  métodos  de  estudio   son  una  responsabilidad  compartida  por  profesores,  padres  e  institución  educativa.  No   es   posible   afrontar   la   nueva   concepción   de   la   educación   si   no   se   desarrolla   en   los   alumnos  estrategias  de  aprendizaje  que  les  proporcionen  la  capacidad  de  pensar  y  de   adaptarse   a   las   nuevas   situaciones.   En   este   sentido,   los   métodos   de   estudio   son   instrumentos   valiosos   para   adquirir   destrezas   para   un   aprendizaje   significativo.   En   consecuencia,  la  responsabilidad    de  enseñar  a  estudiar  corresponde  a  los  profesores  y   a   la   institución   educativa   al   crear   el   contexto,   la   organización   y   la   planificación,   que   facilite  la  implantación  y   la   utilización  de  los   métodos   de  estudio   de   forma  sistemática   y  continua  en  el  currículo  escolar.  Se  ha  de  evitar  que  este  proceso  sea  llevado  a  cabo   por  agentes  externos  y  de  forma  esporádica,  sin  una  plena  integración  en  el  currículo.      Se   debe   instruir   al   alumno   para   que   sea   capaz   de   planificar   su   propio   aprendizaje  y  estudio.  Ha  de  ser  capaz  de  elegir  las  estrategias  más  adecuadas  en  cada   situación  y  saber  planificarlas  en  la  práctica  en  cada  una  de  las  materias  del  currículum.   El  objetivo  último  es  saber  construir  una  visión  propia  de  lo  que  se  estudia,  saber  ser   autónomo.   En   este   sentido,   el   artículo   26   de   la   LOE   señala   que   en   Educación   Secundaria   “se   arbitrarán   métodos   que   tengan   en   cuenta   los   diferentes   ritmos   de   aprendizaje  de  los  alumnos  y  favorezcan  la  capacidad  de  aprender  por  sí  mismos”.  Para   ello   el   alumno   debe   tener   una   actitud   positiva   y   motivada   hacia   la   tarea   de   aprendizaje.  Se  debe  ayudar  al  alumno  a  responsabilizarse  de  su  propio  rendimiento,   elaborando   patrones   de   atribución   internos,   no   considerando   como   causas   de   su   éxito   o  fracaso  a  factores  externos  como  la  suerte,  dificultad  de  la  tarea  u  otras  personas.   Es   fundamental   que   exista   un   correcto   equilibrio   entre   el   centro   educativo   y   el   hogar.  Es  imprescindible  que  el  ambiente  de  la  casa  sea  positivo  para  el  niño,  ya  que   de  lo  contrario  es  difícil  que  el  niño  encuentre  la  motivación  necesaria  para  estudiar.  El   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  24  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  tipo   de   alimentación   en   el   hogar,   los   horarios   establecidos,   el   empleo   del   tiempo   de   ocio   (lectura   frente   al   uso   de   Internet   o   videojuegos),   el   lugar   de   estudio   y   nivel   de   sonoridad  e  iluminación  del  mismo,  condicionan  el  estudio  diario  en  los  hogares.   Es   necesario   puntualizar   la   necesidad   de   formar   un   educando   activo,   implicado   en   su   aprendizaje,   es   decir,   que   sea   él   mismo   quien   “aprenda   a   aprender”.   A   este   respecto,  hay  que  decir  que  los  actuales  libros  de  texto  no  facilitan  esta  tarea,  ya  que   todo   el   proceso   de   tratamiento   de   la   información   que   ha   de   hacer   el   alumno   ya   le   viene  dado,  por  lo  que  no  siente  la  necesidad  de  construir  conocimiento  como  agente   activo  de  su  propio  aprendizaje.  No  se  les  enseña  a  pensar  por  sí  mismos,  a  realizar  un   análisis  crítico  de  la  información,  sino  que  se  les  enseña  a  adquirir  un  bagaje  cultural   que   ya   viene   dado,   y   por   tanto,   lo   único   que   tienen   que   hacer   es   memorizar   esa   información  que  ya  viene  impuesta.     ANA  CABEZA  LEIVA                         PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  25  


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PLAN DE  LECTURA  PARA  FAVORECER  LAS   COMPETENCIAS  LINGÜÍSTICAS  DEL  ALUMNADO  

Por  Ana  Cabeza  Leiva     La  sociedad  en  la  que  vivimos  se  encuentra  en  un  profundo  proceso  de  cambio   constante,  la  era  tecnológica  ha  llegado  y  su  presencia  va  calando  cada  vez  más  hondo   en  las  escuelas.  Con  ello,  el  monopolio  del  libro  va  dejando  paso  a  los  ordenadores,  y   aquellos   niños   alfabetizados   gracias   a   la   escuela   de   entonces,   parecen   ahora   digitalizados.   Las   horas   en   el   hogar   y   el   uso   del   ocio   se   emplean   en   las   redes   sociales   a   través   de   Internet,   en   los   videojuegos,   en   las   videoconsolas   y,   en   muchos   casos,   en   detrimento  del  uso  del  libro.    Son  innumerables  los  beneficios  que  las  Tecnologías  de  la   Información  y  de  la  Comunicación  aportan  a  la  educación,  pero  también  es  cierto  que   no  debemos  permitir  que  los  educandos,  futuros  ciudadanos  adultos  de  una  sociedad   cambiante,  pierdan  el  gusto,  deleite  y  disfrute  por  la  lectura.     Con  ello,  la  escasa  motivación  por  el  estudio,  la  falta  de  constancia  en  las  tareas   escolares,   y   el   bajo   rendimiento   académico   en   general   de   muchos   de   los   alumnos   y   alumnas  que  fracasan  en  sus  estudios,  es  debido  a  problemas  con  la  lectura.  Muchos   alumnos  no  comprenden  lo  que  leen  y  ahí  empieza  el  problema.  Debemos  motivar  a   nuestros   educandos   por   el   gusto   a   la   lectura   desde   edades   muy   tempranas.   Pero   de   poco  sirve  cargar  a  las  espaldas  de  los  docentes  esta  tarea,  si  desde  los  hogares  poco  o   nada   se   hace   al   respecto.   Es   necesaria   una   alineación   entre   la   escuela   y   la   familia   para   conseguir  unas  adecuadas  competencias  lingüísticas.     ¿Qué   se   puede   hacer   al   respecto   desde   los   centros   escolares   entonces?   Una   labor  que  puede  desempeñarse  es  el  diseño  y  desarrollo  de  un  plan  de  lectura.  Así,  el   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  26  


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  alumnado,  al  terminar  sus  estudios  obligatorios,  poseerá  las  competencias  lingüísticas   adecuadas  y  necesarias  para  su  progreso  personal  y  profesional.     La  actual  Ley  Orgánica  2/  2006  de  3  de  mayo,  de  Educación  (LOE),  recoge  en  su   artículo  19  como  uno  de  sus  principios  pedagógicos  la  necesidad  de  fomentar  el  hábito   de  la  lectura.   De   igual   modo,   en   la   etapa   de   la   Educación   Secundaria,   el   Real   Decreto   1631/2006,   de   29   de   diciembre   señala   en   su   artículo   7,   que   la   lectura   constituye   un   factor   primordial   para   el   desarrollo   de   las   competencias   básicas   en   dicha   etapa   educativa.   Tal   es   así,   que   todos   los   centros   educativos   deberán   garantizar   en   la   práctica   docente   de   todas   las   materias   un   tiempo   dedicado   a   la   misma   en   todos   los   cursos  de  la  etapa.   Para  diseñar  un  plan  de  lectura  eficaz,  debe  existir  un  compromiso  por  parte  de   toda  la  comunidad  educativa:  profesores,  alumnos  y  familias.                      ¿Qué  objetivos  se  pretenden  alcanzar  diseñando  un  adecuado  plan  de  lectura  en   las   aulas?   El   objetivo   prioritario   deberá   ser   potenciar   la   comprensión   lectora   desde   todas   las   áreas   del   currículo   formando   lectores   capaces   de   desenvolverse   con   éxito   en   el  ámbito  escolar.  Promover  la  utilización  de  la  biblioteca  como  lugar  de  información,   formación   y   entretenimiento   será   un   buen   recurso   para   conseguirlo.   Para   facilitar   la   utilización  de  la  biblioteca  escolar  en  el  desarrollo  ordinario  de  la  tarea  educativa,  será   necesario   ofrecer   actividades   de   animación   y   dinamización   de   lectura   y   escritura   en   cualquiera  de  las  áreas  y  materias  del  currículo.  Por  otro  lado,  habrá  de  considerarse   en   todo   momento   que   la   lectura   oral   no   solo   contribuye   a   mejorar   la   comunicación   oral   y   escrita,   sino   que   potencia   además   la   comprensión   lectora,   base   de   todo   aprendizaje,   estimulando     el   espíritu   crítico   y   contribuyendo   en   definitiva   al   crecimiento  personal.    

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Un paso   fundamental   para   abordar   un   plan   de   lectura   es   la   coordinación   y  

cooperación de  todo  el  equipo  educativo.  A  este  respecto,  el  equipo  directivo  deberá   implicarse   en   primera   instancia   ejerciendo   activamente   liderazgo,   autoridad   y   coordinación  entre  toda  la  comunidad  educativa.  En  este  sentido,  el  equipo  directivo   asumirá  la  responsabilidad  general    del  plan  de  lectura  y  pondrá  en  marcha  todas  las   estrategias   necesarias   para   su   implantación   en   el   centro,     realizando   un   proceso   de   evaluación   interna   del   mismo.   Para   ello,   deberá   formar   un   equipo   de   profesores   encargados  de  elaborar,  desarrollar,  difundir  y  evaluar  el  plan  de  lectura.     El  equipo  directivo  se  encargará  además  de  difundir  y  promover  actividades  de   formación   entre   el   profesorado   sobre   el   fomento   de   la   lectura   y   el   uso   de   las   bibliotecas   escolares.   Por   último   y   no   menos   importante,   deberá   contemplar   un   presupuesto  anual  para  libros  y  funcionamiento  de  la  biblioteca  del  centro,  de  aula,  de   laboratorios  y  de  departamentos   Todo   el   profesorado   deberá   ser   profesor   de   lectura   y   su   implicación   asegurará   la   integración  curricular  de  este  plan  en  cada  área  o  materia  bajo  la  responsabilidad  de   los  distintos  Jefes  de  los  Departamentos  Didácticos.   Serán   estos   jefes   quienes   incorporarán   los   objetivos   y   contenidos   a   las   programaciones   didácticas,   sus   actividades   y   materiales,   así   como   las     actividades   de   seguimiento   y   de   evaluación   para   asegurar   la   mejora   de   la   competencia   lectora,   la   adquisición  de  hábitos  de  lectura  y  el  gusto  por  la  misma.     Siguiendo  las  directrices  de  la  LOE,  se  procurará  dedicar  a  la  lectura  un  tiempo  no   inferior  a  quince  minutos  semanales  en  todas  las  materias  cuyo  horario  de  clase  no  sea   superior   a   dos   sesiones   por   semana   y   de   veinte   minutos   para   el   resto;   se   ve   la   necesidad   de   dejar   cierta   flexibilidad   a   materias   que   por   sus   peculiaridades,   véase   Educación   Física,   Tecnología   o   Plástica,   deben   tener   consideración   especial   precisando   en  sus  programaciones  el  momento  y  tiempo  que  van  a  dedicar  a  esta  actividad.    

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Por otro  lado,  el  uso  de  la  Biblioteca  de  los  centros  es  un  medio  esencial  para  la  

promoción del  plan  de  lectura.  El  equipo  educativo  organizará  la  documentación  y  los   recursos  disponibles  de  la  biblioteca,  facilitando  su  uso  por  el  alumnado.  Son  funciones   del   equipo   docente   hacerse   responsable   de   la   organización   y   funcionamiento   de   la   biblioteca   en   cuanto   a   la   gestión   y   mantenimiento   de   los   recursos   disponibles   y   la   adquisición  de  materiales.       Pero,  ¿cuál  es  la  principal  finalidad  de  un  plan  de  lectura?  La  principal  finalidad   no  es  otra  que  conseguir  que  el  alumnado  incremente  su  competencia  lectora,  tanto   en   los   procedimientos   como   en   las   actitudes,   y   esto   sólo   es   posible   si   se   cuenta   con   su   complicidad  en  el  desarrollo  de  los  aspectos  organizativos  y  formales  del  mismo.     Se   pretende,   pues,   convertir   al   alumnado   en   protagonista   de   su   aprendizaje,   asegurando   su   participación   como   agente   activo   con   el   fin   de   conseguir   un   mayor   compromiso  en  la  vida  del  centro.     La   familia   tiene   así   mismo   un   protagonismo   imprescindible   en   la   consolidación   del   hábito   de   lectura,   pues   constituye   un   modelo   de   primer   orden   para   sus   hijos.   Su   compromiso  en  un  plan  de  lectura  es  imprescindible  para  que  tenga  un  efecto  real  en   el   desarrollo   de   las   capacidades   de   todos   y   cada   uno   de   sus   hijos.   Pero,   con   ser   esta   la   función   más   importante,   es   imprescindible   que   su   implicación   vaya   más   allá,   incluyendo   su   participación   activa   tanto   en   los   procesos   formativos   como   en   la   organización  de  actividades  de  animación  lectora  en  los  centros  docentes.  Esto  puede   realizarse  participando  en  la  Asociación  de  Madres  y  Padres  (AMPA).   ¿Qué   estrategias   pueden   emplearse   para   acercar   al   alumnado   a   los   libros   e   incluso,   para   disfrutar   leyendo?   A   continuación   se   presentan   algunas   estrategias   que   pueden  ponerse  en  práctica  desde  los  centros  educativos:   v Acudir   habitualmente   a   la   biblioteca   del   instituto   o   pública,   a   leer,   a   buscar   información,  etc.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  29  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

v Leer todos  los  días  algo  en  voz  alta  en  el  aula:  una  noticia,  el  primer  capítulo  de   un  libro,  un  texto  personal.   v Aportar   lecturas   y   libros   relacionados   con   los   temas   de   trabajo   cotidiano   o   relacionado  con  sucesos  de  actualidad.   v Hablar   frecuentemente   de   libros,   llevarlos   en   las   manos   con   el   ánimo   de   ofrecerlos  o  de  ofrecerse  a  leerlos.   v Comunicación   con   autores   y   autoras,   también   con   ilustradores.   Hoy   en   día   tenemos   la   posibilidad   de   contactar   con   algún   escritor   o   escritora   del   que   podemos  leer  algunas  obras.  Tras  la  lectura  entablamos  una  relación  epistolar   con  quien  escribió  o  ilustró  nuestros  libros,  mandándoles  nuestras  opiniones  o   algunos  ejemplos  de  trabajos  realizados,  fotografías  etc.  utilizando  para  ello  el   correo   electrónico   o   el   correo   postal.   En   general   suele   producir   resultados   muy   interesantes   porque   el   alumnado   se   siente   muy   reconocido   cuando   los   autores   comentan  sus  apreciaciones  y  valoraciones.   v Exposiciones   temporales   en   la   biblioteca   del   centro   a   cargo   del   profesorado   que   la   gestiona:   exposición   de   textos   literarios   o   poesías   realizadas   por   el   alumnado.   v Concursos  literarios.   v Visita  guiada  con  el  alumnado  a  bibliotecas  municipales  o  a  centros,  museos  o   casas   de   cultura   donde   se   expongan   temas   relacionados   con   la   lectura   y   los   libros.  

  Como   garantía   básica   para   lograr   un   adecuado   desarrollo   de   un   plan   de   lectura,  se  establece  el  procedimiento  de  difusión  y  promoción  del  mismo  entre  los   diversos   sectores   afectados   y   relacionados   en   y   con   la   comunidad   educativa.   Así,   pueden  llevarse  a  cabo  las  siguientes  acciones:   v La   puesta   en   conocimiento   de   la   existencia   y   propósitos   del   plan   de   lectura   y   del   Reglamento   de   Biblioteca   a   través   de   un   panfleto   informativo   que   podrá   entregarse   a   principios   de   curso   al   alumnado   y   al   profesorado   de   nueva   incorporación.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  30  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

v La organización   periódica   de   visitas   guiadas   a   la   biblioteca   (alumnado   de   nueva   incorporación/familias)   para   dar   a   conocer   sus   instalaciones,   dotación   y   servicios  que  ofrece.   v La  organización  específica  de  jornadas  de  promoción  de  hábitos  de  lectura  con   el  alumnado  y  las  familias.   v Mantener  actualizada  la  página  Web  del  centro,  en  caso  de  tenerla,  a  efectos   de  promoción  de  lectura  y  consulta  de  Fondos  Bibliográficos.     El   equipo   responsable   del   plan   de   lectura   deberá   reunirse   periódicamente   para  

proceder a  su  revisión  con  el  fin  de  añadir  y/o  efectuar  las  modificaciones  oportunas.    

Por último,   al   finalizar   el   curso   académico,   debería   realizarse   una   memoria   que  

sirviera de  reflexión  y  punto  de  partida  para  el  próximo  curso.   Con   ello   se   pretende   potenciar   la   lectura,   uno   de   los   bienes   culturales   más   relevantes   de   los   que   disponemos.   Y   es   que   no   podemos   renunciar   a   que   la   escuela   establezca  como  uno  de  sus  fines  últimos  formar  lectores  competentes  en  el  uso  de  los   distintos  textos,  adoptar  actitudes  reflexivas  y  críticas  ante  los  medios  de  transmisión  y   difusión   de   la   cultura   escrita,   y   despertar   el   interés   por   la   lectura   como   medio   de   entrenamiento  en  el  espacio  de  ocio.   En   contra   de   lo   que   muchos   creen,   el   hábito   por   la   lectura   no   es   una   capacidad   estática   e   inamovible   que   se   presente   en   la   primera   infancia,   o   una   “asignatura   resuelta”   que   deba   perfeccionarse   a   lo   largo   de   los   años   escolares,   sino   que   es   una   práctica  constante  y  en  continua  evolución  a  lo  largo  de  la  vida.  El  hábito  lector  debería   tener   un   carácter   permanente   e   imperecedero,   una   práctica   que   se   construye   en   interacción  con  otras  personas  en  el  medio  social  en  el  que  vivimos.  Y  es  que  la  lectura     mejora   las   relaciones   humanas,   enriqueciendo   los   contactos   personales   y   proporcionando   un   bagaje   cultural   personal   sin   límites,   proporcionando   información,   nuevos   conocimientos   y   la   oportunidad   de   entrar   en   contacto   con   otras   culturas   y   lugares  ampliando  los  horizontes  del  ser  humano.  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

Serían innumerables  las  ventajas  y  beneficios  que  conlleva  el  hábito  lector.  No  

solamente es   la   herramienta   más   extraordinaria   de   trabajo   intelectual,   sino   que   además   estimula   la   sensibilidad   y   el   autoconocimiento.   La   lectura   potencia   la   formación  estética  y  educa  la  sensibilidad  estimulando  las  buenas  emociones  artísticas,   los  buenos  sentimientos  y  el  autoconocimiento  y  conocimiento  ajeno.  Con  ello  quiero   puntualizar   que   no   solamente   se   beneficia   el   campo   intelectual   sino   también   el   afectivo,   socio-­‐emocional   y   moral.   A   este   respecto   cabe   enfatizar   la   importancia   de   construir   un   adecuado   hábito   lector   en   beneficio   del   desarrollo   moral.   La   lectura   proporciona   modelos   a   imitar,   siempre   y   cuando   se   seleccionen   adecuadamente   los   textos.  La  familia  constituye  un  modelo  viviente  a  seguir  e  imitar  por  parte  de  los  hijos,   pero  es  un  modelo  que  perece,  los  libros  en  cambio  perduran  como  modelos  morales  a   lo  largo  de  la  historia  dejando  una  huella  perpetua  y  duradera  en  el  ser  humano.   En  definitiva,  y  según  lo  dispuesto  en  este  artículo,  el  hábito  lector  constituye   un   bien   cultural   extraordinario   para   formar   en   todos   los   ámbitos   de   la   vida   al   educando.   Desde   escuelas   y   hogares   debe   afianzarse   la   construcción,   ensayo   y   desarrollo  de  este  hábito  concibiéndolo  como  elemento  de  disfrute  y  como  un  recurso   esencial   para   interactuar   con   otras   personas   y   con   el   medio   social   en   que   se   desenvuelve   el   ser   humano.   Desde   los   centros   educativos,   deberá   concebirse   un   tiempo  diario  dedicado  a  la  lectura  en  el  currículo  escolar,  a  lo  largo  de  toda  la  etapa   educativa   y   en   todas   las   áreas   y   materias   del   currículo.   Por   tanto,   se   da   por   entendido   que  se  trata  de  un  hábito  que  se  va  construyendo  a  lo  largo  de  los  años,  un  hábito  que   también   se   aprende   y   no   solamente   se   enseña,   especialmente   cuando   se   estimula   con   el   intercambio   de   experiencias   entre   compañeros   y   se   asocia   a   otros   códigos   de   representación,   entre   los   que   necesariamente   destacan   la   expresión   oral   y   escrita.   Así,   un   recurso   importante   a   llevar   a   cabo   desde   las   escuelas   es   la   construcción,   desarrollo   y   posterior   implementación   de   un   plan   de   lectura   eficaz   y   coordinado   que   permita   a   los  educandos  participar  activamente  en  la  construcción  de  sus  propias  competencias   lingüísticas  para  enfrentarse  con  éxito  a  la  futura  sociedad  adulta.     ANA  CABEZA  LEIVA   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  32  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

 

PROBLEMAS DE  ADAPTACIÓN  AL  LLEGAR  A  LA  ESO  

Por  Ana  Cabeza  Leiva     El  artículo  que  a  continuación  se  presenta  trata  sobre  los  problemas  de  adaptación  a   los   que   se   enfrentan   tanto   el   alumnado   como   el   profesorado   que   se   incorporan   por   primera  vez  a  un  Instituto  de  Educación  Secundaria  Obligatoria  (en  adelante,  IES).   El  alumnado  que  llega  por  primera  vez  a  un  IES  proviene  de  la  maternal  y  protectora   Educación   Primaria,   teniendo   a   partir   de   ahora   que   enfrentarse   a   un   nuevo   centro   educativo,   nuevos   profesores,   compañeros   y   mayores   exigencias   a   nivel   intelectual,   ya   que   el   volumen   de   estudio   aumenta   considerablemente.   Estas   peculiaridades   unidas   a   las   características   evolutivas   de   los   adolescentes   en   esta   etapa   (nuevas   formas   de   relación   social,   desarrollo   del   pensamiento   hipotético-­‐deductivo,   necesidad   de   fomentar   factores   de   protección   frente   a   los   de   riesgo),   demandan   al   contexto   educativo  una  acogida,  acompañamiento,  orientación  y  apoyo,  ya  que  de  lo  contrario   podrían  darse  problemas  de  adaptación  y  conflictos  ante  la  transición  de  la  etapa  de  la   educación   Primaria   a   la   Secundaria.   Los   problemas   de   adaptación   escolar   inciden   en   el   desarrollo   personal,   social   y   académico   del   alumnado.   Desde   los   centros   educativos   es   necesario  introducir  cambios  organizativos  y  escolares  que  mitiguen  estos  problemas,   así   como   disponer   de   recursos   necesarios   para   que   pueda   surgir   un   espacio   de   aceptación,   adaptación   e   integración   del   nuevo   alumnado   de   forma   coherente.   Además   es   imprescindible   crear   un   ambiente   escolar   favorable   de   recibimiento   del   nuevo   alumnado   motivando   a   toda   la   comunidad   educativa.   Muchos   problemas   de   adaptación   a   nivel   personal   se   solucionan   desde   las   aulas   favoreciendo   un   autoconcepto  y  una  autoestima  positivos  en  el  alumnado.   A  estos  hechos  educativos  se  le  suman  los  cambios  sociales  que  estamos  viviendo  en   los  últimos  tiempos,  y  que  obviamente  tienen  su  reflejo  en  el  ámbito  educativo.  Uno   de  estos  cambios,  es  la  progresiva  incorporación  de  alumnado  inmigrante  a  nuestros   centros,  fruto  de  los  movimientos  globales  de  población  que  existen  actualmente.    La   presencia  de  alumnado  perteneciente  a  diversas  culturas  supone  un  desafío  tanto  para   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  33  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  la   administración   educativa,   que   ha   de   asumir   la   obligación   de   facilitar   los   procesos   de   inserción   escolar   del   alumnado,   como   para   el   propio   centro   educativo   y   todos   sus   docentes  para  acogerlos  en  su  seno.  Los  pilares  básicos  sobre  los  que  han  de  descansar   todas  las  actuaciones  que  se  pongan  en  marcha  para  facilitar  estos  procesos,  serán  la   atención   a   la   diversidad   del   alumnado   por   parte   de   todo   el   profesorado   y   la   importancia   del   centro   educativo   como   estructura   básica   para   la   innovación   y   el   progreso.   Los  problemas  de  adaptación  escolar  aumentan  en  el  alumnado  procedente  de  otros   países.  Estos  problemas  se  derivan  de  la  dificultad  de  aprender  la  lengua  vehicular  en   el   que   tiene   lugar   todo   el   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje,   de   las   diferencias   existentes  entre  los  referentes  culturales  del  centro  educativo  y  los  de  su  familia,  de  la   presencia   de   un   nivel   académico   diferente   al   de   sus   compañeros,   de   posibles   desfases   curriculares,   de   la   necesidad   de   material   escolar   básico   y   de   la   dificultad   para   establecer   relaciones   sociales   con   otros   adolescentes.   Estos   son   los   principales   problemas  que  presenta  este  alumnado,  por  lo  que  constituirá  una  línea  prioritaria  de   actuación   por   parte   del   profesorado   y   del   Departamento   de   Orientación   la   correcta   acogida   del   mismo,   así   como   el   desarrollo   de   medidas   de   refuerzo   pedagógico   y   curricular   ante   el   posible   desfase   curricular   que   puedan   presentar   estos   alumnos.   Se   torna   necesario   apoyar   al   alumnado   extranjero   en   la   adquisición   de   competencias   lingüísticas  y  comunicativas  básicas.  El  objetivo  no  es  otro  que  la  integración  del  nuevo   alumnado  al  ritmo  normal  de  la  clase  lo  antes  posible,  en  condiciones  igualitarias  con   respecto   al   resto   de   sus   compañeros.   De   ahí,   que   ésta   acogida   sea,   necesariamente,   diferente  para  cada  uno  de  los  alumnos,  partiendo  de  sus  peculiaridades,  capacidades   y  necesidades.   Pueden  realizarse  algunas  actividades  desde  las  aulas  durante  las  primeras  semanas  de   curso  que  favorezcan  la  integración  del  nuevo  alumnado  en  el  centro  y  que  mitiguen   en  buena  medida  los  posibles  problemas  de  adaptación  escolar.  El  horario  lectivo  de   tutoría   es   un   espacio   idóneo   para   desarrollar   estas   actividades,   y   el   profesor   tutor,   asesorado   por   el   Orientador   del   centro,   tiene   un   papel   protagonista   en   la   dinámica   de   estas   sesiones.   La   realización   de   trabajos   en   equipo,   grupos   de   discusión,   debates   y   dinámicas   de   grupo   que   incluyan   contenidos   de   integración,   cooperación,   respeto,   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  34  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  solidaridad   y   tolerancia,   servirán   para   promover   la   integración   y   el   conocimiento   del   grupo-­‐clase  así  como  del  centro  escolar.   El   Orientador,   asesorará   al   tutor   y   al   equipo   docente   sobre   el   proceso   de   enseñanza/aprendizaje   más   conveniente   y   adecuado   para   el   alumno.   Así,   podrá   asesorar  acerca  de  los  beneficios  que  conlleva  la  realización  de  trabajos  cooperativos   para   facilitar   la   integración   en   el   aula,   la   ubicación   del   alumno   extranjero     junto   a   otro   que  haga  de  tutor  para  guiarle  en  los  primeros  días,  ayudarle  con  el  idioma  y  las  tareas   escolares,   o   bien   asesorar   sobre   las   posibles   adaptaciones   curriculares   que   se   requieran  en  cada  caso.   El   Orientador,   asesorará   durante   las   primeras   reuniones   semanales   con   los   tutores   sobre  la  posibilidad  de  realizar  una  distribución  equilibrada  entre  los  grupos:  combinar   agrupamientos  homogéneos  con  otros  más  heterogéneos,  aprovechar  las  actividades   de   gran   grupo   como   los   debates   o   dinámicas   de   grupo   para   fomentar   la   integración,   etc.   En   esta   línea,   proporcionará   asesoramiento   al   tutor   para   favorecer   un   ambiente   de   cordialidad   dentro   de   la   clase,   fomentando   actividades   relacionadas   con   la   multiculturalidad   y   el   respeto   a   otras   culturas,   rechazando   cualquier   situación   xenófoba  o  racista.       Por   otra   parte,   el   profesorado   que   se   incorpora   por   primera   vez   a   un   IES   necesita   información   referente   a   la   nueva   etapa   educativa,   horarios,   actividades,   materiales,   normas   del   centro   y   de   convivencia,   etc.   No   debemos   olvidar   que   además   de   esta   acogida   informativa   necesita   una   acogida   cálida   y   afectuosa,   para   que   los   posibles   problemas  de  adaptación  que  surjan  se  solventen  con  la  mayor  inmediatez  posible.   Por   último   y   no   menos   importante,   nos   encontramos   con   las   familias   del   alumnado   de   nueva   incorporación.   Necesitan   con   la   mayor   urgencia   posible   información   estructurada   y   organizada   sobre   el   centro,   modos   de   colaboración   con   el   mismo,   organización   didáctica   del   curso   en   el   que   están   matriculados   sus   hijos,   en   cuanto   a   objetivos,   contenidos,   materiales   y   criterios   de   evaluación,   información   sobre   actividades  extraescolares,  sobre  la  Asociación  de  Madres  y  Padres  y  sobre  la  Escuela   de  Padres,  etc.  El  artículo  79  de  la  Ley  Orgánica  2/2006  de  3  de  mayo,  de  Educación,   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  35  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  LOE,  establece  que  corresponde  a  las  Administraciones  educativas  adoptar  las  medidas   necesarias  para  que  las  familias  del  alumnado  que  se  incorpora  tardíamente  al  sistema   educativo   reciban   el   asesoramiento   necesario   sobre   los   derechos,   deberes   y   oportunidades  que  comporta  la  incorporación  al  sistema  educativo  español.  Teniendo   presente   lo   dispuesto   en   la   Ley   vigente,   es   necesario   proporcionar   a   las   familias   información   acerca   del   centro,   del   plan   de   trabajo   que   seguirán   sus   hijos   durante   el   curso  académico,  sobre  las  formas  de  colaboración  con  el  centro  y    sobre  los  recursos   comunitarios  y  asistenciales  de  los  que  pueden  hacer  uso.  Se  trata  en  último  término   de   establecer   una   comunicación   con   las   familias   lo   más   continuada   y   fluida   posible,   para  favorecer  la  adaptación,  aceptación,  integración  de  sus  hijos.   Es   por   ello   necesario   y   urgente   la   generalización   de   un   plan   de   acogida   inicial   en   todos   los   IES   que   aborde   las   necesidades   de   alumnado,   profesorado   y   familias,   de   cara   a   evitar  los  problemas  de  adaptación  que  puedan  presentarse.  Un  plan  de  acogida  inicial   servirá   para   comenzar   de   una   manera   más   motivadora   y   para   conseguir   un   mayor   conocimiento   entre   toda   la   comunidad   educativa,   haciendo   surgir   espacios   de   comunicación  positiva  y  colaboración  conjunta.     El  inicio  de  la  Educación  Secundaria  Obligatoria  es  un  momento  propicio  para  trabajar   aspectos   educativos   y   de   enseñanza   que   en   el   transcurrir   del   curso   se   suelen   diluir:   mejorar   en   el   trabajo   de   las   habilidades   sociales,   las   técnicas   de   estudio,   las   dinámicas   de   grupo,   el   funcionamiento   del   centro   y   normas   de   convivencia,   la   planificación   de   estudio  y  organización  del  material,  etc.  Todos  estos  aspectos  pueden  trabajarse  desde   las   bases   de   un   plan   de   acogida   eficaz.   Con   ello   se   pretende   conseguir   una   buena   adaptación   del   profesorado   y   alumnado   que   accede   al   centro   por   primera   vez,   facilitando  el  conocimiento  de  la  organización  del  centro,  y  estableciendo  una  buena   comunicación  y  relación  entre  los  diferentes  miembros  de  la  comunidad  educativa.     Con   un   plan   de   acogida   se   solucionarán   las   necesidades   de   información   de   familias,   profesorado   y   alumnado.   Además   se   responderá   a   la   necesidad   de   organización   del   curso   logrando   una   implicación   activa   por   parte   del   alumnado,   favoreciendo   que   el   profesorado  conozca  la  dinámica  del  IES  y  asegurando  un  contexto  de  colaboración  y   cooperación  con  las  familias.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  36  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  Desde   el   Departamento   de   Orientación   de   los   IES   pueden   prevenirse   muchos   de   los   problemas  de  adaptación  que  se  presentan  en  los  centros  educativos.  En  este  sentido   es  necesaria  una  comunicación  regular  con  los  centros  de  Primaria,  ya  que  ayudará  al   centro  a  preparar  la  acogida  del  nuevo  alumnado  al  instituto,  la  de  sus  familiares  y  la   de  los  equipos  educativos  del  primer  curso  de  Secundaria.  Esta  labor  de  coordinación   entre   centros   de   Educación   Primaria   y   de   Secundaria   es   una   tarea   fundamental   que   previene   conflictos   al   inicio   de   curso,   y   orienta   sobre   cómo   trabajar   aspectos   tales   como  toma  de  decisiones  sobre  cuestiones  organizativas,  curriculares  y  cómo  abordar   el   plan   de   acogida.   Con   ello,   una   adecuada   coordinación   entre   ambos   centros   ayudará   a   prevenir   problemas   de   adaptación,   ansiedad,   integración,   rendimiento   académico,   desorientación,   a   tener   más   y   mejor   informadas   a   las   familias   y   a   ofrecer   vías   de   participación  en  el  centro.  Con  respecto  al  profesorado,  ha  de  facilitar  el  conocimiento   del   alumnado   que   va   a   recibir,   para   realizar   las   adaptaciones   que   sean   necesarias   y   favorecer   una   mejor   integración   del   alumno   en   el   centro,   lo   cual   redundará   en   la   reducción  de  la  conflictividad  en  el  aula,  y  creará  un  clima  de  trabajo  más  propicio  en   los   equipos   docentes.   La   transmisión   de   esa   información   ha   de   ser   fluida   y   detallada   desde   el   principio   de   curso   por   parte   de   la   jefatura   de   estudios   y   del   departamento   de   orientación.   La   coordinación   entre   la   Educación   Primaria   y   Secundaria   fundamenta   en   buena   parte     la   organización   de   las   medidas   de   atención   a   la   diversidad   para   cada   curso   escolar.   En   el   caso   de   los   alumnos   procedentes   de   otros   países   ayudará   también   a   crear  los  grupos  de  apoyo  lingüístico,  el  horario  individualizado  de  los  apoyos  de  cada   alumno   con   necesidades   educativas   específicas,   y   a   orientar   mejor   la   integración   del   alumnado  recién  llegado  al  centro.   En  definitiva,  los  centros  educativos  deberán  estar  organizados  de  tal  manera  que  se   vislumbren  ante  los  ojos  del  alumnado  de  nueva  incorporación  como  lugares  seguros,   reconfortantes,   integradores   y   cálidos   en   los   que   surjan   espacios   de   comunicación   y   comprensión   mutua.   En   esta   línea   organizativa,   deberán   introducirse   los   cambios   necesarios  y  los  recursos  oportunos  para  que  el  proceso  de  adaptación  e  integración   en   el   centro   se   haga   de   forma   coherente   y   en   el   menor   tiempo   posible.   Deberán   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  37  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  adecuarse   los   centros   de   hoy   en   día   a   la   sociedad   multicultural   en   la   que   vivimos,   adoptando   las   medidas   organizativas   oportunas   que   den   respuesta   a   las   necesidades   educativas,  sociales  y  culturales,  que  se  plantean.  Es  pues,  en  este  contexto  donde  se   justifica   la   conveniencia   de   contar   con   un   plan   de   acogida   que   favorezca   la   integración   de   toda   la   comunidad   educativa   en   las   mejores   condiciones   posibles,   previniendo   problemas  de  adaptación  futuros.     Se  trata  en  último  término  de  crear  líneas  de  colaboración  entre  todos  los  miembros   de  la  comunidad  educativa  mediante  la  motivación,  cooperación  y  comunicación  para   crear   un   ambiente   escolar   favorable,   promoviendo   la   perspectiva   intercultural   presente  en  la  sociedad  actual.    

   ANA  CABEZA  LEIVA                  

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AYUDAS TÉCNICAS  UTILIZADAS  CON  EL  ALUMNADO  CON   DISCAPACIDAD  VISUAL    

Por Beatriz  Cobo  Antúnez     ¿Qué  es  la  discapacidad  visual?    

Cuando decimos  que  una  persona  tiene  una  discapacidad  visual  podemos  hacer  

referencia a  una  persona  ciega  (pérdida  total  de  la  visión)  o  a  una  persona  con  déficit   visual  (pérdida  parcial)  también  considerados  como  Amblíopes.     No   obstante,   para   poder   entender   realmente   las   dificultades   que   atañen   esta   discapacidad   diremos   que   las   personas   el   80%   de   la   información   del   mundo   exterior   la   obtenemos   del   sentido   de   la   vista   por   lo   que   al   tener   mermado   este   sentido   es   necesario   ofrecer   ayudas   técnicas   que   ayuden   a   entender   la   realidad   y   a   poder   expresarse  a  estas  personas.   Escolarización  de  este  alumnado   Antiguamente   los   niños/as   que   eran   ciegos,   sordos,   con   discapacidad   intelectual,   entre   otras   eran   segregados     en   centros   específicos   donde   se   les   atendía   de   acuerdo   a   sus   necesidades.   Sin   embargo,   con   la   aparición   de   la   Ley   Orgánica   General   del   Sistema   Educativo   (1990)   así   como   actualmente   la   Ley   Orgánica   de   Educación  (2006)  así  como  con  la  Ley  de  Educación  andaluza  (2007)  se  estableció  que   todos  los  alumnos  y  alumnas  con  necesidades  educativas  especiales  (por  discapacidad   o   por   trastornos   graves   de   conducta)   deben   ser   escolarizados   en   centros   ordinarios   recibiendo   los   recursos   humanos,   materiales   y   técnicos   necesarios   para   poder   atenderlos  adecuadamente  y  sólo  cuando  sus  necesidades  no  puedan  ser  satisfechas   adecuadamente  se  escolarizarán  en  centros  específicos  de  educación  especial.  

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En la  actualidad,  la  mayoría  de  los  niños  y  niñas  con  discapacidad  visual  están  

escolarizados en   colegios   ordinarios,   en   su   pueblo,   barrio   o   ciudad,   siguiendo   el   currículo   oficial,   y   reciben   una   atención   complementaria   que   responde   a   las   necesidades  educativas  específicas  derivadas  de  su  situación  visual.   Por   eso,   la   ONCE   firma   convenios   de   colaboración   en   materia   educativa   con   todas  las  administraciones  educativas  de  las  comunidades  autónomas.   A   través   de   estos   convenios,   los   alumnos   cuentan   con   todos   los   recursos   del   sistema   ordinario   y,   además,   los   específicos   de   la   ONCE   a   través   de   sus   Centros   de   Recursos   Educativos   (CRE),   ubicados   en   Alicante,   Barcelona,   Madrid,   Pontevedra   y   Sevilla,   que   prestan   los   siguientes   servicios:   Servicios   de   atención   directa   y   Servicios   complementarios.   ¿Qué  ayudas  técnicas  se  ofrecen  a  este  alumnado?    

En la  actualidad  existen  multitud  de  ayudas  técnicas  que  son  utilizadas  por  los  

alumnos y  alumnas  con  ceguera  o  con  déficit  visual  gracias  a  la  Organización  Nacional   de   Ciegos   Españoles   (ONCE),   la   cual   se   encarga   de   ofrecer   a   este   tipo   de   alumnado   los   recursos  que  necesita  para  satisfacer  sus  necesidades.      

En el   siguiente   cuadro   aparecen   las   principales   ayudas   técnicas   que   este  

alumnado puede  recibir:                 PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  40  


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Optacón

Thermoform  

Horno Puser  

Horno tactile  image  

Casete reproductor  

Braille hablado  

PC hablado  

Sonobraille

De acceso   a   Braille  Lite  18,  40   la   Sistema  de  lectura  Reading  

lectoescritura Edge  

Sistema de  lectura  Galileo  

Sistemas autónomos  

Traductora parlante   inglés-­‐  

CIEGOS

español Diccionario   parlante   inglés   Franklin   Diccionario  parlante  inglés-­‐   español    

Calculadora de  bolsillo  

De acceso   al   Calculadora   cálculo  

científico-­‐

financiera Calculadora  de  mesa  

Brújula parlante  

De

Walkmate

orientación y   Mini-­‐Córdoba   movilidad  

Vibro-­‐ Córdoba  

Periféricos de   Teclado  QWERTY  

entrada

o Brailledesk  

acceso

al Bluetype  

ordenador

Stenokey

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Línea Braille  20,  40,  70  ,  80  

Hardware

caracteres

Periféricos de   Sintetizador   de   voz:   Vert  

salida

Impresoras:

Impacto 600,  Impacto  texto  

Porthatiel interpunto  

CIEGOS

Sistemas

OCR: Tifloscan,   Open   Book  

no

6. Cobra  

autónomos    

Plus, Ciber  232-­‐P   Audiobox  

De

Thiel

Bax,

carácter Quick  Braille  1.2  

general

Gráficos Braille  (GB)  

Tiflowin

Software

Jaws 6.20   Dactilografía  

Interactiva

DIO Software  

Diccionario enciclopédico  

educativo

DILE Diccionario  

adaptado

DABIN Diccionario  

adaptado

DIRAE,   Etc  

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Lupa TV  Magnilink  X  Reader  

Lupa TV  Prisma  ASM  

Hardware

Lupa TV  Pulsedata  Smartview  

Boli-­‐lupa

AMBLÍOPES

Radio-­‐lupa, etc  

Magic 10.0  

Software

Zoomtext

Etc. Cuadro   1.   Dispositivos   tiflotecnológicos   (hardware   y   software).   En   Las   TIC   para   la   igualdad.  Nuevas  tecnología  y  atención  a  la  diversidad  (págs.  108-­‐109)   ¿Cómo    y  cuándo  utilizar  estas  ayudas  en  el  aula?    

La utilización   del   ordenador   para   el   niño   deficiente   visual   puede   comenzar   a  

edades tempranas,  pero  comienza  de  forma  diferente  que  para  el  resto  de  los  niños.  Lo   primero   que   debe   aprender   es   la   mecanografía.   Es   decir,   aunque   el   ordenador   debe   adaptarse   para   que   lo   pueda   utilizar   una   persona   ciega,   el   teclado   utilizado   es   el   tradicional  de  cualquier  equipo.  Por  ello,  tanto  si  es  un  niño  con  resto  visual,  como  si  es   ciego   total,   debe   ante   todo,   realizar   el   aprendizaje   del   teclado   mecanográfico.   Esta   recomendación,   lógicamente,   es   indispensable   para   el   ciego   total,   ya   que   si   el   niño   tiene   resto  de  visión  y  éste  le  permite  acceder  a  la  pantalla,  puede  empezar  a  “relacionarse”   con   el   ordenador   utilizando   un   programa   de   ampliación   de   texto   y   utilizando   el   ratón   como   cualquier   niño   que   no   tenga   problemas   visuales.   Pero   en   cualquier   caso,   el   aprendizaje  de  la  mecanografía  debería  formar  parte  del  proceso  formativo  en  general.    

Por otro  lado,  está  la  utilización  de  tecnologías  específicas  para  ciegos,  como  los  

anotadores electrónicos   braille.   Estos   se   introducen   aproximadamente   a   los   diez/once   años   como   una   herramienta   básica   para   la   adaptación   del   puesto   de   estudio.   Estos   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  43  


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  equipos,  desde  hace  años,  se  han  convertido  en  compañeros  inseparables  del  estudiante   ciego   y   les   permiten,   entre   otras   tareas,   la   toma   de   apuntes,   realización   de   ejercicios,   impresión   en   tinta   para   entregar   al   profesor,   etc.   Son,   en   definitiva,   microordenadores   portátiles  parlantes  entre  los  que  destacan  el  Braille  Hablado  y  el  Sonobraille.  Con  ellos,  el   estudiante  puede  realizar  sus  tareas  e  imprimirlas  en  “tinta”  en  el  aula  para  ser  corregidas   inmediatamente   por   el   profesor.   El   motivo   por   el   que   no   se   introduce   el   aprendizaje   y   la   utilización  de  estos  equipos  antes  de  los  diez  años,  es  para  afianzar  al  niño  en  el  uso  de  su   propio  código  de  lecto-­‐escritura,  el  braille.     ¿Qué  necesidades  presentan  estos  alumnos  y  alumnas?    

De la  Guía  para  la  atención  a  los  alumnos  y  alumnas  con  déficit  visual,  publicada  

por la   Consejería   de   Educación   de   la   Junta   de   Andalucía,   se   extraen   las   siguientes   necesidades:   -­‐

Necesidad de  acceder  al  mundo  físico  a  través  de  los  sentidos   Una  de  las  características  diferenciales  del  alumno  y  alumna  con  ceguera  es  su  

limitación para   recibir   información   del   mundo   que   le   rodea.   El   alumno   y   alumna   construye   su   conocimiento   acerca   del   medio   que   le   rodea   básicamente   a   través   de   los   estímulos   visuales.   Para   el   alumno   y   la   alumna   con   ceguera,   esta   información   espontánea  del  medio  queda  reducida,  deformada  y  necesita  de  otros  sentidos,  como   el  oído,  el  tacto  o  el  olfato  o  de  la  información  que  pueden  suministrar  otras  personas,   para   conocer   el   entorno.   En   el   ámbito   escolar   se   tendrá   que   adaptar   los   materiales   para  favorecer  el  acceso  al  currículo   -­‐

Necesidad de  aprender  a  orientarse  y  desplazarse  en  el  espacio   Un  aspecto  a  tener  en  cuenta  es  la  dificultad  que  tienen  los  alumnos  y  alumnas  

con ceguera  para  formarse  una  imagen  mental  del  espacio  que  le  rodea,  así  como  para   detectar  los  obstáculos  que  pueden  interferir  en  sus  desplazamientos   -­‐

Necesidad de  adquirir  un  sistema  alternativo  de  lectoescritura  

Este sistema   alternativo   es   el   braille,   que   consiste   en   un   sistema   táctil   y   cuyo   proceso   de   aprendizaje   requiere   de   un   adiestramiento   previo   y   de   unos   materiales   específicos   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  44  


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-­‐

Necesidad de  aprenden  hábitos  de  autonomía  personal   La   ceguera   impide   la   observación   e   imitación   de   los   hábitos   básicos   de  

autonomía personal   (vestido,   aseo   y   alimentación).   Mientras   que   los   alumnos   y   alumnas   con   visión   normal   perciben   habitualmente   las   distintas   actividades   que   se   realizan  en  la  vida  cotidiana,  los  alumnos  y  alumnas  con  ceguera  necesitan  vivir  en  su   cuerpo   las   acciones   que   componen   estas   tareas   y,   en   ocasiones,   recibir   información   verbal  complementaria  por  parte  de  los  demás.   -­‐

Necesidad de   desarrollar   los   patrones,   habilidades   y   destrezas   psicomotoras   básicas  

Los alumnos  y  alumnas  con  deficiencias  visuales  presentan  en  mayor  o  menor  medida   la   necesidad   de   conocer   comprensivamente   su   cuerpo   y   sus   posibilidades   de   movimiento.   Construir   el   esquema   corporal,   la   imagen   de   sí   mismo,   completar   el   proceso  de  lateralización  y  los  patrones  motores  básicos  (control  postural,  equilibrio  y   coordinación   de   movimientos)   que   permitan   su   adecuado   desenvolvimiento   en   el   medio  y  representación  espacial.   -­‐

Necesidad de  conocer  y  asumir  su  situación  visual   El  alumno  o  alumna  con  ceguera  necesita  conocer  su  déficit  y  las  repercusiones  

que conlleva  para  poder  asumir  su  situación  y  formarse  una  autoimagen  adecuada  de   la   realidad.   Sólo   así   podrá   afrontar   positivamente   las   dificultades   que   la   vida   sin   visión   le  deparará  en  el  ámbito  personal,  escolar,  social  y  profesional   -­‐

Necesidad de  personalizar  el  proceso  de  aprendizaje  y  de  enseñanza  mediantes   medidas  específicas  de  tipo  curricular,  medios  didácticos  y  recursos  técnicos.   En   alumno/a   con   discapacidad   visual   necesitará   a   lo   largo   de   su   proceso  

educativo adaptaciones   en   los   elementos   de   acceso   al   currículo,   diferenciando   entre   las  dirigidas  a  los  alumnos  y  las  alumnas  con  ceguera  y  los  que  presentan  déficit  visual.   Igualmente   dependiendo   de   las   características   de   cada   alumno/a   serán   necesarias   medidas  de  adaptación  curricular  en  la  metodología,  la  evaluación,  la  secuenciación  y   organización  de  contenidos  e  incluso  en  la  formulación  y  priorización  de  los  objetivos   de  las  distintas  áreas  y  de  la  etapa.    

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  ¿Qué  puede  hacer  el  profesorado?   Partiendo   de   la   base   de   que   el   profesorado   es   el   primer   agente   educativo,   este   debería   favorecer   la   integración   e   inclusión   del   alumno   y   alumna   tanto   en   el   centro   como   en   su   entorno   social.   Para   ello   debe   diseñar   medidas   educativas   tanto   a   nivel   de   centro  como  de  aula.   Para  ello    se  ha  de  proporcionar  un  ambiente  de  aprendizaje  que  favorezca  el   conocimiento  por  parte  del  alumno  o  alumna  de  su  aula  y  su  centro,  así  como  que  se   establezcan   las   condiciones   que   favorezcan   la   integración   con   el   entorno   escolar.   Además   se   deberá   dar   respuesta   a   las   necesidades   educativas   especiales   que   presente   el   alumnado   realizando   para   ello   los   Programas   de   Adaptación   Curricular   necesarios   para  llevarlo  a  cabo.     CONCLUSIÓN    

En los  centros  educativos  existe  una  gran  diversidad  de  alumnado.  De  nuestras  

aulas pueden   formar   parte   alumnos   y   alumnas   con   trastornos   generalizados   de   desarrollo,   trastornos   por   déficit   de   atención   e   hiperactividad,   discapacidad   intelectual,   discapacidad   auditiva,   discapacidad   visual,   es   decir   alumnos   con   necesidades   educativas   especiales   (n.e.e)   a   los   cuales   debemos   ofrecer   todos   los   recursos  necesarios  para  atenderlos  adecuadamente.    

Actualmente la   mayoría   de   los   centros   educativos   son   centros   TIC   2.0   por   lo  

que las   aulas   se   encuentran   equipadas   con   recursos   suficientes   para   atender   a   este   tipo  de  alumnado  por  lo  que  como  maestros  y  maestras,  seamos  de  educación  especial   o  no,  deberemos  favorecer  la  inclusión    de  este  alumnado  coordinándonos  con  todo  el   equipo   docente   del   centro   que   interviene   con   el   alumno/a   así   como   con     las   administraciones  externas  a  él  que  también  intervengan  con  el  alumno/a.     BIBLIOGRAFÍA  CONSULTADA   -­‐

Barraga, N  (1985).  Disminuidos  visuales  y  aprendizaje.  Madrid:  ONCE  

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-­‐

Cabero Almenara,   J;   Córdoba   Pérez,   M   y   Fernández   Batanero,   J.M.   (Coord)   (2007).  Las  TIC  para  la  Igualdad.  Nuevas  Tecnología  y  Atención  a  la  Diversidad.   Colección  Educación  y  Psicología.  Alcalá  de  Guadaíra.  Sevilla  

-­‐

Equipo de   Apoyo   Educativo   a   Ciegos   y   Deficientes   visuales   de   Sevilla   (2001).   Guía  para  la  atención  educativa  a  alumnos  y  alumnas  con  déficit  visual.  Sevilla.   Consejería  de  Educación  de  la  Junta  de  Andalucía.  

-­‐

Fabiana Mon.   Algunas   definiciones   entorno   al   concepto   de   discapacidad   visual.   www.juntadeandalucia.es/.../interedvisual/.../fm_alg_definiciones_dvisual.doc  

-­‐

Meroño Fuentes,   Cayetano.   Las   Tecnologías   de   Ayuda   en   la   respuesta   educativa  

del

niño

con

discapacidad

visual.

www.usc.es/atpemes/IMG/doc/4.doc -­‐

-­‐

http://www.once.es/new

-­‐

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv (Centro   de   apoyo   a   la   integración  de  deficientes  visuales)  

BEATRIZ  COBO  ANTÚNEZ              

PEDAGOGÍA MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  47  


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¿CÓMO AYUDAR  AL  NIÑO  CON  TRASTORNO  POR   DÉFICIT  DE  ATENCIÓN  E  HIPERATIVIDAD?  

Por  Beatriz  Cobo  Antúnez     ¿Qué    es  el  Trastorno  por  Déficit  de  Atención  e  Hiperactividad?   Es   un   síndrome   conductual   de   causa   poco   clara,   en   la   que   probablemente   intervienen   factores   genéticos   y   ambientales   y   en   el   que   existe   una   alteración   en   el   sistema   nervioso   central,   que   se   manifiesta   mediante   un   aumento   de   la   actividad,   impulsividad  y  falta  de  atención.   El   Trastorno   por   Déficit   de   Atención   e   Hiperactividad   (TDAH)   es   una   de   las   causas  más  frecuentes  de  fracaso  escolar  y  de  problemas  sociales  en  la  edad  infantil.  El   síndrome  aparece  en  la  infancia  y  puede  persistir  y  manifestarse  en  al  edad  adulta.   El   TDAH   generalmente   se   diagnostica   en   los   primeros   años   de   la   enseñanza   primaria.   Algunos   síntomas   están   presentes   antes   de   los   7   años,   y   con   frecuencia   persiste  en  la  adolescencia  y  en  la  vida  adulta.   El   diagnóstico   es   complejo   y   debe   basarse   en   la   evaluación   clínica   realizada   por   un   médico   experto   en   el   reconocimiento   y   tratamiento   del   mismo.   Dicha   evaluación   debe   obtenerse   tanto   de   la   observación   de   la   conducta   del   niño   como   de   la   información  facilitada  por  los  padres,  profesores,  familiares  y  amigos.   Pueden   emplearse   de   forma   complementaria   escalas   de   evaluación   de   la   conducta,   rellenadas   por   los   padres,   profesores   y   otros   cuidadores   del   niño.   Proporcionarán   información   acerca   de   la   gravedad   del   trastorno,   de   la   presencia   e   importancia   de   otros   trastornos   psiquiátricos   o   de   diversos   problemas   de   comportamiento,   y   podrán   ser   de   ayuda   a   la   hora   de   valorar   la   eficacia   de   los   tratamientos   aplicados.   Pero   dichas   escalas   son   complementarias,   por   lo   que   no   pueden   determinar   un   diagnóstico   por   si   solas.   Dada   la   evidencia   de   la   importante  

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  carga  genética  del  TDAH,  es  conveniente  realizar  una  historia  médica  detallada  tanto   personal  como  familiar.   Por  último,  debe  tenerse  en  cuenta  que  hay  un  gran  número  de  trastornos  en  la   infancia   que   pueden   presentar   síntomas   similares   a   los   del   TDAH   y   cuyo   diagnóstico   debe   descartarse   en   el   proceso   de   evaluación   del   mismo.   Entre   estos   se   incluyen   los   trastornos   del   aprendizaje,   de   conducta,   de   ansiedad   y   afectivos   (como   depresión,   ansiedad  generalizada,  trastorno  obsesivo-­‐compulsivo).     ¿Qué  síntomas  presenta?   Los  niños  con  TDAH  son  muy  inquietos  e  impulsivos,  y  tienen  problemas  para   prestar  atención  y  para  concentrarse.  A  pesar  de  intentarlo,  son  incapaces  de  escuchar   correctamente,  de  organizar  sus  tareas,  de  seguir  instrucciones  complejas,  de  trabajar   o   jugar   en   equipo.   El   actuar   sin   pensar   (la   conducta   impulsiva)   provoca   problemas   con   padres,   amigos   y   profesores.   Suelen   ser   niños   inquietos,   siempre   en   movimiento,   incapaces  de  permanecer  sentados  mucho  tiempo  o  con  una  constante  inquietud  (que   se  ve  en  tamborileo  de  dedos,  movimiento  constante  de  los  pies  o  las  piernas).   El  TDAH  afecta  negativamente  al  rendimiento  de  estos  niños  en  el  colegio,  así   como  a  otros  aspectos  de  su  vida  familiar  y  social.  Tiene  tres  síntomas  básicos:  falta  de   atención,   hiperactividad   e   impulsividad,   identificados   en   el   DSM-­‐IV   de   la   siguiente   manera:   A. (1)  o  (2)   (1) Seis  o  más  síntomas  de  los  siguientes  durante,  al  menos,  seis  meses:   •

Desatención   -

No prestar  atención  suficiente  a  los  detalles  

-

El trabajo   realizado   suele   ser   sucio   y   descuidado.   Le   resulta   difícil   terminar  una  tarea.  

-

A menudo  parece  tener  la  mente  en  otro  lugar  

-

Cambios frecuentes  de  una  actividad  no  finalizada  a  otra  que  tampoco   se  finaliza  

-

Dificultades para  organizar  tareas  y  actividades  

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  -

Los hábitos  de  trabajo  suelen  ser  desorganizados  

-

Se distraen  con  facilidad  antes  estímulos  irrelevantes  

(2)   Hiperactividad   –   impulsividad:   seis   o   más   síntomas   durante   al   menos   seis   meses.   ●      Hiperactividad   -

Está inquieto  en  el  asiento  

-

No permanece  sentado  cuando  se  espera  que  lo  haga  

-

Exceso de  correr  o  saltar  cuando  resulta  inadecuado  hacerlo  

-

Dificultades para  jugar  o  dedicarse  tranquilamente  a  actividades  de  ocio  

-

Habla excesiva    

●    Impulsividad   -

Responder antes  de  acabar  la  pregunta  

-

Dificultad para  esperar  un  turno  

-

Interrumpe frecuentemente  a  otros    

B. Algunos síntomas  anteriores  ocurren  antes  de  los  7  años   C. Algunas  alteraciones  se  presentan  en  dos  o  más  ambientes  (escuela,  casa…)   D. Pruebas  claras  de  un  deterioro  significativo  de  la  actividad  social,  académica   o  laboral   E. Los  síntomas  no  aparecen  en  el    transcurso  de  Trastorno  Generalizado  del   Desarrollo,  esquizofrenia    u  otro  trastorno  psicótico  y  no  se  explican  mejor   por   un   trastorno   mental   (   trastorno   del   estado   de   ánimo,   trastorno   de   ansiedad,  trastorno  disociativo  y  trastorno  de  la  personalidad)     Entre   los   síntomas   y   trastornos   asociados   al   trastorno   por   déficit   de   atención   con  hiperactividad  podemos  citar    que  el  rendimiento  académico  está  afectado  lo  que   conduce   a   conflictos   con   la   familia   y   el   profesorado,   baja   tolerancia   a   la   frustración,   arrebatos   emocionales,   autoritarismo,   testarudez,   insistencia   excesiva,   rechazo   por   parte  de  compañeros  y  baja  autoestima.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  50  


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¿Qué estrategias  podemos  seguir  en  clase?   1-­‐  El  niño  que  se  levanta  demasiado  a  menudo  de  su  asiento:   -

El profesor   debe   llamarlo   a   su   mesa   frecuentemente,   cuando   esté   sentado   trabajando.   Así   le   prestamos   atención   cuando   está   trabajando   sentado   y   le   permitimos  un  respiro.  

-

No prestarle  atención  cuando  se  acerca  a  la  mesa  sin  haber  acabado  el  trabajo   acordado.  

-

Sin embargo,   cuando   esté   sentado   nos   acercaremos   a   él   para   prestarle   atención.  

-

Acordar con  el  niño  cuándo  se  puede  levantar  de  su  sitio  para  dirigirse  a  otro   lugar   del   aula   y   realizar   alguna   otra   actividad.   Si   tenemos   un   reloj   de   pared,   podemos   permitírselo   cada   10   minutos;   él   mismo   puede   controlar   el   tiempo.   Poco  a  poco  debe  ser  capaz  de  aguantar  más  tiempo  sentado.  

-

Mandar al  niño  a  otra  clase  con  la  excusa  de  entregar  un  objeto  a  otro  profesor.   Eso  le  permitirá  desplazarse  con  un  fin  adecuado  y  le  permitirá  sentirse  útil.  

2-­‐ El  niño  que  sale  corriendo  de  la  clase  al  recreo  o  baja  corriendo  las  escaleras:   -

Decirle que  nos  espere  para  bajar  con  él.  

-

Aplicar la   sobrecorrección:   Hacerle   volver   a   clase   y   que   haga   varias   veces   el   recorrido  despacio.  

-

Reforzar la  conducta  de  salir  andando  de  la  clase  y  bajar  despacio  las  escaleras.   Por  ejemplo,  el  niño  gana  un  punto  cada  vez  que  se  comporta  adecuadamente   en  este  sentido.  

3-­‐  El  niño  que  no  deja  trabajar  a  los  demás:   -

Cuando el   niño   molesta   o   interrumpe   a   los   demás   en   las   actividades   de   clase   como   consecuencia   de   su   hiperactividad   y/o   consulta   impulsiva   podemos   emplear   algunas   mesas   aisladas   en   la   clase   para   "trabajar   concentrado".   Esa   mesa  debe  servir  para  cualquier  alumno  que  necesite  esta  ayuda.  

-

También podemos  enseñar  al  niño  a  disculparse  cuando  ha  molestado  a  otros.  

-

Estimular la  ayuda  mutua  entre  los  alumnos  

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Además podemos  utilizar  técnicas  educativas  como  las  siguientes:   -

PREMIO Para   un   niño   un   premio   es   algo   agradable   que   desea   alcanzar,   de   tal   modo   que  

hará lo  que  sea  por  conseguirlo.   Las   actividades   que   más   le   gustan   al   niño   y   que   habitualmente   suele   realizar,   como   pueden   ser   jugar   con   sus   juguetes,   ver   la   televisión   o   ir   al   cine   con   sus   primos   pueden  entenderse  y  emplearse  como  un  premio.   En  definitiva  debe  ser  algo  que  el  niño  quiere  y  que  tiene  ganas  de  conseguir.   Así  pues  el  niño  recibirá  un  premio  cada  vez  que  cumpla  con  la  tarea  deseada.   -

CASTIGO: Los   castigos   implican   privar   al   niño   de   algo   que   le   agrada.   Puede   resultar   eficaz  

a veces,  pero  no  siempre  elimina  las  conductas  inapropiadas  en  el  niño  hiperactivo.   El   castigo   puede   ser   útil   para   controlar   ciertas   conductas   temporales,   pero   a   largo  plazo  carece  de  eficacia.   Si   la   conducta   es   indeseable   el   castigo   más   eficaz   es   ignorarla.   Siempre   y   cuando  la  conducta  no  sea  peligrosa.   Lo  más  aconsejable  es  que  el  tiempo  transcurrido  entre  la  conducta  y  el  premio   o  castigo  sea  breve  para  asegurar  su  eficacia   -

ECONOMÍA DE  FICHAS:   Esta   técnica   consiste   en   dar   puntos   negativos   o   positivos   en   función   de   si   se  

cumple o  no  cierta  conducta.   Cada   punto   negativo   elimina   el   valor   del   punto   positivo.   El   número   total   de   puntos  se  canjea  por  distintos  premios.   La  lista  con  las  conductas  “objetivo”  tienen  que  estar  al  vista  del  niño,  así  como   los  puntos  conseguidos.   Se  recomienda  utilizar  con  niños  de  3  a12  años.   -

CONTRATO DE  CONTINGENCIAS:   Esta   técnica   se   recomienda   utilizar   con   niños   de   12   ó   13   años.  

Consiste en   hacer   un   contrato   por   escrito   con   el   niño   acerca   de   su   comportamiento.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  52  


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  Cada  uno  tiene  que  dejar  constancia  en  términos  específicos  de  la  conducta  que  desea   en  el  otro.   Aquí  se  establece  un  diálogo  y  un  acuerdo  entre  padres  e  hijos.  Por  lo  tanto  el   niño  juega  un  papel  importante  en  el  control  de  su  conducta.     ¿Qué  recomendaciones  podemos  dar  a  la  familia  para  ayudar  a  sus  hijos/as?   •

Ayudar al   niño   a   desarrollar   su   autoconfianza   y   autoestima   por   competencia,   consigo  mismo  primero,  antes  que  con  los  demás.  Estimularle  a  reconocer  sus   progresos  y  ejecuciones  por  lentas  o  limitadas  que  estas  puedan  ser.    

Ofrecerle demostraciones   de   cariño   y   aceptación   a   través   de   frecuentes   caricias,   cosquillas,   besos   o   luchas   pues   necesita   gran   cantidad   de   contacto   físico  y  afecto  paterno.    

Sorprender al   niño   "siendo   bueno"   o   haciendo   alguna   cosa   deseable,   tan   frecuentemente  como  sea  posible,  y  recompensarle  con  una  alabanza,  palabra   bondadosa,  sonrisa  o  palmada  en  la  espalda.    

Intentar ver  el  lado  positivo  de  las  cosas,  reír  y  bromear  con  el  niño.  Ayudarle  a   descubrir  y  apreciar  el  humor  y  a  reírse  de  sí  mismo  a  la  vez.    

Implicar al   niño   en   el   establecimiento   de   reglas,   regulaciones,   limitaciones,   esquemas,  esparcimientos  y  otras  actividades  personales  y  familiares.    

Darle responsabilidades  familiares  razonables  y  tareas  en  consonancia  con  sus   aptitudes.  Enseñarle  a  realzarlas  y  luego  alabar  su  cumplimiento.    

Decir al  niño  cuándo  se  porta  mal  y  explicarle  lo  que  usted  siente  acerca  de  su   conducta;  después  proponerle  que  ponga  en  práctica  otras  formas  de  conducta   más  aceptables  y  estimularle  para  que  las  lleve  a  cabo  en  el  futuro.    

Emplear los  castigos  físicos  -­‐como  unos  azotes-­‐  sólo  cuando  sea  absolutamente   necesario,   y   asegurarse   de   dar   inmediatamente   unas   normas   correctivas   y   orientación.    

Insistir en  que  el  niño  coopere  socialmente  jugando,  ayudando  y  colaborando   con   otros   en   la   familia   y   en   la   comunidad.   Proporcionarle   oportunidades   adecuadas  para  la  participación  social  y  elogiar  la  conducta  cooperativa.    

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  •

Como padres   es   preciso   ser   tan   constructivamente   estables   en   el   propia   conducta   como   sea   posible   bajo   diversas   circunstancias.   Recordar   que   cada   vez   que   usted   cambia   su   reacción   conductual   ante   el   niño   le   confunde   acerca   de   lo   que  usted  espera  o  cómo  desea  que  actúe.    

Intente no  culpabilizarse  por  los  problemas  de  su  hijo,  ya  que  usted  no  puede   controlar   cosas   tales   como   la   herencia   o   el   entorno   escolar-­‐comunitario   completo.  Hágalo  lo  mejor  que  pueda  como  padre  y  reconozca  la  muchas  cosas   positivas  que  usted  ha  hecho  para  ayudar  a  su  hijo.    

Empezar visitando  la  escuela  y  observando  los  éxitos  y  limitaciones  del  niño.  A   continuación   hablar   con   el   profesor   y   pedirle   consejo   acerca   de   las   formas   específicas  en  que  usted  podría  ayudar  o  enseñar  al  niño  en  casa.    

Preguntar al   profesor/terapeuta   qué   ejercicios   específicos   se   emplean   en   el   entrenamiento  en  relajación,  la  relajación  de  la  tensión,  la  inhibición  muscular   o   el   desarrollo   de   la   atención   y   concentración.   Averiguar   cómo   y   con   qué   frecuencia   se   emplean   dichos   ejercicios,   si   puede   usted   poner   en   práctica   alguno  de  ellos  en  casa  y,  siendo  así,  cuáles.    

Asegúrese de   implicar   a   su   cónyuge   en   ayudar   al   niño   con   los   ejercicios   especiales   u   otras   "tareas   escolares   para   casa".   Es   necesario   que   los   esposos   diseñen  juntos  el  programa  y  tengan  un  contacto  directo  con  el  niño  durante  su   instrucción.    

Cuando el   niño   cometa   errores   o   equivocaciones,   ayudarle   a   corregirlos,   enseñando  y  demostrándole  lo  que  debe  hacer.  Tener  cuidado  de  no  regañar,  y   elogiar  cualquier  progreso  o  éxito  parcial.    

Intentar fomentar   la   capacidad   del   niño   para   concentrarse   en   lo   que   está   haciendo,   reduciendo,   en   todo   lo   que   sea   posible,   los   estímulos   altamente   perturbadores  en  su  entorno.    

Procurar darle  un  lugar  para  trabajar  o  estudiar  sin  interferencias.    

CONCLUSIÓN   En   los   centros   educativos   existe   una   gran   diversidad   de   alumnado.   Entre   nuestros  alumnos  y  alumnas  puede  haber  niños  y  niñas  que  presenten  Trastornos  por   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  54  


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  Déficit   de   Atención   con   Hiperactividad   para   lo   cual   debemos   estar   preparados   para   atender   adecuadamente,   al   igual   que   poder   orientar   a   la   familia   para   que   puedan   comprender  el  problema  que  presenta  su  hijo/a  y  así  poder  ayudarlos  adecuadamente.     BIBLIOGRAFÍA   -

ORJALES VILLAR,   ISABEL.   (2002).   Déficit   por   atención   con   hiperactividad:   manual   para   padres   y   educadores.   Ciencias   de   la   Educación   Preescolar   y   Especial.  Madrid  

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VALLEO ORTS,  JUAN  (2007).  Como  dar  clase  a  los  que  no  quieren.  Santillana  

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www.needirectorio.com  Recursos  para  la  atención  a  la  diversidad  

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www.murciadiversidad.org Atención  a  la  diversidad  en  la  región  de  Murcia.  

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http://www.dmedicina.com/enfermedades/neurologicas/trastorno-­‐deficit-­‐ atencion-­‐hiperactividad

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http://www.psicologoescolar.com/ORIENTACIONES_GRATIS/32_como_ayudar_ al_nino_hiperactivo_en_el_colegio.htm

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http://vnilian.wordpress.com/

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http://www.deficitdeatencion.org/05.htm  

BEATRIZ  COBO  ANTÚNEZ                     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  55  


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LOS TRASTORNOS  EN  EL  APRENDIZAJE  DE  LA  LECTURA,   EL  CÁLCULO  Y  LA  ESCRITURA  

Por  Beatriz  Cobo  Antúnez     INTRODUCCIÓN   En   la   actualidad   en   los   centros   educativos   existe   una   gran   diversidad   de   alumnado.   Cada   vez   son   más   los   niños   y   niñas   que   presentan   un   trastorno   en   el   aprendizaje  de  la  lectura,  de  la  escritura  o  del  cálculo  y  como  consecuencia  de  eso  se  le   plantea  un  problema  al  cual  debe  darse  respuesta  desde  el  sistema  educativo     El  DSM-­‐IV  engloba  bajo  el  término  de  trastornos  de  aprendizaje  a  los  trastornos   producidos  en  la  lectoescritura  y  en  el  cálculo     Los  trastornos  específicos  del  desarrollo  del  aprendizaje  escolar  son  trastornos   en   los   que   desde   las   primeras   etapas   del   desarrollo   están   deterioradas   las   formas   normales  del  aprendizaje   DISLEXIA   ¿Qué  es  la  dislexia?   La   dislexia   se   caracteriza   por   la   dificultad   en   la   adquisición   de   la   lectura   en   la   edad  promedio  habitual,  al  margen  de  cualquier  déficit  sensorial.  Es  un  trastorno  que   radica   en   una   discapacidad   para   el   aprendizaje   de   la   lectura   y   la   escritura.   La   dificultad   está   en   pasar   mentalmente   del   lenguaje   oral,   con   imágenes   conocidas   y   tridimensionales,  al  lenguaje  escrito,  con  signos  gráficos  ausentes  de  imágenes   Leen   muy   despacio   y   con   continuas   repeticiones.   No   hacen   puntuaciones.   Se   observan   confusiones  de  los  grafemas  cuya  correspondencia  fonética  es  parecida  (t-­‐d,  ce-­‐fe)  o  su   forma  semejante  (p-­‐q,  d-­‐b).  Realizan  con  frecuencia  rotaciones,  inversiones  (or-­‐ro,  cri-­‐ cir),  omisiones  (bar-­‐ba,  plato-­‐pato),  adiciones,  sustituciones  y  fragmentaciones  de  las   letras  y/o  las  palabras.  Tienen  dificultades  para  captar  la  fragmentación  y  ritmo  de  las   frases.   Es  independiente  del  cociente  intelectual  individual.  No  tiene  ninguna  relación   con  la  inteligencia   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  56  


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Para comprender  un  texto,  necesitan  leerlo  varias  veces,  y  mejor  en  voz  alta.  La  

comprensión del  texto  leído  es  con  frecuencia  superior  a  lo  que  podría  creerse,  dadas   las   dificultades   para   descifrarlo.   Sin   embargo,   es   raro   que   la   información   escrita   sea   entendida  en  su  totalidad.   Su  incapacidad  para  comprender  lo  que  leen  hace  que  se  muestren  distraídos,   con   dificultades   para   memorizar,   que   se   aburran   y   denoten   falta   de   esfuerzo   y   atención,  bajo  rendimiento  y  baja  autoestima  progresivamente   Criterios  diagnósticos  según  el  DSM-­‐IV:   A. El   rendimiento   en   lectura,   medido   mediante   pruebas   de   precisión   o   comprensión   normalizadas   y   administradas   individualmente,   se   sitúa   sustancialmente   por   debajo   de   lo   esperado   dados   la   edad   cronológica   del   sujeto,  su  coeficiente  de  inteligencia  y  la  escolaridad  propia  de  su  edad.   B. La   alteración   del   Criterio   A   interfiere   significativamente   el   rendimiento   académico  o  las  actividades  de  la  vida  cotidiana  que  exigen  habilidades  para  la   lectura.   C.  Si   hay   un   déficit   sensorial,   las   dificultades   para   la   lectura   exceden   de   las   habitualmente  asociadas  a  él.     Características  del  niño/a  con  dislexia   La  mayoría  de  Las  personas  con  el  estilo  disléxico  de  aprender  presentarán  10  de   los  comportamientos  de  la  siguiente  lista,  estas  características  pueden  variar  de  día  a   día  o  de  minuto  a  minuto.  Lo  más  consistente  sobre  la  dislexia  es  su  inconsistencia.     •

Parece brillante,   muy   inteligente   y   articulado   pero   no   puede   leer,   escribir   ni   tiene  buena  ortografía  para  su  edad.    

Se le   etiqueta   como   "flojo",   "tonto",   "descuidado",   "inmaduro",   "no   trata   lo   suficiente",  o  como  "problema  de  comportamiento".    

No está  "tan  atrasado"  o  "tan  mal"  como  para  recibir  ayuda  extra  en  el  colegio.    

Alto IQ,   pero   sus   calificaciones   en   el   colegio   no   lo   demuestran.   En   exámenes   orales  le  va  bien,  pero  no  en  los  escritos.    

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  •

Se siente   tonto,   baja   autoestima,   esconde   sus   debilidades   con   estrategias   compensatorias   ingeniosas;   se   frustra   fácilmente   y   no   le   gusta   el   colegio,   la   lectura  o  los  exámenes.  

Talentoso en   el   arte,   música,   teatro,   deportes,   mecánica,   ventas,   comercio,   diseño,  construcción  o  ingeniería.    

Parece que   sueña   despierto   muy   seguido;   se   pierde   fácilmente   o   pierde   el   sentido  del  tiempo.    

Se le  dificulta  poner  atención;  parece  hiperactivo  o  soñador.  

Aprende más   haciendo   cosas   con   las   manos,   demostraciones,   experimentos,   observación  y  con  ayudas  visuales.    

Visión, Lectura  Y  Ortografía.  

Se queja  de  mareos,  dolores  de  cabeza  o  de  estómago  cuando  lee.    

Se confunde   con   las   letras,   números,   palabras,   secuencias,   o   explicaciones   verbales.  

Al leer   o   escribir   presenta   repeticiones,   adiciones,   transposiciones,   omisiones,   substituciones  y  revierte  letras,  números  y/o  palabras.    

Se queja  de  sentir  o  ver  movimiento  no  existente  al  leer,  escribir  o  copiar.    

Parece tener  dificultad  con  su  visión  aunque  los  exámenes  de  visión  resultaron   sin  problemas.    

Extremada agudeza  visual  y  observación,  o  carece  de  la  percepción  profunda  y   visión  periférica.    

Lee y  vuelve  a  leer  sin  comprensión.    

Su ortografía  es  fonética  e  inconstante.  

Oído Y  Lenguaje  

Tiene un  oído  extendido.  Oye  cosas  que  no  se  dijeron  o  no  son  aparentes  para   los  demás.  Se  distrae  muy  fácilmente  con  los  sonidos.    

Se le   dificulta   poner   los   pensamientos   en   palabras.   Habla   en   frases   entrecortadas;  deja  oraciones  incompletas;  tartamudea  cuando  está  estresado;   no   pronuncia   bien   las   palabras   largas,   o   transpone   frases,   palabras   y   sílabas   cuando  habla.  

Escritura Y  Habilidades  Motoras  

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Tiene problemas   con   la   escritura   y   el   copiado;   la   manera   de   tomar   el   lápiz   es   diferente;  su  escritura  varía  o  es  ilegible.    

Tosco, poca   coordinación,   malo   para   los   juegos   de   pelota   o   de   equipo;   dificultades   con   las   habilidades   motoras   finas   y/o   gruesas;   se   marea   fácilmente   con  algunos  movimientos.    

Puede ser   ambidiestro,   y   muy   seguido   confunde   derecha/izquierda,   arriba/abajo.  

Matemáticas Y  Manejo  Del  Tiempo  

Batalla para  decir  la  hora,  el  manejo  del  tiempo,  aprender  información  o  tareas   secuenciales,  o  estar  a  tiempo.    

Depende de  contar  con  los  dedos  u  otros  trucos  para  matemáticas;  se  sabe  las   respuestas,  pero  no  puede  poner  el  procedimiento  en  el  papel.    

Puede contar,   pero   se   le   dificulta   contar   objetos   y   manejar   el   dinero.     Puede  con  la  aritmética,  pero  batalla  con  los  problemas  escritos;  batalla  con  el   álgebra  o  matemáticas  avanzadas,  Memoria  Y  Cognición:  

Excelente memoria  a  largo  plazo  para  experiencias,  lugares  y  caras.    

Mala memoria   para   secuencias,   y   para   hechos   e   información   que   no   ha   experimentado.    

Piensa primariamente  con  imágenes  y  sentimiento,  no  con  sonidos  y  palabras   (muy  poco  diálogo  interno).  

Comportamiento, Salud,  Desarrollo  Y  Personalidad  

Extremadamente desordenados  u  ordenados  compulsivos.  

El payaso  del  salón,  niño  problema  o  muy  callado.    

Sus etapas  de  desarrollo  como  gatear,  caminar  y  abrocharse  los  zapatos  fueron   antes  de  lo  normal  o  muy  tardías.    

Muy propenso   a   infecciones   en   oído,   sensible   a   ciertas   comidas,   aditivos   y   productos  químicos.    

Puede tener   un   sueño   muy   profundo   o   se   despierta   muy   fácilmente.   Sigue   mojando  la  cama.  

Muy alta  o  muy  baja  tolerancia  al  dolor.  

Fuerte sentido  de  justicia,  emocionalmente  sensitivo,  busca  la  perfección.    

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  •

Los errores   y   síntomas   aumentan   dramáticamente   cuando   experimenta   confusión,  presión  de  tiempo,  estrés  emocional  o  mala  salud.  

Tipos de  dislexia   Se   ha   delimitado   la   existencia   de   dos   tipos   de   dislexia:   la   auditiva   y   la   visual.   Los  niños  con  dislexia  auditiva  presentan  dificultad  para  diferenciar  sonidos  del  habla,   para   analizarlos   y   nombrarlos.   También   tienen   problemas   para   recordar   series   y   problemas  con  la  rima.  En  los  niños  con  dislexia  visual  aparecen  dificultades  en  tares   de  percepción  y  discriminación  visual.  Muestran  errores  de  orientación,  problemas  de   discriminación   entre   tamaños   y   formas,   confusiones   entre   grupos   de   letras   y   dificultades  para  transformar  letras  en  sonidos.   DISGRAFÍA   ¿Qué  es  la  disgrafía?   La   disgrafía   es   un   trastorno   de   tipo   funcional   que   afecta   a   la   calidad   de   la   escritura  del  sujeto,  en  el  trazado  o  la  grafía.   Características  del  niño  con  disgrafía   El  niño/a  con  disgrafía  presentará  las  siguientes  características:   1.-­‐  Omisión  de  las  letras,  sílabas  o  palabras     2.-­‐  Confusión  de  letras  con  sonido  semejante     3.-­‐  Inversión  o  trasposición  del  orden  de  las  sílabas     4.-­‐  Invención  de  palabras     5.-­‐  Uniones  y  separaciones  indebidas  de  sílabas,  palabras  o  letras.     6.-­‐  Los  textos  que  componen  son  de  inferior  calidad  que  sus  pares     7.-­‐  Utilización  de  oraciones  más  cortas  y  con  mayor  número  de  errores   gramaticales.       Tipos  de  disgrafía.   1.-­‐  Disgrafía  Primaria  (evolutiva)     o

·∙ Disgrafía  disléxica  o  disortografía  Contenido  de  la  escritura    

o

·∙ Disgrafía  caligráfica  o  motriz  Forma  de  la  escritura    

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  2.-­‐   Disgrafía   Secundaria   (adquirida):   Está   condicionada   por   un   componente   neurológico   o   sensorial,   pedagógico   y   es   una   manifestación   sintomática   de   un   trastorno   de   mayor   importancia.   La   letra   defectuosa   estaría   condicionada   por   dicho   trastorno.       DISORTOGRAFÍA   ¿Qué  es  la  disortografía?     La   disortografía   se   produce   cuando   no   se   producen   asociaciones   correctas   entre  la  imagen  visual,  auditiva,  articulatoria  y  motriz  de  las  palabras,  nos  centramos   en   la   aptitud   para   transmitir   el   código   lingüístico   hablado   o   escrito   con   los   grafemas   correspondientes  (b/  v)  (g/  j).   El  proceso  de  escribir  correctamente  requiere  una  serie  de  capacidades  que  es   preciso  desarrollar:   -­‐

Habilidad para  el  análisis  sónico  de  la  palabra  hablada  y  la  configuración  de   fonemas  estables.  

-­‐

Capacidad para  el  análisis  cenestésico  de  los  sonidos.  

-­‐

Capacidad para   recordar   una   forma   gráfica   ausente:   configuración   y   discriminación  de  los  grafemas.  

-­‐

Capacidad para   la   secuenciación   y   ordenación   correcta   de   los   elementos   sónicos  y  gráficos.  

-­‐

Asociación correcta  grafema-­‐fonema.  

-­‐

Estructuración gramatical  y  semántica.  

El fallo   de   cualquiera   de   los   pasos   de   este   proceso   acarrea   dificultades   específicas  y  una  tipología  de  faltas  que  es  preciso  saber  diagnosticar  y  tratar  de  modo   adecuado.     Características  del  niño/a  con  disortografía   Los  errores  cometidos  por  los  niños  los  podemos  clasificar  en  las  siguientes  categorías:   •

Errores perceptivos  lingüísticos.     -­‐

Sustitución de  fonemas  vocálicos  o  consonánticos  por  el  punto  o  modo  de   articulación  (f/  z,  t/  d,p/  b).  

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-­‐

Omisiones: en   sinfones   (como   por   cromo),   en   distensión   silábica   (   lo   por   los),  de  sílabas  (tar  por  tarde)  o  palabras.  

-­‐

Adiciones: de  fonemas  (parato  por  parto),  de  sílabas  (pollollo  por  pollo),  de   palabras.  

-­‐

Inversiones de  sonidos:  de  grafemas  (caos  por  caso),  de  sílabas  o  palabras   (batora  por  barato).  

Errores cometidos   en   los   primeros   niveles   de   adquisición   de   la   ortografía   natural  1º  ciclo.     -­‐

Errores visoespaciales:   sustitución   de   letras   que   se   diferencian   por   su   posición  espacial  (d/  b,  p/  b)  o  por  sus  características  visuales  (m/  n,  a/  e).  

-­‐

Confusión en  palabras  con  fonemas  que  admiten  doble  grafía  (b/  v,  ll/  y)  

-­‐

Confusión en   palabras   que   admiten   dos   grafías   en   función   de   las   vocales   /g/,  /k/,  /z/,  /j/.  Ejemplo:  gato,  guerra,  zapato,  cecina,  jarro,  girasol.  

-­‐ •

Errores visoauditivos.     -­‐

Omisión de  la  letra  /h/.   Dificultad  para  asociar  fonemas  con  grafemas.  

Errores con  relación  al  contenido.     -­‐

Dificultad para   separar   secuencias   gráficas   mediante   los   espacios   en   blanco.   Ejemplo:   dividir   sílabas   que   componen   una   palabra   (sa-­‐la),   o   uniones  de  sílabas  pertenecientes  a  dos  palabras  (tatapa).  

Errores ortográficos.     -­‐

M antes  de  p  y  b.  

-­‐

Reglas de  puntuación  (tildes).  

-­‐

No respetar  mayúsculas  después  de  punto  o  al  principio  del  escrito.  

Tipos de  disortografía   Siguiendo  a  Luria  se  pueden  distinguir  los  siguientes  tipos:   •

Disortografía temporal:  Dificultad  para  la  percepción  de  los  aspectos  fonémicos   con   su   correspondiente   traducción   y   la   ordenación   y   separación   de   sus   elementos.  

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  •

Disortografía perceptivo-­‐anestésica:   Incapacidad   del   sujeto   para   repetir   con   exactitud   los   sonidos   escuchados,   surgiendo   sustituciones   por   el   punto   de   articulación  de  los  fonemas.  Ejemplo:  sebtimo  por  septimo.    

Disortografía cinética:  Errores  de  unión-­‐separación.  Elaparato,  seva,  des  pués.  

Disortografía visoespacial:   Alteración   en   la   percepción   de   los   grafemas,   apareciendo   rotaciones   e   inversiones   estáticas   b/   p,   d/   q   (capa   por   copa)   o   sustituciones  de  grafemas  m,  n  ,o  ,a  (mono  por  mano).  Confusión  de  letras  de   doble  grafía  b/  v,  g/  j  (varato  por  barato).  

Disortografía dinámica:   Alteraciones   en   la   expresión   escrita   de   las   ideas   y   en   la   estructuración   sintáctica   de   las   oraciones.   Ejemplo:   "La   hierba   crece   entre   los   árboles"  en  su  lugar  escriben  "los  árboles  crecen  entre  la  hierba".  

Disortografía semántica:  Se  altera  el  significado  de  las  palabras.  Ejemplo:  duro   por  duró.  

Disortografía cultural:  Dificultad  para  el  aprendizaje  de  las  reglas  ortográficas,   mayúscula  después  de  punto,  regla  de  la  b/  v,  g/  j.  

DISCALCULIA ¿Qué  es  la  discalculia?      Las   dificultades   en   el   aprendizaje   de   las   habilidades   para   realizar   cálculos   pueden   señalar   un   tipo   de   trastorno   de   aprendizaje   denominado   Discalculia.   Este   trastorno  supone  una  incapacidad  para  aprender  a  realizar  operaciones  aritméticas  y   confusiones   numéricas   inusuales.   Esta   alteración   es   poco   conocida   e   infrecuente   lo   que  suele  dificultar  que  sea  detectada  por  el  entorno  del  niño.   Normalmente,  el  niño  que  sufre  un  trastorno  de  habilidades  matemáticas  suele   presentar   otras   alteraciones   del   aprendizaje   como   la   disgrafía   o   la   dislexia,   es   decir,   puede  aparecer  asociado  al  trastorno  dificultades  en  su  escritura  y  lectura.   Sin  la  adecuada  intervención,  el  niño  o  niña  con  discalculia  puede  arrastrar  a  lo  largo   de  su  escolarización  serias  dificultades  aritméticas  que  pueden  provocar  su  fracaso,  o   incluso,  abandono  escolar.     Características  del  niño/a  con  discalculia  

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El niño   o   niña   con   dificultades   específicas   en   el   proceso   del   aprendizaje   del   cálculo  

va a  presentar  una  serie  de  errores  y  dificultades  que  van  a  ser  la  clave  para  detectar  el   trastorno.  Estos  signos  consisten  en:   •

Confusión entre  los  signos  aritméticos  (confunden  +  por  el  signo  –)    

Errores en  las  operaciones  aritméticas    

Fallos en  el  razonamiento  de  la  solución  de  problemas  matemáticos    

Dificultades para  la  realización  de  cálculo  mental    

Escritura incorrecta  de  los  números  

Errores en  la  identificación  de  los  símbolos  numéricos    

Confusiones entre  números  con  una  forma  (el  6  por  el  9)  o  sonido  semejante,   (el  seis  por  el  siete)    

Inversiones numéricas  (69  por  96  ó  107  por  701...)    

Fallos en   la   seriación   numérica   como   la   repetición   de   números   (en   vez   de   1,2,3,4,5...  1,2,2,3,4,5,5,5...)  o  la  omisión  de  éstos  (1,3,4,5,7,8...)    

Tipos  de  discalculia   Kosc  (1974)  propone  la  siguiente  clasificación:   1. Discalculia  verbal.  Dificultad  en  nombrar  términos  y  relaciones  matemáticas.   2. Discalculia  léxica.  Dificultad  para  leer  símbolos  matemáticos.   3. Discalculia   gráfica.   Dificultad   para   escribir   símbolos   matemáticos,   números   símbolos  de  operaciones,  etc.   4. Discalculia  operacional.  Dificultad  para  realizar  operaciones  aritméticas.   5. Discalculia   practognóstica.   Dificultad   para   enumerar,   comparar,   manipular   objetos  matemáticos  (reales  o  dibujados).   6. Discalculia   ideognósica.   Dificultad   para   comprender   conceptos,   establecer   relaciones  y  realizar  operaciones  matemáticas.   CONCLUSIÓN    

Dada la   gran   diversidad   de   alumnado   que   asiste   a   los   centros   educativos  

debemos saber  detectar  estas  dificultades  para  poder  prestar  la  ayuda  necesaria  y  así   mejorar  no  sólo  las  relaciones  escolares  del  alumno/a  sino  también  el  autoconcepto  de   sí   mismo.   Muchos   de   estos   alumnos   y   alumnas   piensan   que   son   “torpes”,   “tontos”   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  64  


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  porque   no   saben   hacer   cosas   que   compañeros/as   de   clase   hacen   fácilmente.   No   obstante,   debemos   motivar   a   este   alumnado   para   que   no   vea   esto   como   un   problema   que   nunca   superará   sino   como   un   pequeño   inconveniente   que   debe   superar   para   poder  continuar  su  camino.         BIBLIOGRAFÍA  Y  WEBGRAFÍA   -­‐

Fernández Baroja,  María  Fernanda.  (2002).La  Dislexia.  Ciencias  de  la  Educación   Preescolar  y  Especial.  Madrid  

-­‐

Portellano Pérez,   José   Antonio   (1985).   Disgrafía.   Ciencias   de   la   Educación   Preescolar  y  Especial.  Madrid  

-­‐

Rodríguez Jorrín,   Dionisio.   (2005).   Disortografía.   Ciencias   de   la   Educación   Preescolar  y  Especial.  Madrid  

-­‐

http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_trastornos _especificos_aprendizaje.pdf

-­‐

http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0450/494.ASP

-­‐

http://www.logopediaescuela.net/disortografia.htm

-­‐

http://www.guiadepsicologia.com/infantil/aprendizaje-­‐discalculia.html

BEATRIZ  COBO  ANTÚNEZ                       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  65  


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TRASTORNO POR  DÉFICIT  DE  ATENCIÓN  E   HIPERACTIVIDAD  

Por Cristina  Cantero  Sánchez   ¿Qué   es   el   Trastorno   por   Déficit   de   Atención   e   Hiperactividad   (TDAH)?   ¿Qué   causas   y   síntomas   tiene?   ¿Quién   realiza   el   diagnóstico?   ¿Cómo   podemos   actuar   en   nuestra  aula  ante  el  alumnado  que  presente  estos  síntomas?     ¿Qué  es  el  TDAH?   El  Trastorno  por  déficit  de  atención  e  hiperactividad,  (TDAH)  es  el  nombre  que   se  le  da  a  un  grupo  de  comportamientos  que  muchos  niños/as.  Los  niños/as  que  tienen   TDAH   no   producen   suficientes   substancias   químicas   en   áreas   claves   del   cerebro   que   son   responsables   de   organizar   el   pensamiento.   Sin   tener   una   cantidad   suficiente   de   esas  substancias  químicas,  los  centros  del  cerebro  que  se  encargan  de  la  organización   no   funcionan   bien.   Esto   da   lugar   a   los   síntomas   en   los   niños   que   tienen   TDAH.   Las   investigaciones   muestran   que   el   TDAH   es   más   común   en   niños   que   tienen   parientes   cercanos  con  este  trastorno.  Investigaciones  recientes  también  han  asociado  el  uso  del   cigarrillo   y   de   otras   substancias   de   abuso   durante   el   embarazo,   con   el   TDAH.   La   exposición   a   toxinas   del   medio   ambiente,   tales   como   plomo,   también   puede   ser   un   factor.   Las  alumnos/as  que  padecen  TDAH  tienen  dificultad  para  prestar  atención  en  el   colegio   y   en   la   casa.   Pueden   ser   mucho   más   activos   o   impulsivos   de   lo   que   es   usual   para  su  edad.  Estos  comportamientos  contribuyen  a  causar  problemas  significativos  en   las  relaciones,  en  el  aprendizaje  y  en  el  comportamiento.  Por  esta  razón,  los  niños/as   que   tienen   TDAH   algunas   veces   son   vistos   como   niños/as   difíciles   o   que   tienen   problemas  del  comportamiento.        

El TDAH  es  más  frecuente  en  los  niños  que  en  las  niñas.  En  el  caso  de  los  niños,  

éstos presentan   un   mayor   grado   de   hiperactividad   e   impulsividad   que   las   niñas,   lo   que  

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  lleva  a  conductas  molestas,  desorden,  falta  de  pulcritud  y  actitudes  agresivas  con  los   compañeros/as,  pudiendo,  incluso  llegar  a  enfrentarse  con  el  maestro/a.     Estas  conductas  suelen  preocupar  tanto  a  las  familias  como  a  docente,  y  suele   ser  más  fácil  de  diagnosticas.   Por   otro   lado,   las   niñas   presentan   más   problemas   de   rendimiento,   sintomatología   ansiosa   o   depresiva   y   no   suelen   presentar   conductas   molestas,   por   eso   en  este  caso  la  detección  del  trastorno  es  más  difícil.       En   sus   inicios   escolares   el   alumnado   con   TDAH   tiene   problemas   con   la   lectoescritura   y   las   matemáticas,   habilidades   que   requieren   un   esfuerzo   de   concentración  más  prolongado.     ¿Cuáles  son  los  síntomas?     Para   poder   detectar   en   nuestra   aula   al   alumnado   que   presente   TDAH   debemos   tener  en  cuenta  los  síntomas  que  se  describen  a  continuación.   El   niño/a   con   TDAH   que   es   desatento   tendrá   algunos   de   los   siguientes   síntomas:   •

Le cuesta  trabajo  seguir  instrucciones  

Tiene dificultad  para  mantener  su  atención  fija  en  actividades  de  trabajo  o  de   juego  en  el  colegio  y  en  la  casa  

Pierde las  cosas  necesarias  para  realizar  actividades  en  el  colegio  y  en  la  casa  

Parece como  que  no  escucha  con  atención  

No le  presta  atención  a  los  detalles  

Parece desorganizado  

Tiene dificultad  con  las  cosas  que  requieren  planeación  

Olvida las  cosas  

Se distrae  con  facilidad  

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El niño   con   TDAH   que   es   hiperactivo   o   impulsivo   tendrá   algunos   de   los  

siguientes síntomas:   •

Es inquieto  

Corre o  se  trepa  inadecuadamente  

No puede  jugar  en  silencio  

Responde de  forma  intempestiva  

Interrumpe a  las  personas  

No puede  quedarse  sentado  

Habla demasiado  

Siempre se  está  moviendo  

Tiene dificultad  para  esperar  su  turno   ¿Qué  hacer  en  nuestra  aula  ante  un  alumno/a  con  TDAH?   Normalmente  son  las  familias  las  que  detectan  el  problema,  pero  a  menudo  es  

el aula  el  lugar  idóneo  para  detectarlo,  cuando  el  alumno/a  no  sigue  el  ritmo  esperado   o  presenta  graves  problemas  de  comportamiento.   El   diagnóstico   de   este   alumnado   se   puede   llevar   a   cabo   por   personal   médico,   o   desde  el  centro  a  través  del  Equipo  de  Orientación  Pedagógica.   Para   llevar   a   cabo   este   diagnóstico,   el   profesional   tendrá   que   recoger   información   de   las   familias,   y   de   los   docentes,   sobre   el   comportamiento   y   el   rendimiento   del   alumno/a,   y   compararlo   con   el   de   otros   alumnos/as   de   su   misma   edad.  También  se  le  pueden  pasar  test  y  cuestionarios  al  propio  alumno/a,  para  valorar   la  inteligencia  y  el  rendimiento.   Una   vez   detectado   el   TDAH   en   nuestro   alumno/a,   ya   sabemos   que   el   problema   no   es   nuestro   alumno/a   sino   el   TDAH   que   presenta;   por   ello,   el   siguiente   paso   será   llevar  a  cabo  el  tratamiento.      

El tratamiento   constará   de   los   siguientes   elementos   para   que   pueda  

considerarse efectivo:  

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Tratamiento Psicológico  para  los  familiares,  los  docentes  y  el  alumno/a:   -­‐

Información sobre  el  trastorno  

-­‐

Manejo de  las  conductas  alterantes  

-­‐

Estrategias de  comunicación  

-­‐

Estrategias para  mejorar  el  propio  autocontrol  del  alumno/a  

Tratamiento farmacológico:    

El objetivo  de  la  medicación  es  hacer  remitir  los  síntomas  básicos  del  trastorno.  

Los medicamentos   más   eficazmente   utilizados   son   los   estimulantes,   y   su   eficacia   y   seguridad   han   sido   ampliamente   estudiadas   durante   décadas.   Normalmente   son   tratamientos  de  larga  duración  y  que  facilitan  tanto  el  correcto  desarrollo  intelectual,   social  y  familiar,  como  el  manejo  de  la  conducta  y  mejora  de  la  comunicación.    

Tratamiento psicopedagógico:   Este  tratamiento  va  dirigido  a  mejorar  las  habilidades  académicas  del  niño  y  el  

comportamiento mientras  estudia  o  hace  los  deberes,  y  pretende  instaurar  un  hábito   de  estudio  al  niño  que  no  lo  tiene.    

¿Qué estrategias  podemos  utilizar  con  nuestro  alumno/a  con  TDAH?  

Detrás de  la  mayoría  de    los  alumnos/as  con  TDAH  se  encuentra  un  rendimiento  

académico inferior   al   esperado   por   su   edad   e   inteligencia.   La   hiperactividad,   la   impulsividad   o   la   dificultad   de   atención   no   son   buenos   aliados   para   un   adecuado   proceso  de  aprendizaje.   Los   mayores   problemas   se   detectan   con   tareas   de   lectura,   escritura,   cálculo   y   matemáticas.  Algunas  estrategias  que  podemos  utilizar  en  el  aula  para  trabajar  mejor   estas  tareas  son:   Dificultades  en  la  lectura:   -­‐

A la   hora   de   leer   estos   alumnos/as   pueden   omitir   letras,   añadirlas   o   sustituir  unas  letras  por  otras.  Ante  este  problema  una  solución  que  el   docente   podría   realizar   sería   premiar   con   una   ficha   cada   tres   o   cuatro  

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palabras bien   leídas,   ya   que   favorecerá   el   incremento   de   su   atención   en   la  lectura  y  los  errores  se  reducirán.   -­‐

Cuando se   produzca   desmotivación   ante   la   lectura,   sería   bueno   entrenar   al   niño/a   mediante   textos   muy   cortos,   interesantes   y   con   opciones  atractivas  de  respuesta,  como  dibujos  o  juegos.  

-­‐

Para los  que  rechazan  la  lectura,  podemos  proponer  lectura  compartida,   en   la   que   otro   compañero   y   el   docente   lean   con   el   alumno/a.   Por   ejemplo  leer  cada  uno  una  frase  o  un  párrafo.  

Dificultades en  la  escritura:   -­‐

Ante la   mala   caligrafía   y   el   desorden,   se   pueden   trabajar   los   errores   concretos  en  una  caligrafía  personalizada,  y  no  practicar  por  practicar.  

-­‐

Ante errores   de   unión   errónea   de   palabras,   adiciones   u   omisiones   de   letras  podemos  ofrecer  pequeños  premios  por  cada  grupo  de  palabras   bien  escritas.  

-­‐

Ante un   gran   número   de   faltas   ortográficas,   realizaremos   tarjetas   de   vocabulario   que   incluyan   dibujo   y   palabra,   trabajando   aquellas   que   en   las  que  el  alumno/a  presenta  mayor  problema.  

Dificultades en  las  matemáticas  y  el  cálculo:   -­‐

Cuando el  este  alumnado  no  comprende  los  enunciados,  le  ayudaremos   a  subrayar  o  rodar  las  palabras  claves  de  los  ejercicios.  

-­‐

Cuando no  reconocen  los  signos  de  las  operaciones  podemos  atribuirle   a  cada  signo    un  color.  Por  ejemplo  rojo  al  +  y  verde  al  -­‐.  

-­‐

Cuando tienen   dificultad   de   abstracción   de   conceptos   matemáticos,   podemos   utilizar   materiales   manipulativos   o   representaciones   gráficas   de  los  datos.  

-­‐

Para mejorar   el   cálculo   mental   de   estos   alumnos/as,   sería   necesario   trabajar   cálculos   muy   sencillos   diariamente   y   reducir   el   uso   de   los   dedos.  

¿Qué metodología  utilizar  con  nuestro  alumno/a  con  TDAH?   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  70  


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A la  hora  de  llevar  a  cabo  nuestra  metodología  en  el  aula  debemos  seguir  una  

seria de  instrucciones:   •

Para dar   instrucciones,   es   necesaria   la   proximidad   al   alumno/a,   y   éstas   deberán   ser   concretas,   cortas   y   en   un   lenguaje   positivo.   Una   vez   que   se   cumplan  deben  ser  elogiadas  inmediatamente.  

A la   hora   de   explicar   los   contenidos   académicos,   es   necesario   que   las   explicaciones   sean   motivadoras,   acercando   el   tema   a   la   vida   cotidiana   del   alumno,   y   dinámicas,   para   que   permitan   una   participación   frecuente   por   parte   del   alumno/a.   Es   imprescindible   que   el   docente   se   asegure   de   la   comprensión  por  parte  del  alumnado.  

Los deberes  y  tareas  asignadas  a  nuestro  alumno/a  con  TDAH,  deben  tener   un  formato  simple  y  claro,  y  que  se  asignen  en  una  cantidad  justa.  Si  se  trata   de   actividades   largas   conviene   fragmentarlas.   Es   imprescindible   la   supervisión  y  el  refuerzo  constante  por  parte  del  docente.    

Para concluir,  hacer  referencia  a  la  importancia  de  un  diagnóstico  precoz  de  este   trastorno,   ya   que,   en   el   momento   en   que   se   lleven   a   cabo   las   pautas   y   medidas   descritas,  se  producirá  una  gran  mejoría  en  nuestro  alumno/a  con  TDAH,  consiguiendo   así,  que  se  convierta  en  una  persona  competente  y  autónoma  en  nuestra  sociedad.       CRISTINA  CANTERO  SÁNCHEZ             PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  71  


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EL DEPORTE  EDUCATIVO  

Por  Emilia  Antón  Agramonte     1.  INTRODUCCIÓN    

El   deporte   es   un   fenómeno   omnipresente   y   universal   en   la   sociedad:   en   los  

medios, en   las   conversaciones,   en   el   tiempo   libre   o   en   la   Educación   Física.   Según   Olivera   Beltrán   (1993),   junto   con   la   música,   es   uno   de   los   fenómenos   sociales   más   significativos  de  nuestros  tiempos.     El   deporte   ha   suscitado   desde   su   aparición   polémicas   en   torno   a   sus   potencialidades   educativas.   Pero   lo   que   se   tiene   claro   hoy   en   día   es   que,   pese   a   las   voces   críticas,   no   podemos   prescindir   del   mismo   y   debemos   utilizarlo   como   medio   educativo,  en  el  sentido  de  que  contribuya  al  desarrollo  integral  del  alumno.   El   inicio   del   deporte   moderno   en   las   “Public   School”   de   la   Inglaterra   del   siglo   XIX   pretendía   tener   un   carácter   formativo.   Pero   con   frecuencia   se   presuponía   que   la   mera   práctica   acorde   a   un   reglamento   podría   promover   actitudes   positivas   entre   los   alumnos,  lo  cual  se  ha  comprobado  que  o  es  cierto.   Para   la   mayoría   de   autores   el   deporte   no   es   esencialmente   positivo   ni   negativo   sino   que   dependerá   del   uso   que   hagamos   del   mismo.   Es   decir,   si   lo   planificamos   intencionalmente  podemos  intentar  alcanzar  objetivos  educativos  a  través  del  mismo.   Entre  otras  cosas,  esto  implica  utilizar  no  sólo  la  práctica  de  actividades  sino  también  la   reflexión   en   torno   a   dicha   práctica,   respecto   a   temas   como   la   importancia   de   ganar   frente  al  disfrutar,  el  sexismo  en  el  deporte,  la  violencia,  el  doping,  etc.  

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  2.  CONCEPTUALIZACIÓN  DEL  DEPORTE    

Antes   de   hablar   del   deporte   educativo   se   hace   necesario   intentar   definir   el  

deporte ya   que,   según   dicen   algunos   autores   como   B.   Vázquez   (2001)   o   S.   Bañuelos   (1996),   es   un   término   polisémico   que   puede   llevar   a   confusión,   ya   que   se   incluye   en   el   mismo   desde   la   persona   que   sale   a   caminar   regularmente   buscando   mantener   o   mejorar  su  salud  hasta  el  campeón  olímpico  en  una  disciplina  deportiva.    

Coubertain dijo   que   “el   deporte   es   iniciativa,   perseverancia,   intensidad,  

búsqueda del  perfeccionamiento,  menosprecio  del  peligro”.   Cagigal  (1985)  lo  definió  como  “aquella  competición  organizada  que  va  desde  el   gran   espectáculo   hasta   la   competición   a   nivel   modesto;   también   es   cada   tipo   de   actividad  física  realizada  con  el  deseo  de  compararse,  de  superar  a  otros  o  a  sí  mismos,   o   realizada   en   general   con   aspectos   de   expresión,   lúdicos   y   gratificantes,   a   pesar   del   esfuerzo”.    

Parlebás (1986)   habla   de   un   “conjunto   de   situaciones   motrices   codificadas   en  

forma de  competición  y  con  carácter  institucional”.      

En esta   última   definición   aparece   un   rasgo   fundamental   del   deporte:   la  

institucionalización, referida   a   que   está   organizado,   reconocido   y   promovido   por   determinados  organismos  públicos  y  privados  (federaciones,  instituciones  políticas,…).   Varios  autores,  entre  ellos  Parlebás,  consideran  que  esta  característica  es  la  que  acaba   por   diferenciar   el   deporte   de   otras   actividades   físicas   que   pueden   implicar   juego   y   competición.   3.  EL  DEPORTE  A  NIVEL  CURRICULAR  EN  LA  EDUCACIÓN  FÍSICA    

Si  acudimos  a  los  últimos  decretos  de  currículo  desde  la  Reforma  educativa  de  

los años   90,   encontramos   lo   que   debería   ser   el   deporte   en   el   ámbito   educativo.   En   estos   decretos   se   dice   que   el   deporte   es   la   forma   más   común   de   entender   la   actividad   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  73  


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  física   en   la   sociedad,   pero   que   se   trata   de   una   práctica   competitiva,   selectiva   y   restringida  a  una  sola  especialidad.    

Por el  contrario  se  defiende  que  el  deporte  educativo  tendría  que  ser  abierto,  

permitiendo integrar  a  todos,  sin  discriminaciones  (como  el  sexo,  nivel  de  habilidad  u   otras).   Debería   contribuir   a   la   mejora   tanto   de   capacidades   motrices   como   de   las   intelectuales,  afectivas,  de  inserción  social  o  de  relación.    

El Real  Decreto  de  enseñanzas  mínimas  para  la  ESO  (1631/2006)  se  mantiene  

en esta  línea  y  en  su  introducción  se  señala  que  “el  bloque  de  Juegos  y  Deportes  tiene   sentido   en   la   Educación   Física   por   su   carácter   educativo,   por   ser   un   instrumento   adecuado   para   la   mejora   de   las   capacidades   que   pretende   esta   materia   y   porque   supone   actividades   que   fomentan   la   colaboración,   la   participación   y   el   desarrollo   de   actitudes  dirigidas  hacia  la  solidaridad,  la  cooperación  y  la  no  discriminación”.     4.  EL  DEPORTE  EDUCATIVO   4.1.  ASPECTOS  GENERALES  DEL  DEPORTE  EDUCATIVO    

El  surgimiento  del  deporte  moderno  en  la  Inglaterra  del  siglo  XIX  en  las  Public  

School, impulsado   por   Thomas   Arnold,   tenía   una   pretensión   educativa.   Muchos   autores   han   defendido   esta   potencialidad   formativa   de   la   actividad   deportiva.   De   hecho,   desde   sus   comienzos   se   le   consideró   a   priori   como   tal,   aunque   luego   en   la   práctica  ocurriese  otra  cosa.    

El deporte   se   ha   considerado   educativo   por   tres   creencias   cuestionables   que  

según Fraile  (2001)  son:   -

Ayuda a  formar  el  carácter.  

-

La competición  produce  excelencia.  

-

El deporte  prepara  para  la  vida.   Monjas  (2004)  cuestiona  estas  creencias,  basándose  en  estos  aspectos:  

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1. En cuanto   a   que   “ayuda   a   formar   el   carácter”:   No   está   demostrado   que   los   rasgos   deseables   que   muestran   los   participantes   se   deban   a   la   práctica   deportiva.   Además,   es   preciso   dedicarse   intencionalmente   al   desarrollo   de   estos  valores.   2. Sobre   que   “la   competición   produce   excelencia”:   Depende   de   qué   tipo   de   excelencia,   y   pone   el   ejemplo   de   deportistas   de   élite   con   vidas   personales   empobrecidas.   Por   otro   lado,   las   exigencias   reglamentarias   pueden   suponer   un   empobrecimiento  motriz  y  una  merma  de  la  creatividad.   3. Respecto  a  la  “preparación  para  la  vida”:  En  la  vida  los  retos  son  distintos  a  los   que  se  plantean  en  el  deporte.   Por   su   parte,   Cagigal   expone   que   los   objetivos   educativos   del   deporte   se  

encuentran en  cuatro  campos:   -

Aprendizajes básicos  psicomotores.  

-

Aprendizajes psicomotores  adaptados  a  tareas  específicas  frecuentes  en  la  vida   cotidiana.  

-

Aprendizaje social,  por  medio  de  la  relación  con  los  demás.  

-

Vinculación psicoafectiva.   El   deporte   encierra   muchas   posibilidades  educativas  que  se   pueden  concretar  

en tres  campos  básicos:   •

Desarrollo de   las   facultades   cognitivas:   capacidad   de   observación   e   interpretación.  

Desarrollo de   las   facultades   de   movimiento:   factores   de   percepción,   factores  de  decisión  y  factores  de  ejecución.  

Desarrollo de   las   facultades   afectivo-­‐sociales:   aprendizaje   social   y   descubrimiento  del  otro.  

Es importante   señalar   que   el   deporte   educativo   tiene   que   superar   una   concepción   tradicional   que   restringía   la   enseñanza   deportiva   al   aprendizaje   de   las   habilidades   técnicas   y   tácticas   de   los   deportes   y   que   pretendía   que   la   mera   práctica  

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  provocaría   el   desarrollo   de   determinadas   cualidades   morales   por   parte   de   los   participantes  (disciplina,  respeto,  espíritu  de  equipo,  solidaridad,  autocontrol,…).   Actualmente   esta   idea   está   superada   y   se   sostiene   que   debe   haber   una   intervención   intencionada   para   poder   favorecer   que   el   deporte   sea   educativo.   Y   mejor   aún  si  esa  intervención  implica  no  sólo  a  los  profesores  y  entrenadores,  sino  también  a   los  centros  educativos,  a  los  padres  y,  en  general,  a  la  sociedad.   4.2.  CONCEPTUALIZACIÓN  DE  DEPORTE  EDUCATIVO     Velázquez  utiliza  el  término  educación  deportiva,  que  se  identifica  con  la  idea   de   deporte   educativo,   y   lo   define   como   “un   proceso   intencional   que   tiene   por   objeto   desarrollar   las   capacidades   cognitivas,   motrices,   de   equilibrio   personal,   de   relación   interpersonal  y  de  integración  social  de  las  personas,  a  través  de  actividades  de  distinto   tipo  y  naturaleza  relacionadas  con  el  hecho  deportivo  (espectáculo  deportivo,  práctica   deportiva,  consumo  de  productos  y  servicios  deportivos…),  con  la  finalidad  de  contribuir   desde   el   campo   del   deporte   a   que   puedan   conducir   sus   vidas   con   autonomía   y   responsabilidad,   disfrutando   y   participando   plenamente   de   su   cultura   deportiva   y   colaborando  de  forma  activa  y  crítica  en  la  conservación  y  desarrollo  de  dicha  cultura,   en  el  marco  de  la  sociedad  democrática  y  de  los  valores  que  ella  comporta”.     4.2.  PROPUESTAS  PARA  UN  BUEN  ENFOQUE  DEL  DEPORTE  EDUCATIVO    

En  los  últimos  años  ha  aumentado  la  demanda  de  un  deporte  escolar  diferente,  

alternativo al   tradicional.   La   diferencia   fundamental   estriba   en   que   el   modelo   tradicional   tiene   como   objetivo   o   finalidad   ganar,   la   victoria,   mientras   que   en   el   modelo  alternativo  ganar  sería  una  circunstancia.    

El modelo  tradicional  tendría  las  siguientes  características:   -

Búsqueda del  rendimiento.  

-

Prioriza el  resultado  sobre  el  proceso.  

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  -

Genera conductas  agresivas  y  violentas  en  busca  de  la  victoria.  

-

Es selectivo.  

Por el   contrario,   el   modelo   alternativo,   vinculado   con   el   deporte   educativo,   presenta  estas  características:   -

Debe ayudar  a  la  formación  integral  del  participante.  

-

Modelo multideporte,  evita  la  especialización  temprana.  

-

La cooperación  prima  sobre  la  competición.  

-

Busca la  colaboración  de  todos  los  agentes  de  la  comunidad  educativa.   En   cuanto   a   la   metodología   a   utilizar   hay   varios   autores   (Devís   y   Peiró,   1992;  

Contreras, 1998;  Seirulo,  1995)  que  hacen  las  siguientes  consideraciones:   1. Partir   del   juego,   sobre   todo   en   edades   tempranas,   y   mantener   lo   lúdico   incluso   en  las  más  avanzadas.   2. Contextualizar  la  técnica  en  situaciones  reales  de  práctica,  es  decir,  llegar  a  la   técnica  como  una  necesidad  que  surge  del  contexto  real.   3. Adecuar  materiales,  espacios…,  a  las  características  de  los  alumnos  y  alumnas:   edad,  capacidades  físicas,  coordinativas…   4. Proponer   tareas   que   plantean   situaciones   problema,   tomas   de   decisión   individuales  y  colectivas.   5. Utilizar   tareas   que   impliquen   aspectos   comunes   a   diferentes   especialidades   que  favorezcan  la  transferencia.   6. Fomentar  la  auto-­‐observación,  autocontrol  y  autoevaluación  del  ejecutante.   7. Estimular   al   deportista   a   diseñar   sus   propias   prácticas   y   controlar   y   organizar   las  de  su  grupo.   8. Diseñar  actividades  que  impliquen  cooperación  y  trabajo  en  equipo.   9. Tareas   que   permitan   el   éxito,   planteando   dificultades   al   alcance   del   alumno   (lo   que  supondrá  un  aumento  de  la  motivación).   10. Pasar   por   diferentes   posiciones   para   que   no   se   incida   en   la   especialización   temprana.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  77  


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Seirulo, a   modo   de   resumen,   propone   que   se   debe   favorecer   la  

autoestructuración del  individuo  implicando  la  totalidad  de  sus  capacidades.  Es  decir,   contribuir  a  la  educación  integral.      

Fraile  (1997)  da  algunas  sugerencias  para  favorecer  la  transmisión  de  valores  a  

través del  deporte:   -

Resaltar y  elogiar  todos  los  comportamientos  que  inciden  directamente  sobre   la  mejora  de  la  convivencia  entre  los  alumnos.  

-

Cuando surjan  conflictos,  proponer  técnicas  de  resolución  de  los  mismos  donde   el  diálogo  sea  protagonista.  

-

Crear un  buen  clima  de  clase  donde  todas  las  ejecuciones  tengan  cabida.  

-

Una buena  forma  de  iniciar  las  sesiones  de  iniciación  deportiva  es  a  través  de   un   juego   cooperativo   relacionado   con   la   modalidad   deportiva,   creando   un   clima  agradable  y  mejorando  las  relaciones  interpersonales.  

-

El docente-­‐entrenador   debe   ser   un   ejemplo   a   seguir   de   comportamiento   prosocial.  

-

No se  deben  establecer  diferencias  entre  los  alumnos.  

5.  CONCLUSIÓN    

El   deporte   es   una   realidad   en   la   cultura   física   de   nuestra   sociedad.   Desde   su  

introducción en   las   escuelas   inglesas   hubo   quienes   le   atribuyeron   un   valor   formativo   para  la  persona  mientras  que  otros  cuestionaron  esta  opción.      

Desde la  Educación  Física  tenemos  que  aprovechar  el  deporte  como  medio  para  

lograr los  fines  de  nuestra  materia.  No  podemos  limitarnos  a  la  enseñanza-­‐aprendizaje   de   una   serie   de   habilidades   técnico-­‐tácticas,   sino   que   debemos   planificar   una   intervención   que   busque   como   fin   último   colaborar   en   el   desarrollo   integral   del   alumno.   Para   ello   tendremos   que   plantearnos   objetivos,   contenidos   o   métodos   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  78  


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  pedagógicos,   siendo   incluso   deseable   una   implicación   y   coordinación   entre   todos   los   agentes   de   la   comunidad   educativa   (profesores   de   EF,   monitores-­‐entrenadores   deportivos,   padres   y   administraciones).   Así   será   posible   acercarnos   a   los   modelos   alternativos  del  deporte  y  no  centrarnos  tanto  en  los  modelos  tradicionales.     6.  BIBLIOGRAFÍA     CAGIGAL   (1985).   La   pedagogia   del   deporte   como   educación.   Revista   de   Educación   Física.  Nº  3.  La  Coruña.   CONTRERAS   (1998).   Didáctica   de   la   Educación   Física.   Un   enfoque   constructivista.   Ed.   Inde.  Barcelona.   DEVÍS  y  PEIRÓ  (1992).  Nuevas  perspectivas  curriculares  en  Educación  Física.  La  salud  y   los  juegos  modificados.  Ed.  Inde.  Barcelona.   OLIVERA  BELTRÁN  (1993).  Reflexiones  en  torno  al  origen  del  deporte.  Revista  Apunts.   Nº  33.  Septiembre.   VELÁZQUEZ  (1989).  La  educación  física  en  la  educación  básica.  Ed.  Gymnos.  Madrid.   VVAA  (Blázquez,  coord.)  (1995).  La  iniciación  deportiva  y  el  deporte  escolar.  Ed.  Inde.   Barcelona.   VVAA  (2006).  Juego  y  deporte  en  el  ámbito  escolar:  Aspectos  curriculares  y  actuaciones   prácticas.  Ed.  MEC.  Madrid.       EMILIA  ANTÓN  AGRAMONTE    

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EL FÚTBOL-­‐SALA:  UNA  PROPUESTA  DIFERENTE  PARA  SU   DESARROLLO  EN  LA  EDUCACIÓN  FÍSICA  

Por  Emilia  Antón  Agramonte     1.  INTRODUCCIÓN   El  deporte  en  la  sociedad  actual  se  entiende  como  una  lucha  permanente  para   hacer  frente  y  para  vencer  a  un  rival,  sin  importar  demasiado  el  modo  de  conseguirlo.   Este  deporte,  hoy  en  día,  presupone  un  esfuerzo  previo  que  justifica  casi  todo  tipo  de   actitudes   y   acciones,   siempre   y   cuando   éstas   ayuden   a   engañar   al   árbitro   que   se   encarga   de   penalizar   estos   actos   antideportivos,   y   que   no   está   respaldado   en   sus   decisiones  por  casi  nadie.     Esta   es   la   realidad   que   el   niño   advierte   cada   vez   que   ve   un   partido   de   fútbol,   escucha   a   uno   de   los   protagonistas   cuando   es   entrevistado   o   interpreta   el   discurso   ofrecido  por  los  medios  de  comunicación.   La  espiral  en  la  que  el  mundo  del  deporte  está  inmersa  es  consecuencia  directa   de  la  gran  masa  social  que  arrastra,  de  las  repercusiones  económicas  y  mediáticas  de   cada   evento   deportivo   que   han   excedido   las   barreras   entre   lo   deportivo   y   lo   antideportivo  y,  por  supuesto,  entre  lo  educativo  y  lo  no  educativo.     Teniendo   en   cuenta   este   panorama   desolador,   pero   siendo   conscientes   de   la   enorme  influencia  que  el  deporte  ejerce  sobre  nuestros  alumnos,  hemos  de  tratarlo  en   el  contexto  educativo,  y  especialmente  en  nuestras  clases  de  Educación  Física,  desde   una  perspectiva  contraria  a  la  socialmente  concebida.   Tras   reflexionar   acerca   del   planteamiento   de   esta   unidad   didáctica,   las   propuestas   establecidas   no   van   a   consistir   únicamente   en   dar   patadas   a   un   balón   para   meter   un   gol,   o   en   aprender   gestos   técnicos   perfectos   para   el   conocimiento   del   deporte.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  80  


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Lo que   se   propone   implica   una   serie   de   actividades   donde   los   alumnos   asumen  

y comparten   roles,   diseñan   estrategias,   comprenden   y   trazan   líneas   de   actuación,   colaboran   y   forman   parte   de   un   grupo   diverso   donde   el   respeto   a   las   propias   capacidades  y  habilidades  prima  sobre  cualquier  otro  tipo  de  actitud  de  rivalidad.     2.  PROPUESTA  DE  UNIDAD  DIDÁCTICA  PARA  EL  TERCER  CICLO  DE  PRIMARIA     2.1.  JUSTIFICACIÓN  DE  LA  UNIDAD  DIDÁCTICA   Son  muchas  las  razones  que  hacen  factible  e  interesante  la  puesta  en  marcha   de  esta  Unidad  Didáctica,  entre  las  que  se  pueden  destacar  las  siguientes:     •

Nos permitirá   contribuir   al   desarrollo   de   aspectos   motores   importantes   como   la  coordinación  dinámica  general  y  la  coordinación  óculo-­‐pédica.  

Permite crear   una   estructura   organizativa   y   socio   afectiva   (respeto   a   los   compañeros,  respeto  a  las  normas,  cooperar  con  los  compañeros,  etc.).  

No se  precisa  de  grandes  materiales.  

Favorece el  sometimiento  de  los  intereses  y  objetivos  propios  a  las  dinámicas   de   grupo,   asumiendo   las   responsabilidades   que   dentro   del   mismo   se   le   otorguen.  

Ofrece nuevas   posibilidades   de   disfrute   mediante   actividades   lúdicas   que   van   a   ampliar  el  proceso  natural  de  la  actividad  del  alumno.    

Supone un   tratamiento   de   los   juegos   y   actividades   deportivas   desde   una   perspectiva   educativa   (excluyendo   los   comportamientos   agresivos)   y   las   actitudes  de  rivalidad  derivadas  de  la  práctica  competitiva-­‐deportiva).  

2.2.  COMPETENCIAS  BÁSICAS    

Esta unidad   didáctica   se   relaciona   con   las   siguientes   Competencias   Básicas  

establecidas por  la  LOE:   •

Competencia en  el  conocimiento  y  la  interacción  con  el  mundo  físico.  

Competencia social  y  ciudadana.  

Competencia para  aprender  a  aprender.  

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  •

Autonomía e  iniciativa  personal.  

2.3.  OBJETIVOS  DIDÁCTICOS   Con   esta   unidad   didáctica   se   pretende   desarrollar   en   los   alumnos   las   siguientes   capacidades:   1. Conocer   diferentes   acciones   o   gestos   que   pueden   intervenir   al   manejar   un   balón  con  nuestros  pies.   2. Utilizar  las  habilidades  físicas  y  las  destrezas  básicas  como  sustento  de  un  tipo   de  juegos  nuevos:  los  juegos  modificados.     3. Experimentar  las  posibilidades  que  ofrece  cada  tipo  de  acción  o  gesto,  eligiendo   aquella  forma  de  ejecución  que  más  se  adecue  a  nuestras  características.   4. Emplear   uno   u   otro   gesto   o   acción   (pase,   control,   conducción…)   como   medio   para  solventar  situaciones  variadas  de  colaboración-­‐oposición.   5. Valorar   los   beneficios   que   para   nuestra   vida   cotidiana   tiene   el   aprendizaje   de   este  tipo  de  juegos  (significatividad).   6. Respetar   las   normas   que   se   establecen   para   regular   las   actividades   y   juegos   propuestos,   así   como   aquellas   estrategias   definidas   en   el   seno   del   propio   grupo.   7. Evitar  actitudes  de  rivalidad  y  de  cualquier  tipo  de  discriminación  por  razón  de   sexo,  destreza,  etc.,  aceptando  los  diferentes  niveles  de  destreza  de  todos  los   compañeros.       2.4.  CONTENIDOS   Los   contenidos   de   esta   unidad   están   relacionados   con   todos   los   bloques   de   contenido   del   RD   1513/2006,   pero   esencialmente   con   el   bloque   de   “juegos   y   deportes”:   -

El pase  como  elemento  de  comunicación  motriz.  

-

El control  del  balón  como  paso  previo  a  la  ejecución  de  cualquier  acción.  

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-

La regulación  del  juego:  normas  básicas.  

-

La cooperación  como  principio  de  actuación  del  grupo.  

-

Participación, realización  y  disfrute  en    los  juegos  modificados.  

-

Realización y  disfrute  de  juegos  no  competitivos.  

-

Resolución de   conflictos:   descripción   de   las   causas   y   búsqueda   de   soluciones   tanto  motrices  como  normativas.  

-

Puesta en   práctica   de   algunas   habilidades   motrices   básicas   en   situaciones   jugadas,  en  el  tránsito  de  estas  hacia  las  específicas.  

-

Colaborar con  los  compañeros  ayudándoles  a  la  consecución  de  las  finalidades.  

-

Aceptación de  las  diferencias  individuales.  

2.5.  ASPECTOS  METODOLÓGICOS  Y  ORGANIZATIVOS   En   la   esta   unidad   didáctica   la   metodología   a   utilizar   tiene   un   carácter   ecléctico,   es  decir,  se  basa  en  diferentes  estilos  de  enseñanza  (de  los  establecidos  por  Delgado   Noguera  en  1991).   De   entre   los   diversos   estilos   de   enseñanza,   en   esta   unidad   se   van   a   utilizar   aquellos  que  otorgan  una  gran  participación  al  alumno,  para  dar  así  significatividad  a   los  aprendizajes.  Estos  estilos  son:     •

El descubrimiento   guiado,   en   virtud   del   cual   los   alumnos   deben   alcanzar   la   respuesta  a  los  problemas  expuestos.    

La resolución  de  problemas,  que  ofrece  una  mayor  número  de  posibilidades  de   resolución,  siendo  en  todo  caso  los  alumnos  los  encargados  de  descifrarlas.     En   cuanto   a   los   aspectos   organizativos   que   debemos   tener   en   cuenta   en   las  

sesiones, se  destacan  los  siguientes:   -

Los agrupamientos:   Los   agrupamientos   deben   favorecer   en   todo   momento   la   dinámica     de   los   juegos   y   para   ello   deben   cumplir   una   serie   de   características:   inicialmente  se  trabajará  con  grupos  reducidos  hasta  que  se  habitúen  al  estilo  de   trabajo,  para  posteriormente  hacer  grupos  más  numerosos.    

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Los grupos  deben  ser  lo  más  heterogéneos  posible  (mixtos)  y  con  diferentes  niveles   de   competencia   motriz.   Sobre   la   estabilidad   de   los   grupos,   en   función   de   las   actividades   los   mantendremos   o   variaremos   sus   componentes,   para   favorecer   la   relación  entre  ellos  y  asumir  los  diferentes  papeles  dentro  de  los  nuevos  grupos.  

-

Los espacios   utilizados   en   las   actividades   respetarán   siempre   los   principios   de   seguridad,  evitando  así  choques,  accidentes,  etc.  

-

Los tiempos    estarán  bien  coordinados  para  asegurar  el  máximo  tiempo  útil  en  las   tareas,   y   preverán   descansos   para   no   llegar   a   la   fatiga,   siendo   utilizados   para   realizar  explicaciones  y  para  las  paradas  de  reflexión.  

2.6.  RECURSOS  DIDÁCTICOS    

En esta   unidad   didáctica   la   instalación   utilizada   será   la   pista   polideportiva.   Se  

puede utilizar  tanto  una  pista  polideportiva  cubierta  como  una  al  aire  libre  (la  del  patio   del  colegio).       En  relación  a  los  materiales  a  utilizar,  para  esta  unidad  didáctica  se  emplearán   distintos  tipos  de  balones  (de  balonmano,  de  fútbol-­‐sala,  de  goma-­‐espuma,…),  conos,   cuerdas,  aros,  picas  con  apoyo,  porterías  y  bancos  suecos.         2.7.  TEMPORALIZACIÓN   La   unidad   consta   de   6   sesiones,   en   las   que   se   propone   un   planteamiento   abierto  y  flexible,  ya  que  las  distintas  sesiones  podrán  ser  modificadas  en  función  de   las  necesidades  detectadas  en  el  desarrollo  de  la  misma.   El  modelo  de  sesión  elegido  para  esta  unidad  es  el  de  Vaca  Escribano  (1996).   1ª  SESIÓN:  

Momento de  encuentro:  Explicación  de  la  unidad  didáctica.     Momento  de  actividad  motriz:    

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  -

Se disponen  unos  balones  por  el  pabellón  para  que  los  empleen  de  forma  libre.  El   número  de  balones  es  inferior  al  número  de  alumnos  para  observar  cómo  actúan.   Parada  de  reflexión.    

-

Juego de   las   sombras:   por   parejas,   uno   en   posesión   del   balón   y   el   otro   le   sigue   imitándolo.    

-

Mantenemos las  parejas  establecidas  y,  cogidos  de  la  mano,  procuramos  mantener   la  posesión  de  la  pelota,  lo  que  implica  que  ésta  esté  siempre  próxima  a  nosotros,  y   por  tanto  dominada  en  todo  momento.    

-

Ahora, además  de  mantener  la  posesión  del  balón,  hay  que  robárselo  a  los  demás.  

-

Las parejas   se   sueltan   de   la   mano,   y   cada   una   con   un   balón   se   desplaza   por   el   espacio.   Esperamos   que,   además   de   conducir   la   pelota,   se   interesen   por   realizar   pases  con  el  compañero.  Parada  de  reflexión.  

Momento de  despedida:  recogida  del  material  y  comentarios  sobre  la  sesión.     2ª  SESIÓN:   Momento  de  encuentro:  Explicación  de  la  sesión.   Momento  de  actividad  motriz:     -

Nos agrupamos   por   parejas.   Sin   movernos,   tratamos   de   hacer   llegar   el   balón   a   nuestro   compañero.   Nuestra   única   premisa   será   el   conseguir   que   nuestra   pareja   reciba   el   balón   en   las   mejores   condiciones   posibles.   Parada   de   reflexión   (para   comprender  que  hay  que  controlar  el  balón  antes  de  pasarlo).    

-

Ahora les  pedimos  que  se  agrupen  de  cuatro,  dos  se  colocarán  en  un  extremo  del   campo,  y  otros  dos  en  el  otro.  Uno  toca  el  balón  al  primero  de  la  fila  del  extremo   opuesto   y   se   desplaza   a   ocupar   el   último   lugar   de   la   fila.   No   les   indicamos   la  

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posibilidad de   controlar   el   balón   antes   de   pasarlo   para   que   lo   realicen   como   necesidad  de  la  práctica.      

-

Manteniendo el   mismo   agrupamiento,   ahora   los   cuatro   se   desplazan   libremente   por   el   espacio.   El   poseedor   del   balón   enviará   éste   a   uno   de   los   compañeros,   corriendo  hacia  el  lugar  que  ocupaba  el  destinatario  del  balón.    

-

Jugamos con   la   planta   del   pie:   dos   grupos,   cada   uno   de   los   cuales   formará   un   equipo.   Les   proponemos   un   juego   en   el   que   la   característica   esencial   será   el   hecho   de   que   todos   los   integrantes   del   equipo   deberán   pasarse   el   balón   empleando   siempre  la  planta  del  pie.  

Momento  de  despedida:  comentarios  sobre  la  sesión.   3ª  SESIÓN:   Momento  de  encuentro:     -

En esta   sesión   pretendemos   desarrollar   la   conducción   de   balón,   no   ofreciendo   ninguna  indicación  a  los  alumnos  acerca  de  las  posibilidades  que  ofrece  cada  uno   de  los  diferentes  espacios,  excepto  la  de  respetar  los  materiales  dispuestos.  

Momento de  actividad  motriz:     -

Se explica   que   se   ha   diseñado   un   espacio   en   el   cual   aparecen   representados   un   amplio  conjunto  de  lugares-­‐acción:   1. Recinto   de   balones   limitados   por   bancos   donde   los   alumnos   diseñarán   su   propia  actividad.   2. Circuito  cerrado  por  cuerdas  donde  los  alumnos  podrán  conducir  el  balón.   3. Conos   dispuestos   aleatoriamente   sobre   un   espacio   reducido,   donde   los   alumnos  podrán  realizar  acciones  variadas:  golpear  los  conos,  esquivarlos,  etc.   4. Sillas   intercaladas   con   bancos   suecos   tumbados   lateralmente,   vallas   de   atletismo  y  varios  aros,  que  alumno  salvará  de  formas  muy  variadas  (metiendo  

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el balón   entre   las   patas   de   la   sillas,   levantando   la   pelota   por   encima   de   los   bancos,  por  debajo  de  las  gomas…).    

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Les pedimos   que   se   desplacen   con   la   pelota   por   espacio   limitado   por   los   bancos.   El   número  de  pelotas  será  inferior  al  de  alumnos.  De  este  modo  se  pretende  incitarles   a  que  intercambien  el  balón  con  los  compañeros,  cuando  se  crucen  con  ellos.      

-

A continuación,   les   entregamos   un   pañuelo   a   cada   uno,   que   se   colocarán   sujeto   con   la   goma   del   pantalón.   Además,   serán   poseedores   ahora   cada   uno   de   un   balón,   que  al  igual  que  el  pañuelo  tratarán  de  conservar  en  su  poder.  Por  tanto,  el  juego   consistirá   en   tratar   de   robar   la   cola   a   los   compañeros,   intentando   evitar   que   nos   roben   la   nuestra.   No   podremos   desentendernos   del   balón,   pues   solamente   podremos  robar  la  cola  si  estamos  en  posesión  del  balón.    

Momento  de  despedida:  Estiramientos  y  comentarios  sobre  la  sesión.   4ª  SESIÓN:   Momento   de   encuentro:   En   esta   sesión   se   van   a   realizar   varios   juegos   modificados,   tanto  de  cooperación-­‐oposición  como  de  cooperación.   Momento  de  actividad  motriz:     -

Balones al  aro:  En  un  campo  de  20  metros  de  largo  por  10  metros  de  ancho  juegan   dos  equipos  de  4-­‐5  alumnos  en  cada  uno  de  ellos.     Se   necesitan   ocho   balones   y   el   juego   consiste   en   llevar   el   mayor   número   de   balones  posible  hasta  el  aro  que  defiende  cada  equipo.    

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Balones a  la  “jaula”:  Hacemos  una  “jaula”  con  cuatro  aros  (uno  encima  de  otro)  y  la   colocamos  dentro  de  un  espacio  de  10  metros  cuadrados.  Los  alumnos  se  disponen   alrededor   de   dicho   espacio,   sin   poder   invadirlo,   y   entre   todos   intentan   meter   3   balones  dentro  de  la  jaula.  

Momento  de  despedida:  estiramientos  y  comentarios  sobre  la  sesión.       5ª  SESIÓN:   Momento  de  encuentro:  Explicación  de  la  sesión.   Momento  de  actividad  motriz:     -

Tres equipos  y  tres  porterías:  Cada  equipo  (de  tres  jugadores)  defiende  una  de  las   porterías  (formadas  por  conos)  e  intenta  meter  gol  en  las  otras  dos.    

        -

Nos inventamos   un   juego   en   grupos   de   4-­‐5   alumnos.   El   profesor   orienta   a   los   alumnos   para   que   el   juego   sea   dinámico,   divertido   y,   en   la   medida   de   lo   posible,   cooperativo.  

Momento de  despedida:  estiramientos  y  comentarios  sobre  la  sesión.     6ª  SESIÓN:   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  88  


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  Momento  de  encuentro:  Les  explicamos  que  vamos  a  realizar  los  juegos  que  ellos  han   creado.   Momento  de  actividad  motriz:  Realización  de  los  juegos  inventados  por  los  alumnos  y   evaluación  de  los  mismos.   Momento  de  despedida:  Estiramientos  y  comentarios  sobre  la  sesión.     2.7.  EVALUACIÓN   En  esta  unidad  se  evaluará  el  trabajo  y  actitud  de  los  alumnos  a  lo  largo  de  la   misma  mediante  un  registro  anecdótico.       Además  se  evaluará  el  juego  inventado  por  cada  uno  de  los  grupos  a  través  de   una  planilla  de  evaluación.       3.  BIBLIOGRAFÍA     MÉNDEZ,   A.   y   MÉNDEZ,   C.   (2008).   Los   juegos   en   el   currículum   de   la   educación   física.   Editorial  Paidotribo.  Barcelona.   DEVÍS,   J.   y   PEIRÓ,   C.   (1992).   Nuevas   perspectivas   curriculares   en   Educación   Física:   la   salud  y  los  juegos  modificados.  Editorial  INDE.  Barcelona.   OMEÑACA,   R.   y   RUIZ,   J.V.   (2007).   Juegos   cooperativos   y   Educación   Física.   Ed.   Paidotribo.  Barcelona.       EMILIA  ANTÓN  AGRAMONTE    

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EL RUGBY:  HISTORIA  Y  APLICACIÓN  EN  LA  EDUCACIÓN   FÍSICA  

Por  Emilia  Antón  Agramonte     1.  ANTECEDENTES  HISTÓRICOS     Desde   que   el   hombre   es   hombre,   culturas   de   todo   el   mundo   han   practicado   diferentes   juegos   como   método   para   mejorar   sus   habilidades   como   cazadores   o   guerreros.  Sólo  fue  cuestión  de  tiempo  que  se  introdujera  una  pelota  con  el  objetivo   de  pasarla  a  través  o  por  encima  de  algún  tipo  de  estructura.   Los  sacerdotes  de  diversas  culturas  y  regiones  empleaban  objetos  más  o  menos   esféricos   para   adorar   a   la   gran   fuente   de   vida,   el   Sol.   Mediante   el   juego   del   Tlachtli   practicado  por  los  aztecas,  y  en  una  elegía  al  misterio  del  amanecer  y  el  atardecer,  se   pedía   a   los   participantes   que   evitaran   la   parada   de   la   pelota   ayudándose   de   antebrazos,  caderas  o  pies,  para  que  la  vida  siguiera  y  las  cosechas  fructificasen.  En  la   ciudad   de   Teotihuacán,   que   empezó   a   edificarse   en   tiempos   de   Jesucristo,   se   han   descubierto   murales   donde   se   muestran   actividades   recreativas   con   pelotas   de   diversos  tamaños  fabricadas  a  partir  de  un  material  elástico  que  permitía  que  botaran,   el  hule.     En   las   culturas   mediterráneas,   que   tuvieron   una   gran   influencia   en   nuestra   cultura  occidental,  también  se  hicieron  prácticas  de  deportes  con  la  pelota.  En  Egipto,   por   ejemplo,   hubo   algo   parecido   al   fútbol.   En   tumbas   egipcias,   que   datan   desde   el   2500  a.  C.,  se  revelan  evidencias  de  juegos  similares  al  balompié.  Para  que  rebotaran   mejor   los   balones,   éstos   eran   fabricados   de   catgut   o   nervios   del   animal,   y   eran   envueltos  en  cuero  de  venado.  

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Se tienen   noticias   de   que   en   la   antigua   Grecia,   concretamente   en   Esparta,   se  

disfrutaba del   Episkyros,   donde   hombres   y   mujeres   desnudos   practicaban   este   juego   con  una  vejiga  de  cerdo  inflada  y  envuelta  en  cuero.       Los  romanos,  durante  la  conquista  de  Grecia  en  el  146  a.C.,  fusionan  este  juego   para   dar   lugar   al   Harpastum   en   el   seno   de   las   milicias   romanas   como   ejercicio   de   adiestramiento  de  reclutas.  En  un  campo  rectangular  dos  equipos  deberán  luchar  por   la  posesión  de  una  pequeña  pelota  para  llevarla  detrás  de  la  línea  del  equipo  contrario,   empleando  para  ello  toda  la  violencia  necesaria.   En   el   año   43   d.C.   los   romanos   desembarcan   en   la   Bretaña,   doblegando   la   resistencia  de  bretones  y  galeses  en  los  50  años  siguientes.  A  pesar  de  que  los  romanos   solían   respetar   las   tradiciones   de   los   pueblos   conquistados,   400   años   de   convivencia   marcaron   ostensiblemente   las   costumbres   y   juegos   de   los   bretones.   Los   bretones   incorporaron  la  competitividad  del  Harpastum  a  sus  rústicos  juegos  celtas  dando  como   resultado   un   juego   en   el   que   hombres,   mujeres   y   niños   tratan   de   arrebatarse   la   posesión   de   una   pelota   para   posarla   sobre   una   tabla   pintada   en   el   límite   del   pueblo   vecino.  De  este  modo  el  símbolo  con  el  que  los  celtas  adoraban  a  Sul,  la  diosa  celta  del   Sol,  se  transforma  en  Soule,  el  balón  que  da  nombre  al  nuevo  juego  de  los  bretones.   En   el   siglo   XI,   los   normandos   invaden   Inglaterra   e   introducen   el   Soule,   extendiéndose   su   celebración   en   Carnaval,   recibiendo   el   nombre   de   Shrovetide   Football  o  Fútbol  de  Carnaval.  Por  pura  coincidencia  y  paralelamente  a  las  fiestas  de   Carnaval  en  Florencia,  se  potencia  el  viejo  juego  romano  (Harpastum)  disputándose  los   primeros   partidos   a   principios   del   siglo   XV   bajo   la   denominación   de   Calcio,   que   significa  patada  o  puntapié.   En  1681  y  gracias  a  la  influencia  del  Calcio  florentino  se  levanta  la  prohibición   de   jugar   al   fútbol   en   Inglaterra,   convirtiéndose   en   un   deporte   de   “gentleman”,   practicado  masivamente  en  universidades  y  colegios.      

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  2.  ORIGEN  DEL  RUGBY  MODERNO     Según   la   tradición,   un   alumno   de   Teología   del   Colegio   de   Rugby   (Inglaterra),   William   Webb   Ellis,   protagonizó   en   1823   un   suceso   de   enorme   transcendencia   en   la   historia   de   este   deporte.   Durante   un   partido   de   football   o   fútbol   de   carnaval   este   alumno   cogió   la   pelota   con   las   manos   y   la   llevó   hasta   la   meta   contraria   obteniendo   un   gol.   A   pesar   de   haber   sido   puesta   en   duda   la   veracidad   de   este   hecho,   la   IRB   (International   Rugby   Board)   acepta   este   suceso   como   el   primer   antecedente   del   rugby   moderno.     Surge   entonces   la   necesidad   de   unificar   las   reglas   del   juego   y   ponerlas   sobre   el   papel   posibilitando   de   esta   manera   los   encuentros   deportivos   intercolegiales.   Las   primeras  fueron  elaboradas  en  el  Colegio  de  Rugby  y  permitían  el  uso  de  las  manos,  los   placajes   y   las   patadas   por   debajo   de   la   rodilla.   Consistían   en   una   serie   de   consideraciones   y   de   37   reglas   que   constituyen   el   primer   antecedente   reglado   de   rugby  moderno.  Del  mismo  modo  diferentes  colegios  presentan  sus  reglas  y,  a  partir   de   1863,   comienzan   las   reuniones   que   separarían   definitivamente   los   destinos   del   football  y  del  rugby.     El  26  de  Enero  de  1871  es  fundada  la  Rugby  Football  Union,  celebrándose  ese   mismo  año,  en  Edimburgo,  el  primer  partido  internacional  entre  Inglaterra  y  Escocia.     El   rugby   se   populariza   en   los   países   con   importantes   comunidades   británicas,   especialmente   en   Australia,   Nueva   Zelanda,   Sudáfrica,   las   Islas   del   Pacífico   Sur   y   Argentina.   Hoy  en  día,  la  Copa  del  Mundo  de  Rugby  creada  en  1987  se  ha  convertido  en  un   fenómeno   deportivo,   mediático   y   económico   que   sólo   se   ubica   detrás   de   los   Juegos   Olímpicos  y  los  Mundiales  de  Fútbol,  en  orden  de  importancia.    

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  3.   APLICACIÓN   DEL   RUGBY   EN   LA   EDUCACIÓN   FÍSICA:   EL   RUGBY   TOUCH   Y   EL   RUGBY   TAG     Para   la   práctica   del   rugby   en   el   contexto   escolar   se   opta   por   algunas   de   sus   variantes  como  son:  el  Rugby  Touch  y  el  Rugby  Tag,  que  obvian  la  parte  violenta  del   contacto   entre   jugadores   y   el   mayor   número   de   caídas.   Son   deportes   rápidos,   y   motivantes,   y   además   posibilitan   la   coeducación,   ya   que   se   practican   también   con   equipos    mixtos.     Estos   dos   deportes   se   pueden   practicar   perfectamente   en   el   escuela,   ya   que   sólo  precisan  de  un  balón  de  rugby,  petos  de  dos  colores  y,  en  el  caso  del  Rugby  Tag,   cintas   o   cuerdas   para   colocarlas   en   el   pantalón.   Respecto   al   terreno   de   juego,   éste   puede   ser   de   cualquier   superficie   y   tamaño,   ya   que   se   puede   adaptar   a   las   características  de  los  alumnos  y  al  espacio  disponible  en  el  centro.     3.1.  EL  RUGBY  TOUCH     El  Touch  se  inventó  en  1969,  cuando  un  entrenador  de  rugby  buscaba  reducir  la   probabilidad   de   que   sus   jugadores   se   lesionaran   durante   la   temporada.   También   se   diseñó  para  poder  jugar  en  campos  de  césped  seco  y  en  el  hemisferio  sur  durante  el   verano,  mientras  que  el  rugby  no  se  jugaba.     La   palabra   “Touch”,   traducida   de   forma   literal,   quiere   decir   "toca".   Así,   para   detener   a   los   jugadores   atacantes   sólo   es   necesario   “tocarlos”,   en   vez   de   realizar   los   violentos  placajes  del  rugby.   En  1985  se  formó  la  Federación  Internacional  de  Touch  en  Australia.  Su  función   se   basa   en   promover   y   coordinar   el   desarrollo   del   Touch   por   todo   el   mundo.   En   la   actualidad   hay   campeonatos   mundiales   masculinos,   femeninos   y   mixtos,   para   escolares,   jóvenes   y   veteranos.   Asimismo,   existe   una   modalidad   en   playa   donde   se   reduce  el  número  y  las  dimensiones  del  campo.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  93  


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El Touch   es   un   deporte   muy   dinámico   y   no   que   requiere   de   unas   destrezas  

motrices especiales,   sino   de   habilidades   básicas   como   son   la   carrera,   los   pases   y   las   recepciones  de  balón.  Los  equipos  pueden  ser  de  diferentes  tipos:  equipos  masculinos,   equipos  femeninos  y  equipos  mixtos.      

Normalmente se   juega   en   un   campo   de   entre   70   y   50   metros,   que   puede   ser  

reducido en   función   de   las   necesidades  de  los  participantes   y   del  espacio  disponible.   Asimismo,  puede  jugarse  en  cualquier  tipo  de  superficie,  en  la  playa,  en  las  pistas  de   los  colegios  y  en  zonas  con  césped  natural  o  artificial.      

 

Zona de  marca  

Zona de  marca  

50 m  

 

70 m  

Se  trata  de  un  juego  colectivo  de  invasión  en  el  que  el  contacto  entre  jugadores   es  mínimo.  El  único  contacto  permitido  entre  los  oponentes  es  el  toque  con  la  mano   (touch)  que  realizan  los  defensores  al  jugador  con  balón  para  poder  detener  su  avance.   Además,  en  este  deporte,  al  contrario  que  en  el  rugby,  no  se  puede  patear  el  balón.      

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Los miembros   de   cada   equipo,   que   inicialmente   son   6,   pueden   variar   en  

función del   tamaño   del   espacio   de   juego.   Por   lo   tanto,   en   la   escuela   podemos   variar   tanto  el  tamaño  de  la  superficie  de  juego  como  el  número  de  jugadores.   El   objetivo   de   este   juego   es   llevar   el   balón   a   una   meta   determinada   (la   zona   de   marca).   Para   puntuar,   el   jugador   con   balón   debe   traspasar   la   línea   de   marca   sin   ser   tocado   y   colocar   el   balón   sobre   el   suelo.   Para   que   esta   acción   tenga   validez,   ha   de   realizarse   antes   de   que   el   equipo   defensor   complete   seis   toques.   Es   decir,   el   equipo   atacante   dispone   de   un   total   de   seis   toques   para   poder   puntuar,   en   caso   contrario   cederá  su  turno  de  ataque  al  equipo  defensor  y  pasará  a  defender.   Algo   a   destacar   del   Rugby   Touch   es   la   ética   del   juego,   ya   que   todos   los   jugadores  deben  ser  honestos  al  reconocer  que  han  sido  tocados  por  un  defensor  del   equipo  contrario.       3.2.  EL  RUGBY  TAG     El   “Rugby   Tag”   o   “Tag   Rugby”   es   una   modalidad   deportiva   de   invasión   que   comparte   bastantes   similitudes   con   el   rugby,   pero   que   se   diferencia   de   este   por   no   contemplar  el  contacto  físico  con  el  adversario.     La   característica   fundamental   de   este   deporte   es   que   los   jugadores   llevan   un   cinturón   o   un   pantalón   corto   de   "tag   rugby"   en   el   cual,   pegadas   a   ambos   lados   con   velcro,  cuelgan  dos  cintas  de  colores.   En  el  Rugby  Tag  cada  equipo  consta  de  12  jugadores,  pero  sólo  están  7  de  ellos   en  el  campo.     El   terreno   de   juego   es   la   mitad   de   un   campo   de   rugby,   aunque   se   puede   adaptar  también  a  una  pista  polideportiva.  Las  dimensiones  máximas  de  un  campo  de   juego  son  70  m  de  largo  por  50  m  de  ancho  (al  igual  que  las  del  Rugby  Touch).  

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En el   Rugby   Tag   no   existen   los   placajes,   y   para   evitarlos   todos   los   jugadores  

llevan las   dos   cintas   de   colores   en   el   pantalón   o   en   el   cinturón.   Cuando   un   jugador   del   equipo   defensor   quita   una   cinta   a   un   jugador   del   equipo   atacante   (con   el   balón),   se   considera  que  se  ha  realizado  un  placaje  (y  se  denomina  “Tag”).   Para   iniciar   el   juego   después   de   un   "Tag",   el   jugador   al   que   le   han   quitado   la   cinta  vuelve  al  punto  de  "Tag"  y  tiene  que  pasar  el  balón  hacia  atrás  con  el  pie  a  uno  de   sus  compañeros  de  equipo.   El  equipo  que  ataca  tiene  que  intentar  marcar  un  ensayo.  Para  poder  marcar  un   ensayo   tiene   que   poner   el   balón   en   el   suelo,   detrás   de   la   línea   de   marca.   En   cada   posesión,  el  equipo  atacante  tendrá  cinco  oportunidades  para  marcar  y  cada  vez  que  la   defensa  les  quita  una  cinta,  perderán  una  oportunidad.   El  equipo  que  defiende  deber  intentar  quitarle  una  de  las  cintas  al  jugador  que   posee  el  balón,  para  frenar  así  el  ataque  de  los  adversarios  y  evitar  que  les  hagan  un   ensayo.   En  el  Rugby  Tag  hay  una  serie  de  acciones  que  no  se  pueden  realizar,  y  que  por   lo  tanto  están  prohibidas,  como  son:   -

Agarrar al  jugador  para  pararlo  y  poder  así  quitarle  la  cinta.  

-

Quitar la  cinta  de  un  jugador  que  no  tiene  el  balón.    

-

Iniciar cualquier  tipo  de  contacto.  

-

Ponerse delante  de  un  jugador  que  está  corriendo  para  conseguir  un  espacio.       Se   trata,   por   lo   tanto,   de   un   deporte   sin   contacto,   ya   que   cualquier   forma   de  

contacto intencional  está  prohibida  y  puede  ser  sancionada  con  una  tarjeta  amarilla  o   roja  (en  este  caso  el  jugador  tendrá  que  abandonar  el  campo  de  juego).     Además,   cabe   destacar   que   en   este   deporte   no   se   permite   tirarse   al   suelo   para   marcar  un   ensayo   o   para   quitar  una   cinta.   Si   un   jugador   cae  al   suelo   se   cuenta  como  si   la  defensa  le  hubiera  quitado  una  de  las  cintas.  

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El Rugby   Tag   ofrece   la   posibilidad   de   mejorar   la   competencia   motriz   de   los  

alumnos y  la  cooperación  con  los  compañeros  del  propio  equipo.     4.  BIBLIOGRAFÍA     VÁZQUEZ,  J.C.  (2004):  Manuales  para  la  enseñanza:  iniciación  al  rugby.  Ed.  Gymnos.   FEDERACIÓN  ESPAÑOLA  DE  RUGBY  http://www.ferugby.com/     USERO,  F,  y  RUBIO,  A.  (1996):  Rugby.  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia.  Madrid.           EMILIA  ANTÓN  AGRAMONTE                         PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  97  


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JUEGOS Y  DEPORTES  POPULARES  Y  TRADICIONALES    

Por Emilia  Antón  Agramonte     1.  INTRODUCCIÓN   Los  juegos  populares  y  deportes  tradicionales  son  muy  importantes  dentro  de   la  Educación  Física  ya  que,  por  un  lado,  ayudan  al  desarrollo  de  las  capacidades  físicas   (resistencia   y   velocidad   en   los   juegos   de   carreras,   capacidades   coordinativas   y   de   percepción   en   todos   los   de   lanzamientos,   motricidad   fina,   etc.)   y     por   otro   lado,   con   la   práctica   y   conocimiento   de   estos   juegos   podemos   acercarnos   más   a   nuestras   generaciones  anteriores,  entendiendo  así  algo  más  su  vida  y  el  por  qué  de  la  nuestra.   2.  CONCEPTUALIZACIÓN    

Es importante  comenzar  diciendo  que  según  Huizinga  (1972),  el  juego  es  más  

viejo que   la   cultura,   por   lo   que   a   pesar   de   que   estrechemos   el   concepto   de   ésta,   presupone  siempre  una  sociedad  humana.  El  juego,  según  este  autor,  se  define  como   la   “actividad   u   ocupación   voluntaria   que   se   realiza   dentro   de   ciertos   límites   establecidos   de   espacio   y   tiempo,   atendiendo   a   reglas   libremente   aceptadas   pero   incondicionalmente  seguidas,  que  tiene  su  objetivo  en  sí  mismo  y  se  acompaña  de  un   sentimiento  de  tensión  o  alegría”.    

En relación  al  deporte,  una  de  las  definiciones  más  amplias  es  la  de  Cagigal,  que  

dice que   el   deporte   es   “diversión   liberal,   espontánea,   desinteresada,   expansión   del   espíritu  y  del  cuerpo,  generalmente  en  forma  de  lucha,  por  medio  de  ejercicios  físicos   más  o  menos  sometidos  a  reglas”.   Pero  ahora  es  importante  hacer  unas  aclaraciones  para  diferenciar  los  juegos  y   deportes   populares,   los   tradicionales   y   los   autóctonos.   Por   lo   tanto   y,   siguiendo   a   Lavega  y  Olaso  (1999),  se  necesita  realizar  las  siguientes  definiciones:  

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  •

Popular: tiene   un   doble   punto   de   vista.   Por   un   lado   se   define   como   aquello   “que  pertenece  o  es  relativo  al  pueblo  como  colectividad,  que  es  propio  de  él,  en   contraposición   a   lo   que   es   culto”.   Por   otro   lado,   sería   aquello   que   está   extendido,  es  conocido  y/o  practicado  por  un  gran  número  de  personas  en  un   momento  o  lugar  dado  (asociado  a  “popularidad”).  

Tradicional: se    refiere  a  “lo  que  es  de  uso  común,  usual  y  que  implica  repetición   a   base   de   la   costumbre   adquirida.   Implica   transmisión   de   hechos   históricos,   leyes,  composiciones  literarias,  etc.  de  generación  en  generación.”    

Autóctono: sería   lo   “aborigen,   indígena,   originario   del   lugar   donde   vive”.   “Implica   un   concepto   de   exclusividad   ,   de   aislamiento,   de   imposibilidad   de   incorporación   de   elementos   foráneos”   (Lavega).   Diversos   autores   consideran   que  aplicar  este  calificativo  a  un  juego  o  deporte  debe  hacerse  con  cautela  ya   que  no  puede  asegurarse  que  dicha  actividad  haya  nacido,  tal  cual,  en  esa  zona.   Sería   más   propio   hablar   de   modalidades   autóctonas   de   un   juego   o   deporte   tradicional.  

3. CLASIFICACIÓN   DE   LOS   JUEGOS   Y   DEPORTES   POPULARES,   AUTÓCTONOS   Y   TRADICIONALES  EXISTENTES  EN  ESPAÑA   3.1.  JUEGOS  Y  DEPORTES  DE  LOCOMOCIÓN:     1. Carreras  y  marchas:   •

Korricolaris.

Lastorkaris.

Recogidas de  lokotxas  (mazorcas  de  maiz).  

Carreras de  sacos.  

2. Saltos: •

Salto del  pasiego.  

Salto con  guanche.  

Salto ritual  vasco.  

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3. Equilibrios: •

Castells (torres  humanas).  

Rayar (con  o  sin  palo).  

Zancos.

Carreras de  cántaros.  

4. Otros: •

Cucañas terrestres.  

Cucañas acuáticas.  

3.2. JUEGOS  Y  DEPORTES  DE  LANZAMIENTO:     1. Lanzamiento  de  distancia  a  mano:   •

Tiro de  barra  española.  

Tiro de  reja.  

Tiro de  barrot.  

Tiro de  bolea.  

Tiro de  bola.  

Lanzamiento de  piedra.  

2. Lanzamiento de  distancia  con  elemento  propulsivo:   •

Tiro de  honda.  

3. Lanzamiento de  precisión:   •

Bolos (modalidades  más  importantes):   -

Bolo leonés:  bolo  maragato.  

-

Bolo-­‐Palma: Pasa-­‐bolo   de   tablón,   pasa-­‐bolo   de   losa,   bolos   de   tres   tablones,  bolos  burgaleses,  bolos  alaveses.  

-

Bolos asturianos:   bolo   de   cuatreada,   juego   de   Bolu   Batiente,   juego   de  Bolos  de  Tineo,  juego  de  Bolu  Celta.  

Eskutxulo: Irutxulo,  bolos  murcianos.  

Caliche: -

Caliche murciano.  

-

Canut (Levante).  

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-

Toka o  Tuka  (Pais  Vasco).  

-

Cluto (Centro).  

-

Tuta (Castilla  y  León).  

-

Tarusa, Tejo,  Chito,…  

Otros juegos  de  precisión:   -

Petanca, Calva,   Herrón,   Chute,   Rana,   Llave,   Rayuela,   Bochas,   Uta,   Charra,  Billar  romano,  Joc  de  la  bola.  

Juegos y  deportes  de  mazo  y  bola:   -

Chueca, Choca  o  Villarta,  Villagarda,  Lichona,  Porca,  Mallo.  

3.3.  JUEGOS  Y  DEPORTES  DE  FUERZA:     1. De  levantamiento  de  peso:   •

De piedras  (cilíndrica,  esférica,  cúbica).  

De cántaros.  

Pulsolaris.

Andartza.

Yunques.

Sacos.

Arados.

2. De tracción:   •

Soga-­‐tira.

Tiro del  palo.  

Garrote aragonés.  

Pulseo o  pulsos.  

3.4.  JUEGOS  Y  DEPORTES  DE  LUCHA:    

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1. Lucha leonesa.   2. Lucha  canaria.   3. Luchas  rituales.   4. Palo  canario.   5. Loita.  

3.5.  JUEGOS  Y  DEPORTES  DE  PELOTA  Y  BALÓN:     1. Pelota  vasca:   •

Pelota a  mano.  

Pelota a  pala  (varias  modalidades).  

Cesta punta  (varias  modalidades).  

Share.

A rebote.  

2. Pelota valenciana:   •

En trinquete.  

En la  calle.  

3.6.  JUEGOS  Y  DEPORTES  DE  HABILIDAD  EN  EL  TRABAJO:     1. Aizcolaris  (corte  de  troncos).   2. Segalaris  (corte  de  hierba).   3. Layadores  (roturar  tierra).   4. Porteadores,  entibadores,  barreneros.   5. Forjadores  (albañiles).   6. Cata  de  vaques.   7. Arrastre  de  piedra:  por  bueyes,  por  hombres,  por  asnos.  

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      3.7.  JUEGOS  Y  DEPORTES  CON  ANIMALES  Y  VEHÍCULOS:     1. Juegos  y  deportes  hípicos:   •

Carreras de  caballos.  

Carreras de  asnos.  

2. Luchas de  animales:   •

De carneros.  

De gallos.  

De toros.  

3. Juegos y  deportes  de  ciclistas:   •

Carreras.

Pruebas de  habilidad.  

Carreras de  cintas.  

4. EJEMPLOS  DE  JUEGOS  Y  DEPORTES  POPULARES  Y  TRADICIONALES      

A continuación   se   exponen   algunos   de   estos   juegos   y   deportes   tradicionales  

que se  siguen  llevando  a  cabo  en  sus  respectivas  regiones  de  origen.     Korricolaris  y  Lastorkaris  (andarines)   Origen:  País  Vasco.   Descripción:   competiciones   tradicionales   de   carreras   y   marcha   que   se   desarrollaban   en  el  País  Vasco,  Navarra  y  Aragón  a  principios  de  siglo.       Adaptaciones:  Establecer  un  número  de  vueltas.  Cronometrar  el  tiempo  invertido  por   cada   participante.   Plantear   el   recorrido   en   relevos   por   el   equipo.   Variar   las   formas   de   desplazamientos  (andar,  correr,  marcha…).  Utilizar  tanto  circuitos  abiertos  (parques)   como  cerrados  (patio,  pista  polideportiva…).   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  103  


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      Carrera  de  sacos   Origen:  Andalucía.   Descripción:  consiste  en  recorrer  una  distancia  determinada,  desplazándose  a  saltos   con  las  piernas  enfundadas  en  un  saco,  que  se  toma  con  las  manos  a  la  altura  de  la   cintura.   Adaptaciones:   Se   pueden   utilizar   cuerdas   o   cintas   para   mantener   juntos   los   pies   de   los  concursantes.  Se  puede  concursar  por  equipos.     Torres  humanas   Origen:  Levante.   Descripción:   Ejercicio   de   equilibrio   consistente   en   formar   una   pirámide   humana,   colocándose  unos  sobre  los  hombros  de  los  otros.   Adaptaciones:   Utilizar   material   de   apoyo   (colchonetas,   espalderas).   Plantearlo   de   forma  progresiva  (empezar  a  cuadrupedia,  después  de  pie  pero  sólo  con  dos  alturas,   etc).  Hacer  hincapié  en  las  ayudas  para  evitar  cualquier  riesgo.       Chute   Origen:  Navarra.   Descripción:   Es   un   juego   de   precisión   y   de   carrera.   Uno   de   los   jugadores   es   el   guardián  del  “mardano”  (cuerno  de  astado  clavado  en  el  suelo  en  posición  vertical).  El   resto   de   los   jugadores,   desde   una   distancia   determinada,   intenta   derribar   el   “mardano”  lanzando  con  una  piedra:   - Si  no  se  derriba,  el  lanzador  se  coloca  en  el  lugar  donde  ha  quedado  su  piedra.   - Si   un   jugador   consigue   derribarlo,   todos   corren   hacia   la   línea   de   tiro,   perseguidos  por  el  guardián.   - Si  el  guardián  atrapa  a  alguno,  pasa  a  ser  el  guardián  del  “mardano”  y  continúa   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  104  


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  el  juego.         Lucha  leonesa   Origen:  León.   Descripción:  En  un  corro  o  aluche,  dos  jugadores  agarrados  de  la  cintura  y  con  los  pies   descalzos,  intentan  derribar  al  contrario  sin  ser  derribados.  No  se  permite  ningún  tipo   de  golpe  directo  con  las  manos  o  con  los  pies.     Adaptaciones:   Se   puede   empezar   con   juegos   de   empujes   y   agarres,   utilizando   los   círculos  ya  marcados  en  las  pistas  polideportivas.       Herrón   Origen:  Castilla  la  Mancha  y  Castilla  León.   Descripción:   Consiste   en   lanzar   unas   anillas   de   hierro   o   herraduras   desde   una   distancia   determinada   (entre   10   y   15   m)   sobre   un   clavo   o   una   barra   de   hierro   clavada   en  el  suelo.   Se  puede  jugar  de  forma  individual  o  por  equipos  de  2  a  6  jugadores,  lanzando  cada   uno   un   número   determinado   de   herrones.   En   este   juego,   gana   quien   consigue   introducir  un  mayor  número  de  veces  las  anillas  o,  en  su  defecto,    quien  queda  más   cerca  del  clavo  o  barra.   Adaptaciones:  Se  puede  utilizar  otro  material  como:  un  cono  en  vez  del  clavo  y  aros   pequeños  en  lugar  de  anillas  de  hierro.       5.  JUEGOS  DE  LA  CALLE      

Los juegos   de   la   calle   o   “juegos   populares   infantiles”   también   son   de   gran  

interés y,   aunque   varían   de   unas   zonas   a   otras,   son   prácticamente   conocidos   en   todos   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  105  


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  los   lugares.   Estos   juegos   constituyen   una   actividad   de   gran   interés   por   su   marcado   carácter  lúdico  y  motivador,  por  su  valor  cultural  y  por  constituir  un  medio  ideal  para  el   desarrollo  de  las  habilidades  y  cualidades  motrices.    

Entre estos   juegos   están:   el   escondite,   el   escondite   inglés,   el   corta-­‐hilos,  

policías y   ladrones,   pies   quietos,   la   zapatilla   por   detrás,   el   marro,   tula,   el   látigo,   las   cuatro  esquinas,  la  rayuela,  las  chapas,  la  peonza,  etc.   6.  EJEMPLIFICACIONES  DE  JUEGOS  DE  LA  CALLE     El  marro   Desarrollo:  En  el  marro  juegan  2  equipos,  y  cada  uno  de  ellos  tiene  una  pared  (casa)   que  es  su  punto  de  partida.  En  este  juego  se  trata  de  hacer  prisioneros  a  los  del  otro   equipo,   teniendo   en   cuenta   que   todos   los   que   sean   capturados   irán   formando   una   cadena  apoyados  en  la  pared  del  equipo  contrario.     Si  se  toca  a  un  jugador  del  propio  equipo  que  está  prisionero  en  la  cadena,  se  libera  a   todos  los  prisioneros  de  dicha  cadena.     El  corta-­‐hilos   Desarrollo:  El  jugador  que  se  la  queda  dice  en  voz  alta  el  nombre  del  jugador  al  que  va   a  perseguir.  Una  vez  que  ha  contado  hasta  tres,  para  dar  posibilidad  de  huir  al  elegido,   sale   a   perseguir   al   nombrado   y   a   partir   de   ese   momento,   cualquier   jugador   que   se   cruce  (corta  hilo)  entre  perseguidor  y  perseguido,  cortando  el  hilo  imaginario  que  los   une,  será  el  nuevo  perseguido.         Escondite  Inglés   Desarrollo:  Uno  de  los  jugadores  se  apoya  en  la  pared,  de  espaldas  a  los  demás,  a  una  

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  distancia  de  unos  10  m.  Cuando  está  en  esta  posición  dice:  “un,  dos,  tres,  escondite   inglés”  y,  mientras  tanto,  los  demás  tienen  que  ir  avanzando  hacia  la  pared.  Cuando   termina  de  decir  la  frase  se  da  la  vuelta,  y  los  demás  tienen  que  parase  como  si  fueran   estatuas.   Si   a   darse   la   vuela   ve   que   alguno   de   los   jugadores   se   mueve,   éste   debe   volver   hacia   atrás,   a   empezar   de   nuevo.   El   primero   que   llegue   a   tocar   la   pared   será   el   ganador.       Tula   Desarrollo:   El   jugador   que   se   la   queda,   intenta   pillar   a   los   demás   jugadores   que   se   moverán   por   todo   el   espacio   de   juego,   sin   salirse.   Los   jugadores   pillados   se   colocan   con  los  brazos  en  cruz  y  las  piernas  abiertas  en  el  lugar  en  donde  han  sido  tocados,   pudiendo  salvarse  si  un  jugador  pasa  por  entre  sus  piernas.     Las  chapas   Desarrollo:  Cada  grupo  marca  la  pista  en  el  terreno  elegido,  comenzando  el  juego  en   el   orden   establecido   previamente.   El   juego   consiste   en   llevar   la   chapa   (tapones   de   botellines)  desde  el  inicio  de  la  pista  hasta  el  final  sin  salirse  y  por  medio  de  pequeños   golpes  con  el  dedo  índice,  haciendo  palanca  con  el  pulgar.   Se  puede  golpear  a  la  chapa  de  otro  jugador  para  sacarla  fuera  de  la  pista  y  que  vuelva   a  empezar.  Cada  jugador  puede  dar  tres  golpes  seguidos  a  su  chapa.  Cada  uno  de  los   desplazamientos  de  la  chapa  debe  ser  hacia  delante.         7.  BIBLIOGRAFÍA     CAGIGAL,  J.  (1981).  ¡Oh!  Deporte  (Anatomía  de  un  gigante).  Miñón.  Valladolid.   HUIZINGA,  J.  (1987).  Homo  Ludens.  Alianza.  Madrid.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  107  


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  LAVEGA,   P.   (1999).   Hacia   un   análisis   contextualizado   de   los   juegos   tradicionales     populares.   Comunicación   presentada   en   el   4º   Congreso   en   ciencias   de   la   actividad   física,  el  deporte  y  la  recreación.  INEFC  Lleida.   MORENO  DE  PALOS,  C.  y  GARCÍA  SERRANO,  R.  (1992).  Juegos  y  deportes  tradicionales   en  España.  Alianza  deporte.  Madrid.    

    EMILIA  ANTÓN  AGRAMONTE                             PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  108  


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LOS JUEGOS  COOPERATIVOS  EN  EDUCACIÓN  FÍSICA  

Por  Emilia  Antón  Agramonte     1.  INTRODUCCIÓN     El   juego   y   las   metodologías   cooperativas   se   plantean   como   herramientas   indispensables   en   la   Educación   Física,   ya   que   engloban   dos   aspectos   fundamentales   que  no  se  dan  en  otras  actividades,  como  son:  el  disfrute  del  aspecto  lúdico  del  juego   compartido,  y    el   hecho   de   compartir   ideas   y   de   unir   esfuerzos   para   conseguir   un   objetivo  común.   2.  EL  JUEGO  EN  LA  EDUCACIÓN  FÍSICA      

El juego   es   un   término   difícil   de   definir,   excesivamente   polisémico   y   confuso,  

hasta tal  punto  que  se  llega  a  afirmar  que  todo  es  juego  y  nada  lo  es.     Olivera  Beltrán  (1993),  lo  considera  como  el  fenómeno  más  genuino  y  universal   de  nuestro  tiempo,  y  lo  califica  como  una  práctica  humana  tan  significativa  como  las   revoluciones,  el  proletariado,  los  sindicatos  y  la  tecnología.    

Huizinga define   el   juego   como   la   “actividad   u   ocupación   voluntaria   que   se  

realiza dentro  de  ciertos  límites  establecidos  de  espacio  y  tiempo,  atendiendo  a  reglas   libremente   aceptadas   pero   incondicionalmente   seguidas,   que   tiene   su   objetivo   en   sí   mismo  y  se  acompaña  de  un  sentimiento  de  tensión  o  alegría”.   Guy  Jacquin,  por  su  parte,  opina  que  el  juego  es  “una  actividad  espontánea  y   desinteresada   que   exige   una   regla   libremente   escogida   que   cumplir   o   un   obstáculo   deliberadamente   puesto   que   vencer.   El   juego   tiene   como   función   esencial   procurar   al  

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  niño   el   placer   moral   del   triunfo   que   al   aumentar   su   personalidad,   la   sitúa   ante   sus   propios  ojos  y  ante  los  de  los  demás”.   La   dinámica   que   se   establece   en   todo   juego   o   actividad   lúdica   depende,   en   parte,   de   la   estructura   de   meta   en   el   planteamiento   del   juego.   Así,   y   tomando   como   referencia  a  Johnson  (1981),  podemos  distinguir  tres  tipos  de  juegos:   •

Juegos con  estructura  de  meta  individualizada.  Los  objetivos  del  juego  no  están   relacionados  con  los  del  resto,  y  no  existe  interacción  ni  relación  con  el  éxito  o   fracaso  de  los  otros.    

Juegos con   estructura   de   meta   de   competición.   Implican   una   incompatibilidad   entre  los  objetivos  de  uno  o  varios  participantes  y  los  de  los  otros.    

Juegos con   estructura   de   meta   de   cooperación.   Los   objetivos   que   el   juego   marca  para  cada  participante  van  unidos  a  los  de  los  demás,  de  modo  que  cada   uno  alcanza  su  meta  sólo  si  el  resto  de  los  participantes  alcanzan  la  suya.  

 

De la  combinación  de  estas  tres  estructuras  pueden  surgir  otras:   •

Juego de  cooperación  intragrupal  con  competición  entre  grupos.    

Juego paradógico   (Parlebás,   1988).   Se   distribuyen   los   papeles   entre   los   miembros   del   grupo   de   forma   cambiante,   de   manera   que   la   actuación   de   cooperación  o  de  oposición  dependerá  del  momento  y  la  situación.    

Juego de  resolución  (Gutiérrez,  1991).  El  planteamiento  de  la  propia  actividad   lúdica   lleva   a   la   búsqueda   de   soluciones   para   las   diferentes   situaciones   problema.  

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  3.  EL  JUEGO  COOPERATIVO      

Desde   un   planteamiento   inicial   basado   en   la   estructura   de   meta   (individualista,  

competición y   cooperación,   según   Johnson),   las   actividades   lúdicas   cooperativas   son   las  que  demandan  de  los  jugadores  una  forma  de  actuación  orientada  hacia  el  grupo,   en   la   que   cada   participante   colabora   con   los   demás   para   la   consecución   de   un   fin   común  (Omeñaca  y  Ruiz,  2007).     Los   autores   que   se   han   dedicado   al   estudio   de   estas   actividades   han   ido   más   allá,   intentando   caracterizarlas   para   aportar   una   mayor   cantidad   de   información   sobre   el  tema.   Pallares  (1978)  destaca  cuatro  características  de  este  tipo  de  actividades:   1. Todos  los  participantes  aspiran  a  un  fin  común:  trabajar  juntos.   2. Todos  ganan  si  se  consigue  la  finalidad  y  todos  pierden  en  caso  contrario.   3. Los  jugadores  compiten  contra  los  elementos  no  humanos  del  juego,  en  lugar   de  competir  entre  ellos.   4. Los   participantes   combinan   sus   diferentes   habilidades   uniendo   sus   esfuerzos   para  conseguir  la  finalidad  del  juego.     Por   su   parte,   Orlick   (1986),   valora   cuatro   características   específicas   de   los   juegos  cooperativos.  Estas  características  son:   -

Cooperación.

-

Aceptación.

-

Participación.

-

Diversión.    

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Más   adelante,   este   autor,   profundizará   vinculando   el   juego   cooperativo   a   la  

libertad en  varios  ámbitos:   •

Libre de  la  competición:  se  libera  de  la  necesidad  de  superar  a  los  demás  y  se   crea  la  opción  de  tener  más  interacciones  positivas.    

Libre para  crear:  la  estructura  del  juego  cooperativo  determina  un  fin  común,   pero   no   un   camino   concreto   para   lograrlo.   Se   da   la   opción   al   pensamiento   divergente.    

Libre de   exclusión:   se   rompe   con   la   eliminación,   ya   que   ésta   propicia   desconfianzas  y  perjudica  el  autoconcepto  del  alumno.    

Libre de   elección:   pone   en   marcha   la   iniciativa   personal   y   demuestra   respeto   por  ellos,  confirmándoles  la  creencia  de  que  son  capaces  de  ser  autónomos.  

La   libertad   en   estos   cinco   aspectos   es   lo   que   define,   según   este   autor,   un   verdadero  juego  cooperativo.   Slavin   (1990)   añade   un   nueva   condición   que   resulta   de   vital   importancia:   la   necesidad   de   que   los   jugadores   dispongan   de   habilidades   sociales   y   capacidades   motrices  y  cognitivas  para  superar  las  exigencias  del  juego.   Además,  Poleo  y  cols.  (1990),  añaden  a  las  características  del  juego  cooperativo   el   hecho   de   que   el   objetivo   del   juego   no   puede   representar   el   único   nexo   de   unión   entre   los   participantes,     ya   que   de   lo   contrario,   habrá   más   posibilidades   de   que   aparezcan  actitudes  de  competición,  discriminación,  agresión,  etc.    

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  3.1.   DIFICULTADES   QUE   PUEDAN   SURGIR   EN   LA   PRÁCTICA   DE   LOS   JUEGOS   COOPERATIVOS    

El  organizar  un  juego  cooperativo  en  el  aula  no  garantiza  que  el  funcionamiento  

del grupo  también  sea  cooperativo.  A  continuación,  y  basándome  en  las  opiniones  de   Omeñaca   y   Ruiz,   2007,   se   analizan   diferentes   situaciones   que   puedan   surgir   y   que   dificultan  el  desarrollo  de  los  juegos  cooperativos:   •

Los aprendizajes   previos.   La   propuesta   de   actividades   cooperativas   se   debe   adecuar  a  los  aprendizajes  previos  de  los  alumnos.  Únicamente  de  este  modo   cada   alumno   podrá   poner   en   juego   los   recursos   necesarios   para   aprender   de   forma  significativa.    

El egocentrismo.   Se   trata   de   un   aspecto   más   vinculado   al   pensamiento   intelectual   en   la   época   de   primaria   (7-­‐8   años),   donde   se   considera   la   opinión   personal  como  la  única  posible  y,  por  lo  tanto,  la  que  deben  aceptar  los  demás.   La   intervención   del   profesor   será   necesaria,   proporcionando   medios   y   situaciones  en  las  que  se  dé  la  posibilidad  de  romper  con  ese  egocentrismo  y   valorar   formas   ajenas   de   percibir   la   realidad.   La   capacidad   para   ponerse   en   situación   del   otro   está   relacionada   con   estructura   cooperativa,   frente   al   egocentrismo,  más  ligado  a  situaciones  “competitivas”.    

La tendencia   a   la   competición   y   respeto   a   la   individualidad.   La   competición   reporta   a   los   alumnos   una   satisfacción   personal,   relacionada   con   el   reto   de   superase  a  sí  mismos,  con  evidenciar  sus  capacidades  motrices,  etc.  Así  que  la   propuesta   cooperativa   que   se   plantee   deberá   ser   lo   suficientemente   rica   como   para  que  los  alumnos  encuentren  el  reto  personal,  el  deseo  de  autosuperación   y  el  gusto  por  el  logro  colectivo.    

El incumplimiento   de   las   reglas   del   juego.   El   modo   de   afrontar   las   reglas   del   juego  varía  con  la  edad  de  los  alumnos.  Es  necesario  promover  la  valoración  de  

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las reglas   como   medio   para   delimitar   el   marco   de   juego   y   explicar   su   importancia   para   que   el   juego   pueda   existir.   No   debemos   olvidar   que   los   alumnos   se   ajustan   más   a   las   normas   si   las   comprenden,   las   aceptan   y   las   valoran.     •

La categorización  grupal  y  el  favoritismo  intragrupal.  Es  posible  que  durante  la   realización   de   alguna   actividad   cooperativa   se   establezcan   comparaciones   entre   los   grupos   por   parte   de   los   miembros   de   alguno   de   ellos.   Para   que   las   relaciones  sean  cooperativas  entre  todos  los  alumnos  de  la  clase  y  no  sólo  con   los  del  propio  grupo,  será  fundamental  cambiar  las  normas  para  que  generen   situaciones   de   interdependencia   cooperativa   para   el   logro   de   una   meta   superior.  

  3.2.  EL  JUEGO  COOPERATIVO  PARA  ATENDER  A  LA  DIVERSIDAD    

Durante  mucho  tiempo  se  ha  considerado  el  aprendizaje  como  el  resultado  de  

la interacción   entre   profesor   y   alumno,   pero   en   los   últimos   años   la   Educación   Física   está  prestando  una  mayor  atención  al  valor  educativo  que  subyace  de  la  relación  entre   los  alumnos.    

Las interacciones   entre   los   alumnos   son   muy   variadas   dentro   de   las   clases   de  

Educación Física  y  suelen  llevar  implícito  un  alto  grado  de  implicación  motriz,  cognitiva,   afectiva  y  social.  Pero  estas  interacciones  rebasan  los  límites  de  la  escuela,  ya  que  los   alumnos   juegan   también   fuera   del   aula,   y   a   través   de   ellas   el   niño   aprende   a   asumir   normas  sociales  y  a  utilizar  estrategias  comunicativas.   El  juego  cooperativo  permite  la  modificación  del  ambiente  físico,  favoreciendo   el   uso   de   las   competencias   individuales   en   el   camino   hacia   la   independencia   y   la   autodirección.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  114  


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Además, numerosos   juegos   y   actividades   pueden   adaptarse   mediante   la  

modificación de  reglas  sin  que  interfieran  en  el  aprendizaje  del  grupo  y  posibilitando  el   desarrollo   integral   del   alumnado   con   necesidad   específica   de   apoyo   educativo   (LOE,   2006).   En   estos   alumnos   con   necesidades   específicas   de   apoyo   educativo,   el   ajuste   afectivo   y   la   integración   social   tienen   más   valor   que   el   aprendizaje   de   habilidades   y   destrezas.  En  este  sentido,  los  juegos  cooperativos  son  los  más  idóneas  para  el  pleno   desarrollo  de  los  alumnos.   El  juego  cooperativo  cumple  con  los  principios  socioafectivos  y  de  aprendizaje   motriz   en   la   Educación   Física   en   relación   a   los   alumnos   con   necesidades   específicas   de   apoyo  educativo,  ya  que:   •

Permite la  atención  a  estos  alumnos  dentro  del  seno  del  grupo  (integración).  

Orienta las   relaciones   de   ayuda   y   responsabilidad   y   no   las   relaciones   de   sobreprotección  (normalización).  

Respeta al  individuo  en  la  interacción  con  los  demás  (autonomía).  

Potencia la  comunicación  entre  iguales  (relación).  

Posibilita la   exploración   y   repetición   sistemática   de   diferentes   acciones   motrices  (desarrollo  motor).  

Crea un  entorno  adecuado  para  la  extrapolación  de  las  habilidades  en  nuevos   contextos  (transferencia).  

Impulsa un   aprendizaje   en   diferentes   ámbitos   de   la   formación   personal   (polivalencia).  

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  4.  BIBLIOGRAFÍA     JOHNSON,   D.W.   y   JOHNSON   R.T.   (1999).   Aprender   juntos   y   solos.   Aprendizaje   cooperativo,  competitivo  e  individualista.  Ed.  Aique.  Buenos  Aires.   ORLICK,  T.  (1986).  Juegos  y  deportes  cooperativos.  Ed.  Popular.  Madrid.     ORLICK,  T.  (1990).  Libres  para  cooperar,  libres  para  crear.  Ed.  Paidotribo.  Barcelona.   OMEÑACA,   R.   y   RUIZ,   J.V.   (2007).   Juegos   cooperativos   y   Educación   Física.   Ed.   Paidotribo.  Barcelona.     EMILIA  ANTÓN  AGRAMONTE                          

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¿ACASO DEBEN  SER  ENSEÑADOS  LOS  VALORES?  

Por  Laura  Maldonado  Gil       Enseñar   los   “valores”   es   el   objetivo,   enseñarlo   de   forma   “transversal”   es   el   método,   la   manera  de  hacerlo.  De  ahí  que  prefiramos  hablar  ahora  de  valores,  dejando  para  más   adelante   lo   que  representa   el   método  de  la  transversalidad   para  llegar  a  obtener  los   objetivos  fijados.   ¿Se   enseñan   los   valores?   Evidentemente,   los   valores   pertenecen   a   lo   que   tradicionalmente  denominamos  cultura,  en  el  sentido  más  antropológico  del  término,   la  cultura  como  forma  de  ser,  de  pensar,  de  interpretar  la  vida  y,  en  consecuencia,  de   relacionarnos  los  unos  con  los  otros  en  el  marco  social.   Es   evidente   también   que   el   concepto   valor   implica   una   esencial   capacidad   de   elección,   de   libertad,   de   posibilidad   de   seleccionar   entre   varios;   nada   tiene   que   ver   con   la   actuación   más   o   menos     “biológica”   que   regula   la   vida   de   algunos   seres   vivos   (probablemente   todos).   Las   hormigas,   los   elefantes   del   África   o   las   laboriosas   abejas   mantienen   reglas   de   comportamiento   social   que   posibilitan,   en   el   fondo,   la   más   elemental  supervivencia  frente  al  resto  de  compañeros  de  viaje  del  mundo  en  el  que   su  vida  se  desarrolla.   Cultura,  valor,  actitud  frente  a  las  cosas,  ideología  y  forma  de  pensar  son  expresiones   en   las   que   la   libertad   y   la   capacidad   de   elección   se   incluyen   de   forma   implícita.   Podríamos   suponer   que   existe   una   moral,   una   ética   o   simplemente   lo   que   denominamos   un   derecho   natural   que   determinaría   un   conjunto   de   interpretaciones   de   nosotros   mismos   respecto   a   los   demás,   puede   que   sea   cierto;   no   obstante,   la   realidad  nos  dice  que  los  valores  son  determinados  por  las  colectividades  como  forma   de  interpretar  la  vida  y  de  dar  respuesta  a  las  situaciones  individuales  y  sociales  que  se   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  117  


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  nos  plantean.  Los  valores  cambian,  se  modifican,  pertenecen  al  proceso  histórico  que   les  obliga  a  modificarse  o,  incluso,  a  plantearse  de  forma  radicalmente  diferente  según   la   época,   las   necesidades   del   momento   o,   en   ocasiones,   las   modas   puntuales.   Los   valores   se   determinan.   De   ahí   la   importancia   de   definirlos   correctamente   y   de   trasmitirlos  a  la  colectividad.   “Enseñar  los  valores  es  el  objetivo;  enseñarlo  de  forma  transversal  es  el  método”.   Los  valores  y  su  definición  en  el  marco  de  la  sociedad.   Definir   un   valor   puede   dar   sensación   de   imposición.   No   estamos   hablando   de   esto,   estamos  hablando  de  la  toma  de  conciencia  de  determinada  forma  de  interpretar  (que   implica  determinada  conducta)  en  consecuencia  la  realidad  puntual  de  un  colectivo.   Esto  es  importante  no  para  teorizar  sobre  el  tema,  sino  para  esclarecer  formalmente   qué   cosas,   por   llamarlo   así,   son   verdaderos   valores   y   qué   actuaciones   forman   simplemente  parte  de  los  caprichos,  más  o  menos  coherentes,  de  un  momento.    A  ello   nos   referimos   cuando   pretendemos   “tener   bien   claro”qué   es   lo   que   deseamos   enseñar,  es  decir:  qué  es  lo  que  deseamos  transmitir  a  la  infnacia  para  que  se  integre   de  forma  permanente  en  la  forma  de  ser,  de  estar  y  de  interpretar  la  realidad.   Traducido   a   la   forma   de   actuación   en   una   escuela,   esto   quiere   decir   que   es   materialmente   necesario   establecer   un   “listado”   de   valores   (la   expresión   puede   parecer   curiosa)   que   se   deseen   transmitir.   Y   es   importante   también   definir   las   prioridades  que  cada  una  de  las  escuelas  tenga  en  relación  con  el  colectivo  particular  al   que  la  enseñanza  va  dirigida.   El  concepto  “definir  y  priorizar  ”  los  valores  que  deseamos  enseñar  puede  generar  en   quien  lo  oye  la  extraña  sensación  de  proceder  “fríamente”  con  algo  tan  trascendental   como   es   transmitir   las   formas   de   ser   de   una   colectividad.   No   deseamos   ofrecer   esta   imagen,   deseamos   simplemente   ser   conscientes   (y   para   ello   establecer   un   sensato   proceso   de   reflexión)   de   que   la   libertad   implicada   en   la   propia   definición   del   concepto   nos  permite  definir  la  sociedad  de  que  seamos,  siendo  muy  conscientes  de  ello.  

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  Por   decirlo   en   otras   palabras:   podemos   legislar   los   valores   que   deseamos   para   nuestra   sociedad,   pero   no   podemos   legislar   el   deseo   particular   (el   empeño)   de   llevar   la   enseñanza  a  sus  últimas  consecuencias,  implicándose  radicalmente  en  ellas.   Podemos   legislar   que   la   diferencia   de   razas   no   debe   importar   a   la   colectividad,   pero   jamás   podremos   legislar   (por   suerte,   tal   vez)   que   cada   uno   de   nosotros   no   halle   diferencia   alguna   entre   personas   de   diferente   color,   que   las   trate   de   la   misma   manera   y   que   acepte   actitudinalmente   la   igualdad.   En   algún   sitio   hemos   leído   que   puede   legislarse  el  comportamiento  externo,  pero  no  el  amor  (dicho    hablando  en  términos   de  Paulo  Freire  y  hablando  de  la  enseñanza).  Es  evidente  que  no  podemos  legislar  el   amor  (la  predisposición  positiva  hacia  cualquier  raza,  por  ejemplo)  y  por  ello,  porque  sí   desearíamos   que   ello   fuera   posible,   es   por   lo   que   decidimos   que   es   necesario   establecer   de   forma   sumamente   consciente   cuáles   son   los   valores   que   exigimos   a   nuestra  colectividad.   ¿Pero,  somos  conscientes  de  la  cultura  que  deseamos?   Particularmente   yo   sí   deseo   tener   una   actitud   positiva   frente   a   las   personas   de   otra   raza,   en   cualquier   situación   y   momento   y   no   limitarme   al   cumplimiento   de   una   legislación  que  me  prohíbe  dar  muestras  externas  de  animadversión.  La  diferencia  es   clave,  pero  para  que  pueda  transmitirlo  eficazmente  debo  haberlo  asumido  de  forma   consciente   y   haber   decidido,   libremente   que   ese   valor   va   a   ser   fundamental   en   mi   colectividad  y  en  mi  vida  particular.     No  creemos  correcta,  en  consecuencia,  la  consideración  de  que  una  aceptación  de  los   valores   pase   por   una   buena   legislación.   A   los   seres   humanos   de   otra   raza   no   les   maltratamos   porque   lo   dice   la   ley,   sino   porque   cada   uno   de   nosotros   se   ha   hecho   consciente   de   que   así   debe   ser,   porque   ha   admitido,   en   la   definición   actual   de   su   concepto   de   cultura,   que   desea   una   sociedad   en   la   que   no   se   den   tales   diferencias.   Primero  sentimos,  después  legislamos.   Pero   ser   consciente   de   lo   que   deseo   sentir,   de   lo   que   deseo   que   sea   mi   relación   cultural   con   los   demás   parte   de   una   concreta   definición,   no   puedo   concienciar   aquello   que  no  he  definido  a  priori,  tanto  en  mí  mismo  como  en  los  demás;  no  puedo  desear   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  119  


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  que  una  colectividad  sienta  algo  frente  a  un  hecho  externo  que  previamente  no  haya   deseado  incorporar  a  mi  vida  y  a  mi  sentir.  Amo  porque  dicho  sentimiento  pertenece  a   mi  cultura  y  la  “calidad”  de  mi  sentimiento  estará  en  relación  directa  con  la  consciencia   que  tenga  de  ello  y  con  la  reflexión  que  haya  practicado  sobre  la  esencia  del  sentir  y   sobre  la  materialización  de  la  misma.   A  mi  modo  de  ver,  estamos  entrando  en  lo  esencial  de  la  enseñanza  de  los  valores:  la   toma   de   conciencia   sobre   los   mismos,   la   libertad   de   elección,   la   reflexión   sobre   las   actitudes   y   comportamientos   que   implican   y,   en   definitiva,   el   compromiso   que   ello   supone  individual  y  colectivamente  hablando.  Todo  ello  porque  una  cosa  es  “predicar”   y  otra  “dar  trigo”,  que  traducido  a  nuestros  intereses  que  una  cosa  es  que  exista  una   ley   y   otra   es   que   realmente   esté   dispuesto   a,   en   esencia,   aceptar   todo   tipo   de   manifestación  que  provenga  de  una  persona  de  otra  raza,  sin  percatarme  incluso  del   color   o   las   características   de   la   piel,   sin   “verlas”,   en     el   sentido   de   repercusión   que   ello   pueda  suponer.   Para   ello   no   hay   más   solución   que   “definir”   clara   y   conscientemente,   sin   tapujos   ni   hipocresías,  que  deseo  una  sociedad  en  la  que  las  diferencias  de  piel  no  se  “vean”  (se   acepten   plenamente   y   no   originen   ventajas   o   inconvenientes;   en   todo   caso,   la   diferencia  de  piel  es  algo  anecdótico,  que  no  condiciona  en  absoluto  la  interpretación   que   yo   haga).   Esto,   insistimos,   debe   ser   definido,   es   decir:   enunciado,   reflexionado,   aceptado   y,   lógicamente,   esta   decisión   debe   suponer   una   serie   de   actividades   formativas  para  mí,  para  el  resto  de  la  colectividad  y  para  el  futuro  social,  encaminadas   a  este  logro.  Las  cosas  no  se  adquieren  sin  haber  antes  establecido  unos  determinados   mecanismos  de  adquisición.   “El   proceso   del   aprendizaje   y   la   enseñanza   debe   ser   planificado   sensata   y   técnicamente  para  que  dé  los  frutos  esperados”.   En   ocasiones   la   aparente   “naturalidad”   del   hecho   nos   impide   considerar   que   la   adquisición   de   un   valor   es   de   la   misma   categoría   que   cualquier   otro   conocimiento   o   adquisición  de  una  actitud;  modificar  una  actitud  con  la  creación  de  un  mismo  “valor”   que  posibilite  una  nueva  interpretación  de  la  realidad  pertenece  al  mismo  ámbito  que   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  120  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  interpretar   de   nuevo   cualquier   cosa,   y   ello   supone,   forzosamente,   un   proceso   de   aprendizaje.  Y  el  aprendizaje/enseñanza  debe  ser  planificado  sensata  y  técnicamente   para  que  de  los  frutos  esperados.   La  creación/modificación  de  un  valor  como  problema  por  resolver.   Estamos   hablando   de   “creación   o   modificación   de   un   valor”   en   la   consciencia   plena,   como  antes  decíamos,  de  que  tales  actitudes  no  son  más  que  normas  que  nos  damos   colectivamente   para   un   objetivo   que   consideramos   fundamental   en   el   momento   histórico   en   el   que   nos   hallamos:   conseguir   la   igualdad   y   la   felicidad   para   todo   el   género   humano,   sin   limitar   estas   consideraciones   a   diferencias   de   todo   tipo   que   representen   (aunque   sea   levemente)   pérdidas   en   los   objetivos   propuestos.   En   consecuencia,  y  a  partir  de  dicha  situación  inicial,  definimos  cuáles  son  los  problemas   que   impiden   nuestro   objetivo.   De   ahí   que   cualquier   situación   que   lo   impida   se   nos   presenta  como  un  problema  por  resolver.   Cuando  el  colectivo  de  mujeres  sufre  un  atentad  que  incapacita  una  situación,  en  parte   o   en   su   totalidad,   para   llegar   al   objetivo   que   socialmente   nos   hemos   impuesto,   estamos  ante  un  problema.  Cuando  trabajar  en  un  puesto  de  trabajo  inseguro  atenta   contra   nuestra   integridad   física   y   psíquica   y   ello,   en   consecuencia,   nos   limita   la   obtención   del   objetivo   igualdad/felicidad,   estamos   ante   un   problema.   Cuando   no   existe  una  sensata  distribución  de  la  riqueza  que  impide  que  colectivos  muy  am  plios   de  personas  lleguen  a  los  objetivos  socialmente  propuestos  para  el  final  del  siglo  XX,   estamos  frente  a  un  problema.   Esto   no   es   una   habilidad,   es   la   manera   de   abordar   el   tema   desde   la   necesidad   de   solucionarlo.  Ello  significa  la  voluntad  de  hallar  un  punto  final  a  la  situación,  un  punto   final  que  sea  la  obtención  del  objetivo  propuesto.  El  carácter  de  problema  debe  darse   como  dinamizador  de  las  actividades  realizadas  para  solucionarlo.  La  falta  de  un  valor   no  es  algo  simplemente  constatable  que  se  debe  solucionar.   La  contradicción  como  “problema  a  resolver”  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  Definir  la  “ausencia”  de  un  valor  como  un  problema  debería  representar,  en  principio,   la  evidencia  de  que  el  objetivo  no  está  logrado,  el  valor  no  es  asumido  universalmente,   en  su  totalidad,  incluso  estableciendo  una  contradicción  interna  a  la  colectividad,  que   evita  el  progreso  hacia  el  fin  deseado.   Cuando  la  salud,  integral  y  universal,  es  un  objetivo  que  se  debe  conseguir,  y  una  parte   de   la   sociedad   no   lo   considera   tal,   no   le   da   la   importancia   que   debe   o,   contradictoriamente,   saca   beneficios   de   la   falta   de   salud,   estamos   ante   un   grave   problema.   Cuando   una   situación   social   predispone   a   un   determinado   colectivo   o   aponerse   al   logro   que   deseamos,   ofreciendo   “beneficios”   por   no   llegar   a   él,   estamos   ante   la   contradicción   más   negadora   de   que   la   totalidad   de   la   sociedad   esté   considerando  ese  objetivo  como  un  “valor”.   Esto  quiere  decir  dos  cosas:  en  primer  lugar,  que  un  valor  no  será  considerado  como   tal  hasta  que  la  totalidad  de  la  colectividad  a  la  que  se  refiere  lo  acepte  y,  en  segundo   lugar,  que  mientras  la  totalidad  no  lo  acepte,    tenemos  un  problema  previo,  la  propia   consideración   de   valor   por   la   totalidad   del   colectivo.   Por   decirlo   en   otras   palabras:   podemos  darnos  un  valor  que  consideramos  imprescindible  para  el  momento  histórico   que  vivimos,  pero  no  podremos  integrarlo  plenamente  en  la  sociedad,  mientras  la  no   existencia  del  mismo  beneficie  a  una  parte  del  mismo  colectivo.   No  podemos  dejar  de  fumar  mientras  una  parte  del  colectivo  se  beneficie  de  que  los   demás   fumemos,   no   es   un   valor   la   igualdad   de   sexos   mientras   unos   se   aprovechen   económicamente   de   la   diferencia   entre   ellos.   Y   no   digo   que   es   un   valor   que   está   a   medio   conseguir,   digo   que   no   es   considerado   como   un   valor.   No   es   un   valor   en   sí   mismo.   El   objetivo   es   lograrlo,   conseguir   que   verdaderamente   adquiera   la   consideración   de   valor.   A   veces   los   términos   se   nos   convierten   en   axiomas,   ellos   mismos  por  sus  simple  enunciado  lingüístico,    nos  limitan  su  operatividad.     La   escuela   debe   plantearse   muy   seriamente   cuál   es   exactamente   su   papel,   hasta   dónde   puede   y   debe   llegar.   En   una   palabra,   diríamos   que   la   escuela   no   forma   únicamente   en   los   valores,   además   identifica   y   denuncia   los   modelos   contradictorios   que   socialmente   se   nos   ofrecen   en   paralelo   a   la   venta   social   de   dichos   valores.   Esto   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  122  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  puede  parecer  complejo:  no  podemos  enseñar  a  un  niño  o  una  niña  a  que  impregne  su   comportamiento  del  valor  “igualdad  entre  los  sexos”,  si  estamos  convencidos  de  que  la   sociedad   lo   negará   en   la   práctica.   Debemos   hacer   una   labor   doble,   por   así   decirlo,   enseñar  la  actuación  no  sexista  y  potenciar  la  conducta  activa  del  alumno  o  alumna  en   la   colectividad   a   la   que   pertenece.   Ello   supone   enseñarle   también   las   formas   de   defenderse  de  la  conducta  negativa  que  tenderá  a  neutralizar  la  adquisición  del  valor.   No  podemos  caer  en  el  error  de  considerar  que  la  formación  depende  únicamente  de   la  escuela.  Algo  así  como  decir:  nuestros  niños  están  perfectamente  preparados  para,   en  un  futuro  más  o  menos  lejanos,  “aplicar”  lo  aprendido  en  el  contexto  social,  cuando   desaparezcan  quienes  en  la  actualidad  están  actuando  de  forma  diferente.  Esto  es  un   error   sustancial.   Si   la   escuela   no   es   fundamentalmente   potenciadora,   esencialmente   activista   en   el   hoy,   apenas   podremos   pensar   que   nuestro   alumnado   viva   los   valores   aprendidos  hoy  cuando  representen  la  totalidad  social.     La   que   denominamos   enseñanza   de   los   valores   pueden   ser   “tragada”   (valga   la   expresión)  si  no  conlleva  en  la  propia  enseñanza  un  aspecto  de  clara  actividad  respecto   a  la  sociedad  en  la  que  la  población  escolarizada  está  inmersa.  Pueden  quedarse  en  un   enseñanza  más  o  menos  anecdótica,  cubriendo  más  el  “expediente”  legal  que  siendo   verdaderamente  una  fuerza  de  acción  transformadora.   A   pesar   de   ello,   es   evidente   que   la   escuela   puede   hacer   relativamente   poco   para   conseguir   los   objetivos   propuestos,   si   la   determinación   del   valor   que   se   ha   de   conseguir   no   es   asumida   por   el   conjunto   de   la   sociedad.   La   colaboración   verdaderamente  efectiva  de  la  escuela  es  la  integración  del  alumnado  y  del  colectivo   de  padres.  La  escuela  debe  ser  capaz  de  transmitirlo  a  la  sociedad  adulta,  a  partir  de  la   potencia  activa  que  la  enseñanza  tiene  en  el  alumnado.   De  ahí  la  importancia  de  la  escuela,  más  como  evidenciadora  de  problemas  que  como   única  fuente  de  adquisición  de  valores.  Los  valores  que  podamos  transmitir  a  nuestro   alumnado  no  son  suficientes,  por  decirlo  así,  y  estamos  frente  a  un  problema  en  el  cual   no  cabe  cubrir  expedientes,  sino  que  es  necesario  hallar  la  formula  capaz  de  llegar  a   todos.   La   labor   de   la   escuela   es   casi   de   intervención   pedagógica   en   la   totalidad   del   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  123  


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  grupo,   a   partir   del   material   humano   del   que   dispone   y   de   la   capacidad   de   este   para   difundirlo   en   los   ámbitos   más   naturales”.   Es   objetivo   nuestro   conseguir   que   la   sociedad  adquiera  determinados  valores  que  deseamos  asumir.   LAURA  MALDONADO  GIL                                      

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CULTURA Y  DIVERSIDAD  EN  LA  EDUCACIÓN  ESPECIAL  

Por  Laura  Maldonado  Gil     El   tema   de   Cultura   y   Diversidad   en   la   Educación   Especial   tiene   mucho   que   decir,     muchas  cuestiones  que  abordar  y  profundas  reflexiones  que  llevar  a  cabo.   Desde  mi  experiencia  en  contacto  con  distintas  personas  de  diferentes  edades,  sexo,   ideologías,   costumbres   y   en   definitiva   diversidad   de   opiniones,   he   llegado   a   la   siguiente  exposición:    Para   situarnos   en   el   tema   es   ineludible   conocer   los   antecedentes   históricos   de   la   Educación  especial  a  lo  largo  de  la  historia.   Muchas  contingencias  han  acaecido  en  este  ámbito  hasta  la  actualidad,  pero  sin  duda   la   segregación   fue   la   fórmula   más   empleada   por   la   ignorancia   del   tratamiento   que   debía  emplearse  con  las  personas  con  discapacidad,  aunque  ya  en  el  S.  XV  se  observa   un  avance  en  el  tratamiento  específico  en  la  Educación  para  sordomudos  y  ciegos.  No   es   hasta   el   S.XVIII   cuando   empiezan   a   tratarse   otro   tipo   de   deficiencias   psíquicas   o   sensoriales,  pero  “naturalmente”  de  manera  segregada.     En   España,   hay   que   hacer   mención   a   cuatro   importantes   leyes   que   han   supuesto   un   avance,  cada  una  en  su  medida  y  a  favor  de  las  personas  con  necesidades  educativas   especiales,  considerando  por  supuesto  el  contexto  y  la  época.   a)    Ley  Moyano  de  1857.     b)  Ley  de  Enseñanza  Primaria  (1945)  hasta  1969  (Libro  Blanco  de  Educación).   c)  Ley  General  de  Educación  (1970)  y  la  LISMI  (1982).   d)  LOGSE  (1990).  

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  d)  LOE  (Ley  Orgánica  de  la  Educación  de  3  de  Mayo  de  2006).   Ahora   bien,   ya   estamos   situados   en   el   contexto   histórico,   disponemos   de   leyes   que   supuestamente  amparan  o  en  la  medida  de  lo  posible  lo  hacen  y  cubren  a  las  personas   con  necesidades  educativas  especiales,  pero…  ¿es  suficiente?     Empezamos   a   trabajar,   comienzan   las   preguntas,   las   respuestas,   las   reflexiones,   las   conclusiones.   La   primera   obviamente   sería   ¿Qué   es   ser   normal?   y   en   esta   respuesta   podría   llenar   tantos  folios  como  quisiera,  porque  el  debate  es  muy  amplio,  pero  hay  que  ceñirse  a   las   normas   y   realmente   como   la   respuesta   es   tan   amplia   coincidimos   con   Gentili   cuando   dice   que   “lo   normal   se   vuelve   cotidiano,   y   lo   cotidiano   se   desvanece   ante   la   percepción  como  producto  de  su  tendencial  naturalización.   Por  tanto,  todo  lo  demás  ya  no  es  considerado  “normal”,  y  efectivamente  como  señala   Gentili,   esa   “anormalidad”   que   observamos   en   todos   los   que   no   son   “iguales”,   en   aquellos  que  son  “diferentes”,  en  los  otros  que  son  “distintos”    al  final  se  observa,  qué   curioso,   ¡la   vemos   todos!.   A   pesar   de   que   la   mayoría   de   las   veces   queremos   obviarlos,   pero   esa   “anormalidad”   los   vuelve   visibles   por   su   propio   peso   ante   los   llamados   “normales”.   Pero   además   desde   la   década   de   los   noventa,   se   añade   un   nuevo   factor,   nuestra   sociedad     cambia,   evoluciona   hacia   patrones   distintos   donde   tienen   cabida   distintas   culturas   que   se   hacen   patentes   en   la   escuela   y   desde   la   que   se   debe   fomentar   la   diversidad   a   modo   de   valor   como   enriquecimiento   del   conjunto,   y   desde   donde   el   enfoque  educativo  sea  inclusivo  y  holístico  a  todos  los  niveles.     Seguimos  sumando  conceptos,  ideas  y  nos  preguntamos:   ¿Cómo  se  reacciona  desde  la  Comunidad  Educativa?  ¿Se  segrega?  ¿Se  normaliza?  ¿Se   incluye?  ¿Se  excluye?  ¿Se  integra?     Educativamente  no  es  hasta  el  año  1985  cuando  a  través  del  Real  Decreto  334/1985,   se   contempla   por   primera   vez   la   integración   escolar   en   el   sistema   ordinario   de   las   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  126  


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  personas   con   NEE   y   se   acaba   el   lastre   de   la   segregación   que   imperaba   hasta   el   momento  y  pretendiendo  iniciar  procesos  de    normalización  en  el  sistema.     Se  incorporan  nuevas  medidas,  tras  nuevas  leyes  hasta  llegar  a  la  actual  (LOE)  pero  se   observan   déficits   en   la   consecución   de   las   mismas,   por   diversos   factores,   recursos   humanos,  formación  del  profesorado  y  principalmente  por  la  adaptación  del  mismo  a   los  cambios  que  suponía  el  nuevo  modelo  propuesto.     La  educación  inclusiva  consiste  en  dar  una  respuesta  diversificada  que  se  ajuste  a  cada   alumno  escolarizado,  respetando  que  cada  uno  tiene  sus  características  personales.     No   todas   las   escuelas,   ni   todos   los   profesores   han   reaccionado   igual.   Algunos   perpetúan   su   concepción   de   la   educación   en   detrimento   de   los   alumnos   con   NEE   y   otros   afortunadamente   avanzan   con   los   tiempos   implicándose   y   comprometiéndose   con  los  mismos.   En   la   mesa   redonda   en   la   que   pude   participar   en   mi   etapa   universitaria,   tomé   conciencia  de  la  realidad  educativa  desde  el  punto  de  vista  de  la  Administración  y  de   las   distintas   profesionales   que   habiendo   pasado   por   varias   etapas   en   sus   carreras   como  docentes,  seguían  abogando  por  más  cambios,  más  compromisos  unánimes,  más   formación,   más   recursos   y   la   apuesta   común   por   una   escuela   de   calidad   para   todos   en   igualdad  de  condiciones,  para  que  se  llegue  a  la  verdadera  inclusión.   Como  comentaba  anteriormente,  en  cuanto  al  cambio  en  nuestra  sociedad,  se  suman   a   las   escuelas   distintos   agentes   a   tener   en   cuenta   para   seguir   analizando.   Se   abre   el   tema  de  la  Educación  Intercultural  y  de  Multiculturalidad.   Podríamos   entender   por   Educación   Intercultural:   un   método   de   enseñanza   y   aprendizaje   que   se   basa   en   un   conjunto   de   valores   y   creencias   democráticas   y,   que   busca  fomentar  el  pluralismo  cultural  dentro  de  las  sociedades  culturalmente  diversas   en  un  mundo  interdependiente.   Un   modelo   educativo   que   propicia   el   enriquecimiento   cultural   de   los   ciudadanos,   partiendo  del  reconocimiento  y  respeto  a  la  diversidad,  a  través  del  intercambio  y  el   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  127  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  diálogo,   en   la   participación   activa   y   crítica   para   el   desarrollo   de   una   sociedad   democrática  basada  en  la  igualdad,  la  tolerancia  y  la  solidaridad.   Ya   vivimos   con   la   Multiculturalidad   definiéndola   al   hecho   de   que   muchos   grupos   o   individuos    de  distintos  culturas  vivan  juntos  en  la  misma  sociedad,  y  como  miembros   futuros   de   la   Comunidad   Educativa   aún   tenemos   mucho   camino   por   andar   en   este   terreno.   Con  todas  las  aportaciones  que  nos  hace  Inés  Gil,  en  su  documento,  ello  nos  llevaría  a   analizar   nuevamente   si   verdaderamente   todo   lo   que   se   propone   se   lleva   a   cabo   realmente.   Desde  los  diversos  términos  que  manejamos  hay  uno  que  se  escapa  por  su  sutileza  y  es   asimilación.   Cuándo   asimilamos   ¿damos   oportunidades   realmente?   Si   somos   la   cultura   mayoritaria   y  tenemos  más  peso  en  la  escuela,  en  el  barrio,  en  la  ciudad,  en  el  país…,  finalmente   “ellos”  deben  adaptarse  a  nuestra  cultura  “por  obligación”,  por  tanto  no  les  estamos   dando   libertad,   ni   facilidades   para   manifestarse   cómo   son,   cómo   piensan,   cómo   sienten.       Somos  un  país  ¿Asimilador?  ¿Integrador?   Si   extrapolamos   el   concepto   de   integración   fuera   del   contexto   educativo,   y   lo   orientamos  a  cualquier  nivel  que  sirva  como  socialización  del  individuo,  ya  que  ésta  no   sólo   se   logra   en   la   escuela,   creemos   que   en   España   se   presume   demasiado   de   integración  pero  se  “asimila”  más  bien,  aunque  se  denomina  integradora  porque  es  el   término   o   la   acción     a   la     que   se   tiende   a   llegar   en   los   países   más   progresistas.   Una   verdadera   integración   pasaría   por   diferentes   procesos   compartidos   en   todos   los   ámbitos  en  los  que  tenemos  que  convivir  y  eso…eso  aún  está  por  ver.     En  cuanto  al  debate  surgido  a  través  de  las  ideas  planteadas  sobre  la    discriminación,   tales   además   como   el   documental   de   la   “clase   dividida”   o   el   afán   de   superación   de   Nick  Vujicic,  me  surgen  y  surgirán  distintas  corrientes  ideológicas  al  respecto.  Ante  las   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  128  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  opiniones   divididas   he   optado   por   una   parte   manifestar;   que   un   conjunto   del   grupo   considera  la  actual  integración  como  un  tipo  de  discriminación,  en  este  caso  positiva,   mientras   que   otros   creen   oportuno   denominar   esta   integración   como   “asimilación”,   por  lo  que  con  total  respeto  y  diálogo  llego  a  una  idea  común  “lo  que  actualmente  se   denomina  integración  es  una  idea  irreal.”     Los  que  defienden  que  es  un  tipo  de  discriminación  formulan  a  favor  que  el  trato  “de   favor”,   por   el   mero   hecho   de   formar   de   una   minoría   ya   está   “significando”   y   “estigmatizando”  a  esa  misma  minoría,  infravalorándola  y  creyendo  que  necesitan  un   “trato”   deferente.   Aunque   no   por   ello   deseamos   juzgar   si   “esto   es   bueno   o   malo”,   solamente   creemos   instar   en   la   necesidad   de   nombrarlo   tal   y   como   es,   un   tipo   de   discriminación.     Mientras  que  otras  personas  entendían  que  la  integración  actual  estaba  erróneamente   planteada,  siendo  consciente  de  la  necesidad  de  un  cambio  paulatino  en  la  sociedad,   para  que  sea  realizable  una  integración  de  facto.   Siguiendo   con   la   discriminación   positiva,   hay   que   añadir   que   a   personas   con   ciertas   deficiencias  se  le  exige  menos  a  la  hora  de  superar  la  prueba  de  acceso  a  un  trabajo.   Esto   puede   verse   no   solo   en   personas   con   alguna   discapacidad,   sino   también   en   la   diferencia   de   sexo   a   la   hora   de   superar   ciertas   pruebas   físicas,   lo   cual   se   demuestra   cuando   vemos   una   lista   de   baremos   de   pruebas   de   acceso   a   la   policía,   bomberos   y   otras   profesiones,   y   cómo   a   las   mujeres   se   les   exige   menos   en   estas   pruebas,   para   luego  delegarlas  directamente  a  realizar  trabajos  administrativos  o  distintas  gestiones   y   no   a   “hacer   la   calle”,   dicho   en   argot   policial,   resultando   finalmente   que   esa   discriminación   positiva   acaba   sentenciando   el   sueño   de   ser   policía   de   esa   persona   (mujer).   Pero   en   esta   sociedad,   también   puede   verse   esta   discriminación   en   pruebas   de   acceso   a   ciertos   estudios   universitarios,   ya   que   pasa   lo   mismo   que   en   las   pruebas   a   los   distintos   oficios   nombrados   anteriormente.   En   definitiva,   que   las   pruebas   realizadas  a  las  mujeres  son  menos  exigentes.  Y  luego  la  sociedad  es  hipócrita  cuando   habla  de  igualdad,  realmente  esto  mencionado,  no  parece  un  ejemplo  de  ello.  Y  si  no   es  así,  pongámonos  en  un  caso  ficticio:  si  la  vida  de  cualquier  ciudadano  que  ha  sufrido   un   accidente   doméstico   que   deriva   en   un   incendio   y   se   encuentra   atrapado   en   una   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  129  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  habitación  ahogándose  por  el  humo  y  las  llamas  lo  cercan  y  no  puede  salir  porque  la   puerta  se  encuentra  encajada  y  de  su  salvación  depende  la  rapidez  con  la  que  actúen   los  bomberos  que  estén  de  guardia  ¿a  qué  bomberos  elegiría  ese  ciudadano?    ¿A  los   que  hayan  superado  unas  pruebas  más  exigentes  o  menos  exigentes?  La  igualdad  en   este  caso  ¿es  real?     Encabezando   unas   pequeñas   conclusiones,   por   una   parte   me   planteé   ciertas   dudas   sobre   la   importancia   de   especificar   en   mayor   o   menor   grado   hasta   qué   punto   el   concepto   de   discriminación   llevado   a   cabo,   pero   más   aún,   no   únicamente   sobre   ese   concepto   de   manera   “relativamente”   “normal”,   tal   concepto   es   el   elaborado   por   ideologías  “no  tolerantes”.    El  problema  es  sencillo  a  la  hora  de  la  discriminación  negativa  llevada  a  cabo  por  estas   ideologías,   pero   como   se   mantuvo   en   un   debate   realizado   en   la   Universidad   de   Málaga,   hasta   qué   punto   no   discriminan   las   “ideologías   tolerantes”   si   de   ellas   se   deducen   “muchas   palabras”,   que   luego   quedan   sentenciadas   con   “rechazo”   hacia   quienes  rechazan.”  Aquello  pudiere  pasar  inadvertido  para  quienes  desposeyendo  una   razón   se   vean   encerrados   en   su   criterio,   no   obstante   para   quienes   como   usted   y   yo   buscamos  una  reflexión,  hemos  de  preguntarnos  hasta  qué  punto  no  caeremos  en  los   errores   de   quienes   “no   toleran”,   si   nosotros   no   les   toleramos   a   ellos,   me   atrevo   a   aportar   “in   situ”     opiniones   al   respecto.   Un   tema   de   vital   importancia,   ya   que   no   se   puede   “adoctrinar”   sin   seguir   la   propia   doctrina   que   se   manifiesta,   el   diálogo   es   la   única  forma  que  tenemos  para  entablar  relaciones  con  quienes  rechazan,  si  usásemos   otros  medios  caeríamos  en  su  mismo  error.   Quisiera   hacer   constar   la   opinión   que   tengo   al   respecto   sobre   los   puntos   básicos   del   tema,  basada  en  la  observación  de  la  realidad  educativa  en  la  práctica  docente.   La   multiculturalidad   ha   estado   presente   en   todas   mis   experiencias   pero   la   Educación   intercultural,  tal  como  se  concibe,  no  la  he  percibido  en  todos  los  casos.   En   cuanto   a   las   experiencias   con   alumnos   y   alumnas   con   NEE,   he   sentido   al   conocer   la   realidad   que   se   nos   está   enseñando   que   el   camino   es   largo,   que   queda   mucho   por  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  recorrer   todavía,   porque   en   la   escuela   inclusiva   que   proponen   los   gobiernos,   en   el   tratamiento  a  la  diversidad  por  el  que  se  aboga  en  nuestra  ley,  he  visto  exclusión  sin   excluir,   haciéndolo   tal   vez   sin   querer   hacerlo,   pero   se   hace.   ¡Seguimos   aprendiendo!   Eso  es  lo  que  necesitamos,  saber  hacerlo  mejor.   Concretar   además   la   dudosa   creencia   de   que   el   trabajo   grupal   puede   aportar   mayor   cohesión   a   un   mismo   conjunto,   ya   que,   ciertos   compañeros   de   experiencias   han   expresado  su  deseo  de  dejar  constancia  no  sólo  la  problemática  de  llevar  a  cabo  una   discriminación   hacia   minorías,   sino   las   deficiencias   que   aporta   el   “ganado”   que   se   pretende,   el   diálogo,   el   consenso   son   muestras   de   evolución,   pero   la   imposición   a   una   labor   grupal   es   extremadamente   problemática,   ya   lo   insinuaba   Descartes   cuando   se   refería   a   la   ineficacia   de   mandar   construir   a   cinco   arquitectos   un   edificio,   ya   que   seguramente   éste   se   caería.   Por   ello,   y   en   consonancia   con   la   dinámica   realizada   en   clase,   estos   miembros   han   creído   conveniente   expresar   libremente   su   desacuerdo   a   la   imposición   de   medidas   grupales   como   instrumentalización   del   desarrollo   intelectual,   algo   totalmente   incoherente   ya   que   no   se   refuta   con   hechos   demostrables,   sino   con   meras   apreciaciones   de   “experiencias”   cerradas,   que   no   constituyen   una   norma   natural  ni  lógica.   ¿Qué  podemos  hacer  y  cómo  podemos  contribuir  a  lograr  una  mejor  escuela?     Como   punto   de   partida   podríamos   situar   el   compromiso   y   el   “ser   realista”   ante   las   diversas  situaciones  llevando  a  cabo  diversas  estrategias  para  ir  construyendo  desde  el   apoyo  grupal,  una  escuela  inclusiva.   El   trabajo   en   equipo,   es   importante   porque   ser   individualista   aparte   de   difícil   no   es   beneficioso,   compartir   experiencias   y   formas   de   hacer,   siempre   son   tareas   enriquecedoras.   La   formación   permanente,   el   diálogo,   la   cooperación     son   necesarios   para   crecer   en   abundancia  creativa  a  la  hora  de  formular  propuestas,  alternativas  y  proyectos.   Fomentar  la  motivación  entre  nuestro  alumnado.  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  Crear  climas  propicios  de  convivencia  en  el  que  la  tolerancia  y  el  respeto  entre  todos   sean    valores  que  no  sean  algo  especial  a  resaltar,  sino  algo  cotidiano.   La   voluntad   debe   ser   el   eje   principal   y   fundamental,   ya   que   la   tarea   no   es   fácil,   si   la   voluntad  es  férrea,  se  podrá  llegar  lejos.     Siempre   queda   huir   del   conflicto   tan   difícil   que   presenta   esta   situación   que   aunque   no   es   una   solución,   sí   es   una   opción,   que   como   hemos   observado   algunos   finalmente   acaban  tomándola.   Como  conclusión  general,  saco  numerosas  ideas  y  reflexiones,  muchas  de  ellas  todavía   sin   resolver,   pero   con   la   incertidumbre   y   las   ganas   de   poder   ir   superando   e   ir   avanzando  en  este  proceso  que  nos  encomendamos  y  que  acabamos  de  empezar.   Realmente  la  experiencia,  el  debate  grupal  ha  sido  intenso  y  consensuado  y  al  final  nos   falta   espacio   para   seguir   escribiendo   desde   la   reflexión,   más   que   desde   la   teoría,   necesaria   pero   complementaria,   porque   al   final   aprendemos,   como   bien   nos   dice   muchas  veces  de  las  aportaciones  que  nosotros  manifestamos  y  que  sin  darnos  cuenta,   arrancan   de   nosotros   mismos   profundas   deliberaciones   que   nos   hacen   querer   seguir   indagando   en   el   conocimiento   para   comprender   más   y   mejor   esto   que   nos   traemos   entre  manos  y  que  es  el  principio  de  andamio  que  estamos  poniendo  en  la  estructura   que  se  irá  anclando  y  fijando  en  nuestra  vida  docente.   La  labor  que  desempeñaremos  en  un  futuro  como  docentes,  es  muy  compleja  y  no  hay   excusa  para  no  saber  la  enorme  responsabilidad  que  vamos  a  ostentar.  Debemos  ser   conscientes   de   la   repercusión   que   todos   y   cada   uno   de   nuestros   actos   tiene   en   nuestros  alumnos  y  por  ello  y  con  mayor  motivo  debemos  y  tenemos  la  obligación  de   ser  absolutamente  consecuentes  con  la  profesión  que  hemos  elegido   Es   por   ello,   que   debemos   de   ser   parte   activa   del   principal   organismo   que   luche   por   unos  principios  morales  y  éticos,  unos  derechos  básicos  que  todo  individuo  debe  tener,   y   que   en   muchas   ocasiones   no   se   cumplen,   a   pesar   de   que   están   legislados   e   instituidos.    

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  La  verdadera  implicación  del  maestro  y  la  difícil,  pero  no  imposible  tarea  de  crear  una   escuela   accesible   e   igualitaria   a   todos   subyace   a   numerosos   interrogantes   y   dudas   que   recaen  en  el  temor  al  fracaso.     La   lucha   por   una   escuela   inclusiva   es   un   proceso   que   implica   una   búsqueda   y   un   camino  que  se  consigue  poco  a  poco,  y  quizás  nunca  lleguemos  a  verla  como  de  verdad   nos   gustaría,   pero   hay     que   arriesgarse,   hay   que   trabajar,   hay   que   continuar   el   camino   que   empezaron   otros   y   seguir   construyéndolo   para   los   que   vengan   detrás,   para   que   todas   las   personas   puedan   disfrutar   de   sus   “DERECHOS”   que   hoy   en   día,   en   el   S.   XXI   (aunque   parezca   irreal)   se   ven   mermados   y   no   tienen   plenamente   concedidos   en   su   totalidad   porque   falta   madurez   social   ,   falta   compromiso   y   falta…mucho   trabajo   por   hacer.       Es   obvio   que   discriminamos   por   inmadurez,   desconsideración   e   inconsciencia   del   daño   que   hacemos   y   de   cómo   repercute.   Creemos   que   somos   “normales”   cuando   todos   poseemos  alguna  deficiencia,  aunque  sea  en  pequeño  grado,  bien  sea  física  o  psíquica.   Aunque   la   teoría   está   bien   aprendida,   y   actuamos   la   “mayoría”   de   buena   fe,   es   ineludible  que  aflore  sin  intención  alguna,  nuestra  verdadera  naturaleza  en  ocasiones   puntuales.   Aquella   que   ya   se   ha   creado   por   nuestros   distintos   procesos   de   socialización.   Por   último   y   para   concluir   con   esta   pequeña   reflexión   de   la   que   he   tomado   conciencia   y  me  he  comprometido  realmente  con  mis  opiniones,  he  de  decir  que  todo  alumno  y   alumna   es   único,   peculiar   y   especial   individualmente   y   es   por   ello   que   no   debemos   trabajar   basándonos   en   la   homogeneidad,   pues   no   existe,   pero   si   debemos   saber   trabajar  con  y  en  la  diversidad  y  repetimos  lo  anterior,  entendiéndola  como  un  valor   que  nos  enriquece  a  todos.     LAURA  MALDONADO  GIL     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  133  


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CULTURA Y  DIVERSIDAD.  DE  LA  EDUCACION  ESPECIAL  A   LA  EDUCACIÓN  EN  LA  DIVERSIDAD  

Por  Laura  Maldonado  Gil        

Existen muchas   clasificaciones   y   definiciones   de   lo   que   son,   las   personas   con  

necesidades educativas  especiales;  de  todas  ellas,  la  que  más  me  parece  idónea  es  la   formulada  por  Sagrario  Sanz  del  Rio,    definiéndola  como  “todo  aquel  individuo  que  de   una   forma   u   otra   presenta   características   que   se   manifiestan   por   otra   parte   como   incapacidades   o   capacidades   disminuidas   de   funcionamiento   intelectual,   sensorial,   psicomotor,   etc;   debido   a   deficiencias   biológicas   o   carencias   socioambientales   de   diversos  tipos”.       Aparentemente   parece   completa.   Sin   embargo,   en   mi   opinión,   creo   que   faltaría   nombrar  algunos  aspectos  para  llegar  a  ser  una  “Escuela  de  Calidad”,  a  pesar  de  lo  que   se   dice   en   la   ley   de   educación   especial   hay   cosas   más   amplias   de   las   que   se   pueden   nombrar.   Por   ejemplo,   hay   otras   personas   que   necesitan   una   atención   especial   y   no   tienen   una   discapacidad   funcional   y,   por   tanto,   no   reciben   ayuda   por   no   estar   catalogado   como   tal;   o   como   niños,   que   aun   teniendo   reconocido   por   ley   una   necesidad,   no   reciben   el   apoyo   educativo   necesario   para   desarrollar   todas   sus   capacidades.   A   partir   de   una   experiencia   de   una   compañera   que   tuvo   un   problema   grave,  como  es  un  trastorno  de  conducta  alimentaría;  aún  no  pudiendo  ir  a  la  escuela   durante   largos   periodos   de   tiempo   y   estar   sufriendo   las   constantes   presiones   psicológicas,   tanto   por   parte   del   alumnado,   como   del   profesorado;   no   recibió   apoyo   ninguno  aún  necesitándolo.    

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Por otro   lado,   no   sólo   las   personas   con   necesidades   educativas   especiales,  

necesitan una  educación  especial.  Como  expuso  Begoña  Espejo,  en  la  conferencia  de  la   “Atención   a   la   diversidad”,   todos   los   alumnos   son   merecedores   de   una   educación   especial,  sin  ningún  tipo  de  distinción.  Además  existen  alumnos  que,  aún  teniendo  una   discapacidad   reconocida   tanto   médica   como   socialmente,   manifiestan   una   fuerza   mental,   una   autoestima   importante   de   superación,   que   hace   que   se   sienta   seguro   y   que   sea   capaz   de   afrontar   cualquier   obstáculo   y   vivir   cada   segundo   de   la   vida.   Es   el   caso   que   aparece   en   el   documental   “Para   qué   andar   si   podemos   rodar”.     Sin   embargo,   otra   persona   que,   a   simple   vista,   no   requiere   de   un   apoyo   educativo   específico,   puede   que  sí  lo  necesite.  Pero  a  veces,  o  en  la  mayoría  de  los  casos,  nos  dejamos  guiar  por  los   estereotipos;   por   ejemplo,   cuando   vemos   a   un   alumno   que   físicamente   está   bien,   es   decir,   que   no   aparenta   ninguna   capacidad   disminuida,   o   ningún   tipo   de   dificultad,   pensamos  que  no  tienen  necesidad  de  una  educación  especial.     El   docente   tiene   que   saber   actuar   adecuadamente,   incluyendo   en   su   currículum   a   todos   los   niños,   porque   todos   los   alumnos   y   alumnas   pueden   necesitar,   ya   sea   de   forma  temporal  o  permanente,  un  apoyo  educativo  a  lo  largo  de  su  escolaridad.  A  su   vez,  el  docente  debería  contar  con  el  apoyo  del  centro,  y  este  a  su  vez  del  estado;  ya   que  muchas  veces,  el  problema  radica  en  la  falta  de  recursos  económicos.     Esto  último,  queda  constatado  en  ciertos  casos  de  niños  con  discapacidad  motora,  que     en   nuestro   país,   estando   dentro   de   la   etapa   de   escolaridad   obligatoria,   requieren   modificaciones   en   las   infraestructuras   de   sus   centros,   para   que   estén   al   mismo   nivel   que  sus  otros  compañeros,  en  cuanto  al  acceso  y  uso  de  cualquier  tipo  de  instalación   que   haya   en   este.   De   modo   contrario,   si   este   mismo   alumno   se   encontrase   en   otro   país,  en  el  que  este  aspecto  estuviese  más  evolucionado,  como  puede  ser  Suiza,  serían   muchos  menos  los  obstáculos  o  inconvenientes  que  tendría  que  superar.    

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  En   definitiva,   una   misma   discapacidad   en   lugares   distintos   puede   tener   diferentes   repercusiones   y   conllevar   a   problemas   de   diversa   gravedad,   dependiendo   de   los   recursos  con  los  que  se  cuente,  a  pesar  de  ser  la  misma  discapacidad.    

Así como  existen  variedades  en  una  discapacidad,  dependiendo  de  los  recursos,  

también existen   variedades   dentro   un   grupo   con   la   misma   discapacidad,   porque   de   un   grupo   con   la   misma   discapacidad   no   se   puede   hacer   un   grupo   homogéneo,   ni   generalizar.   Incluso   dentro   de   un   gran   grupo   de   individuos   con   la   misma   discapacidad,   podríamos  diferenciar  a  su  vez  otros  grupos  dentro  de  ese  gran  grupo,  y  a  su  vez  otros   subgrupos   dentro   de   ese   se   formarían,…   y   así   se   iría   ramificando   hasta   llegar   a   la   individualización;   porque   todos   somos   diferentes   y   creamos   un   grupo   heterogéneo.   Luego  la  educación  especial  por  grupos,  no  es  válida.     Además,   como   hemos   mencionado   antes,   las   necesidades   educativas   de   un   alumno   dependen  tanto  de    las  características  personales  del  niño,  como  de  las  características   del   entorno   educativo   en   el   que   se   desenvuelve   y   la   respuesta   educativa   que   se   le   ofrece.      

También debe   tenerse   en   cuenta   la   atención   a   la   diversidad,   haciendo   uso  

adecuado de  estrategias  aplicables  a  la  educación  que  sean  instrumentos  útiles  para  el   currículo  enfocado  hacía  una  nueva  expectativa  educativa.  Para  ello  hemos  de  impartir   una   educación   de   “calidad”   y   no   sólo   de   “cantidad”.   Un   buen   trabajo   de   formación   permanente,   atendiendo   a   la   diversidad,   reflejará   un   cambio   de   paradigmas   muy   importante.   Como   consecuencia   de   ello,   la   Educación   Especial   estará   centrada   en   el   niño   o   niña   y   en   la   cultura,   a   través   de   un   currículo   con   temas   variados   y   eficientes,   que  transmitan  coordinación,  actualización  y  formación  permanente.    

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  Actualmente,  en  las  escuelas  existe  una  gran  atención  diversidad.  Pero  igualmente,  es   cierto   que   tenemos   que   ser   conscientes   que   en   muchas   ocasiones   se   siguen   produciendo  situaciones    de  discriminación.   Como   se   observa   en   el   documental:   “Una   clase   dividida”,   alumnos   que   convivían   perfectamente  entre  ellos,  con  la  consideración  de  ser  todos  iguales,  pueden  llegar  a   rechazar  completamente  a  un  compañero  que  el  día  anterior  era  su  mejor  amigo  tan   sólo   porque   su   maestra   los   clasifica   y   diferencia   por   el   color   de   los   ojos.   Pero   lo   curioso,   es   que   esa   característica   que   había   pasado   ser   desapercibida   ante   los   niños,   ahora   era   la   causa   de   que   unos   se   sintiesen   superiores   a   otros,   llegando   al   punto   de   que  “los  considerados  como  inferiores”,  ahora  se  encontraban  con  un  mayor  número   de   dificultades   para   desempeñar   ejercicios,   que   habían   realizado   anteriormente   de   forma  rápida  y  sencilla.     Como   conclusión   a   lo   dicho,   podemos   observar   que   la   influencia   que   determinadas   personas   pueden   ejercer   y   ejercen   sobre   otras   puede   llegar   a   condicionar   las   características  y  el  desarrollo  de  las  capacidades.      

Por otra   parte,   consideramos   necesario   incidir   en   la   importancia   del  

sentimiento de  “pertenencia  al  grupo”.  Un  ejemplo  de  esto,  se  ve  claramente  reflejado   en  la  película  “La  ola”,  pues  un  alumno  que  llevaba  gran  tiempo  siendo  discriminado   por   el   resto   de   sus   compañeros,   al   formar   parte   de   “La   ola”,   pasa   a   ser   admirado   y   defendido   por   los   mismos   que   antes   le   habían   criticado.   Este   último   sentimiento,   se   repite  en  mis  reflexiones  sobre  discriminación,  ya  que  en  la  mayoría  de  nosotros,  nos   hemos  sentido  discriminados  en  momentos  que  no  encajábamos  con  en  grupo,  cuando   sentíamos   que   no   pertenecíamos   al   grupo;   y   a   su   vez,   se   daba   el   proceso   invertido,   nosotros   discriminamos   por   pensar   inconscientemente   que   así   perteneceríamos   al   grupo.  

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  Del   mismo   modo   manifestar   que   aunque,   como   acabamos   de   mencionar,   son   abundantes   las   situaciones   de   discriminación   por   diferentes   motivos.   La   evolución   que   ésta  ha  experimentado  a  lo  largo  de  la  historia,  ha  sido  considerablemente  favorable   pues,  por  ejemplo,  en  el  pasado  no  sólo  se  negaba  el  acceso  a  la  escuela  a  las  personas   con  algún  tipo  de  discapacidad,  sino  que  éstas  eran  aisladas  o  “escondidas”  del  resto   de  la  sociedad.  Igualmente  podemos  citar  el  caso  de  los  institutos  de  Estados  Unidos   en  los  cuales  existían  aseos  para  blancos  y  otros  para  negros.     Esta  situación  ha  cambiado  bastante  hasta  llegar  a  la  escuela  integradora,  lo  cual  en  su   momento  fue  un  avance.  Pero  hoy  día  no  podemos  quedarnos  ahí.     Como   docentes,   nuestro   objetivo   debe   ser   llegar   a   la   escuela   inclusiva   (que   no   excluye),  más  justa,  para  que  todos  los  alumnos  sean  parte  de  ella.  Pero  no  podemos   quedarnos  en  ‘quererla’  o  mencionarla,  sino  que  debemos  de  luchar  para  conseguirla,   para  que  futuros  discentes,  puedan  disfrutar  de  una  escuela  inclusiva,  no  segregadora,   que  atienda  a  la  cualquier  alumno  o  alumna,  aunque  no  pertenezca  a  ningún  colectivo.      

Como se   menciona   en   el   documento   “La   formación   ética   como   práctica   de   la  

libertad” (Pablo   Gentili),   diremos   que   cuando   la   exclusión   se   normaliza,   cuando   se   vuelve  cotidiana,  pierde  poder  para  producir  espanto  o  reacción  entre  los  habitantes.       El  miedo  no  hace  ver  la  exclusión,  sino  que  lleva  a  temerla,  y  esto  lleva  al  olvido  y  al   silencio.       De   las   tres   formas   que   existen   de   excluir,   en   nuestras   sociedades   fragmentadas   la   forma  “normal”  de  excluir,  consiste  en  segregar  incluyendo.  Al  ser  “normal”  se  vuelve  

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  transparente   e   invisible.   Esta   transparencia   no   se   produce   de   forma   pasiva,   sino   mediante  la  aceptación,  en  gran  medida  activa  de  los  propios  “incluidos”.     Es   por   esto   mismo   por   lo   que   debemos   empezar,   a   ver   lo   que   no   vemos;   a   no   normalizar   lo   que   es   mayoría;   a   ser   conscientes   de   las   exclusiones   que   se   producen,   sacarlas   a   la   luz   del   currículum   oculto,   y   acabar   con   ellas.   La   escuela   democrática   debe   contribuir  a  la  “formación  ética  de  los  ciudadanos”;  educar  con  hechos  y  no  solo  con   palabras.     Otro  de  los  aspectos  que  ha  sido  motivo  importante  de  reflexión  y  en  el  que  he   querido  incidir,  es  si  actualmente  existe  una  escuela  para  la  ‘mayoría’  o  para  todos.     Teniendo   en   cuenta   estas   limitaciones   y   sabiendo   que   es   más   fácil   el   decir   que   el   hacer,    hablamos  de  la  inclusión  educativa  y  social  de  los  alumnos  con  discapacidades  y   los   de   otras   razas,   etnias,   culturas,   religiones,   etc.   contando   además   que   en   gustos,   actitudes,     estilos   de   aprendizaje,   etc;   todos   somos   distintos.   Se   trata   de   aceptar   las   diferencias,  del  tipo  que  sean,  como  valores  distintivos  de  la  persona  y  enriquecedores   de   la   colectividad.   Por   tanto,   los   docentes   que   lo   asimilen,   lo   tomarán   como   una   apuesta   por   una   escuela   comprometida   con   el   ser   humano   y   con   una   sociedad   más   humanizada,   justa   y   solidaria,   donde   se   valore   a   las   personas   por   su   ser   y   su   propia   dignidad  antes  que  por  su  poder,  sus  posesiones  y  sus  apariencias.  De  esta  forma,  lo   que  se  enseñará  sin  saber  que  se  enseña,  será  en  beneficio  para  los  alumnos.              

La escuela   es   concebida   como   el   lugar   de   “encuentro”   de   la   diversidad   cultural.  

En una  sociedad  plural,  como  la  nuestra,  viven  personas  de  distintos  grupos  étnicos  o   sociales,   y   sus   instituciones   están   orientadas   a   garantizar   el   respeto   mutuo,   la   convivencia   pacífica   y   la   igualdad   de   oportunidades.   Ahora   bien,   puede   que   esta   pluralidad  sea  multicultural  o  intercultural.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  139  


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  Debemos   impartir   una   educación   que   “integre”,   en   el   plano   social   y   cultural,   a   los   diferentes   grupos   étnicos,   que   respete   las   diferencias   y   promueva   la   tolerancia.   Hay   que  responder  a  las  necesidades  sociales,  a  las  competencias  interculturales.   La  escuela  se  transforma  así,  en  espacios  escolares  multiculturales,  donde  se  percibe   un  intercambio  cultural  entre  “escuela”  y  “sociedad”.     La   educación   intercultural   prepara   a   las   personas   para   vivir   en   la   sociedad   actual.   Es   una   educación   respetuosa   con   la   diversidad   cultural   y   que   incluye   la   posibilidad   de   cultivar  la  cultura  propia,  como  identificación  personal  y  supervivencia  cultural.      

Buscamos una  educación  de  calidad  para  todos;  atendiendo  a  las  necesidades  

de alfabetización   en   la   sociedad   actual   y   respondiendo   consecuentemente   con   los   objetivos  propuestos.     Una   educación   intercultural   ha   de   tratar   los   problemas   de   desigualdad,   el   poder   y   la   opresión   en   la   estructura   social.   Debe   enseñar   a   comprender   las   desigualdades   sociales  y  a  trabajar  activamente  en  cambiar  la  sociedad.      

Desde mi  punto  de  vista  y  como  docente,  creo  que  debemos  tener  claro  que  

no podemos   dividir   la   clase   siguiendo   ciertos   criterios   convencionales,   en   niños   normales   y   niños   con   necesidades   educativas   especiales,   sino   que   todos   los   alumnos   deben   recibir   la   misma   atención.   Lo   cual   no   quiere   decir,   que   la   clase   tenga   que   ser   considerada   como   un   grupo   homogéneo,   sino   todo   lo   contrario,   como   un   grupo   de   personas  en  el  que  cada  una  de  ellas  posee  características  propias  que  los  definen  y  los   hacen  seres  humanos  únicos.  Todos  aportan  algo  al  resto.  Por  ello,  debemos  reforzar  y   alentar  las  capacidades  que  cada  uno  de  ellos  pueda  desarrollar,  para  formarlos  como   personas   autónomas   y   autosuficientes.   Formar   al   individuo   con   la   fuerza   suficiente   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  140  


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  para   ayudarlo   a   construir   su   identidad   y   que   no   esté   definido   por   la   moral   de   los   demás.     LAURA  MALDONADO  GIL                                       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  141  


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¿EN QUÉ  CONSISTE  EVALUAR?     Por  Laura  Maldonado  Gil     “  Actividad  básicamente  valorativa  e  investigadora  que  afecta  no  sólo  a  los  procesos  de   aprendizaje   de   los   alumnos,   sino   a   los   proyectos   de   enseñanza   desarrollados   por   los   profesores   y   a   los   proyectos   curriculares   de   centro   en   que   se   inscriben”.   (Decreto   de   Educación  Primaria  para  Andalucía  1992).   Debemos   entender   por   evaluación   una   actividad   básicamente   investigadora,   pero   también   facilitadora   del   cambio   educativo   y   desarrollo   profesional   docente,   afectando   no  sólo  al  proceso  de  aprendizaje  de  los  alumnos/as,  sino  también  a  los  procesos  de   enseñanza.   La   evaluación   del   proceso   de   enseñanza   –aprendizaje   es   indispensable   para   poder   mejorar   el   proceso   a   medida   que   se   va   desarrollando.   La   evaluación   tiene   que   servir   para  ayudar  mejor  a  que  cada  alumno/a  aprendan.   La   concepción   y   el   uso   de   la   evaluación   que   se   dé   en   el   aula   ayudarán   a   la   configuración   del   ambiente   de   aprendizaje.   Los   criterios   que   se   apliquen   en   el   aula   respecto   a   qué   se   evalúa,   a   cuándo   se   evalúa   y   a   cómo   se   evalúa   determinaran   un   componente  muy  importante  del  ambiente.   La   manera   en   que   el   profesor/a   informa   al   estudiante   de   sus   resultados   y   de   la   evolución   de   su   proceso   de   aprendizaje   influye   mucho   en   la   autoimagen   que   va   construyendo   este   estudiante   y   en   las   expectativas   que   se   va   configurando,   y   estas   expectativas  son  un  condicionante  muy  relevante  de  sus  posibilidades  futuras.   La   confianza   en   las   propias   posibilidades   para   realizar   una   tarea   ayuda   de   manera   importante   a   que   ésta   pueda   ser   realizada   adecuadamente,   mientras   que   unas  

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  expectativas   negativas   actúan   bloqueando   al   alumnado   dificultando   la   realización   adecuada  de  la  tarea.   El   docente   tiene   que   tender   a   estimular,   a   perdonar   los   errores,   a   dedicar   tiempo   gustoso…  a  todos  los  alumnos,  a  los  que  tiene  expectativas  más  positivas  y  a  los  que   no.   La   evaluación   adoptará   un   carácter   procesual   continuo,   presente   de   forma   sistemática   en   todo   tipo   de   actividades   y   no   sólo   en   momentos   aislados   y   puntuales,   para   saber   cómo  se  está  desarrollando  el  proceso  educativo  que  hemos  puesto  en  práctica.   Se  adoptará  una  óptica  cualitativa  a  través  de  la  observación,  de  las  experiencias,  las   actividades   y   los   trabajos   de   los   propios   niños   según   los   distintos   tipos   de   capacidades   y  ritmos  de  aprendizaje.   La  evaluación  se  llevará  a  cabo  a  dos  niveles:   •   Evaluación   del   proceso   de   enseñanza.   Mediante   la   reflexión   sobre   nuestra   propia  planificación  e  intervención  didáctica  analizaremos:   –   Si   los   objetivos   y   contenidos   han   sido   adecuados   a   nivel   de   desarrollo   de   nuestros  alumnos/as.   –  Si  la  organización  espacio-­‐temporal  y  los  recursos  utilizados  han  permitido  el   desarrollo  adecuado  de  las  actividades.   –  Si  las  actividades  han  sido  motivadoras  para  los  niños/as.   –   Si   hemos   llevado   a   cabo   una   adecuada   interacción   con   los   alumnos/as   permitiendo  el  diálogo  y  la  expresión  de  sus  propias  ideas,  actitudes  e  intereses.    

•   Evaluación   del   proceso   de   aprendizaje:   Mediante   la   observación   continua   de   las  actitudes,  comportamientos  e  interacciones  de  los  niños/as  y  el  análisis  de   sus  producciones  orales  y  prácticas  evaluaremos:   –  La  participación  de  los  alumnos/as  en  las  actividades.  

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– El grado  de  consecución  de  los  objetivos  planteados.  

Tratamos  de  conseguir  con  la  evaluación  valorar  acertadamente  el  proceso  educativo   del  alumno,  o  sea  ser  más  justos.   Apartado  de  Opinión.  Cuaderno  de  Pedagogía.  Nº  201.  Página  90   Educación  como  estrategia  de  mejora.   Que   sirva   de   autoevaluación   para   la   mejora   de   toda   la   comunidad   educativa   de   los   centros,  con  apoyo  técnico  de  la  Administración;  que  les  permita  analizar  sus  puntos   fuertes   y   sus   dificultades   en   el   proceso   de   enseñanza-­‐   aprendizaje   y   no   tanto   como   “medida  de  resultados”  del  alumnado  para  establecer  rankigs  o  clasificarlos.     En   cuanto   a   la   calificación,   no   es   fácil   quitar   de   la   escuela   las   notas,   sería   causa   de   revuelo   entre   padres,   madres   y   alumnos/as.   Desde   pequeños   nos   evalúan   y   esto   resulta  cotidiano  e  incluso  lo  hacemos  sin  darnos  cuenta.  Pero  parece  que  la  escuela   tiene   la   obligación   de   poner   una   nota   numérica;   que   lo   único   que   consigue   es   seleccionar   a   la   gente.   Así   entramos   en   una   dinámica   en   la   que   en   la   educación   obligatoria   no   todos   tienen   la   misma   posibilidad   de   llegar   al   éxito.   Personalmente   pienso   que   sería   mucho   más   positivo   que   el   docente   se   limite   a   evaluar,   ya   que   el   progreso  del  alumnado  es  responsabilidad  de  éste.  Y  a  pesar  de  haberse  planteado  la   calificación   como   agente   motivador,   pienso   que   puede   haber   muchos   otros,   como   el   propio  placer  por  aprender.   Cada  uno  tiene  sus  tiempos  y  estos  deben  ser  respetados,  ya  que  si  desanimamos  a  un   niño/a   con   un   suspenso   en   mitad   de   aprendizaje   cuando   no   se   le   ha   dado   el   tiempo   necesario,   lograremos   que   no   alcance   los   objetivos   previstos.   Sería   bueno   que   los   docentes   lográramos   los   medios   para   atender   la   diversidad   y   ofrecer   una   respuesta   real  y  más  acorde  con  las  exigencias  y  demandas  actuales  para  todos  los  alumnos/as.  

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  La   evaluación   tiene   un   carácter   individual,   es   decir,   no   se   realiza   para   comparar   resultados  de  un  niño/a  con  el  resto  y  clasificarlo,  sino  para  obtener  información  con   criterios  totalmente  individuales  sobre  su  propio  progreso.   Como  futura  maestra,  me  comprometo  a  la  siguiente  labor;  partir  de  las  necesidades  e   intereses   de   los   alumnos/as,   así   como   también   de   sus   conocimientos   previos,   generales  y  por  áreas;  motivarlos  adecuadamente,  creando  situaciones  que  conecten   con   sus   intereses   y   expectativas,   partiendo   siempre   de   sus   propias   experiencias;   propiciando   un   clima   de   comunicación,   cooperación   y   armonía   en   las   relaciones;   despertando  la  motivación  que  potencia  el  gusto  a  aprender,  tanto  en  mí  como  en  los   propios  alumnos  y  alumnas.  Con  lo  dicho  anteriormente  pretendo  aportar  un  ejemplo   mediante  mi  actitud  como  docente.   La  ponderación  de  la  evaluación  que  se  llevaba  a  cabo  en  una  clase  de  4  por  ejemlo,   era  la  siguiente:    

Conocimientos

Presentación

Trabajo diario  

Ac‡tud en  el   área  

   

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        CONOCIMIENTOS  

TRABAJO DIARIO  

PRESENTACIÓN

ACTITUD EN   EL   ÁREA  

Notas de  controles  de   Se   la  unidad.   Nota  

de

pedirán

los Se  pondrá  una  nota   Participación   en  

cuadernos con   las   por  presentación  de   clase   control  

trimestral

tareas realizadas   los   cuadernos   y   de   cada   Unidad   y   trabajos:     otros   trabajos   que  

Caligrafía, limpieza,  

Preguntas en  clase  

se encarguen.  

Se sacará  la  media.    

TOTAL:

subrayado…

TOTAL:      

1,5 Puntos  

TOTAL: 1  Punto  

márgenes,

             7  Puntos  

Anota tareas   Entregar  

los

trabajos en   su   fecha   Comportamiento   en  clase   TOTAL:  

0,5

Puntos.   ¿Qué  papel  juega  el  libro  de  texto  en  este  proceso?     Las   tareas   educativas   que   se   llevan   a   cabo   dentro   de   las   instituciones   escolares   se   encuentran   muy   condicionadas   por   unos   de   los   instrumentos   utilizados   de   forma   mayoritaria:   el   libro   de   texto.   Éste   ofrece   a   los   profesores   un   “vaciado   cultural”,   una   selección  de  contenidos  que  él  se  evita  llevar  a  cabo.  Una  vez  fuera  del  aula  los  libros   dejan   de   ser   considerados   como   útiles,   tal   vez   porque   sus   contenidos   no   siempre   tienen  que  ver  con  los  conocimientos  que  esas  mismas  personas  requieren  en  su  vida   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  146  


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  cotidiana  para  comprender  las  situaciones  en  las  que  se  mueven  y  realizar  propuestas   de  acción  en  el  seno  de  su  comunidad.   Hay   que   considerar   que   los   libros   de   texto,   al   igual   de   cualquier   recurso   didáctico,   han   sido   y   pueden   seguir   siéndolo   un   producto   político   que   transmite   las   concepciones   ideológicas,   defendiendo   determinadas   teorías   sobre   cómo   y   por   qué   la   realidad   es   como  es  y  de  qué  manera  podemos  intervenir  en  ella…   1

El analisis del libro de texto ha dado origen a considerarlos como:

Producto ideólogico: reflejo de una determinada concepcion del mundo y la vida que se identifica con el esquema de valores de la clase dominante.

Instrumento de control político de las administraciones politicas de turno, en forma de prescripciones normativas de obligado cumplimiento.

Mercancía y bien cultural de consumo perecero.

El  papel  del  libro  de  texto  actualmente,  en  la  mayoría  de  las  escuelas  es  fundamental.   Seguimos   inmersos   en   la   antigua   tradición   de   seguir   el   libro   al   pie   de   la   letra   y   no   salirnos   de   éste.   Hay   que   considerar   que   hay   una   gran   variedad   de   libros,   y   que   hay   muchos   de   ellos;   que   poseen   unas   buenas   posibilidades   de   aprendizaje,   además   de   tener  unas  actividades  muy  significativas,  pero  aún  así,  pienso  que  el  libro  de  texto  nos   ha  de  servir  como  guía  y  no  como  una  obligación  que  hay  que  seguir.  

                                                                                                          1

El libro de texto. MªDolores Berrio. Ciencias Sociales y su Didáctica  

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  Mi   propuesta   sería   que   aunque   no   tengamos   muchos   recursos   en   el   colegio   y   en   concreto  en  nuestra  aula;  podemos  plantear  otra  serie  de  estrategias  que  nos  ayuden   a  mejorar  nuestro  aprendizaje  y  salirnos  un  poco  del  libro  de  texto.   Por   ejemplo   los   juegos   de   simulación,   sería   un   buen   recurso   que   deberíamos   de   utilizar;  aunque  ya  tienen  una  cierta  tradición  en  el  aula,  no  han  llegado  a  generalizarse   debido  a  dificultades  de  tipo  organizativo;  creo  que  son  actividades  muy  motivadoras  y   participativas,   por   su   carácter   lúdico   ya   que   permiten   un   tipo   de   interacción   muy   intensa  entre  los  alumnos/as  y  el  objeto  de  estudio.   Un   juego   de   simulación   es   una   técnica   interactiva   de   aprendizaje   que   permite   llevar   al   aula,   especialmente   en   Ciencias   Sociales   la   “representación   simplificada   de   una   situación  dinámica  real”  (Martin,  E  1982).  En  un  juego  de  simulación  se  presenta  una   situación  problemática  ante  la  que  hay  que  tomar  una  decisión  –aspectos  constitutivos   de   cualquier   tipo   de   simulación-­‐.   Además,   para   lograr   un   resultado   positivo,   el   jugador   debe  asesorarse  y  evaluar  las  distintas  opciones  para  una  decisión  final  correcta.   Otra   propuesta   que   propondría   es   el   fomento   de   los   medios   de   comunicación   (las   películas   y   el   cine)     en   el   aula.   Por   ejemplo;   las   películas   nos   permiten   completar   y   profundizar   los   temas   a   estudiar,   ayudando   a   la   comprensión   de   los   contenidos.   Nos   ayudan  a  entender  la  sociedad,  las  cuestiones  de  la  vida  cotidiana.   Debemos   de   enseñar   a   ver   las   películas   como   algo   más   que   un   mero   producto   de   ocio   y  consumo,  es  decir,  generar  hábitos  de  observación,  reflexión,  comprensión,  relación,   crítica,  síntesis.  Nos  permite  descubrir  la  riqueza  de  las  culturas  diferentes  a  la  nuestra,   incita  a  adquirir  la  afición  al  cine  y  al  conocimiento  de  la  cultura  popular.   En  resumen,  plantearía  más  recursos  didácticos,  a  parte  de  los  ya  comentados;  otros,   como;   murales,   mapas,   fotografías,   cintas   de   vídeo,   carteles   murales,   fichas,   juegos   de   mesa   variados,   guías   de   los   servicios   locales,   bibliotecas,   revistas,   periódicos,   diccionarios…   y   si   el   libro   de   texto   es   una   buena   herramienta,   pero   hay   que   saber   utilizarlo  y  prescindir  de  él  cuando  sea  necesario,  hay  que  usarlo  como  una  guía,  pero   apoyarnos  en  otros  elementos.   Las  opiniones  de  los     profesores,  por  su  parte,  van  desde  su  defensa  como  el  auxiliar   del   docente   que   “brinda   información   pública,   explícita   y   por   ende   criticable,   pero   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  148  


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  sistemática,   organizada   y   gradual”,   hasta   denostarlo   como     un   “obstáculo   a   la   búsqueda,  exploración  y  descubrimiento  del  saber”,  o  como  “una  simple    expresión  de   los   valores   e   intereses   hegemónicos   en   la   sociedad,   mero   instrumento   para   la   reproducción   y   la   legitimación   de   la   cultura   dominante”.   Sin   embargo,   pocos   prescinden   de   él.   En     algunos   casos   lo   usan     y   lo     “hacen   usar”   a   sus   alumnos   abiertamente;   en   otros,   no   lo   recomiendan,   pero   lo   consultan   y   extraen   de   él   vergonzosamente  el  material  que  luego  fotocopian    para  la  clase.   Para  finalizar  con  este  apartado  quiero  señalar,  que  la  evaluación  es  un  proceso  difícil   pero   necesario   a   su   vez.   Incluyo   el   apartado   de   análisis   del   libro   de   texto   pues   deberíamos  plantearnos  ¿Cómo  propiciar  buenos  resultados  a  la  hora  de  evaluar?  ¿Es   el   libro   de   texto   el   recurso   más   motivador   para   el   alumno?   ¿O   quizás   es   por   mera   facilidad   y   comodidad   para   el   docente?   Tras   este   artículo   doy   rienda   suelta   a   las   preguntas   planteadas   esperando   a   que   la   reflexión   y   conclusión   tenga   como   consecuencia  resultados  positivos  para  ambos  grupos  dentro  de  la  institución  escolar  y   con  ello,  satisfacción  personal,  comodidad  y  gusto  por  lo  trabajado.     LAURA  MALDONADO  GIL                

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¿HASTA QUÉ  PUNTO  ES  BUENA  LA  DISCIPLINA  Y   EL  CASTIGO?    

Por Laura  Maldonado  Gil     El   castigo   es   cualquier   hecho   o   acontecimiento   cuyo   efecto   sea   la   disminución   o   desaparición  de  una  conducta.  “Conseguir  que  el  niño  deje  de  hacer  algo”.  Hay  varios   tipos  de  castigo.  Según  La  Psicología  de  la  Educación  y  del  desarrollo  se  clasifican  en:     -

Reprimendas verbales:  Cuando  se  utiliza  la  desaprobación  verbal.  

-

Tiempo fuera   del   reforzamiento:   Se   retiran   todos   los   posibles   reforzadores  positivos  durante  un  cierto  tiempo.  

-

Costo de  respuesta:  Consiste  en  la  pérdida  de  un  reforzador  positivo  

-

Sobrecorreción: Especie  de  penalización  que  sigue  a  una  conducta  y  que   consiste  en  realizar  otras  conductas  relacionadas  con  aquella    

Los castigos  también  tienen  sus  efectos  negativos  como:   -

ANSIEDAD

-

AGRESIVIDAD

-

APRENDIZAJE POR  OBSERVACIÓN  DEL  MODELO  AGRESIVO.    

En cuanto  a  la  disciplina  la  podríamos  definir  como:   "Hay  varias  formas  de  disciplina  pero  por  lo  general  la  disciplina  es  un  comportamiento   humano,  el  cual  es  un  comportamiento  como  una  cierta  libertad  que  se  rige  a  ciertas   leyes  o  reglas  en  cierta  forma."   "En   una   institución   educativa   la   disciplina   puede   ser   expresada   como   un   comportamiento  en  el  cual  el  alumno  se  rige  a  las  leyes  del   respeto  hacia  el  profesor  y   con  y  para  los  compañeros  del  aula."    

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  Una  persona  puede  carecer  de  disciplina  cuando  se  encuentra  bajo  una  cierta  forma  de   libertinaje;  tomemos  en  cuenta  que  la  libertad  de  uno  acaba  cuando  comienza  la  del   otro   y   es   por   eso   que   tanto   el   educador   y   el   educado   se   merecen   respeto   y   por   eso   es   que   hay   a   veces   indisciplina   porque   a   veces   el   educador   sofoca   la   libertad   del   educando   o   hay   casos   en   que   el   educando   abusa   de   su   libertad   ocasionando   una   violación  a  la  libertad  del  educador.     Respecto  a  este  tema  de  la  disciplina,  hay  diversas  teorías.  La  que  más  se  aproximaría   de  las  que  he  consultado  al  suceso  de  hoy  y  a  mi  actuación  al  respecto,  sería  la  Teoría   tradicional  de  Piaget.   Según  Piaget,  se  intentaba  modificar  la  conducta  del  niño  mediante  el  premio-­‐castigo.   En  este  caso  concreto  le  quité  algo  agradable  para  el  niño,  el  fútbol,  así  el  niño  debería   darse  cuenta  que  ya  no  debe  comportarse  así  más  si  no  quiere  que  le  vuelva  a  castigar.   Pero   como   todas   las   teorías,   esta   también   tiene   algo   de   negativo.   Tanto   el   refuerzo   como  el  castigo  (ya  sean  positivos  o  negativos)  pueden  afectar  a  la  autonomía  moral   del  niño.   Si   acostumbramos   a   premiar   al   niño   cada   vez   que   hace   algo   bien,   este   acabará   haciendo   lo   que   queremos   pero   con   el   único   propósito   de   recibir   la   esperada   recompensa.   Al   igual   que   el   castigo,   que   puede   llevar   a   tres   posibles   consecuencias;   conformismo  (se  conforman  con  la  reganiña,  se  acostumbran),  el  niño  hará  lo  mismo,   pero  la  siguiente  vez  intentarán  que  no  lo  cojan  y  la  rebelión  (se  cansan  de  hacer  caso).   Por   ello,   lo   mejor   es   crear   en   el   niño   la   capacidad   de   tomar   decisiones   desde   pequeños.   Piaget   analizó   seis   tipos   de   sanciones   en   las   que   el   niño   debe   decidir   qué   hacer  (sanción  por  reciprocidad)1:   Exclusión  temporal  o  permanente  de  grupo:  el  niño  decide  si  sigue  o  no  jugando  con  los   demás  si  acepta  las  reglas  del  grupo.                                                                                                               1

KAMII, C. (1982) “La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones en la teoría de J. Piaget”. Infancia y aprendizaje. Nº 18, pp. 1-13.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  151  


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  Recurso.  Consecuencia  del  acto:  el  niño  comprende  que  por  ejemplo,  si  hace  trampas   los  demás  no  van  a  querer  jugar  con  el.   Quitar  al  niño  el  objeto  que  ha  maltratado:  si  el  niño  esta  estropeando  la  plastilina,  le   prohibimos  que  siga  jugando  con  ella.   Hacer  al  niño  lo  que  el  nos  ha  hecho:  con  esta  sanción  hay  que  tener  cuidado  y  debe   usarse  con  moderación.  Con  ella  el  niño  comprenderá  el  punto  de  vista  de  otra  persona.   Restitución:  Hacer  que  el  niño  arregle  lo  que  ha  hecho.   Expresión   de   disgusto   o   desaprobación:   una   expresión   de   disgusto   a   veces   es   más   efectiva  para  que  no  se  repita  la  acción.   En  definitiva,  creo  que  habrá  que  tener  mucho  ojo  y  no  tomarse  este  tema  a  la  ligera.   ¿El  castigo  es  bueno  para  crear  una  disciplina?  Reflexión     Pienso   que   el   castigo   no   hay   que   utilizarlo   como   un   hábito,   sino   que   se   debe   utilizar   en   aspectos   puntuales,   y   en   situaciones   determinadas,   y   no   cogerlo   por   costumbre.   Como   bien   sabemos,   no   hay   niños   malos,   sino   situaciones   adversas,   hechos  determinadas,  malas  conductas.  A  veces  podemos  comprobar  que  el  castigo  no   nos  sirve  con  determinados  casos,  y  tenemos  que  utilizar  otras  técnicas.   El   concepto   de   disciplina   es   importante   en   la   filosofía   de   la   educación   aparte   de   ser   complejo.   Mantener   la   disciplina   en   un   grupo   no   es   tan   fácil,   se   debe   imponer   orden   y   esto  ocasiona  ciertas  restricciones;  para  mantener  la  disciplina  la  conducta  está  sujeta   a  reglas  y  limitaciones   Autoridad,   disciplina   y   castigo   son   términos   íntimamente   relacionados   con   la   educación-­‐enseñanza.   La   educación   significa   transmitir   conocimientos   y   habilidades   por  parte  del  maestro  al  alumno,  donde  el  maestro  debe  tener  la  autoridad  en  lo  que   enseña   y   en   la   disciplina   dentro   del   aula,   y   el   alumno   debe   ser   ordenado,   atento,   obediente  y  sobre  todo  interesado  en  aprender.  Es  importante  que  el  maestro  además   de  tener  la  autoridad  formal  tenga  la  autoridad  práctica,  ya  que  de  no  ser  así,  aunque   tenga  la  del  conocimiento  su  grupo  será  un  caos.  Esto  dependerá  de  su  personalidad,  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  del  profesor,  su  relación  con  los  alumnos  y  de  su  capacidad  de  manejo  de  grupo.  Si  el   maestro   carece   de   estos   aspectos,   su   autoridad   puede   ser   cuestionada   y   entonces     recurre  al  castigo.   La   autoridad   del   maestro   tanto   en   lo   que   enseña,   como   en   el   aula   para   mantener   la   disciplina   y   el   orden   en   un   grupo   son   puntos   clave   para   una   buena   educación,   si   la   autoridad   falla,   en   cualquiera   de   las   dos   partes   se   pierde   el   control   de   grupo   y   es   cuando   la   educación   se   convierte   en   un   caos,   cuando   nuestra   autoridad   se   llega   a   convertir   en   autoritarismo   y   cuando   en   casos   extremos   es   necesario   utilizar   los   castigos,   los   cuales   si   se   tienen   que   aplicar,   deben   ser   justos   y   acordes   a   lo   que   ha   hecho.  Creo  yo  que  estos  pueden  se  pueden  y  deben  evitar,  si  nosotros  como  maestros   preparamos   bien   nuestra   clase   y   la   presentamos   de   tal   modo   que   sea   ágil   y   comprensible,  agradable  para  los  alumnos,  que    sientan  el  deseo  de  aprender,  atender   y  participar  en  la  misma,  creo  en  lo  personal  que  así  podremos  mantener  a  nuestros   alumnos  cautivos  en  la  clase  y  con  el  deseo  de  recibir  la  enseñanza  y  educación.   Los   niños   hacen   las   cosas   mejor   cuando   se   sienten   mejor.   Los   errores   constituyen   excelentes   oportunidades   para   aprender.   Trabaja   para   mejorar,   no   para   alcanzar   la   perfección.  Céntrate  en  buscar  soluciones,  no  culpabilices.  Vencer  al  niño  en  vez  de  en   ganarle.   Céntrate   en   los   resultados   a   largo   plazo.   La   disciplina   no   es   sinónimo   de   castigo,   el   verdadero   significado   de   la   disciplina   es   el   de   educar.   Los   niños   te   escuchan   si   primero   tú   les   escuchas   a   ellos.   Son   algunas   de   las   pautas   que   debemos   tener   en   cuenta  para  educar  con  disciplina  de  manera  positiva.     En   conclusión   para   que   haya   disciplina   en   una   institución   educativa   (que   en   este  caso  pasaría  a  ser  el  aula  de  un  curso)  tanto  el  educador  como  el  educando  deben   respetar  la  libertad  del  otro  y  por  lo  tanto  entre  los  dos  debe  haber  un  mutuo  respeto.   Es   muy   importante   darnos   cuenta   que   en   nuestras   manos   tenemos   una   riqueza   muy   grande  que  son  los  jóvenes,  que  trabajamos  con  personas,  no  con  seres  inanimados  y   que   de   nosotros   depende   en   gran   medida   el   que   logren   desear   ser   educados.   Es   probable  que  alguno  de  ellos  llegue  a  dedicarse  también  a  la  enseñanza  y  educación  en   un   futuro   y   le   sirvan   nuestras   habilidades   y   conocimientos   transmitidos   hacia   ellos   para  que  lleguen  a  ser  unos  grandes  profesionales.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  153  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  Aquí   os   dejo   algunas   ideas   para   manejar   problemas   comunes   de   comportamiento:     Desviar   la   atención:   Esto   funciona   muy   bien   con   infantes   y   niños   pequeños   porque   ellos  se  distraen  con  mucha  facilidad.  Desviar  la  atención  de  una  actividad  que  usted   no   aprueba   o   sustituirla   por   un   juego,   o   guiar   al   niño   hacia   otra   actividad,   es   una   manera   fácil   de   evitar   una   pelea   sin   sentido   con   un   niño   que   es   muy   pequeño   para   entender  y    aprender  de  otras  maneras.   Tiempo   para   calmarse:   Tiempo   para   calmarse   puede   ser   usado   para   separar   a   niños   que  están  peleando  o  para  calmar  a  un  niño  sumamente  emocionado.  Usted  necesita   explicar  calmadamente  a  un  niño  que  él/  ella  debe  sentarse  sin  hablar  por  3  minutos   (Usted   puede   dar   1   minuto   por   cada   año   de   edad,   así   un   niño   de   4   años   tendrá   4   minutos   para   calmarse.)   Un   tiempo   para   calmarse   le   da   al   niño   la   oportunidad   de   tranquilizarse,  pensar  acerca  de  su  comportamiento  y  entender  que  usted  no  aceptará   que  continúe  este  tipo  de  comportamiento.     Ignorar   el   mal   comportamiento:   Esta   es   una   buena   técnica   para   lidiar   con   las   peleas   entre  hermanos  y  con  malos  comportamientos  que  están  dirigidos  a  llamar  la  atención.   Los  niños  necesitan  atención,  y  es  importante  que  usted  les  brinde  atención  en  otros   momentos,  pero  muy  especialmente  cuando  ellos  se  comportan  bien.  Los  niños  que  no   reciben   suficiente   atención   positiva   se   acostumbran   a   la   atención   negativa.   (Por   ejemplo  

gritar.)

Re-­‐orientar  el  comportamiento:  Usted  puede  alejar  a  un  niño  de  un  comportamiento   que   usted   no   desea,   sugiriendo   en   su   lugar   un   comportamiento   aceptable.   (Por   ejemplo:  Si  el  niño  está  rebotando  la  pelota  adentro  de  la  casa,  usted  puede  colocar   vasos  plásticos  o  desechables  y  sugerir  que  el  niño  juegue  a  los  bolos  enfatizando  que   la  pelota  debe  de  ser  rodada.)     Consecuencias:   Permitir   a   los   niños   experimentar   las   consecuencias   de   su   comportamiento   puede   ser   más   significativo   que   cualquier   otra   acción   que   un   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  154  


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  cuidador   de   niños   puede   tomar.   Un   niño   que   experimenta   consecuencias   desagradables   por   su   comportamiento   seguramente   no   actuará   de   la   misma   manera   en  

el

futuro.

Estas  consecuencias  pueden  ser:   *   Naturales:   Un   niño   que   es   autoritario/   mandón   puede   pasar   un   día   solo   y   sin   compañía,  después  que  sus  amigos  deciden  retirarse.     *   Lógicas:   Un   niño   que   monta   su   bicicleta   en   la   calle,   no   debe   ser   permitido   usar   la   bicicleta   por   un   tiempo.   Las   consecuencias   lógicas   son   usadas   cuando   las   consecuencias   naturales   (ser   atropellado   por   un   carro   por   manejar   la   bicicleta   en   la   calle)   pueden   afectar   la   salud   o   seguridad   del   niño.   Algunas   veces   es   difícil   para   un   cuidador  de  niños  permitir  a  un  niño  experimentar  consecuencias,  pero  es  importante   recordar  que  al  hacerlo  el  niño  aprende.       *   Resolución   de   problemas:   Usted   puede   hablar   con   el   niño   sobre   por   qué   se   está   comportando   en   cierta   forma,   por   qué   el   comportamiento   es   inaceptable   y   cómo   pueden   trabajar   juntos   para   cambiar   este   comportamiento.   (Por   ejemplo,   cuando   el   niño   está   enojado,   cierra   la   puerta   golpeándola   fuertemente,   esto   provoca   que   las   fotos  en  la  pared  se  caigan.  La  próxima  vez  que  esté  enojado,  él  /ella  le  dirá  a  usted   como  se  siente.)     LAURA  MALDONADO  GIL             PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  155  


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DOS GRANDES  PERSONAJES:  SIMÓN  RODRÍGUEZ  Y   AGUSTÍN  NIETO  CABALLERO,  VISIONARIOS  DE  LA   EDUCACIÓN  

Por  Luz  Stella  Hoyos  Castro     Universidad  del  Tolima   Maestría  en  educación   II  semestre     Resumen:   En   este   artículo   se   busca   establecer,   por   una   parte,   el   pensamiento   pedagógico  de  Simón  Rodríguez,  destacando  sus  innovadores  aportes  a  la  educación,   frutos  de  un  proceso  creativo,  enunciados  en  sus  escritos  y  practicados  en  su  indómita   y   original   conducta   personal-­‐social,   los   cuales   a   pesar   de   ser   ignorados,   gracias   a   su   propia   condición   de   ‘adelantado   a   su   tiempo’,   su   legado   sociopedagógico   y   ético   mantiene,   por   lo   mismo,   una   sorprendente   vigencia     y   por   otra   parte,   la   relación   entre   las  características  que  debe  tener  la  educación  como  elemento  clave  para  el  desarrollo   de  una  sociedad,  según  Simón  Rodríguez  y  las  citadas  por  Agustín  Nieto  Caballero,  que   permitiría  darle  existencia  real  a  ese  «ciudadano  ideal»,  destacando  la  importancia  que   ha  tenido  el  ideal  pedagógico  de  estos  dos  personajes    en  la  historia  de  la  educación   colombiana  y  latinoamericana.       Abstract:  

This article  seeks  to  

thinking of  Simón  Rodríguez,   education,  fruits  of  a  creative  

establish,

first, the  

educational

highlighting its  innovative  contributions  to   process,  as  

stated

in written  and  practiced  in  

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  its  original  wild   and  personal-­‐   social   behavior,   which  despitebeing  ignored  by  his   own   status   as'  ahead   of  its  time,   "socio-­‐pedagogical  and  ethical  legacy  remains,   therefore,   a  surprising  effect  on   the   other  hand,   the   relationship   between  the   characteristics   that  have  education  

as

an key  

to the  development  

of a  

society, as  SimónRodríguez  and  Agustín  Nieto  Caballero  cited  by,  that  would  give  real  e xistence  to   this   "ideal  city",  stressing   the  importance   it  has   had  theideal  teaching  of   these  two  characters  in  the  history  of  education  and  Latin  American.     Palabras  claves:      Educación,  Instrucción,  maestro,  ideas  pedagógicas,  enseñanza.       SIMÓN  RODRÍGUEZ,  EL  GRAN  MAESTRO   Es  curioso  observar  que  personajes  antiguos,  que  datan  de  dos  (2)  siglos  atrás,  como   es  el  caso  de  Simón  Rodríguez,  hayan  tenido  ideas  revolucionarias  e  innovadoras  para   una  época  reacia  en  la  que  vivió,  las  cuales  hayan  marcado  un  porvenir  que  aún  sigue   siendo  vigente,  por  ejemplo,  en  lo  concerniente  al  aspecto  educativo.     La  educación  no  es  el  único,  pero  sí  un  aspecto  fundamental  que  se  debe  considerar   para   el   desarrollo   de   una   sociedad,   pero   no   cualquier   educación,   sino   con   determinadas  características,  según  este  personaje  histórico:     ü

Ser popular,  general:    Puesta  al  servicio  de  todos,  sin  distinción  alguna,  no  como  

opción voluntaria   de   estudiantes   o   sus   padres   de   familia,   sino   una   obligación   de   enseñar   y   aprender,   haciéndose   tan   imprescindible   como   una   vacuna   en   nuestro   tiempo.    Además,  brindando  todos  los  medios  y  el  tiempo  de  adquirirla.       Es  de  admirar  este  pensamiento  en  una  época  para  la  cual  la  concepción  de  educación   que   se   tenía   correspondía   solamente   a   los   blancos   y   criollos,   quienes   eran   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  157  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  considerados  los  únicos  hijos  de  Dios,  discriminándose  de  forma  radical  a  los  negros,   esclavos  e  incluso  mestizos.       El  plan  del  maestro  Rodríguez,  rompía  con  los  privilegios:  abría  las  escuelas  a  blancos   pobres,   mulatos   y   niños   vagabundos.   “Los   pardos   y   morenos   no   tienen   quien   les   instruya;   a   la   escuela   de   blancos   no   pueden   concurrir...yo   no   creo   que   sean   menos   acreedores  de  ella  (la  instrucción)  que  los  niños  blancos.  Lo  primero  porque  no  están   privados  de  la  sociedad  y  lo  segundo  porque  no     habiendo   en   la   Iglesia     distinción   de   calidades   para   la   observancia   de   la   religión   tampoco  debe  haberla  en  enseñarla”.2     ü

Que forme  la  conducta  social:  No  consiste  en  instruir  (acumular  conocimientos  

sin utilidad   práctica,   extraños   al   arte   de   vivir)   para   tener   sabios   mal   educados,   sino   formar   personas   capaces,   educándolas   en   las   buenas   maneras,   para   obtener   seres   humanos  razonables  y  sensibles.     ü

Que facilite   ejecutar   la   capacidad   de   pensar,   analizar,   haciendo   entender   el   por  

qué de  las  cosas,  con  qué  fin,  despertando  la  curiosidad,  la  cual  es  motor  del  saber  y   fuerza  mental  que  se  opone  a  la  ignorancia.    Con  ello,  se  prueba  de  que  el  hombre  es   un  ser  racional,  sin  ello,  sería  un  animal.    Textualmente  lo  menciona  Simón  Rodríguez:   “La   enseñanza   se   reduce   a   fastidiarlos   diciéndoles,   a   cada   instante,   así,   así,   así…   sin   hacerles  entender  por  qué  ni  con  qué  fin,  no  ejercitan  la  facultad  de  pensar…”3     ü

Participativa, es   decir,   que   los   que   se   eduquen   sean   activos,   partícipes   del  

conocimiento, exponiendo  ideas  y  aclarando  sus  dudas  e  inquietudes.    

                                                                                                          2 3

Norma  Fontán,  Simón  Rodríguez,  el  mejor  hombre  del  mundo.    Sociedades  americanas  en  1828  primera  parte,  Luces  y  virtudes  sociales  

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  ü

Los que   enseñan,   deben   ser   maestros   por   vocación,   bien   remunerados,   y   con  

características humanitarias   que   permitan   tratar   a   todos   los   discípulos   sin   distinción   alguna,   de   modo   tal   que   no   cualquiera   sea   maestro,   dándose   a   confundir   con   un   charlatán.     Era   enfático   en   esto,   la   tarea   del   maestro,   es   un   arte   delicada,   es   una   profesión  y  por  lo  tanto,  no  puede  ser  improvisada.         ü

Que propicie   la   verdad,   la   libertad   y   el   fomento   del   desarrollo   moral   e  

intelectual del  ser  humano.    Así  lo  reconoce  su  discípulo  Simón  Bolívar:  “…Ud.  formó   mi   corazón   para   la   libertad,   para   la   justicia,   para   lo   grande,   para   lo   hermoso.   Yo   he   seguido  el  sendero  que  Ud.  me  señaló…”4   ü

Se debe   enseñar   para   desarrollar   la   comprensión   y   no   para   hacer   trabajar   la  

memoria.   Su   interés   por   el   conocimiento   llegó   a   tal   punto,   que   prueba   de   ello,   aprendió   a   hablar   perfectamente   varios   idiomas,   convirtiéndose   en   unote   los   pocos   plurilingües  de  la  época.     ü

El arte  de  enseñar  debe  tener  tres  fases:  Llamar,  captar  y  fijar.5  

Esta  reforma  de  la  escuela,  no  se  quedaba  ahí,  iba  encaminada  a  una  reforma  social,   que  permitía  ver  e  ir  contravía  de  las  falencias  del  sistema  impuesto  en  aquella  época   en   Latinoamérica.     Difundía   por   toda   América:   “¡Imiten   la   originalidad,   ya   que   tratan   de   imitar   todo!   ¿Dónde   iremos   a   buscar   modelos?   Somos   independientes,   pero   no   libres;  dueños  del  suelo,  pero  no  de  nosotros  mismos.  Abramos  la  historia:  i  por  lo  que   aún   no   está   escrito,   lea   cada   uno   en   su   memoria”.     Era   evidente,   que   recalcaba   la   importancia  de  no  buscar  modelos  importados,  extranjeros,  sino  trabajar  con  lo  que  se   tenía,  que  fueran  los  compatriotas  los  que  adquirieran  los  talentos.    

                                                                                                          4 5

Carta  de  Bolívar  a  Rodríguez,  Enero  de  1824    Sociedades  americanas  en  1828  primera  parte,  Luces  y  virtudes  sociales  

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  Desafortunadamente,   las   ideas   de   este   gran   hombre,   no   han   sido   tan   reconocidas   ni   estudiadas,     “Son   tan   limitados   nuestros   conocimientos   acerca   de   Simón   Rodríguez,   que   cuando   escuchamos   hablar   de   él   lo   primero   que   decimos   "fue   el   maestro   del   libertador",  porque  es  lo  único  que  conocemos  de  la  vida  de  este  gran  hombre.  Quizás   nos   imaginamos   que   toda   su   vida   estuvo   dedicada   a   la   enseñanza   de   Bolívar   o   que   pasó  su  vida  enseñando  como  un  simple  maestro.  Pero  no  fue  así.  Rodríguez  pasó  su   vida   enseñando   luchando   por   cambiar   el   sistema   educativo   de   Venezuela   y   América,   que   estaba   aún   bajo   los   vicios   y   mentalidad   colonial,   aunque   ya   vivíamos   en   una   América   libre”.6;   es   un   hecho   que   genera   demasiados   intereses   encontrados,   pues   aunque  con  este  modo  de  ver  la  vida  llegó  a  ganarse  el  respeto  de  hombres  y  mujeres,   que   lo   llamaban   con   la   distinción   de   Don,   por   su   excelente   labor   como   educador,   también   el   desprecio   de   muchos   otros,   cuando   comienzan   a   evidenciar   su   rechazo   a   la   imposición   europea,   al   apoyar   movimientos   revolucionarios,   calificándolo   de   “loco”,   así   como   también   por   ir   en   contravía   de   los   que   promulgaban   ciegamente   el   positivismo,   quienes   afirmaban   que   todo   lo   aceptado   en   la   sociedad,   lo   que   realmente   tiene   valor,   debía   pasar   por   un   proceso   experimental,   fundado   en   la   ciencia.     “Rodríguez  plantea  una  educación  que  enseñe  a  los  niños  a  comprender,  algo  así  como   aprender  a  aprender,  ya  que,  bajo  su  concepción,  los  hombres  tienen  un  aprendizaje   para  la  vida  que  no  acaba  con  la  primaria,  ni  con  ningún  título  universitario”.7     Es  mucho  el  legado  y  lo  que  nos  puede  aportar  un  maestro  como  Simón  Rodríguez  a   los  docentes  que  nos  desempeñamos  actualmente  en  esta  profesión,  especialmente,  a   los   más   recientemente   vinculados,   dadas   sus   características   admirables;   tales   como   tener  ideas  pedagógicas  innovadoras,  sentido  estricto  de  la  honestidad,  enamorado  de   su   profesión,   gran   escritor,   lector,   forma   de   enseñar   divertida,   libre   y   participativa,   como   lo   expresa   su   mismo   discípulo,   Simón   Bolívar   y   el   espíritu   puesto   en   su   patria   en   todo  momento.                                                                                                                 6 7

http://www.monografias.com/trabajos38/simon-­‐rodriguez/simon-­‐rodriguez.shtml    Una  enseñanza  para  la  creación,  Colección  Biografías,  Pág.  9,2005  

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  Si   se   hubiese   retomado   el   pensamiento   del   filósofo   y   pedagogo   Simón   Rodríguez,   aplicando  los  cambios  necesarios,  en  lo  que  respecta  al  ámbito  educativo,  y  económico   (desarrollo  basado  en  el  trabajo,  fortaleciendo  al  pueblo  como  sujeto  impulsador  de  su   propio  desarrollo),  posiblemente,  otra  sería  nuestra  historia.       COINCIDENCIA  CON  AGUSTÍN  NIETO  CABALLERO   Aunque   vivieron   en   épocas   muy   distintas,   estos   dos   personajes   presentan   características   afines   que   resulta   interesante   analizar,   para   comprender   la   evolución   que  ha  venido  presentando  la  pedagogía.   En   el   aspecto   personal:     Ambos   eran   pedagogos,   pensadores   de   gran   creatividad,   brillantes   escritores,   fluidos,   dotados   de   valentía,   esfuerzo   personal,   lucha,   con   gran   bagaje   intelectual   y   cultural,   estudiosos   de   las   ideas   de   Juan   Jacobo   Rousseau   y   Comenio,   las   cuales   contribuyeron   a   incentivar   el   amor   a   la   naturaleza   y   desarrollar   una   comprensión   más   humanista   de   la   infancia,   oponiéndose   a   las   prácticas   tradicionales   de   crianza   de   los   niños,   inmenso   amor   a   la   patria,   proyectando   un   extraordinario  e  inolvidable  amor  a  sus  semejantes;  eran  testimonios  incuestionables   de  un  talento  excepcional.     En  el  aspecto  educativo:       ü

Estatuye Simón  Rodríguez,  como  principio  y  fundamento  de  acción  educadora,  

este principio   absolutamente   desconocido   en   su   tiempo:   “Instruir   no   es   educar;   ni   la   instrucción   puede   ser   equivalente   de   la   educación,   aunque   instruyendo   se   eduque”.     De   la   misma   manera,   para   Agustín   Nieto   Caballero,   su   horizonte   fue   la   formación   integral   de   sus   alumnos,   es   decir,   la   fortificación   del   cuerpo   y   el   alma,   aspiración   acuñada  en  el  lema:  “No  solo  instruir,  sino  también  educar”,  o  sea,  moldear  el  carácter   y  formar  moralmente  a  las  nuevas  generaciones.    “Instruir  es  dación  de  conocimientos,   de  saberes;  mediante  información  grábese  aquello  que  se  ha  ignorado;  en  contraste,   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  161  


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  educar   implica   ir   de   lleno   al   hombre   integral,   y   no   solo   al   hombre   pensante.     El   individuo   poseído   de   grandes   apetencias   germinativas,   será   ciudadano   útil”.     Instrucción  significa  dación  de  conocimientos;  en  cambio,  educación  es  formación  de   criterio,  enrumbamiento,  conciencia.    Al  instruir  se  educa,  pero  solo  en  pequeña  parte:   la  relativa  estrictamente  a  conocimientos  intelectuales.     ü

Proponen una  manera  de  enseñar  distinta  a  la  tradicional,  en  el  campo,  frente  a  

la naturaleza,  planteando  la  necesidad  de  participación  activa  de  los  estudiantes,  con   la   convicción   indeclinable   de   formar   hombres   capaces   y   útiles   a   la   patria.     “No   podemos   desvincularnos   de   las   raíces   hondas   de   nuestro   propio   ser,   sino   queremos   perder  la  savia  de  nuestra  personalidad”8       ü

Establecen algunas   cualidades   que   deben   poseer   los   maestros,   acorde   con   su  

nombre: Para   Rodríguez,   éste   debe:   Ser   sabio,   ilustrado,   filósofo   y   comunicativo,   porque   su   oficio   es   formar   hombres   para   la   sociedad”.     Para   Nieto:   “Rectitud   en   la   vida,   discreción,   tacto,   entusiasmo   y   optimismo,   tiene   que   representar   al   mismo   tiempo  que  una  fuerza  espiritual,  una  fuerza  moral.    La  mejor  lección  que  puede  dar  es   su   propia   conducta.     La   bondad,   el   decoro,   la   sencillez,   la   hombría   de   bien,   de   enseñar   con  el  ejemplo,  nunca  con  palabras  solamente”.9  No  cualquiera  puede  ser  maestro,  la   docencia  no  ha  de  proporcionar  ocupación,  ha  de  constituir  ejercicio  de  vocación.    De   ahí  la  importancia  de  su  selección  y  formación.     El  pensamiento  educativo  de  estos  dos  personajes  ha  jugado  un  papel  importante  en  la   historia   de   la   educación   colombiana   y   latinoamericana,   optando   por   una   pedagogía   que   aproxima   a   la   generación   de   pensamiento,   a   la   fuerza   incitadora   de   lo   pedagógico   que  como  potencia  define  su  producción.                                                                                                               8 9

Hombres  y  mujeres  en  letras  colombianas.    Héctor  M.  Ardila  A.  Inés  Vizcaíno.  1998.  Pág.  291.    Ibid.  Pág.  293.  

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          REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS   1.  Ardila  A.  Héctor  M,  Vizcaíno  Inés,  Hombres  y  mujeres  en  letras  colombianas.    1998.   Pág.  291,  293.   2.  Fontán  Norma,  Simón  Rodríguez,  el  mejor  hombre  del  mundo.   3.  Carta  de  Bolívar  a  Rodríguez,  Enero  de  1824   4.  Colección  Biografías,  Una  enseñanza  para  la  creación,  2005,  Pág.  9.   5.  Luces  y  virtudes  sociales,  Sociedades  americanas  en  1828  primera  parte.   6.  http://www.monografias.com/trabajos38/simon-­‐rodriguez/simon-­‐rodriguez.shtml     LUZ  STELLA  HOYOS  CASTRO                               PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  163  


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APRENDER JUGANDO  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL  

Por  María  José  Cabello  Salguero    

En   el   acto   de   enseñar   hay   que   tener   en   cuenta   tres   componentes   esenciales   en  

constante interacción:   el   maestro/a,   el   alumno/a   y   el   saber.   La   profesión   docente   abarca   un   campo   muy   complejo,   de   gran   dificultad   que   exige   de   los   maestros/as   conocimientos   y   una   serie   de   competencias   comportamentales   que   afectan   tanto   al   saber  como  al  conocer.   Un   niño/a   es   fundamentalmente   diferente   a   un   adulto   en   la   forma   en   que   aprende.   Tiene   una   “mente   absorbente”,   como   la   denominó   María   Montessori,   una   mente  que  inconscientemente  absorbe  información  del  entorno,  aprendiendo  sobre  él   de   manera   rápida.   Esta   capacidad   de   aprender   así   es   única   de   los   niños/as   pequeños/as  y  dura  más  o  menos  hasta  los  seis  primeros  años  de  su  vida.  Resulta,  que   cada  una  de  las  experiencias  precoces  es  de  vital  importancia.     Es   importante   darse   cuenta   de   que   el   aprendizaje   comienza   desde   el   nacimiento   y   que   los   procesos   fundamentales   por   los   que   los   niños/as   aprenden   están   establecidos   en   un   momento   muy   temprano   de   la   vida.   Para   empezar,   aprenden   a   través  del  juego,  experimentando  con  las  cosas  del  mundo  que  les  rodea.   El  juego    espontáneo  en  los  niños/as  se  inicia  en  respuesta  a  sus  necesidades  de   desarrollo.   Todos  los  niños/as  aprenden  por  medio  de  l  participación  activa,  implicándose   de   una   manera   práctica   y   tratando   de   hacer   algo   por   sí   mismos,   especialmente   utilizando  las  manos.  

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Actualmente el  juego  se  plantea  en  Educación  Infantil  como  una  actividad  que  

ofrece oportunidades   excelentes   de   desarrollo   para   los   niños/as,   tanto   en   su   modalidad   de   juego   libre   como   en   juego   organizado.   Escudero   y   Jiménez   lo   definen   como   “aquella   actividad   que   no   entra   dentro   de   los   límites   de   la   productividad   objetiva,   sino   que   contribuye   a   la   formación   global   de   la   persona   al   responder   a   necesidades  del  proceso  evolutivo.   Queda  probada  la  trascendencia  del  juego  en  el  desarrollo  del  niño/a;  hasta  el   punto   que   ha   sido   considerado   como   un   derecho   de   la   infancia,   de   modo   que   la   Asociación  Internacional  por  el  Derecho  del  Niño  a  Jugar  con  sede  en  Suecia,  redacta   en   1977   la   declaración   de   esos   derechos,   postulando     que:   “el   juego,   con   las   necesidades   básicas   de   nutrición,   salud,   protección   y   educación,   es   esencial   para   desarrollar  el  potencial  de  todos  los  niños/as”.     Entre  las  características  del  juego  aceptadas  por  diferentes  autores  cabe   destacar:   1. Es   una   actividad   estimulante,   placentera.   Proporciona   placer,   diversión,   disfrute,   actitud   positiva   hacia   la   vida   y   el   aprendizaje.   Induce   a     la   concentración  y  motivación.  Asegura  al  cerebro  estimulación  y  actividad.     2. Tiene   finalidad   en   sí   mismo.   Se   realiza   por   la   satisfacción   de   realizarlo;   puede   orientarse   hacia   la   consecución   de   ciertos   objetivos   según   lo   deseen   los   participantes.     3. Es  espontáneo,  voluntario,  libremente  elegido.     4. Supone  un  reto  para  dominar  lo  que  es  familiar  y  a  responder  a  lo  que  no  es   conocido   mediante   la   obtención   de   información,   conocimientos,   destrezas   y   comprensión.  

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    5. Es   una   actividad   desinteresada.   Sus   metas   están   fuera   del   ámbito   de   los   intereses  materiales  o  de  satisfacción  de  las  necesidades  de  la  vida.     6. Necesita   un   ambiente   adecuado,   que   proporcione   necesidad   e   información   cuando  es  necesario.  El  protagonista  es  el  propio  niño/a.     7. Ayuda  a  desarrollar  la  confianza  en  sí  mismo/  y  la  propia  capacidad.  Posibilita   explorar   potencialidades   y   limitaciones,   de   practicar   destrezas   físicas,   sensoriales  y/o  mentales  para  conseguir  su  dominio,  desarrolla  la  flexibilidad  y   espontaneidad.     8. No  es  la  antítesis  del  trabajo,  ambos  forman  parte  de  la  globalidad  de  la  vida.     9. Mediante  el  juego  se  accede  a  la  socialización.     10. Se   estructura   a   partir   del   entorno   y   de   los   materiales   disponibles   y   recursos   existentes,  de  los  que  en  parte  depende.  Permite  la  interacción  significativa  con   el  entorno.     11.  Es   una   actividad   autoexpresiva   del   yo.   Además   de   ayudar   al   niño/a   a   organizar   su   mundo   interior,   le   permite   manifestar   deseos,   conflictos,   impulsos,   necesidades  y  emociones.       En   la   actualidad   no   existe   una   teoría   completa   y   universalmente   aceptable   sobre   el   juego.   Sino   una   mezcla   de   lo   que   podrían   llamarse   las   Teorías   Clásicas   y   las   Teorías  Modernas  o  Psicológicas:  

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1. Teorías  Clásicas:   Reconocen   el   esencial   valor   del   juego   como   variable   importante   y   dependiente  

de la  personalidad.     2. Teorías  Modernas  o  Psicológicas:     Coinciden   en   reconocer   el   valor   del   juego   como   potenciador   del   desarrollo   infantil,   tratando  el  estudio  del  juego  desde  los  aspectos  psicológicos  que  comporta.      

En definitiva,   el   juego   prepara   al   niño/a   pequeño   para   la   vida,   para   su  

desenvolvimiento en   la   sociedad   .Mediante   el   juego   se   facilita   la   integración   del   individuo  en  la  sociedad  infantil.   Para   favorecer   la   socialización   del   niño/a   de   Educación   Infantil,   el   material   que   se   utilice   en   los   diferentes   juegos   deberá   ser   tanto   individual   como   colectivo.   El   educador/a  deberá  favorecer  tanto  actividades  por  parejas,  como  en  pequeños  grupos   y  colectivos  (en  este  sentido,  tienen  gran  valor,  las  canciones  infantiles  en  grupo.    

en Educación   Infantil   debemos   realizar   juegos   completos   y   atractivos   como  

para: -

Cautivar al   niño/a   en   su   trabajo:   que   le   guste   trabajar   con   ellos   para   alcanzar  su  finalidad.  

-

Aumentar la   autoestima   y   la   autovaloración:   que   se   sienta   capacitado     para  hacerlos  y  que  se  sienta  satisfecho  de  lograrlos.  

-

Desarrollar la   psicomotricidad   fina:   porque   incluyen   estos   trabajos,   el   uso  de  elementos  pequeños  y  actividades  que  la  desarrollan.  También  la   gruesa,  con  dramatizaciones,  cuentos  motores,  etc.  

-

Desarrollar el  vocabulario,  la  expresividad  y  la  comunicación.  

-

Aumentar la  creatividad  e  imaginación:  mientras  dura  la  realización  del   trabajo;   y   una   vez   terminado   y   apoyándose   o   no   en   la   motivación  

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propuesta por  nosotros,  inventarse  cosas,  que  surjan  fines,  actividades,   historias,  etc.   -

Que el   niño/a   aprecie   tras   la   realización   de   algunos   de   estos   trabajos   que   partiendo   de   una   serie   de   elementos   simples   pueda   elaborar   elementos   complejos   y   con   finalidades   importantes:   sus   juguetes,   regalos,  etc.  

-

Aumentar la   capacidad   estética:   que   se   sienta   “artista”   de   las   cosas   que   hace.  

-

Aumentar la  gama  de  posibilidades  de  acción  y  creación:  con  los  mismos   elementos   puede     hacer   e   inventar   más   cosas   por   ver   más   posibilidades   en  ellos.  

-

Fomentar la  actividad  lúdica:  además  e  conseguir  que  el  trabajo  sea  un   elemento   atractivo   de   juego,   un   juguete   en   sí,   incluyendo   cuentos,   canciones,  poesías,  etc.  

-

Conocer la  personalidad  del  niño/a:  en  su  elección  de  colores,  presión,   minuciosidad,   descuido,   limpieza   o   pulcritud,   interés,   timidez,   creatividad,  etc.  

Los   maestros/as   tenemos   una   misión   muy   importante   para   conseguir   todos   estos  objetivos  mediante  los  juegos  que  proponemos  a  nuestro  alumnado:   1.

Valoración: Apreciar   la   importancia   de   cada   actividad   que   realiza   el   niño/a  por  parte  de:   -

Él/ella mismo/a:  Ver  las  posibilidades  de  desarrollo  del  alumnado  al   realizar  las  actividades  que  proponemos.  Debiendo  tener  en  cuenta   que   la   exigencias   que   debemos   tener   hacia   los   niños/as   deberán   basarse   en   sus   capacidades   y   posibilidades   individuales;   sin   olvidar   el  refuerzo  positivo.  

-

Los padres:   debemos   hacerles   llegar   la   valoración   de   los   trabajos   que  realizan  los  niños;  para  que  poco  a  poco  sean  los  padres  los  que   los  valoren  (elogiarlos,  no  tirarlos,  etc.)  

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  -

Los niños/as:   los   maestros/as   debemos   hacerles   ver   la   importancia   de  la  propia  ejecución.  Como  es  imprescindible  la  continuidad  en  el   trabajo;   lo   que   ellos/as     elaboran   por   sí   mismos/as,   lo   que   son   capaces   de   realizar   (autovaloración)   y   sus   logros   (autoestima),así   como  la  importancia  del  trabajo  en  sí,  realizado  por  uno/a  mismo/a   que   tiene   un   valor   único   por   la   implicación   personal   que   conlleva   para  que  encuentren  sentido  a  las  cosas.  

2.

Motivación:

Tan importante  o  más  que  la  realización  es  la  motivación.  Al  principio  tiene  que   partir  del  maestro/a..  Tendremos  que  hablar  con  el  alumnado,  haciendo  énfasis   en   lo   que   se   va   a   hacer   y   cómo   hay   que   hacerlo,   teniendo   en   cuenta   que   muchas  de  las  actividades  que  realizamos  se  hacen  en  distintos  tiempos,  para   que   se   concluyan   con   la   misma   o   mayor   ilusión   que   la   inicial   y   de   forma   correcta,   es   decir,   que   las   últimas   partes   no   se   hagan   mal   por   aburrimiento   o   por  cansancio.     Para   concluir   debo   decir   que   en     Educación   Infantil   el   juego   tiene   un   lugar   importante  en  el  horario  y  las  rutinas  diarias.  Se  desenvuelve  a  través  de  los  llamados   rincones  o  zonas  de  juego  donde  el  niño  encuentra  todo  lo  necesario  para  desarrollar   el  juego  simbólico  (representación  del  mundo  que  le  rodea,  con  el  que  así  se  identifica)   como   en   la   zona   de   “casita”   tanto   para   niñas   como   para   niños;   en   la   zona   de   construcciones   y   puzzles   desarrollan   su   creatividad   y   dominio   del   espacio   y   los   materiales;   en   el   rincón   de   los   disfraces   juegan   a   ser   “mayores”   (bombero,   medico..)   y   desarrollan  su  fantasía  representando  al  pirata  o  a  la  princesa  de  sus  cuentos.  No  son   los   únicos   rincones,   también   están   la   biblioteca,   con   libros   infantiles   o   el   rincón   del   artista,  otra  faceta  del  juego  infantil,  el  trabajo  manual,  los  dibujos,  la  plastilina  o  las   pinturas,   donde   expresar   su   imaginación.   "Las   representaciones   dramáticas   como   el   guiñol,  el  teatro  o  los  juegos  de  expresión  corporal  desarrollan  el  lenguaje,  el  dominio   del  cuerpo  y  la  creatividad."   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  169  


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También a   través   de   actividades   grupales:       realizando   juegos     como     el  

escondite, las  carreras  o  el  pañuelo;    o  cantando.  Cantar  les  encanta  a  los  niños/as.  Así   damos  los  buenos  días,  nos  despedimos,  aprendemos  a  recoger,  a  hacer  una  fila,  etc.     En   definitiva,   el   juego   tiene   un   papel   muy   importante   en   el   desarrollo   armonioso   de   la   personalidad   de   cada   niño/a   y   como   docentes   debemos   conocer   y   reconocer  su  importancia  educativa.     MARÍA  JOSÉ  CABELLO  SALGUERO                               PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  170  


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“EL MAESTRO/A  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL  COMO   PROFESIONAL  AUTÓNOMO  QUE  INVESTIGA   REFLEXIONANDO  SOBRE  SU  PRÁCTICA”  

Por  María  José  Cabello  Salguero     Hoy  día,  la  formación  permanente,  como  derecho  y  deber  del  profesorado,  es     muy   necesaria   para   asumir   los   retos   que   la   sociedad   plantea.   Se   exige   a   los   profesionales  de  la  docencia  una  continua  y  permanente  actitud  de  innovación    en  su   actividad  profesional  que  les  permita  impartir  una  enseñanza  de  calidad.    Para  ello  se   requiere   del   maestro/a,   como   agente   directamente   implicado   en   el   hecho   educativo   que  posea  los  elementos  y  recursos  necesarios  que  le  permitan,  partiendo  del  análisis   y  reflexión  de  su  práctica,  incorporar  o  adoptar  nuevos  elementos  que  la  enriquezcan.,   para  tener  la  posibilidad  del  cambio  en  la  actividad  profesional.   Se   exige   una   formación   del   profesorado   que,   partiendo   de   la   detección   de   necesidades   de   formación,   posea   los   recursos   materiales   y   necesarios   para   la   formación   requerida,   en   los   diversos   elementos   diferenciadores   del   actual   sistema   educativo.      

Pero personalmente  creo  que  en  la  realidad  educativa  actual,  el  desarrollo  de  

las acciones  formativas  no  da  respuestas  en  los  ámbitos  de  mejora,  detectados  en  el   análisis  de  la  práctica  del  centro,  y  no  atienden  a  las  exigencias  generales  del  sistema   educativo,  ni    mucho  menos  del  profesorado.  Puesto  que  la  Formación  del  Profesorado   parte   de   un   modelo   de   racionalidad   técnica,   el   cual   pretende   conseguir   unos   objetivos   establecidos,   relega   al   profesor   a   un   segundo   plano   y   las   decisiones   prácticas   adoptadas  por  los  docentes  no  serán  productos  de  la  investigación,  puesto  que  se  le  da  

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  todo  hecho.  Se  trata  de  un  proyecto  estático.  (Schön,  Cuadernos  de  Pedagogía  Nª  253,   p.63).   Esto   da   lugar   a   que   haya   un   distanciamiento   entre   intención   y   realidad,   es   decir,   entre   la  elaboración  teórica  y  el  desarrollo  de  esquemas  de  trabajo  práctico.     Como   dice   Pérez   Gómez,   “la   orientación   meramente   técnica   de   la   función   docente   desprofesionaliza,   sin   duda   a   los   profesores.   Los   convierte   en   instrumentos   intermedios,   aplicadores   de   técnicas,   elaboradas   por   expertos   externos,   cuyos   fundamentos  y  finalidad  escapan  a  su  conocimiento  y  control”    

El maestro/a   de   Educación   Infantil   no   puede   ser   concebido   como   un   simple  

técnico que  aplica  rutinas  preestablecidas    a  problemas  estandarizados  como  el  mejor   modo   de   orientar   racionalmente   su   práctica.   Los   maestros/as   no   se   limitan     a   adaptarse,  sino  que  se  enfrentan  a      su  práctica  con  múltiples  dilemas  provocados  por   la  dificultad  de  compaginar  sus  ideas  educativas  con  las  exigencias  del  sistema  del  aula.   El   docente,   intentado   solucionar   las   dificultades   que   surgen   en   su   práctica   diaria,   ya   está   desarrollando   sus   propias   estrategias   de   actuación   y   esta   llevando   a   cabo   sus   propios  planes.     De   este   modo,   “el   planteamiento   del   cambio   deberá   atender   al   desarrollo   de   la   capacidad   reflexiva   de   los   profesores   como   gestores   de   su   propia   actuación”   (Contreras,  J.  1990,  p.  234)     Los  maestros/as  de  Educación  Infantil  actúan  racionalmente,  y  suelen  resolver   efectivamente   los   problemas   con   los   que   se   enfrentan,   aunque   no   siempre   tienen   conciencia  del  modo  en  que  lo  hacen.  De  tal  forma,  que  el  cambio  antes  mencionado,   ocurrirá   cuando   los   docentes   lleguen     a   ser   más   conscientes   de   cómo   resuelven   los   problemas.   Pero   tampoco   puede   entenderse   su   práctica   como   producto   exclusivo   de   sus   decisiones   internas   en   el   aula,   ni   se   puede   pensar   que   la   única   forma   de   interpretar   su   práctica   profesional   se   encuentra   en   la   forma   en   que   el   mismo   da   significado   en   su   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  172  


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  quehacer.   Puesto   que   es   probable   que   el   maestro/a   también   participe   de   la   mentalidad   dominante   en   la   concepción   profesional   y   de   las   deformaciones   ideológicas  que  impregnan  la  práctica  escolar  y  la  vida  social.  Al  fin  y  al  cabo,  lo  que  los   docentes   entienden   como   su   competencia   profesional,   sus   perspectivas   y   sus   creencias,  y  sus  problemas  prácticos  son  el  fruto  de  su  socialización  como  maestros/as,   la   cual   viene   condicionada   por   las   influencias   institucionales   y   por   las   características   individuales  de  los  enseñantes  (Zeichner,  Tabachnick  y  Densmore,  1997  en  Contreras,   J.   1990,   p.   235).   Será   necesario   que   el   maestro/a   tome   conciencia   de   cuáles   son   las   limitaciones   de   su   propio   quehacer   profesional,   producto   de   los   condicionamientos   institucionales   y   de   las   restricciones   y   deformaciones   a   que   está   sometido   su   propio   pensamiento.   Tal   como   señalaba   Dewey,   el   proceso   de   análisis   desde   un   pensamiento   reflexivo   comienza   por   la   consideración   de   una   situación   como   problemática   o   indeterminada  (en  Salinas  Fernández,  D.  ,“Cuadernos  de  Pedagogía    Nº  226)        La   reflexión   significa   el   reconocimiento   de   que   la   producción   del   conocimiento   respecto  a  lo  que  constituye  una  enseñanza  adecuada  no  es  propiedad  exclusiva  de  los   centros   universitarios   y   de   investigación   y   desarrollo;   el   reconocimiento   de   que   también  los  maestros/as  tienen  teorías,  que  pueden  contribuir  a  la  constitución  de  una   base  codificada  de  conocimientos  sobre  la  enseñanza.  Es  patente  el  reconocimiento  de   que,   para   el   perfeccionamiento   de   la   escuela,   no   podemos   basarnos   sólo   en   el   conocimiento  producido  en  las  Universidades.   Hay  una  falta  generalizada  de  respeto  hacia  el  reconocimiento  práctico  de  los   buenos   maestros/as   en   el   ámbito   de   la   investigación   educativa   que   ha   tratado   de   definir   una   base   de   conocimientos   para   la   enseñanza   prescindiendo   de   la   voz   de   los   maestros/as.  A  pesar  de  todas  las  reformas  que  se  han  ido  produciendo  a  lo  largo  de   los  últimos  años  bajo  la  bandera  del  reforzamiento  del  papel  del  maestro/a,  la  mayor   parte   de   la   investigación   educativa   es   realizada   por   aquellos   que   no   trabajan   en   la   escuela.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  173  


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Con   frecuencia,   los   maestros/as   son   tratados   como   si     perdieran   de   vista   los  

objetivos y  fines  hacia  los  que  dirigen  su  trabajo,  y  se  convirtieran  en  meros  agentes  de   terceros.    Como  si  los  docentes    no  reflexionaran  sobre  su  ejercicio  docente,  como  si   aceptasen   de   manera   acrítica   la   realidad   de   sus   escuelas,   y   se   centrasen     sólo   en   conseguir   medios   eficaces   para   alcanzar   los   fines   y   resolver   los   problemas   en   gran   medida   definidos   por   otros   para   ellos.   Pero   según   Dewey,   la   reflexión   no   consiste   sólo   en   un   conjunto   de   pasos   o   procedimientos   específicos   que   hayan   de   seguir   los   profesores.   Es,   en   cambio,   una   forma   de   afrontar   y   responder   a   los   problemas,   una   manera   de   ser   como   maestro.   (en   Zeichner,   “Cuadernos   de   Pedagogía   220,   p.   46)   Además  la  reflexión  es  algo  que  se  lleva  a  cabo  antes  y  después  de  la  acción  ,  y  hasta   cierto   punto,   también   durante   la   acción,   cuando   el   profesional   mantiene   un   diálogo   reflexivo   con   las   situaciones   en   las   que   desarrolla   su   actividad,   encuadrando   y   resolviendo  problemas  sobre  la  marcha.  Shön  lo  denomina  reflexión  en  la  acción.  “Los   maestros   reflexivos   examinan   su   ejercicio   docente   tanto   sobre   como   en   la   acción”   (Zeichner,  “Cuadernos  de  Pedagogía  220,  p.  46).      

                           La   acción   reflexiva,   apunta     Dewey   (1989),   debe   basarse   en   la   actitud   intelectualmente  abierta  del  profesorado  (la  disposición  a  atender  los  otros  puntos  de   vista),  en  su  responsabilidad  considerando  las  consecuencias  de  sus  actuaciones  tanto   académicas  (el  desarrollo  intelectual  de  los  alumnos),  personales  (en  el  autoconcepto   de  los   niños/as),   como   sociales  y  políticas  (las   oportunidades   que   se   abren   para   la   vida   de   los   escolares),   y   en   una   actitud   de   sinceridad   para   asumir   verdadera   y   honestamente   la   responsabilidad   de   su   propio   aprendizaje.   Se   trata,   por   tanto,   de   llevar   las   creencias   y   los   valores   que   actúan   como   motor   en   las   actuaciones   del   maestro/a  a  la  luz  de  la  reflexión,  como  ejercicio  crítico  sistemático  de  autorreflexión.      

Teniendo en  cuenta  todo  lo  comentado  hasta  el  momento,  no  hay  que  perder  

de vista  que  la  mayoría  de  los  enfoque  teóricos  que  dan  cobertura  a  dichas  categorías   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  174  


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  suelen  tener  un  denominador  común,  la  crítica  y  la  búsqueda  de  alternativas  al  modelo   de  racionalidad  tecnocrática  o  instrumental  que  ha  dominado  el  debate  y  pensamiento   en  la  formación  y  perfeccionamiento  del  profesorado  en  las  décadas  precedentes,  o  tal   como   señala   Giroux   “el   desarrollo   de   una   perspectiva   teórica   que   redefina   la   naturaleza   de   la   crisis   educativa   y   que   proporcione   la   base   para   un   punto   de   vista   alternativo   sobre   la   formación   y   el   trabajo   de   los   profesores”   (Giroux,   1990,   en   Salinas   Fernández,  D.)      

En este   sentido   podemos   darnos   buena   cuenta   de   que   a   veces   se   hace  

referencia a   la   reflexión   del   profesorado   como   uno   de   los   ejes   del   cambio   y   las   reformas   educativas,   sin   establecer   más   condiciones   o   sin   explicitar   el   significado   y   contenido  de  esa  reflexión,  de  modo  que  puede  utilizarse  como  excusa  y  justificación   para  perseverar  en  el  trabajo  rutinas  fijadas  por  la  tradición  en  lugar  de  propiciar  un   nuevo  sentido  de  lo  que  significa  trabajar  y  pensar  sobre  la  enseñanza.  Vista  de  este   modo,   la   reflexión   no   tendrá   sentido.   Como   maestros/as   de   Educación   Infantil,   nos   embarcamos   en   procesos   reflexivos   cuando,   desde   nuestra   profesión,   nos   enfrentamos   a   dilemas,   situaciones   indeterminadas,   novedosas,   etc.,   o   cuando   a   posterior  de  una  situación  tratamos  de  encontrarle  un  sentido,  analizarla  o  establecer   pautas  de  mejora.   Y   reflexionar   sobre   la   enseñanza   conlleva   la   necesidad   de     que   esa   reflexión   sea   colectiva,    que  de  ella  participen  todos  los  que  están  inmersos  en  la  realidad  educativa.        

Una investigación   verdaderamente   participativa,   de   interacción   directa   de  

igual a   igual   por   parte   de   los   maestros/as   que   imparten   la   Educación   Infantil,   de   discusión   abierta   a   partir   de   distintas   realidades   educativas,   cooperativa   y   de   mutua   colaboración,   discutiendo   y   analizando   sobre   los   diferentes   dilemas   que   surjan   en   la   práctica   de   cada   cual,   podría   ser   más   fiel   y   ajustarse   más   a   los   principios   y   objetivos   sobre  los  que  se  asienta  la  investigación-­‐acción.    

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Puesto que  la  práctica  y  la  reflexión  aislada  del  profesor  genera  y  reproduce  

autocomprensiones deformadas  de  la  realidad,  deformaciones  que  se  mantienen  con   facilidad,   alimentadas   por   la   propia   inercia   de   la   presión   gremial,   institucional   y   ambiental.       No   existe   una   única   realidad   en   el   ámbito   de   lo   social   en   general   y   de   lo   educativo  en  particular,  sino  múltiples  realidades  que  se  complementan  mutuamente.   Los   individuos   son   agentes   activos   que   construyen   de   forma   condicionada   el   sentido   de  la  realidad  en  que  viven.     El  análisis  y  comprensión  de  las  condiciones  de  realidad    en  las  que  opera  la  práctica  de   la  enseñanza,  es  un  elemento  clave  de  la  intervención  en  el  cambio.  Los  maestros/as   de   Educación   Infantil   están   inmersos     en   la   organización   escolar   que,   a   su   vez,   está   inmersa  en  un  sistema  educativo  que  condiciona  el  desarrollo  profesional     El   entorno   educativo   es   visto   como   algo   complejo   y   cambiante;   un   escenario   poco  adecuado  para  la  aplicación  sistemática  de  reglas  o  técnicas  preestablecidas.  El   centro   y   el   aula   de   Educación   Infantil   son   lugares   para   el   debate,   la   reflexión   compartida   y   la   toma   de   decisiones.   Constituyen   los   escenarios   donde   se   deben   elaborar   propuestas,   discutirlas   y   negociarlas;   donde   en   la   negociación   fundamentada   de  la  selección  y  el  significado  de  las  actividades,  los  contenidos  y  los  materiales,  cobra   sentido  el  horizonte  utópico  de  la  libertad,  autonomía,  igualdad  y  solidaridad;  donde   cada  decisión  y  acción  está  cargada  de  valor  y  donde  entre  las  diferentes  opciones  y   alternativas  que  se  discutan  y  planteen  siempre  hay  una  que  es  más  fiel  a  los  valores   pretendidos.     Según   Kemmis   y   McTaggart   (1988:9),   la   investigación   es   una   forma   de   indagación   autorreflexiva,   emprendida   por   participantes   en   situaciones   sociales,   con   objeto   de  

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  mejorar  la  racionalidad  y  justicia  de  sus  prácticas  sociales  o  educativas,  así  como  una   comprensión   de   esas   prácticas   sociales   o   educativas,   así   como   una   comprensión   de   esas   prácticas   y   de   las   situaciones   en   que   tienen   lugar.   (en   Sánchez   Rodríguez,   A.,   2003,  p.2)       Es  preciso  resaltar  que,  como  proceso  de  intercambio  y  discusión,  estamos  hablando   de   una   investigación   en   la   que   participan   un   grupo   de   personas   que   se   dedican   al   arte   de  la  docencia.     MARÍA  JOSÉ  CABELLO  SALGUERO      

                     

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IMPORTANCIA DE  LA  INTELIGENCIA  EMOCIONAL  COMO   CONTRIBUCIÓN  AL  DESARROLLO  INTEGRAL  DE  LOS   NIÑO/AS  DE  EDUCACIÓN  INFANTIL  

Por  María  José  Cabello  Salguero     Como   profesionales   de   la   enseñanza   debemos   ser   conscientes   de   que   el   tratamiento   de   las   emociones   y   los   sentimientos   en   Educación   Infantil   es   muy   importante   para   que   el   desarrollo   de   los   niños   y   niñas   sea   óptimo.   La   edad   a   la   que   va   dirigida  esta  etapa  educativa  hace  que  los  sentimientos  y  emociones  estén  presentes   en  todas  las  actividades  que  realizamos  con  el  alumnado  en  el  aula.   Los   maestros   y   maestras   debemos   preocuparnos   por   cómo   se   sienten   nuestros   niños   y   niñas,   y   no   sólo   en   el   periodo   de   adaptación,   que   es   un   periodo   duro   para   muchos.   De   cómo   se   resuelva   ese   periodo   depende   la   actitud   que   el   niño/a   va   a   tener   hacia   la   escuela,   pero   después   de   este   periodo,   la   vida   en   la   escuela   continúa   y   debemos   cuidar   la   afectividad,   intentando   ver   si   existen   carencias   emocionales   y   sociales.   Cada   vez   es   más   temprana   la   edad   a   la   que   los   niños   y   niñas   van   a   la   escuela,   por   lo   tanto   esta   institución   debe   estar   atenta   para   ayudar   a   las   familias   en   la   educación  de  sus  hijos  e  hijas.     En  estas  líneas  voy  a  hablar  de  la  inteligencia  emocional  y  del  tratamiento  que   bajo  mi  punto  de  vista  debe  dársele  desde  la  Educación  Infantil.   El   término   “inteligencia   emocional”   se   refiere   a   la   capacidad   de   sentir,   entender,   controlar   y   modificar   estados   emocionales   de   sí   mismo   y   en   los   demás.   Inteligencia   emocional  no  implica  acumular  emociones,  sino  dirigirlas  y  equilibrarlas.  Por  tanto  no  

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  es  algo  que  se  consiga  en  breve,  sino  que  se  trata  de  un  continuo  que  requiere  de  un   trabajo  constante  y  colaborativo  entre  casa  y  escuela.   En   palabras   de   Daniel   Goleman   (investigador   y   periodista   del   New   York   Times,   que   fue   quien   llevó   el   tema   al   centro   de   atención   de   todo   Edmundo   a   través   de   su   obra   “La   inteligencia   emocional”)   la   inteligencia   emocional   es   la   “capacidad   de   reconocer   nuestros  propios  sentimientos  y  los  de  los  demás,  de  motivarnos  y  de  manejar  bien  las   emociones,   en   nosotros   mismos   y   en   nuestras   relaciones”.   Es     la   capacidad   de   aprovechas  las  emociones  de  la  mejor  manera  y  combinarlas  con  el  razonamiento  para   llegar  a  buen  puerto.    

La piedra  angular  de  la  inteligencia  emocional  es  la  conciencia  de  uno  mismo,  

de ser   inteligente   a   la   hora   de   sentir,   de   tener   la   capacidad   de   reconocer   lo   que   se   siente.   Aprovechar  la  inteligencia  emocional  no  implica  estar  siempre  contento  o  evitar   las   perturbaciones,   sino   mantener   el   equilibrio:   saber   atravesar   los   malos   momentos   que  nos  depara  la  vida,  reconocer  y  aceptar  los  propios  sentimientos  y  salir  airoso  de   esas  situaciones  sin  dañarse  ni  dañar  a  los  demás.     Una  de  las  manifestaciones  de  la  afectividad  del  niño/a  a  estas  edades  es  el  apego.   Es  decir,  que  los  niños  establecen  una  relación  afectiva  estrecha  con  aquellas  personas     que  lo  cuidan  y  están  en  estrecha  relación  con  él/ella.     El  desarrollo  de  las  habilidades  implicadas  con  la  inteligencia  emocional  comienzan  en   familia,   principalmente   a   través   de   las   interacciones   entre   padres/madres   e   hijos/as,   pero   a   veces   también   hay   padres   que   se   sienten   incapaces   de   enseñar   y   guiar   el   desarrollo  de  los  procesos  emocionales  de  sus  hijos.     Tanto   familia   como   escuela   actúan   como   elementos   socializadores   en   la   vida   del  sujeto,  es  por  ello  que  surge  la  necesidad  en  Educación  Infantil  de  desarrollar  un   aspecto  fundamental  del  desarrollo:  la  afectividad.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  179  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

   Pero  hasta  ahora  la  escuela  ha  centrado  sus  esfuerzos  en  desarrollas  lo  cognitivo.  La   sensibilidad,  la  afectividad  y  las  emociones  han  sido  aspectos  olvidados  de  la  vida  del   sujeto,  dándose  primacía  a  lo  intelectual.   La   Educación   Infantil   implica   no   sólo   el   desarrollo   de   la   inteligencia   en   el   plano   intelectual,  el  aspecto  emocional  también  juega  un  papel  importante  para  la  vida  del   niño/a   porque   es   la   que   lo   va   a   preparar   para   enfrentar   y   resolver   los   problemas   de   la   vida  cotidiana.     Para  el  trabajo  de  la  inteligencia  emocional  en  la  Educación  Infantil  es  importante   que  los  maestros/as  entendamos  que  el      niño/a  es  un  ser  que  se  desarrolla  en  todos   sus  aspectos  físicos,  cognitivos,    sociales  y  afectivos  de  manera  interrelacionada  y  que   esos  aspectos  a  su  vez  se  desarrollan  apoyados  unos  en  otros  y  no  de  manera  aislada.   Y  que  el  desarrollo  de  todos  esos  aspectos  influye  de  un  modo  u  otro  en  el  desarrollo   de  la  personalidad.     Una  de  las  premisas  para    promover  que  los  niños/as  desarrollen  su  inteligencia   emocional   dentro   de   la   institución   escolar,   es   que   el   docente   desarrolle   también   su   propia   inteligencia   emocional.   El   docente   enseña   en   su   práctica   su   propia   personalidad.   Por   tanto,   la   promoción   y   desarrollo   de   la   inteligencia   emocional   en   el   aula,   tanto   del   maestro/a   como   del   alumnado   debe   producirse   de   un   modo   coordinado.   Los    maestros/as  somos  modelo  de  inteligencia  emocional  para  el  alumnado,  de   ahí  la  necesidad  de  vigilar  y  regular  el  tono  afectivo  que  rodea  su  comunicación  con  los   alumnos/as.  Debemos  ser  mediadores  de  las  habilidades  emocionales  de  los  niños/as,   programar   y   presentar   al   niño/a   aquellos   estímulos   que   modifiquen   su   trayectoria   emocional,   le   hagan   sentirse   bien   consigo   mismos   y   capaz   de   regular   sus   propias   reacciones  emocionales.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  180  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  En   el   aula   podemos   servirnos   de   diversas   situaciones   para   trabajar   la   inteligencia   emocional:   -­‐  En  la  asamblea:   -­‐Favorecemos  el  encuentro  e  intercambio  de  experiencias  y  vivencias  con  el   grupo,   lo   que   conlleva   expresar   estados   de   ánimo,   sentimientos,   emociones,…   -­‐  Afianzamos  hábitos  y  normas  de  convivencia,  el  respeto,  la  empatía.   -­‐   Favorecemos   el   desarrollo   de   la   expresión   y   comprensión   oral.   De     los   diálogos   espontáneos   entre   el   alumnado   se     pueden   conocer   su   vida,   sus   gustos,..  También  sus  necesidades  y  problemas,  sus  emociones  negativas.   -­‐   Para   los   docentes   también   es   muy   positivo   comprender   al   niño/a,   ponernos   en  su  lugar.   -­‐   Aprovechamos   para   ser   modelos,   sin   ocultar   nuestros   sentimientos,   animándolos  a  ellos/as  a  expresarse.   -­‐   En   la   escucha   y   narración   de   cuentos.   A   través   de   la   literatura   se   puede   incidir  en  las  habilidades  afectivas  de  los  niños/as  .Les  damos  la  oportunidad   para  vivenciar  y  aprender  sobre  los  sentimientos  humanos.     -­‐  En  las  actividades  que  realizamos  en  los  rincones:     -­‐     Rincón   de   plástica:   a   través   del   dibujo   y   la   pintura   elniño7a   proyecta   sus   sentimientos   y   desajustes   emocionales,   además   de   manifestar   sus   sentimientos   positivos.   Estas   actividades   son   muy   motivadoras   para   el   alumnado   puesto   que   trabajan   y   experimentan   con   diversos   materiales   y   a   través  de  diferentes  herramientas  y  técnicas  plásticas.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  181  


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-­‐ Rincón   de   juego   simbólico:   identificamos   nuestros   propios   sentimientos,   emociones  y  las  de  los  otros.   Esto  nos  sirve  para:     -

Resolver y  compensar  conflictos  personales.  

-

Establecer vínculos   fluidos   en   las   elaciones   interpersonales   con   los   iguales,   identificando   la   diversidad   de   relaciones   y   de   sentimientos   que   mantenemos  con  los  demás.  

-

El juego   dramático   es   un   medio   de   expresión   total,   el   lenguaje   oral   y   corporal  favorecen  la  expresión  emocional.  

-­‐  Rincón  lógico-­‐  matemático:  los  juegos  y  actividades  que  se  desarrollan  en  este   rincón   favorecen   (además   de   capacidades   relacionadas   con   la   lógica   matemática)   las   relaciones   interpersonales   y   contribuyen   al   proceso   de   socialización,    respetar  turnos,  saber  ganar  o  perder…      Para   el   tratamiento   adecuado   de   la   inteligencia   emocional   dentro   del   ala   de   Educación   Infantil,     es   necesario   un   planteamiento   educativo   de   las   emociones,   que   debe   tener   en   cuenta   los   objetivos,   los   contenidos,   las   estrategias,   las   actividades     y   la   evaluación.     Los  docentes  demos  tener  en  cuenta  que:   -

Hay llevar  a  cabo  una  correcta  estimulación  afectiva  de  los  sentimientos   positivos  y,  más  difícil  aún,  de  las  emociones  negativas  (e.g.,  ira,  envidia,   celos,...).  

-

Es muy   importante   cuidar   la   creación   de   ambientes   (tareas   escolares,   dinámicas  de  trabajo  en  grupo,...)  que  desarrollen  las  capacidades  socio-­‐ emocionales  y  la  solución  de  conflictos  interpersonales.  

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  -

Debemos atender  a  la  enseñanza  de  habilidades  empáticas  mostrando  a   los   alumnos   cómo   prestar   atención   y   saber   escuchar   y   comprender   los   puntos  de  vista  de  los  demás.  

-

Para influir   positivamente   en   el   desarrollo   de   habilidades   relacionadas   con   la   inteligencia  emocional  es  necesario  conocer  las  características  generales  de  los  niños  y   niñas  de  3  a  6  años:   -

El niño/a   de   3   años   se   caracteriza   por   la   actividad   constante.   Está   muy   pendiente   de   Tololo   que   gira   a   su   alrededor,   de   su   propio   mundo.   Su   imaginación   es   desbordante   y   carece   de   límites,   por   lo   que   a   veces   confunde   lo   real   con   lo   imaginario.   Así   que   también   niño/a   de   3   años   debe   saber   compartir   y   dejar   de   pensar   en   sí   mismo/a,   aprendiendo   a   respetar  a  sus  compañeros/as.  

-

El niño/a  de  4  años:  se  caracteriza  por  la  curiosidad  con  el  fin  de  practicar   su  lenguaje.  El  niño/a  debe  sentirse  seguro  y  con  confianza  en  sí  mismo/a,   jugar   en   grupo   y   compartirlos   juegos.   En   esta   edad   sobresale   el   juego   simbólico.  

-

El niño/a  de  5  años:  a  esta  edad  el  niño/a  goza  de  una  relativa  estabilidad   y   autonomía,   pero   necesita   aún   unas   normas   y   límites.   Los   niños/as   de   esta   edad   se   ubican   dentro   del   grupo   y   son   capaces   de   respetar   los   derechos     de   los   demás,   disfrutan   ayudando   al   maestro/a   en   tareas   sencillas,   expresa   sus   sentimientos,   se   siente   seguro   de   sí   mismo/a,   independiente  y  responsable.  

Las    emociones  tienen  dos  grandes  ventajas.   1. Apoyan   la   memoria.   Cuando   vivimos   algo   que   nos   provocó   una   emoción   especial   lo   recordamos   con   precisión,   el   día,   la   hora,   los   detalles.   En   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  183  


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contraparte, algo   que   no   relacionamos   de   modo   emotivo,   ni   siquiera   lo   recordamos  aun  cuando  haya  pasado  ayer.   2.  Detectan   las   amenazas   con   rapidez.   logran   agudizar   nuestros   sentidos   y   se   transforman   en   reacciones   bioquímicas   que   nos   muestran   nerviosos,   inquietos,   tensos,   angustiados,   pero   alerta   para   responder   a   esas   situaciones   con   presteza.     La  Educación  Infantil  es  una  etapa  fundamental  en  la  vida  del  niño/a.  Por  ello,  

voy a   exponer   una   serie   de   sugerencias   prácticas,   en   torno   al   desarrollo   de   la   inteligencia  emocional  en  los  niños/as  de  estas  edades:     1. Hacerlos   reir,   o   cuanto   menos   sonreir:   Dentro   de   los   neurotransmisores   cerebrales   están   las   endorfinas,   las   encefalinas   y   la   serotonina,   que   fortalece   el   sistema   inmunológico.   en   reciente   estudios   se   ha   descubierto   que   esta   sustancia   es   capaz   de   producirse   en   el   cerebro   de   manera   muy   sencilla:  con  la  risa  y  con  la  sonrisa.   la  serotonina  es  muy  importante  en  la  vida  emocional  de  un  niño/a  porque   influye   en   mucos   sistemas   corporales   como:   temperatura   del   cuerpo,   presión  sanguínea,  la  digestión,  el  sueño.  Si  los  niños/as  se  ríen  se  enferman   menos.   2. Quererlos:   necesidad   de   demostrarlo:   Debemos   (maestros/as   y   padres/madres):   -

Expresar nuestros  sentimientos  abiertamente.  

-

Reconocer nuestros  errores.  

-

Deciles la  verdad  a  los  niños/as.   El   ingrediente   fundamental   para   educar   a   un   niño/a   emocionalmente   inteligente  es  su  tiempo,  dediquemos  tiempo  a  los  niños/as.   atención  positiva  significa  brindar  a  los  niños/as  aliento  y  apoyo  emocional   en  forma  que  resulten  claramente  reconocidas  por  el  niño/a.  

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3. Lo más  importante  es  jugar:  El  juego  posee  un  gran  valor  educativo,  eso  lo   sabemos   tdos   los   docentes.   a   través   del   juego,   los   niños/as   descubren   las   cualidades   de   los   objetos,   van   construyendo   el   conocimiento,   comparan,   descubren   sus   aptitudes   y   representan   papeles   con   los   cuales   pueden   establecer  mejores  relaciones  con  los  otros.     4. Procrar   que   corran:   Correr   es   el   mejor   ejercicio   para   aliviar   tensiones   y   producir  endorfinas  (analgésico  natural).   En   los   niños/as   algunos   movimientos   aeróbicos   sirven   incluso   para   fomentar  su  autoestima,  la  seguridad  en  sí  mismos,  los  aleja  de  temores  y   fobias,  les  da  confianza  y  es  un  hábitat  positivo.     5. Dejar   que   se   exresen   de   forma   plástica:   La   inteligencia   plástica   les   es   otorgada  a  algunos  niños/as  y  a  veces,  e  incomprendida  por  el  adulto.  Hay   pocas   cosas   tan   placenteras   como   embadurnar   de   pintura   un   papel   o   decorarse  el  rostro  como  conejo,  león,  etc.     A  través    de  la  pintura,  por  ejemplo,  el  niño/a  manifiesta  estados  de  ánimo,   emociones,  hay  que  dejarlos  expresarse  sin  coacción  o  estereotipos.     6. Cantar:   Cantar   es   una   de   las   terapias   más   eficaces   para   levantar   el   espíritu.   Música   y   canto   son   una   forma   de   expresión   para   algo   que   sería   imposible   expresar  de  otra  manera.     7. Expresarnos   corporalmente:   Ya   que   será   enmedio   más   efectivo   para   mejorar  la  comprensión  de  sus  emociones  y  de  los  demás.   -

Juegos de  imitación  con  mímica.  

-

Baile o  danza.  

-

Juegos que  impliquen  resolución  de  problemas.  

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8. Trabajar   con   las   emociones   negativas:   Con   algunos   niños/as   debemos   empezar   por   trabajar   emociones   tristes,   pues   muchos   de   ellos   llegan   a   la   escuela   con   una   pobre   vida   emocional   debido   a   veces   a   su   situación   familiar.  En  estos  casos  debemos  trabajar:     -

La angustia  respecto  a  la  desaprobación  social.    

-

La culpa  por  no  cumplir  con  las  expectativas.  

-

El miedo  al  castigo.  

-

La vergüenza   de   ser   descubiertos   mientras   realizan   algo   que   resulta   inaceptable  para  los  demás.  

Para trabajar   estas   emociones   negativas,   debemos   establecer   convenios,   acuerdos   con   los   niños   para   que   conjuntamente   decidan   lo   que   les   gusta   y   cuáles   van   a   ser   las   medidas   de   control   y   sobre   todo   lo   que   no   les   gusta   y   cómo  va  a  ser  tratado.     9. Cultivar  la  inteligencia  intrapersonal  e  interpersonal:   -

Inteligencia intrapersonal:  Para  facilitar  conocerse  a  sí  mismo.  

Todos tenemos   la   capacidad   de   hablarnos   a   nosotros   mismos   y   mantener   diálogos   internos.   la   repetición   rutinaria   de   una   frase   puede   parecer   una   estrategia  psicológica  simplista,  pero  no  hay  duda  de  que  produce  un  efecto   (los  actores  se  hablan  a  sí  mismos  antes  de  salir  al  escenario  para  enfrentar  el   miedo  al  escenario).   Se  trata  de  iniciar  un  diálogo  interno  con  el  niño/a  para  crear  una  respuesta   apropiada  de  adaptación.   -

Inteligencia intrapersonal:  El  proceso  e  socialización  tiene  que  ver  mucho   con   las   emociones   y   también   con   el   desarrollo   de   las   capacidades   de   comunicación.   Muchos   niños/as   tienen   problemas   para   llevarse   bien   con   otros,   pues   carecen   de   la   capacidad   de   conocer   en   la   forma   adecuada   a   la   edad.  

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Tienen problemas  para  transmitir  sus  necesidades  a  los  demás  y  parecen   tener   dificultades   para   comprender   las   necesidades   y   los   deseos   de   los   demás.   Por   tanto,   como   educadores   debemos   enseñar   a   nuestro   alumnado  a  conversar   -

Expresar necesidades  y  deseos.  

-

Compartir información.  

-

Expresar interés   por   otras   personas,   por   lo   que   dicen,   por   sus   sentimientos.  

-

Expresar afecto,  aprobación,  empatía,  

-

Etc.

Cuando el   adulto   conversa   así   con   los   niños/as   se   convierte   en   modelo   a   seguir.     10. .Promover  las  mascotas,  juguetes  y  objetos  que  dan  gusto  a  un  niño/a:  Las   mascotas,   los   juguetes,   son   objetos   que   para   los   niños/as   pueden   tener   significado  de  tipo  terapéutico,  de  seguridad  en  sí  mismos.     Cuando  los  niños/as  ingresan  en  la  escuela  por  primera  vez  y  sienten  temor   o   lloran   todo   el   rato,   alguna   mascota   o   juguete   puede   ayudarle.   Pero   ha   que  delimitar  el  tempo  que  se  tiene  en  el  colegio.  Por  ejemplo:  una  vez  en   semana.   Luego   lo   podemos   sustituir   por   la   mascota   de   clase.   Ellos   saben   quererlos,  cuidarlos,  y  de  este  modo  se  crea  un  entorno  cálido  y  afectivo  en   torno  a  la  mascota,  que  pede  ser  un  muñeco,  un  pez,  etc.      

Como seres  humanos  somos  inteligentes,  pero  también  somos  emociones.  

La atención   a   las   emociones   debe   ser   prioritaria   para   lamedora   de   los   procesos  

de enseñanza-­‐   aprendizaje,   así   como   lo   es   para   nuestra   salud   física   y   mental.   Finalmente  somos  una  interacción  cuerpo,  mente  y  espíritu.  

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  La  fórmula  es  simple:  en  la  inteligencia  emocional  hacemos  cosas  ordinarias  que  hacen   a  las  personas  extraordinarias.     MARÍA  JOSÉ  CABELLO  SALGUERO                                    

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LA GLOBALIZACIÓN  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL:  UNA   FORMA  DE  ACERCARSE  A  LA  REALIDAD  

Por  María  José  Cabello  Salguero     Nuestra  capacidad    de  globalización  es  la  que  nos  permite  establecer  relaciones   entre   lo   que   estamos   aprendiendo   y   aquello   que   sabemos   y   que   conforma   nuestro   bagaje  cognitivo.     Es   la   capacidad   de   combinar   innumerables   elementos   que   conforman   nuestra   experiencia   y   relacionarlos   con   los   que   construyen   un   nuevo   objeto   de   aprendizaje,   estableciendo  puntos  de  conexión  que  posibilitan  nuevos  enlaces  posteriores,  como  si   de  una  red  tridimensional  se  tratara   El  objetivo  de  la  educación  es  conseguir  un  aprendizaje  significativo,  y  este  se  consigue   al   establecer   el   máximo   de   nexos   de   unión   de   los   nuevos   contenidos,   respecto   a   lo   aprendido   anteriormente,   globalizar   se   va   a   convertir   en   la   herramienta   con   la   cual   conseguiremos  ese  pretendido  aprendizaje.   Sin   embargo   hemos   de   tener   presente   que   ese   aprendizaje   significativo   no   lo   conseguiremos  si  no  es  presentando  los  nuevos  contenidos  de  forma  contextualizada,   que   es   justamente   como   se   percibe   la   realidad.   De   esta   forma   hay   que   evitar   el   tratamiento  fragmentario  y  disperso  de  aspectos  de  la  realidad,  ya  que  para  los  niños  y   niñas  no  existe  tal  división,  apareciendo  unidos  tales  experiencias.     Avanzar  en  la  comprensión  del  término  globalización  es  avanzar  en  una  determinada   comprensión  del  mundo  y  del  saber  y,  en  consecuencia,  en  la  necesidad  de  reflexión   continua  sobre  los  sucesos  y  las  relaciones  que  entre  ellos  se  establecen,  sobre  la  toma   de   decisiones   y   sus   implicaciones   posteriores,   sobre   la   necesidad   de   revisión   de   las   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  189  


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  estrategias   empleadas   y   la   necesidad   de   su   modificación   o   de   la   inclusión   de   otras   nuevas.   Por   ello,   voy   hablar   a   continuación   del   concepto   de   globalización,   desde   algunas  teorías  psicológicas.      

La escuela   de   la   Gestalt,   dedica   sus   principales   esfuerzos   al   estudio   de   la  

percepción y   constatan   claramente   que   las   percepciones   humanas   se   presentan   con   unidad,   como   untado,   y   por   consiguiente,   con   significado   desde   el   primer   momento.   Percibimos,   por   templo,   una   mesa,   un   coche,   una   casa   y,   posteriormente   es   cuando   surgen   las   matizaciones,   el   descubrimiento   de   aspectos   más   idiosincrásicos   de   esa   totalidad,  por  ejemplo,  su  color,  determinado  adorno,  peculiaridades  en  su  diseño,  etc.   Toda   actividad   preceptiva   está   condiconada   por   las   experiencias   anteriores   de   quien   percibe,   las   experiencias   anteriores   son   la   base   de   las   siguientes   percepciones,   de   la   construcción  de  totalidades  significativas.        

Si las  unidades  perceptivas  se  presentan  con  sentido,  en  marcos  más  globales  lo  

importante para   quien   quiera   analizar   y,   por   supuesto,   promover   cualquier   aprendizaje,  es  conceder  mayos  atención  a  los  aspectos  de  comprensión  que  a  la  mera   acumulación  de  informaciones.      

El carácter   global   de   la   percepción   infantil   de   la   realidad   condiciona   su  

desarrollo. Las   niñas   y   los   niños   no   captan   inicialmente   las   cosas   por   sus   detalles   y   partes  aisladas  (que  irán  uniendo  unas  a  otras  hasta  lograr  obtener  una  imagen  de  un   objeto)  sino,  por  el  contrario,  por  su  globalidad.  Posteriormente,  una  labor  de  análisis   servirá   para   comprender   y   matizar   mejor   esa   totalidad,   totalidad   “interesante”   y   significativa.    

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La psicología   vigotskiana   pone   de   relieve   que   las   posibilidades   de   aprendizaje  

de cada  persona  guardan  relación  con  el  nivel  de  desarrollo  alcanzado.  Distingue  entre   el  nivel  de  desarrollo  efectivo,  el  que    en  la  actualidad  posee  un  niño/a,  con  el  que  se   puede   llegar   a   alcanzar.   El   primero   de   ellos   representaría   lo   ya   conseguido   como   fruto   de   su   desarrollo   y   experiencias   previas;   en   cambio   el   nivel   de   desarrollo   potencial   estaría  definido  por  lo  que  ese  sujeto  sería  capaz  de  hacer  con  ayuda  de  otras  personas   o  instrumentos  mediadores  (signos  y  símbolos  y,  de  manera  especial,  el  lenguaje).  La   diferencia  entre  el  desarrollo  efectivo  y  el  potencial  es  los  que  denomina  la  “zona  de   desarrollo   potencial”.   En   consecuencia,   es   clara   la   importancia   de   la   labor   de   los   docentes   a   la   hora   de   estimular   esa   zona   de   desarrollo   potencial,   seleccionando   experiencias  de  aprendizaje  que  se  apoyen  en  los  conocimientos  ya  asimilados  por  su   alumnado  y  aprovechando  sus  conceptos  espontáneos.  Es  importante  destacar  que  si   las   estrategias   didácticas   empleadas   posibilitan   apoyarse   en   estos   conceptos   espontáneos  será  más  fácil  que  se  pueda  someter  a  revisión  y  lleguen  a  modificarse.   Algo  que  la  experiencia  está  subrayando  que  es  difícil  y  a  lo  que  es  necesario  dedicar   atención,  pues  un  buen  número  de  personas  adultas  siguen  sosteniendo  concepciones   erróneas  acerca  de  muchos  fenómenos  físico  naturales,  sociales,  políticos  e  históricos.     Una   educación   que   quiera   conectar   con   esos   conceptos   espontáneos   y,   promover   su   reconstrucción   necesita   trabajar   con   contenidos   culturales   que   sean   verdaderamente   relevantes,   cuyo   significado   se   pueda   comprender   fácilmente,   algo   que   desaconseja   las   fragmentaciones   excesivas.   A   mayor   compartimentación   de   los   contenidos,   más   difícil   puede   llegar   a   hacerse   su   comprensión   ya   que   la   realidad   se   desdibuja  más.     La   teoría   del   aprendizaje   de   Ausubel   ayudará   a   complementar   la   falta   de   concreción   de   Vigotsky   acerca   de   técnicas   para   facilitar   la   reconstrucción   del   conocimiento.    

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La aportación   de   Ausubel   se   centra   en   la   investigación   en   torno   a   cómo   las  

personas reconstruyen  continuamente  su  conocimiento,  de  qué  forma  aprenden,  y  de   las   estrategias   didácticas   que   facilitan   este   proceso.     él   habla   de   aprendizaje   significativo.   Éste   tiene   lugar   cuando   las   nuevas   informaciones   y   conocimientos   pueden  relacionarse,  de  una  manera  no  arbitraria  con    lo  que  la  persona  ya  sabe.     A  mi  modo  de  ver,  desde  planteamientos  como  los  que  realizan  los  autores  que   he   mencionado   en   relación   con   el   aprendizaje,   nos   encontramos   con   argumentos   para   apoyar  la  necesidad  de  perspectivas  globalizadoras  en  Educación  Infantil,  pero  también   en  el  resto  de  las  etapas  del  sistema  educativo.  O  lo  que  es  lo  mismo,  es  preciso  tomar   siempre  en  consideración  las  peculiaridades  cognitivas  de  quienes  aprenden;  conocer  y   partir   de   sus   conceptos   espontáneos   e   implícitos   para   generar   las   adecuadas   contradicciones   o   conflictos   cognitivos   capaces   de   obligar   a   cada   niño/a   a   sustituir   o   reconstruir  sus  ideas  para  hacer  frente  a  los  nuevos  retos  en  los  que  se  ve  envuelto.       Partimos   pues,     de   la   idea   de   que   las   propuestas   educativas   para   Educación   Infantil    han  de  ser  de  tipo  global  por  varias  razones:   -­‐   Por   la   consideración   de   que   el   campo   más   favorable   de   experiencias   y   de   conocimiento   es   la   propia   realidad,   la   vida   cotidiana,   el   grupo   clase,     las   relaciones   entre  iguales  y  con  adultos…  Dicha  realidad  no  está  parcelada,  sino  que  en  cualquiera   de   sus   manifestaciones   hay   implícitos   factores   afectivos,   cognitivos,   expresivos,   psicomotores,   y,   por   tanto,   el     niño   entra   en   contacto   con   la   totalidad   de   estos   aspectos.   -­‐   Por   falta   de   competencia   o   madurez   cognitiva,   los   niños   de   estas   edades   no   están   capacitados   para   analizar   parcialmente   los   distintos   aspectos   y   entenderlos   con   relación  a  un  todo  que  los  integra.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  192  


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Es decir  por  las  características  generales  propias  del  periodo  de  0  a  6  años.  

En   la   Orden   del   5   de   agosto   de   2008,   por   la   que   se   desarrolla   el   Currículo   correspondiente  a  la  Educación  Infantil  en  Andalucía  se  expone  que:       “Las   áreas   del   currículo   se   organizarán   desde   un   enfoque     globalizador   y   deben   entenderse  de  manera  interdependiente  y  planificarse,  consecuentemente,  de  forma   integrada  y  contextualizada,  acomodando  su  desarrollo  a  las  características,  intereses   y   necesidades   de   los   niños   y   niñas.   Deben   ser,   pues,   consideradas   como   contextos   significativos  de  aprendizaje,  tanto  de  hechos  y  nociones  como  de  actitudes,  valores,   normas,   procedimientos,   habilidades   y   destrezas,   contribuyendo   así   al   desarrollo   de   los  niños  y  las  niñas,  que  irán  consiguiendo  cada  vez  mayores  competencias.”     Es   decir,   que   en   el   desarrollo   del   currículum,   en   la   práctica   cotidiana   en   la   institución   escolar,   as   diferentes   áreas   deberán   entrelazarse,   complementarse   y   reforzarse   mutuamente   para   contribuir   de   un   modo   más   eficaz   y   significativo   a   esa   labor  de    construcción  y  reconstrucción  del  conocimiento;  de  los  conceptos,  destrezas,   actitudes,  valores,  hábitos,  que  son  necesarios  para  vivir  en  sociedad  y  en  su  realidad   más  inmediata     En  lo  relativo  al  proceso  de  enseñanza,  el  enfoque  globalizador  permite  que  los   niños   y   niñas   aborden   las   experiencias   de   aprendizaje   de   forma   global,   poniendo   en   juego,  de  forma  interrelacionada,  mecanismos  afectivos,  intelectuales,  expresivos.  Este   principio  afecta  tanto  a  la  formulación  de  objetivos  como  a  la  selección,  secuenciación,   planificación  y  presentación  de  los  contenidos;  así  como  a  la  definición  de  los  modos   de  trabajo.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  193  


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  El   maestro/a   ha   de   ser   orientador   que   provoque   los   conflictos   cognitivos   y   al  

mismo tiempo  el  canalizador  de  las  aportaciones  de  los  niños/as  a  través  de:   -

Centros de  Interés:  El  maestro  debe  presentar  en  torno  aun  centro  de   interés   n   conjunto   de   actividades   que   motiven   al   alumnado   y   le   permitan  construir  aprendizajes  significativos.  

-

Pequeñas investigaciones:   sobre   interrogantes   que   los   niños/as   tiene   sobre   el   mundo   que   les   rodea.   Para   ello   se   les   planteará   un   descubrimiento   guiado   a   partir   de   una   exploración   que   les   permitirá   reflexionar,  establecer  nexos,  y  encontrar  respuestas.  

Y  pueden    utilizarse  dos  grandes  tipos  de  actividades:   -­‐    

Rincones: espacios  organizados  y  polivalentes  en  los  que  el  alumnado   en   pequeños   grupos   o   individualmente   pueden   realizar   actividades   libres   o   pautadas   en   las   que   observan,   manipulan,   experimentan   desarrollando  su  capacidad  de  elección    y  responsabilidad.  

-­‐  

Los talleres:   que   son   actividades   dirigidas   por   el   docente,   encaminadas   a   que   progresivamente   vayan   dominando   diversas   técnicas   expresivas   que   luego   utilizarán     de   forma   creativa   en   sus   actividades.  

También  es  fundamental  en  Educación  Infantil  crear  contextos  globalizados,  lo   que   se   logra   a   través   de   las   rutinas   al   ser   actividades   que   se   repiten   siempre   a   lo   largo   de   la   jornada   escolar,   contribuyen   a   la   estructuración   espacio-­‐temporal   del   niño/a   y   también  a  su  autonomía.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  194  


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    Para  concluir,  destaco  una  frase  de  Guy  Claxton  (citado  en    Torres  Santomé,  J.,   1994,  p.  46):  “las  personas  aprenden  antes  lo  que  necesitan  con  más  urgencia  y  lo  que   quieren   saber”.   En   consecuencia,   todo   aquello   que   les   resulte   alejado   de   sus   preocupaciones   e   intereses,   que   o   esté   relacionado   de   alguna   manera   con   la   satisfacción   de   una   necesidad,   un   deseo   o   la   evitación   de   algún   peligro,   difícilmente   puede  llegar  a  convertirse  en  relevante  y  significativo  para  quien  debe  aprender.     MARÍA  JOSÉ  CABELLO  SALGUERO                              

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LA ORGANIZACIÓN  DEL  ESPACIO  EN  EDUCACIÓN   INFANTIL:  PODEROSO  INSTRUMENTO  DOCENTE  

Por  María  José  Cabello  Salguero     La   disposición   del   ambiente   influye   de   forma   significativa   en   aquellos   que   lo   ocupan,   como   ha   sido   reconocido   desde   hace   mucho   tiempo   por   profesionales   de   campos  diferentes  al  de  la  educación.  Cada  año  los  propietarios  de  grandes  almacenes,   los  directores  de  museos,  e  incontables  gerentes  de  organizaciones  públicas  y  privadas   gastan   mucho   dinero   en   ambientes   concebidos   para   producir   una   actitud   o   una   conducta   deseada   por   parte   de   sus   ocupantes.   Escuelas   y   aulas   pueden   beneficiarse   también  de  la  misma  cuidadosa  atención  al  entorno.      

Hasta hace  muy  poco,  la  disposición  desambiente  del  aula  no  era  plenamente  

apreciada como  un   instrumento   que   respalda   el   proceso   de   aprendizaje   de   los   niños   y   niñas.   Pero   los   docentes   debemos   tener   en   cuenta   que   el   ambiente   de   la   clase   es   mucho  más  que  un  lugar  para  almacenar  libros,  mesas  y  materiales.  Cuidadosamente   dispuesto,  añade  una  dimensión  significativa  a  la  experiencia  educativa  del  estudiante,   atrayendo   su   interés,   brindando   información,   estimulando   el   empleo   de   destrezas,   comunicando   límites   y   expectativas,   facilitando   las   actividades   de   aprendizaje,   promoviendo  la  propia  orientación  y  respaldando  el  deseo  de  aprender.       En   los   procesos   de   enseñanza   y     de   aprendizaje,   el   entorno   físico   dispuesto   por   el  enseñante  posee  dos  funciones:  proporciona  el  lugar  para  el  aprendizaje  y,  al  mismo   tiempo,  actúa  como  participante  en  la  enseñanza  y  el  aprendizaje.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  196  


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El entorno   de   aprendizaje   puede   ser   un   poderoso   instrumento   docente   a  

disposición del   maestro/a,   ya   que   se   puede   emplear   con   diferentes   propósitos,   se   puede   enseñan   a   través   del   ambiente   y   de   sus   materiales.   Cuando   un   maestro/a   comprende   qué   acontecimientos   ocurrirán   probablemente   dentro   del   marco   de   disposiciones   específicas   de   materiales   o   del   espacio,   es   posible   realizar   previsiones   respecto  ala  conducta  de  los  niños.     Durante  muchas  horas,  niños/as  y  maestro/as  convivimos  juntos  en  el  aula.  Es   un  espacio  complejo,  lleno  de  mensajes,  compromisos  e  interacciones.   El   maestro/a   de   forma   intencionada,   diseña,   organiza   este   medio   donde   el   niño/a   va   a   encontrar   respuestas   a   su   actividad   motriz,   manipulativas,   iniciativas,   relaciones,  etc.    Así,  la  disposición  del  aula  que  realicemos  se  convierte  en  respaldo  del   proceso  de  aprendizaje,  es  toda  una  declaración  de  intenciones,  que  si  valoramos  en   conjunto   con   los   momentos   significativos   del   aula,   une   espacio   y   tiempo,   coordenadas   que  enmarcan  la  actividad  del  aula.     Pero   si   atendemos   a   la   perspectiva   constructivista,   que   e   la   que   hoy   día   fundamenta  el  currículo  de  Educación  Infantil,  no  debemos  limitarnos  a    modificar  tan   sólo  un  aspecto  (ya  sea  organización  del  espacio,  metodología,  recursos,  etc.)  sino  que   se  hace  necesario  reflexionar  sobre  nuestro  papel  como  docentes,  sobre  la  concepción   de   educación   que   poseemos,   antes   de   actuar,   d   proceder   a   la   acción.   Por   el   simple   hecho   de   modificar   la   organización   del   espacio   no   vamos   a   mejorar   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje,   ni   vamos   a   ser   mejores   maestros/as.   Todo   ello   debe   estar   enmarcado   en   un   “Proyecto”,   en   una   determinada   manera   de   entender   tanto   la   educación,   como   la   forma   en   la   que   nuestros   alumno/as   aprenden;   cuáles   son   sus   necesidades,  cuáles  son  sus  características  generales  (determinadas  por  su  edad),  sus   intereses,   motivaciones,   etc.   Si   el   cambio,   ya   sea   de   organización   del   espacio,   de   metodología  o  de  cualquier  otro  elemento  no  atiende  a  todas  estas  razones,  no  será  

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  un  cambio  positivo,  pues  será  un  cambio  descontextualizado  de  la  realidad  educativa   sobre  la  que  se  va  a  trabajar.     El  rol  del  maestro/a.  Lo  primero  que  debemos  tener  claro:   -

Debemos ser  modelo,  y  esto  implica  a  la  vez  una  reflexión  de  lo  que  queremos   transmitir.  

-

Hemos de   presentarnos   como   mediadores,   orientadores,   animadores,   etc.,   con   el   fin   de   ayudar   al   alumnado   a   descubrir,   buscar,   construir   y   organizar   su   ambiente.    

-

Debemos ser  dialogantes,  potenciar  actitudes  de  confianza  hacia  el  alumnado,   ser  paciente,  no  anticiparnos  a  los  alumnos/as.  

-

Desarrollar actitudes   y   el   clima   necesario   que   enfrente   al   niño/a   con   contradicciones,   que   le   ayude   a   aportar   soluciones   ante   determinados   problemas.  

-

Ser un  adulto  que  potencie  las  actividades  lúdicas,  la  cooperación,  socialización.  

 

Además de   adoptar   el   rol   de   maestro   propuesto,   debemos   cuestionarnos,   en  

relación con   la   organización   del   espacio   de   nuestra   aula   de   Educación   Infantil,   ¿qué   tipo   de   relaciones   propicia?   ¿Qué   relaciones   se   establece   entre   el   alumnado   y   entre   el   alumnado  y  el  docente?  ¿Qué  experiencias  de  aprendizaje  propicia  o  entorpece?  ¿Se   juega?  ¿Se  trabaja?      

El espacio  debe  ser  entendido  como  un  lugar  de  encuentro,  de  intercambio  con  

las personas  que  van  a    convivir  en  él.      

En nuestra   legislación   vigente   se   habla   de   estos   aspectos.   En   la   Orden       de   5   de  

agosto de   2008,   por   la   que   se   desarrolla   el   Currículo   correspondiente   a   la   Educación   Infantil   en   Andalucía,   cuando   se   habla   de   los   principios   metodológicos     a     tener   en   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  198  


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  cuenta   para   que   la   intervención   pedagógica   tenga   un   sentido   inequívocamente   educativo,  se  habla  de:   -­‐  La  configuración  del  ambiente:  Marco  del  trabajo  educativo.   En  educación  infantil  podemos  entender  por  marco  de  vida  lo  que  se  ha  denominando   como   configuración   del   ambiente,   un   entramado   tanto   físico   -­‐materiales,   espacio,   tiempo-­‐,   como   cultural   -­‐hábitos,   normas,   valores-­‐   y   afectivo-­‐social     relaciones   e   interacciones   entre   niños/as,   familias   y   profesionales-­‐   que   tiene   lugar   en   la   escuela.   Entre   estos   elementos   se   producen   relaciones   sistémicas,   repercutiendo   las   modificaciones  de  cada  uno  de  ellos  en  los  demás  y  en  la  totalidad  del  ambiente.       -­‐  Los  espacios  y  los  materiales:  Soporte  para  la  acción,  interacción  y  comunicación.   Los   espacios   educativos   deben   ser   considerados   como   escenarios   de   acción-­‐ interacción-­‐comunicación   entre   los   niños   y   niñas,   sus   familias   y   los   profesionales.   Su   organización   debe   orientarse,   consecuentemente,   hacia   la   satisfacción   de   las   necesidades   y   atender   los   intereses   de   las   personas   que   en   él   conviven:   De   movimiento,  afecto,  juego,  exploración,  comunicación,  relación,  descanso,  etc.,  en  los   niños  y  niñas  o  de  relación,  aprendizaje  compartido,  comunicación,  etc.,   Los   espacios   no   solo   están   definidos   por   las   dependencias   arquitectónicas,   sino   también  por  la  distribución  del  mobiliario,  materiales  y  objetos,  ya  que,  en  función  de   su   distribución,   pueden   generarse   espacios   que   favorezcan   determinadas   acciones,   actitudes  y  movimientos,  al  tiempo  que  pueden  los  niños  ir  construyendo  una  imagen   ordenada  del  mundo  que  les  rodea.   A  lo  largo  de  la  etapa  de  Educación  Infantil  los  niños  y  niñas  viven  el  tránsito  desde  la   dependencia   hacia   conductas   y   emociones   más   autónomas.   El   ambiente   debe   contribuir   a   este   proceso   transmitiendo   tanto   seguridad   física   y   emocional   como   estímulos  para  crecer.  Es  importante  considerar  al  niño  desde  que  nace  como  un  ser   activo,  con  capacidad  de  acción  e  interacción.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  199  


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En este  sentido,  debemos  pensar  espacios  que  atiendan  a:   - La   individualidad:   Ofreceremos   diferentes   zonas   de   trabajo,   de   habla,   de  

pensamiento, de   construcción.   Lo   que   respetará   y   ayudará   a   construir   su   individualidad.   Se   deben   favorecer   diferentes   formas   de   trabajar   en   ambientes   diversos.   Pero   un   mismo   espacio,   puede   satisfacer   tanto   la   individualidad,   como   el   encuentro.   Considero   que   hay   espacios   que   “desarrollan   en   propio   ser   de   cada   niño/a”.     - La   interacción:   realizar   con…,   hablar   con…   son   relaciones   a   promover   mediante   la  organización  del  espacio.  Educar  es  un  hecho  relacional.   La   idea   de   interacción   debe   ir   más   allá   del   aula   y   promover   la   interacción   y   el   encuentro  con  el  niño/a,  con  los  adultos,  con  el  medio  y  los  objetos:  “El  conocimiento     se   adquiere   mediante   la   construcción   desde   dentro   a   través   de   la   interacción   con   el   ambiente  y  no  mediante  la  interiorización”  (C.  Kamii).     La  interacción  se  realiza  con:   -­‐                  El  niño/a:  no  sólo  cuando  el  niño  trabaja  en  pequeños  grupos,  asambleas,  etc.,   sino   que   también   podemos   facilitar   el   encuentro   con   otros   niños/as   “rompiendo   el   aula”  y  con  la  programación  de  actividades  conjuntas  en  talleres,  salidas,  etc.     -

Los adultos:  tanto  maestros/as  como  padre  y  madres,  ya  que  el  maestro/a  no  

tiene por   qué   ser   el   único   punto   de   referencia,   y   por   otro   lado   la   esuela   debe   estar   abierta  a  la  coparticipación.     -

Los objetos:  los  objetos  estimulan  y  apoyan  la  actividad  del  niño/,  nunca  como  

fin en  sí  mismos  .  Para  facilitar  la  interacción  con  el  objeto,  procuraremos:  Fácil  acceso   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  200  


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  y  visualización;  distribuciones  descentradas,  no  apiladas  en  un  armario;  pertenecientes   a   su   mundo   de   experiencia,   no   complicadas;   y   no   muy   estructuradas,   con   múltiples   posibilidades.     El  medio:  unas  veces  con  la  actuación  en  enmedio  (salidas),  acercándonos  a  lo  

-

que el   niño/a   vive,   dónde   pasea…   fuera   del   aula   para   un   posterior   trabajo,   y   otras   veces,   llevando   el   medio   a   clase:   animales,   plantas,   piedras….,   que   permiten   una   mayor  observación  y  estudio.     La   organización   de   las   clases   por   "rincones   de   actividad"   es   una   propuesta   metodológica   que   hace   posible   la   participación   activa   de   los   niños   /as   en   la   construcción  de  sus  conocimientos.     Los  rincones  deben  ser  entendidos  como  un  contenido,  un  tiempo,  un  espacio  y   unos   recursos   que   le   confieren   una   categoría   tan   primordial   como   la   de   cualquier   otra   actividad  que  se  realice  a  lo  largo  de  la  jornada  escolar.   Podemos   organizar   el   aula   en   diferentes   rincones,   según   el   interés   del   alumnado   y   según   el   Centro   de   Interés   que   estemos   trabajando.   Como   ejemplo   especifico  los  siguientes:   -­‐   Rincón   de   Plástica:   En   él   nos   expresamos,   manifestamos   sentimientos,   experimentamos  con  diferentes  materiales,  técnicas  y  herramientas  plásticas.     -­‐    Rincón  de  Juego  Simbólico:  Identificamos  nuestros  sentimientos    y  emociones  y   las   de   los   otros.   Lo   que   nos   llevará   a   resolver   y   compensar   conflictos   personales.   Se   favorece  la  manipulación  de  objetos,  el  establecimiento  de  relaciones  interpersonales.   Y  a  través  del  juego  dramático  se  trabaja  tanto  el  lenguaje  oral  como  el  corporal.   -­‐     Rincón   de   Biblioteca:   Se   realizan   consultas,   búsqueda   de   información,   lectura   de   imágenes,   de   palabras   o   textos.   Se   trata   de   disfrutar   del   material   disponible   en   este   rincón  como  fuente  de  placer  y  aprendizaje.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  201  


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-­‐ Rincón   de   Grafomotricidad:   Escribimos   las   palabras   motivadoras,   recreamos  

textos literarios  de  tradición  oral  (adivinanzas,  poesías,  retahílas);  textos  prescriptivos   (recetas);   textos   informativos   (cartas,   revistas,   anuncios);   textos   enumerativos   (nombre,  listas)     -­‐   Rincón   de   Lógica   Matemática:   Realizaremos   actividades   que   favorecen   la   capacidad   de   atención,   concentración,   observación.   Son   juegos   colectivos   que   favorecen  las  relaciones  sociales  y  ayudan  al  proceso  de  socialización  (respetar  turnos,   saber   ganar   o   perder,…).   También   actividades   de   pesar,   medir,   clasificar,   ordenar,   relación  cantidad-­‐número,  desarrollo  del  pensamiento  lógico.     También,  dentro  del  aula  existen  diferentes  zonas:   -­‐      Zona  de  Aseo:  tenemos  lo  necesario  para  realizar  actividades  de  aseo  personal   en  los  momentos  de  la  jornada  destinados  a  ellos.   - Zona   de   Asamblea:   Situada   en   la   alfombra   del   aula.   Donde   se   realizan   las   asambleas   y   también   las   actividades   de   vuelta   a   la   calma   cuando   regresamos   del   recreo,  actividades  de  relajación,  audiciones,…      

Otra forma  de  organización  espacial  son  los  talleres  

Los talleres  son  espacios  de  crecimiento,  en  los  que  los  niños  aprenden  divirtiéndose  y   jugando,  y  además  lo  hacen  de  forma  socializada,  pues  conviven  con  los  demás  niños   de  Educación  Infantil.     En  estos  talleres  trabajamos  las  Expresiones  (Plástica,  Musical  y  Corporal).   También  se  trabaja  la  Informática,  familiarizando  a  los  niños  en  el  uso  del  ordenador   desde  Educación  Infantil.   El   taller   de   cocina:   Hacer   con   los   niños   recetas   de   cocina,   elaborarlas   y   manipular   alimentos   resulta   muy   divertido.   El   educador   debe   motivar   a   los   niños   e   implicarlos   en   cada   actividad   para   de   esta   manera   desarrollar   conductas   nutricionales   adecuadas   y   equilibradas.   También   Se   trabajan   conceptos   de   lógica   y   matemática,   peso,   medida,   cualidades  y  características  de  los  alimentos,  etc.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  202  


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En definitiva   y   para   concluir,   nuestra   aula   debe   posibilitar   el   ofrecimiento   de  

distintos tipos   de   espacios,   pues   distintos   y   variados   son   los   intereses   de   los   alumnos/as.   Y   estos   espacios   deberán   a   su   vez   estar   relacionados   con   las   características  físicas  de  las  personas  que  en  ella  van  a  pasar  mucho  tiempo.     Por   último   decir   que,   la   configuración   de   diferentes   espacios,   y   su   utilización   por   parte   del   grupo,   tiene     como   partida   un   sistema   complejo   de   normas,   decisiones   y     consensos   que   surgen   y   deben   crearse   en   el   seno   de   la   asamblea   para   que   todos   y   todas   muestren   sus   opiniones   sobre   dicha   configuración   y   de   cómo   se   sienten   trabajando    así.  Ya  que  esto  repercutirá  de  forma  beneficiosa  en  el  trabajo  dentro  del   aula.  Con  sus  opiniones  también  nos  ayudan  a  valorar    la  adecuación  de  la  organización   espacial,  del  material  de  cada  rincón,  de  la  actividad  que  se  realiza  en  él,…    

Los niños  y  niñas  ofrecen  información  relevante  para  el  proceso  de  evaluación  

de nuestra  práctica,  así  que  debe  ser  tenida  en  cuenta.     MARÍA  JOSÉ  CABELLO  SALGUERO                

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ACERCÁNDONOS DESDE  LA  TEORÍA  A  LA  SUMA    Y  A  LA   RESTA  EN  EDUCACIÓN  INFANTIL  

Por  Talía  Velasco  González     1. Introducción.     La   suma   y   la   resta   forman   parte   del   currículum   de   educación   infantil   porque   su   aprendizaje  es  simultáneo  a  la  adquisición  del  concepto  de  número.    

De acuerdo  con  el  esquema  de  Mialaret,  el  niño  ha  de  pasar  por  una  serie  de  

etapas hasta  el  aprendizaje  de  la  suma  y  la  resta,  éstas  son:       •

Primera etapa:  se  produce  antes  de  los  tres  años  y  en  ella  los  niños     actúan  sobre  los  objetos  manipulándolos,  realizando  acciones  como   reunir-­‐separar,   añadir-­‐quitar,   etc.   Por   ejemplo,   si   en   una   mesa   hay   esparcida  una  caja  de  colores,  el  niño  es  capaz  de  reunirlos  todos  en   un  montón.    

Segunda etapa,  “acción  acompañada  del  lenguaje”:  a  los  tres  años   los  niños  van  contando  la  acción  al  mismo  tiempo  que  la  realizan,  de   este   modo   se   consigue   la   adquisición   de   términos   parecidos   a   reunir-­‐añadir   (suma),   quitar-­‐   separar   (resta).   Siguiendo   con   el   ejemplo   anterior,   el   niño   al   hacerse   con   los   lápices   diría:   cojo   un   lápiz,  cojo  otro,...  Esto  lo  hace  de  una  manera  global  ya  que  aún  no   tiene  adquirido  bien  los  conceptos  de  número.  

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  •

Tercera etapa  “la  conducta  del  relato”:  a  los  cuatro  años  el  niño  es   capaz  de  relatar  una  acción  que  sólo  está  en  su  mente,  sin  necesidad   de  tener  que  manipular  los  objetos.  Por  ejemplo:  el  niño  dice  tenía   cuatro   lápices,   mi   hermana   ha   cogido   uno   y   ahora   tengo   tres.   Esta   acción  la  realiza  el  niño  sin  tener  que  estar  tocando  los  lápices.  

  •

Cuarta etapa:  esta  etapa  representa  un  grado  mayor  de  abstracción,   puesto   que   el   niño   a   la   edad   de   cinco   años   asimila   el   concepto   de   suma  y  resta,  es  decir,  que  no  hay  que  presentarle  los  objetos  para   que   realice   la   acción.   El   niño   puede   responder   a   la   pregunta   de   cuánto  es  cuatro  más  uno  sin  tener  que  recurrir  a  objetos  concretos,   la  acción  está  en  su  mente.      

En   el   currículum   de   Educación   Infantil   no   se   trabaja   la   multiplicación   y   la   división   porque:     1. Requieren  un  mayor  nivel  de  dificultad  debido  a  que  aparecen  dos  grados   de   cardinación,   es   decir,   que   hay   dos   conjuntos   diferentes   y   a   cada   elemento  de  un  conjunto  le  pertenecen  todos  los  elementos  del  otro.  Por   ejemplo,   hay   cinco   tortugas   en   una   piscina   y   hay   tres   piscinas,   ¿cuántas   tortugas  hay  en  total?.  Esto  implica  un  mayor  grado  de  abstracción  para  el   que  el  niño  de  infantil  no  está  preparado.     2. El  niño  debe  manejar  perfectamente  la  suma  y  la  resta  para  poder  realizar   la  multiplicación  y  la  división,  ya  que  se  tratan  de  sumas  y  restas  reiteradas.         PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  205  


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      2. Las  acciones:  añadir  y  quitar.   Las   primeras   relaciones   del   niño   con   la   suma   y   la   resta   se   realizan   inconscientemente,           lo   que   queremos   constatar   es   si   ellos   se   percatan   cuando   realizan   la   acción.   A   los   tres   años   son   capaces   de   saber   dónde   hay   más   o   dónde   hay   menos.   En  los  ejercicios  planteados  el  niño  es  capaz  de  diferenciar  cuando  falta  o  sobra   uno,  esto  es,  cuantificar  el  cambio.  Pero  cuando  la  diferencia  que  existe  es  mayor  que   uno,  los  niños  no  cuantifican  dicho  cambio.  Para  que  realicen  la  cuantificación  primero   tienen   que   adquirir   el   principio   de   cardinalidad   y   para   ello   dominar   el   proceso   de   recuento,  entonces  cuando  el  niño  sabe  que  el  cardinal  de  un  conjunto  y  el  cardinal  del   otro   se   puedes   sumar   o   restar   tiene   que   aplicar   la   relación   numérica   para   que   esté   completa  la  operación  de  suma  o  resta.  Veámoslo  con  un  ejemplo:  el  niño  tiene  en  una   caja   tres   canicas   y   en   otra   dos,   y   se   le   pregunta   cuántas   canicas   tiene   en   total.   Lo   primero  que  tiene  que  hacer  el  niño  es  el  recuento  de  cada  una  de  las  cajas  para  saber   cuál   es   su   cardinal,   ahí   está   aplicando   el   principio   de   cardinalidad   (el   último   número   del  recuento  es  el  cardinal  del  conjunto).  A  continuación  el  niño  tiene  que  establecer   relaciones  numéricas  entre  el  3  y  el  2  para  poder  contestar  a  la  pregunta  inicial  y  así   dar  por  concluida  la  operación  de  la  suma.   Sabemos   que   el   niño   empieza   a   aplicar   relaciones   numéricas   cuando   usa   estrategias  de  recuento:  a  partir  de  un  conjunto    suma  el  otro  (recuento  progresivo),  o   lo   suma   todo   otra   vez     (recuento   completo).   Ejemplo,   utiliza   r.   Progresivo   cuando   el   niño   teniendo   tres   caramelos,   se   le   dan   dos   y   cuenta   a   partir   de   tres   dos   más   para   saber  cuantos  tiene  en  total  es  decir  dice  3,4  y  5;  en  cambio  con  el  r.  completo  cuando   el   niño   tiene   tres   caramelos   y   le   dan   dos,   para   saber   cuantos   tiene   en   total   cuenta   todos  otra  vez,  esto  es,  1+1+1+1+1.       Lo  que  tenemos  que  trabajar  para  que  establezcan  relaciones  numéricas  es  el   esquema  de  transformaciones  de  cantidades  discretas.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  206  


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Estado inicial  (lo  que  se  tenía)  

Transformación (acciones  de  añadir  o  quitar)  

Estado final  (lo  que  se  tiene  ahora)  

 Los  niños  a  la  hora  de  describir  la  transformación  presentan  varias  conductas:      

Conducta 1:  describen  una  sola  secuencia.  

Conducta 2:  describen  dos  secuencias.  

Conducta 3:  describen  toda  la  transformación.  

Lo   importante   a   observar   es   que   los   niños   sólo   dicen   si   hay   más   o   menos,   no   indican  los  cambios  cuantitativos  que  ha  habido.  Por  ejemplo:      

Conducta 1:  Tengo  más.  

Conducta 2:  Tenía  menos  caramelos  y  ahora  tengo  más.  

Conducta 3:  Antes  tenía  menos,  me  has  dado  uno  y  por  eso  tengo  más.    

Hay  que  intentar  que  el  niño  indique  cantidades  concretas  para  ello  se  realiza   las   mismas   conductas,   se   parte   de   la   más   básica   hasta   llegar   a   la   más   compleja.   Por   ejemplo,  tenía  2  caramelos  y  ahora  tengo  5  porque  tú  me  has  dado  3.         Con  la  resta  ocurre  lo  mismo  tan  sólo  que  la  acción  es  quitar  en  lugar  de  añadir.     Hay  que  enseñar  a  los  niños  que  los  objetos  forman  parte  de  un  todo  y  hay  que   trabajarlos  de  este  modo.  Este  proceso  se  realiza  antes  que  la  cuantificación.       3. Descripción  de  algunas  experiencias  sobre  las  acciones  de  añadir  y  quitar.     Mialaret   y   Dienes   señalan   que   los   niños   pasan   por   diferentes   etapas   en   la   adquisición  de  las  operaciones  aritméticas,  pasando  de  lo  concreto  a  la  simbolización.   Investigadores   cómo   Starkay   y   Gelman   concluyeron   tras   su   estudio   que   los   niños   obtienen   resultados   más   favorables   cuando   suman   o   restan   uno   a   un   número   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  207  


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  menor   que   cinco.   Si   el   número   a   sumar   o   restar   es   mayor   de   cinco   o   la   cantidad   a   añadir  es  igual  a  dos  o  mayor,  los  resultados  son  menos  favorables.   Hughes   demuestra   al   igual   que   Mialaret,   que   los   niños   más   pequeños   resolvían   mejor  los  problemas  cuanto  más  concretos  eran,  ya  que  podían  visualizar  los  objetos  al   mismo  tiempo  que  los  sumaban  o  restaban.           4. Suma  y  resta  a  través  del  cardinal.   La  suma  y  resta  a  través  del  cardinal  son  posibles  cuando  el  niño  ha  adquirido   previamente  el  principio  de  cardinalidad  y  lo  relaciona  con  la  acción  de  añadir  o  quitar,   ya  que  cada  uno  de  los  números  a  sumar  o  restar,  así  como  el  resultado,  representan   al   cardinal   de   su   conjunto.   Ejemplo:   tengo   3   perros   y   me   dan   3   más,   entonces   tengo   6   perros.  En  este  ejemplo  los  números  que  aparecen  están  tratados  desde  el  punto  de   vista  del  aspecto  cardinal,  puesto  que  3,  3  y  6  representan  a  cardinales  de  conjunto.         5. Cuantificación  de  las  acciones.  Sumar  y  restar.   Las  estrategias  más  frecuentes  para  cuantificar  las  acciones  de  añadir  o  quitar,   son  las  siguientes:   •

Recuento completo,  consiste  en  reunir  las  dos  colecciones  y  contar   el  conjunto  total.  Por  ejemplo,  tenía  tres  naranjas  y  mi  madre  me  ha   dado   dos,   para   resolver   el   problema   el   niño   puede   contar   con   los   dedos   o   bien   reunir   todos   los   elementos,   en   este   caso   naranjas,   y   volver   a   contarlas   otra   vez.   Con   este   ejercicio   el   niño   demuestra   que   tiene  adquirido  los  principios  de  orden  estable,  de  correspondencia   uno  a  uno  y  de  cardinalidad.  Realiza  una  reunión  de  clases  al  reunir   las  naranjas  que  tenía  con  las  que  le  han  dado.  

 

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Recuento progresivo   consiste   en   contar   a   partir   de   un   conjunto   dado.   El   niño   debe   convertir   el   cardinal   del   conjunto   inicial   en   ordinal  para  poder  contar  a  partir  de  él.  Por  ejemplo,  Pedro  tiene  3   camisetas   y   su   tía   para   su   cumpleaños   le   regala   2   más,   para   que   pueda   seguir   contando   cuatro,   cinco,   tiene   que   convertir   cuatro   dado  como  cardinal  en  el  ordinal  cuatro,  y  después  tiene  que  realizar   la   operación   inversa   para   poder   decir   que   el   último   ordinal   es   el   cardinal  del  conjunto.  

Hasta llegar  al  recuento  progresivo  se  han  de  pasar  por  tres  fases:  

a) Recuento   perceptual,   tiene   que   tocar   los   elementos   para   poder  contarlos.  Ejemplo  en  la  mesa  hay  tres  pegatinas  y  se   pone  una  más,  el  niño  para  contarlas  va  tocando  una  por  una   hasta  llegar  al  resultado  final.     b) Recuento   figurativo,   pueden   contar   los   elementos   de   la   colección   mental   y   figurativamente   sin   necesidad   de   que   el   elemento  figurado  sea  del  que  se  hable.  Por  ejemplo  en  una   mesa   hay   cinco   tenedores   y   tres   platos   y   se   le   pide   al   niño   que   cuente   los   tenedores,   para   ello   puede   contarlos   mentalmente  o  recurrir  a  otros  objetos  que  había  en  la  mesa.     c) Recuento   abstracto,   los   niños   son   capaces   de   resolver   el   problema   sin   tener   el   objeto   presente.   Siguiendo   con   el   ejemplo   anterior,   si   le   preguntamos   cuántos   son   tres   platos   más  dos  tenedores,  habiendo  quitado  los  objetos  de  la  mesa,   el   niño   nos   dará   la   respuesta   habiéndola   realizado   mentalmente.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  209  


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Deducción: para   poder   aplicar   esta   estrategia   se   deben   haber   memorizado   previamente   una   serie   de   relaciones   numéricas   entre   las  que  tenemos:  

a)  Adición  de  sumandos  hasta  3,  los  niños  trabajan  e  interiorizan   distintas  combinaciones  cuyo  resultado  final  sea  3.  Ejemplo:  1+1,   1+2,  2+1.      

 b)     Adición   de   sumandos   hasta   6,   los   niños   trabajaran   sumas  

del tipo      

1+1, 1+2,  ...  1+6.  

2+1, 2+2,...  2+6.  

3+1, 3+2,...  3+6.  

6+1, 6+2,...  6+6.  

Sería mejor   trabajar   la   adición   de   sumandos   hasta   cinco   para   poder    trabajar  estas  sumas  con  los  dedos.     c) Adición   de   dobles   hasta   10,   se   pretende   que   el   niño   memorice  sumas  del  tipo  1+1,  2+2,  ...,  10+10.  Los  dobles  son   fáciles   de   recordar   y   sirven   de   referencia   para   deducir   y   recordar  otras  sumas.     d) Partición   de   conjuntos   de   sumas   ya   conocidas   y   de   10,   se   intenta  que  el  niño  memorice  las  posibles  combinaciones  que   producen   el   mismo   resultado.   Por   ejemplo,   si   al   niño   se   le   dice   que   hay   5   caramelos,   él   puede   pensar   que   en   un   conjunto  hay  4  y  en  otro  1  o,  3  y  2,  etc.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  210  


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    e) Pensar   en   6,   7,   8   y   9   como   5+1,   5+2,   5+3   y   5+4   y   sumar   sumandos  hasta  10,  este  apartado  hace  referencia  a  que  los   niños   suman   números   reagrupándolos   mentalmente   en   torno   a   5   ó   10.   Por   ejemplo   si   se   le   pide   a   Pablo   que   sume   8+4  puede  reagruparlo  en  torno  al  5  haciendo  (5+5)+2,  o  en   torno  al  10  haciendo  (8+2)+2.     En   el   caso   de   la   resta   se   pueden   utilizar   las   estrategias   citadas   anteriormente   realizando  algunas  modificaciones.       6. Los  problemas  con  argumento  para  la  didáctica  de  la  suma  y  la  resta.   Los   niños   son   capaces   de   resolver   problemas   de   sumas   y   restas   verbalizados   sin   necesidad  de  recibir  una  enseñanza  formal,  siempre  y  cuando  se  basen  en  hechos  de   su  vida  cotidiana  y  se  refieran  a  situaciones  concretas.   También  hay  que  tener  en  cuenta  unos  criterios  dependiendo  de  la  edad  del  niño,   según  investigaciones  de  Ibarra  y  Lindvall,  los  niños  de  entre  4  y  5  años  son  capaces  de   resolver  correctamente  los  problemas  si  el  cardinal  del  conjunto  final  no  es  superior  a   7.   Para   niños   de   6   años,   según   Carpenter,   Hiebert   y   Moser,   los   problemas   deben   cumplir:       •

Que los  números  a  sumar  estén  entre  2  y  10.  

Que el  resultado  esté  entre  10  y  16.  

Que los  sumandos  no  sean  consecutivos.  

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7. Los distintos  tipos  de  problemas.   Carpenter  y  Moser  distinguen  distintos  tipos  de  problemas  de  suma  y  resta:     1. Clasificación  de  problemas    aditivos:     a) Parte-­‐parte-­‐todo:   se   suman   dos   conjuntos   que   estén   en   la   misma   categoría  y  formen  parte  de  un  mismo  todo.  El  cardinal  del  resultado   se  averigua  al  reunirlos  en  un  conjunto  total,  es  decir,  se  suman  dos   conjuntos   que   el   niño   posee   dando   como   resultado   un   nuevo   conjunto.   Por   ejemplo,   María   tiene   2   platos   grandes   y   4   pequeños,   ¿cuántos  platos  tiene?.  Una  vez  realizada  la  suma  contesta  que  6  y   esto  es  porque  una  parte  son  los  platos  pequeños,  otra  los  grandes  y   el  todo  son  los  platos  sin  importar  su  tamaño.       b) Adjunción:  consiste  en  añadir  a  un  conjunto  inicial  que  tenemos  un   nuevo   conjunto,   llegando   a   un   estado   final   surgido   por   la   transformación   del   estado   inicial.   Si   Pedro   tiene   1   lápiz   y   Juan   le   regala  3  más,  en  total  Pedro  tendrá  4  lápices.       c) Comparación:   según   Kamii   estos   problemas   son   demasiado   complicados   para   el   niño   ya   que   éste   tiene   que   relacionar   la   totalidad   de   un   conjunto   como   parte   de   otro   conjunto   mayor.   Por   ejemplo,  Diego  tiene  3  caramelos,  Laura  tiene  2  caramelos  más  que   Diego,  ¿cuántos  caramelos  tiene  Laura?.  Para  resolver  el  problema  el  

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niño debe   transportar   los   caramelos   de   Diego   al   total   de   los   caramelos  de  Laura.  

2. Clasificación  de  los  problemas  de  resta:     a) Separación:   a   un   conjunto   total   se   le   quita   una   parte   dando   como   resultado  el  cardinal  de  la  otra  parte.  Ejemplo,  Ana  tiene  5  muñecas   y  le  da  a  Marta  2,  ¿cuántas  muñecas  le  quedan    a  Ana?     b) Parte-­‐parte-­‐todo:   tenemos   un   conjunto   A,   con   elementos   de   la   misma  categoría  pero  con  diferentes  características,  del  cual  se  sabe   el  cardinal  de  una  de  las  partes.  Se  trata  de  averiguar  el  cardinal  de   los  elementos  restantes.  Por  ejemplo,  Carmen  tiene  6  caramelos,  2   son   de   fresa   y   los   restantes   son   de   naranja,   ¿cuántos   son   de   naranja?.     c) Comparación:   se   comparan   conjuntos   de   diferentes   características   y   de   desigual   número   de   elementos,   se   trata   de   averiguar   cuántos   elementos   hay   de   más   en   un   conjunto   que   en   otro.   Ejemplo,   en   una   granja   hay   7   gallinas   y   10   conejos,   ¿cuántos   conejos   hay   más   que   gallinas?.     d) Igualación:   el   procedimiento   es   igual   al   de   la   comparación,   la   diferencia   se   encuentra   en   que   los   elementos   son   de   las   mismas   características,   por   lo   que   son   más   fáciles   de   resolver   para   los   niños.   Por   ejemplo,   mi   abuelo   tiene   5   perros   y   mi   primo   tiene   8   perros,   ¿cuántos  perros  tiene  mi  primo  más  que  mi  abuelo?    

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  BIBLIOGRAFÍA     FERNANDEZ   ESCALONA,   L.   1998.   El   número   en   Educación   Infantil.   Universidad   de   Málaga.        TALÍA  VELASCO  GONZÁLEZ                                 PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  214  


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CONOCIENDO UN  POCO  MÁS  DEL  APEGO  

Por  Talía  Velasco  González     El  ser  humano  es  un  ser  social  por  naturaleza  y  como  tal  necesita  del  contacto  con  el   otro   para   desarrollarse   y   llegar   a   ser   una   persona   equilibrada   en   todos   sus   aspectos.   Estamos   continuamente   emprendiendo   nuevas   relaciones,   las   cuales   nos   conducen   a   historias   de   experiencias   personales   e   interpersonales   que   modelan   cómo   pensamos   y   sentimos  acerca  de  esas  relaciones  y  cómo  nos  comportamos  en  ellas.  Existe  un  autor   John   Bowlby,   que   elaboró   una   teoría   del   apego   para   explicar   estos   procesos,   básicamente   la   forma   y   el   motivo   por   el   cual   establecemos   nuestras   primeras   relaciones  sociales  con  personas  significativas.  Gracias  a  esta  teoría  se  ha  contribuido  a   mejorar   el   entendimiento   de   los   procesos   de   la   personalidad   y   las   diferencias   individuales   de   los   adultos,   ya   que   la   división   de   los   3   tipos   de   apego   en   los   niños   y   niñas,   según   la   teoría   y   las   investigaciones,   tendrían   una   correlación   con   variables   importantes  en  la  vida  adulta,  como  lo  son  las  características  de  personalidad,  la  forma   en   que   establecemos   relaciones   interpersonales,   características   de   los   procesos   cognitivos   y   emocionales...   En   esto   radica   la   importancia   del   estudio   del   apego   porque   el   conocimiento   de   éste,   nos   permite   explorar   distintas   dimensiones   del   comportamiento  humano.       Una   vez   dicho   esto,   pasemos   a   analizar   aspectos   básicos   a   tener   en   cuenta   sobre   el   apego.   Se   entiende   como   la     relación   de   lazos   afectivos   que   el   niño   establece   con   determinadas   personas:   padre,   madre   y/o   pequeño   grupo   de   personas   que   conviven   con  él,  con  la  característica    de  que  necesita  mantener  hacia  ellos  un  contacto  físico.  El   apego   es   un   sentimiento   de   seguridad   asociado   a   la   proximidad   y   contacto   con   la   persona.   Su   pérdida   genera   angustia.   Es   el   resultado   de   un   proceso,   ya   que   en   los   primeros   meses   no   puede   darse   el   apego,   sino   que   es   una   forma   de   interacción   innata  

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  en  el  niño  y  la  adaptación  a  la  madre  y  padre.  Estas  conductas  de  apego  se  exteriorizan   a  través  de:     -­‐

Llamadas: lloros,   gestos,   vocalizaciones,   sonrisas,   siendo   observables   y   cuantificables.  

-­‐

Contactos táctiles:  abrazos  

-­‐

Vigilancia y  seguimiento  visual  y  auditivo  

-­‐

Conductas motoras  de  aproximación  y  seguimiento.  

La   vinculación   afectiva   comienza   muy   poco   tiempo   después   del   nacimiento   y   perdura  en  el  tiempo  más  allá  de  los  dos  años  teniendo  su  máximo  apogeo  alrededor   de  los  seis  u  ocho  meses  de  edad,  momento  que  Bowlby  bautizó  como  angustia  ante  la   separación.   A   continuación   se   expone   de   manera   breve   la   evolución   del   vínculo   de   apego  durante  los  primeros  años  de  vida  del  niño/a   §

Del nacimiento   a   los   dos   meses:   “sensibilidad   social   indiscriminada”.   Al   principio   los   bebés   responden   positivamente   ante   cualquier   persona,   aunque  reconocen  a  su  cuidador  claramente.  La  madre  desarrolla  el  vínculo   emocional   hacia   el   bebé   muy   rápidamente,   mientras   que   el   bebé   lo   hace   tras   unos   meses.   Se   ha   demostrado   que,   aunque   es   muy   importante   el   contacto   en   estos   primeros   momentos,   no   es   decisivo   para   el   vínculo   maternal.    

§

De los  2  a  los  7  meses:  “sensibilidad  social  diferenciada”.  El  bebé  dirige  sus   respuestas  sociales  principalmente  hacia  su  cuidador  y  también  hacia  otras   personas  familiares,  alejándose  de  los  desconocidos.  El  niño  desarrolla  una   representación  cognoscitiva  de  la  persona  que  le  cuida,  sintiéndose  seguro   y   confiado.   El   bebé   empieza     a   desarrollar   el   sentido   del   “sí   mismo”   y   del   “yo”.  

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  §

De los   8   a   los   24   meses:   “apego   central”.   El   apego   está   muy   unido   al   desarrollo  emocional  y  de  la  memoria,  recordando  y  reconociendo  lo  que  es   desconocido   o   extraño.   La   precaución   ante   los   desconocidos   se   convierte   en  algo  común,  refugiándose  en  la  madre  (o  persona  de  apego),  mostrando   situaciones  de  protesta  hacia  la  separación.  El  desarrollo  físico  también  va   unido  al  proceso  de  apego,  ya  que  a  los  6-­‐8  meses  empieza  a  gatear  para   controlar  el  lugar  donde  se  encuentra  su  madre  o  para  poder  seguirla.  

El   apego   tiene   mucho   que   ver   con   el   aprendizaje   del   comportamiento   social,   ya   que  sin  él  no  se  da  la  empatía,  ni  la  amistad,  ni  ningún  tipo  de  afecto  hacia  los  que  le   rodean.  La  persona  con  la  que  el  niño  establece  la  conducta  de  apego  suele  tener  una   notable   influencia   en   el   comportamiento   futuro   del   niño   puesto   que,   por   el   lazo   afectivo   que   entre   ellos   se   establece,   acaba   por   ser   la   persona   más   observada,   más   imitada   de   todas   las   que   están   en   el   entorno   del   niño.   Además   de   esto,   el   apego   es   importante  por:       -­‐

Favorecer la  supervivencia,  manteniendo  próximo  y  en  contacto  al  niño  con  sus   progenitores   (o   quienes   hagan   su   función).   El   sistema   de   apego   se   conforma   antes  de  que  el  niño  aprenda  a  andar.  

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Buscar la   seguridad   en   la   presencia   y   contacto   con   la   figura   de   apego.   Su   ausencia   o   pérdida   es   percibida   como   una   amenaza,   principalmente   en   momentos  de  miedo  o  inseguridad.  Es  a  partir  de  la  figura  de  apego  cuando  los   niños  exploran  el  entorno    e  interactúan  con  otras  personas  ya  que  se  sienten   más   seguros.   Cuando   los   niños   están   en   un   lugar   desconocido   o,   incluso,   estando   en   su   entorno   hay   una   persona   desconocida   para   él,   su   exploración   se   detiene  iniciando  una  búsqueda  ansiosa,  llamadas,  protestas...    

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Ofrecer y  regular  la  cantidad  y  la  calidad  de  estimulación  que  necesita  un  niño   para   el   desarrollo.   Las   figuras   de   apego   en   los   primeros   meses   de   la   vida   del   niño   condicionan   en   gran   medida   los   intercambios   que   el   niño   tiene   con   su   entorno  seleccionando  el  ambiente  y  el  tiempo  que  va  a  estar  en  él,  regulan  y   orientan  la  estimulación...    

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Una relación   de   apego   adecuada   fomenta   la   salud   física   y   psíquica   creando   vínculos  afectivos  estables  y  satisfactorios  sintiéndose  el  niño  seguro,    confiado   y   contento.   Por   el   contrario,   cuando   es   perdida   la   figura   de   apego   se   sienten   inseguros.    

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En la   relación   con   la   figura   de   apego   el   niño   aprende   a   comunicarse   con   los   demás;  por  tanto  tiene  una  influencia  decisiva  en  el  desarrollo  social  del  niño,   sentando  las  bases  de  la  conducta  prosocial.  Tocar  y  ser  tocado,  abrazar  y  ser   abrazado,   besar   y   ser   besado,   influirán   en   las   futuras   relaciones   afectivas   y   sexuales  del  niño.    

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Convertirse en  un  juego  placentero  prestando  un  gran  valor  para  el  aprendizaje   de  estas  conductas  y  el  desarrollo  en  general.  

En   general,   son   los   miembros   de   la   familia   biológica   del   niño/a   los   que   ejercen   como  figuras  de  apego  aunque  hay  excepciones,  pero  sin  duda  la  persona  sobre  la  que   más  recae  este  vínculo  es  la  madre.  Las  características  que  se  dan  en  estas  relaciones   son:   -­‐

Interacciones rítmicas:  atención-­‐desatención,  actividad-­‐pasividad.  Los  adultos  que   le  cuidan  conocen  su  conducta  facilitando  la  interacción.  

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Las relaciones  asimétricas:  en  los  primeros  meses  el  adulto  se  adapta  a  los  ritmos   biológicos  del  niño  llegando  posteriormente  a  crear  y  controlar  las  situaciones  de   interacción  incorporando  al  niño  al  sistema  social  donde  vive.  

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Especificidad: condiciones   desde   las   que   interactúa   el   niño,   adaptaciones   del   adulto   y   posteriormente   del   niño   a   estas   condiciones,   grado   de   intimidad   en   la   proximidad   física,   mirada   fija   mantenida   y   lenguaje   desformalizado   usando   los   diminutivos,  creando  palabras  y  frases  más  cortas,  repeticiones.  

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La interacción   está   en   continuo   cambio.   Se   adapta   a   los   logros   y   nuevas   capacidades  del  niño  y  a  las  características  del  adulto.  

  Los   niños   dirigen   su   conducta   de   apego   hacia   más   de   una   persona   ordenándola   según   su   preferencia.   La   principal   figura   de   apego   es   la   madre,   aunque   este   rol   de   figura  principal  puede  ser  ocupado  por  otra  persona  diferente  a  la  madre  natural  del   niño.   §

Madre: El  vínculo  con  la  figura  de  la  madre  es  producto  de  la  actividad  de   un  sistema  de  conducta  siendo  resultado  el  mantener  la  proximidad  con  la   madre.   El   niño   adquiere   tempranamente   la   capacidad   de   discriminar   a   su   madre   de   otras   figuras   de   su   entorno.   Se   ha   observado   que   la   voz   de   la   madre   es   más   eficaz   que   la   del   padre   o   cualquier   otra   persona   para   provocar   la   risa.   Las   madres   tienen   una   conducta   visual   específica.   Miran   al   niño  el  70%  del  tiempo  mientras  lo  amamantan,  mantienen  la  mirada  fija.   Se  colocan  a  la  distancia  perceptiva  óptima,  siguen  la  mirada  del  niño,  busca   la  posición  de  frente,  recurre  a  gestos.  

§

Padre: Actualmente   los   padres   también   desempeñan   un   gran   papel   en   la   mayor   parte   de   las   familias   en   la   crianza   de   sus   hijos.   Pasan   menos   tiempos   con   sus   hijos   que   las   madres   incluso   cuando   están   ambos   en   casa,   dedicando  su  tiempo  a  la  estimulación  física  y  juegos  y  no  a  otros  aspectos   de   su   desarrollo.   El   apego   del   bebé   hacia   el   padre   es   diferente   al   de   la   madre,  dependiendo  de  la  sensibilidad  y    capacidad  de  reacción  del  padre   hacia  el  bebé.  

§

Los hermanos:   Cuando   nace   un   hermano   cambia   el   sistema   de   relaciones   dentro   del   sistema   familiar,   provocando   un   aumento   de   las   conductas   de  

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apego hacia  los  padres  y  conductas  de  rivalidad  hacia  el  recién  nacido.  Los   cambios   dependen   de   numerosos   factores:   sexo   de   los   niños,   edad   de   los   padres,   relaciones   entre   los   padres,   clase   social,   edad   de   cada   uno   de   los   hijos,  número  de  hijos,  trabajo  de  la  mujer  fuera  del  hogar,  tipos  de  entorno   familiar   directo.   A   pesar   de   estas   diferencias   se   pueden   señalar   estos   cambios  como  universales:     -­‐

respecto a  las  posibilidades  de  interacción:  antes  el  niño  era  el  centro  de   las   relaciones   entre   el   padre   y   la   madre,   ahora,   el   padre   y   la   madre   reparten  entre  en  sus  hijos  sus  atención.  

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Tipos de   interacción   niño-­‐madre:   la   madre   reparte   sus   atenciones   dedicándole   más   tiempo   al   niño   pequeño,   en   cambio   el   niño   aumenta   sus   conductas   de   apego   y   reacciones   negativas   con   la   madre,   sentimientos  de  celo.  

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Las conductas   hacia   el   nuevo   hermano   son   con   frecuencia   ambivalentes   reflejando  los  celos  por  un  lado  y  la  vinculación  afectiva  por  otra.    

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Los hermanos  mayores  ofrecen  con  frecuencia  cuidados  muy  similares  a   los  de  la  madre  

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Entre hermanos   pequeños   de   3-­‐4   años   cuando   no   está   la   madre   son   frecuentes  conductas  de  apoyo  y  cuidado.  

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En situaciones   desconocidas   o   momentos   de   aflicción   se   usan   unos   a   otros  como  bases  de  seguridad  y  consuelo.  

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Cuando se   pierde   una   figura   de   apego,   los   niños   elaborarán   mejor   el   duelo  si  cuentan  con  el  apoyo  de  un  hermano.  

Las   formas   de   apego   se   desarrollan   en   forma   temprana   y   poseen   alta   probabilidad   de   mantenerse   durante   toda   la   vida.   El   apego   se   desarrolla   como   un   modelo  mental  interno  que  integra  creencias  acerca  de  uno  mismo,  otros  y  el  mundo   social   en   general   y   juicios   que   afectan   la   formación   y   mantención   de   las   relaciones   íntimas  durante  toda  la  vida  del  individuo.  En  base  a  cómo  los  individuos  responden  en   relación  a  su  figura  de  apego  cuando  están  angustiados,  Bowlby  y  sus  seguidores  como  

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  Ainsworth,   definieron   los   3   patrones   más   importantes   de   apego   y   condiciones   familiares  que  los  promueven,  existiendo:   -­‐

Apego seguro:  el  65%  de  los  niños  usan  la  figura  de  apego  como  base  de  seguridad   desde   la   que   exploran   su   ambiente.   Tienen   un   sistema   de   apego   activo   que   se   adapta   a   las   diferentes   situaciones.   Protestan   por   la   separación   disminuyendo   la   exploración   y   tendiendo   a   buscar   la   proximidad   y   el   contacto   o   la   interacción   a   distancia  cuando  se  reencuentran  tras  una  separación  breve.     Las   personas   con   estilos   de   apego   seguro,   son   capaces   de   usar   a   sus   cuidadores   como   una   base   de   seguridad   cuando   están   angustiados.   Ellos   tienen   cuidadores   que  son  sensibles  a  sus  necesidades,  por  eso,  tienen  confianza  que  sus  figuras  de   apego   estarán   disponibles,   que   responderán   y   les   ayudarán   en   la   adversidad.   En   el   dominio   interpersonal,   las   personas   seguras   tienden   a   ser   más   cálidas,   estables   y   con   relaciones   íntimas   satisfactorias,   y   en   el   dominio   intrapersonal,   tienden   a   ser   más  positivas,  integradas  y  con  perspectivas  coherentes  de  sí  mismo.      

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Apego inseguro   con   rechazo   o   evitación:   alrededor   del   20%   de   los   niños   no   manifiestan   protesta   ni   inquietud   durante   el   intervalo   de   separación   de   sus   figuras   de  apego,  tendiendo  a  evitar  o  ignorar  a  sus  padres  sin  buscar  la  interacción  o  el   reencuentro.   El   sistema   de   apego   no   funciona   ya   que   no   hay   protesta   en   la   separación  ni  aumento  de  la  conducta  de  apego  después  del  reencuentro.   Las   personas   con   estilos   de   apego   evasivo,   exhiben   un   aparente   desinterés   y   desapego   a   la   presencia   de   sus   cuidadores   durante   períodos   de   angustia.   Estos   niños   tienen   poca   confianza   en   que   serán   ayudados   y   esperan   ser   desplazados   porque   las   experiencias   pasadas   así   se   lo   dicen.   Estas   personas   poseen   inseguridad   hacia   los   demás   y   prefieren   mantenerse   distanciados   de   los   otros,   además,   poseen   miedo  a  la  intimidad  y  muestran  tener  dificultades  para  depender  de  las  personas.      

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Apego inseguro  con  ambivalencia:  es  aproximadamente  entre  el  10  y  15  %  de  los   niños.   Su   interés   en   la   exploración   es   pequeño,   protestan   y   manifiestan   gran  

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inquietud en   los   intervalos   de   separaciones,   pero   no   usan   a   la   madre   como   la   base   de   seguridad   en   la   cual   explorar.   Después   de   separaciones   breves   su   reacción   es   ambivalente   entre   el   deseo   de   contacto   con   la   madre   y   la   angustia   por   su   separación  por  un  lado,  y  el  rechazo  por  otro.   Los  niños  con  estilo  de  apego  ansioso-­‐ambivalente,  responden  a  la  separación  con   angustia   intensa   y   mezclan   comportamientos   de   apego   con   expresiones   de   protesta,   enojo   y   resistencia.   Debido   a   la   inconsistencia   en   las   habilidades   emocionales   de   sus   cuidadores,   estos   niños   no   tienen   expectativas   de   confianza   respecto   al   acceso   y   respuesta   de   sus   cuidadores.   Estas   personas   están   definidas   por  un  fuerte  deseo  de  intimidad,  junto  con  una  inseguridad  respecto  a  los  otros.    

    Para   terminar,   añadir   que   la   teoría   del   apego   propuesta   por   Bowlby   es   bastante   útil,  ya  que  permite  deducir  desde  el  conocimiento  del  estilo  de  apego  de  una  persona,   muchas   de   sus   características   personales   que   no   son   tan   evidentes.   Sin   embargo,   las   clasificaciones   no   pueden   considerarse   de   manera   estricta   o   rígida,   aunque   representan   un   marco   de   referencia,   no   determinan   un   comportamiento   específico,   por   lo   tanto,   no   son   siempre   predicciones   absolutas.   Esto   se   ve   reflejado   en   muchos   estudios   que   dan   cuenta   de   las   distintas   formas   de   comportarse,   muchas   veces   independiente   del   estilo   de   apego   y   más   relacionado   con   una   situación   o   ámbito   específico.     Debemos  destacar  también,  la  importancia  del  primer  cuidador  y  en  general  de  la   madre,   ya   que   el   tipo   de   relación   que   se   establezca   entre   ésta   y   el   niño,   será   determinante  en  el  estilo  de  apego  que  el  pequeño  desarrollará.      

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    BIBLIOGRAFÍA     BOLWBY,   J   (1989).   Una   base   segura.   Aplicaciones   clínicas   de   una   teoría   del   apego.   Paidós.     BOLWBY,  J.  (2000).  El  apego  y  la  pérdida.  Paidós.       BOWLBY,   J.   (1986).   Vínculos   afectivos:   formación,   desarrollo   y   pérdida.   Madrid,   Ediciones  Morata.           TALÍA  VELASCO  GONZÁLEZ                

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ACTIVIDADES Y  JUEGOS  PARA  MEJORAR  LA  

COMPRENSIÓN Y  EXPRESIÓN  ORAL  (ESCUCHAR,  HABLAR   Y  CONVERSAR)  EN  EDUCACIÓN  PRIMARIA.     Por  Valeria  Crescini     Con   estas   actividades   pretendemos   principalmente   estimular   la   imaginación   y,   con   ello,   el   deseo   de   expresarse   oralmente   (hablar)   y   de   escuchar.   Son   actividades   aplicables   a   los   tres   ciclos   de   Primaria,   aunque   variando,   lógicamente   el   grado   de   dificultad  y  de  orientación  o  ayuda  por  parte  del  profesor.  Muchas  de  estas  actividades   pueden  realizarse  de  forma  escrita,  todo  dependerá  del  criterio  del  profesor.   +Iniciar  una  narración   Por   ejemplo:   lo   que   hace   al   salir   del   colegio,   un   dia   que   llovió   mucho;   lo   que   hace   cuando  come;  lo  que  hace  en  el  recreo;  un  dia  en  casa;  como  se  juega  al  escondite…   +  Resumir  cuentos  y  lecturas  (contar  todo,  pero  solo  lo  esencial).   +Iniciarse  en  la  técnica  del  debate.   Eligiendo  entre  todos  un  tema  apropiado  de  decisión  y  que  genere  posturas  diferentes   entre  los  alumnos  y  alumnas,  por  ejemplo,  “las  normas  de  esta  escuela”;  eligiendo  la   figura  del  moderador  y  agrupándose  en  los  bandos  fijados  de  antemano,  por  ejemplo,   en  este  caso,  “ay  que  endurecer  las  normas”,  mejor  seguimos  como  estábamos  pero   añadiendo  algo  más”;  respetar  las  normas  del  uso  de  palabra  y  de  pedida  del  turno,…   +Narrar  una  película,  sin  decir  el  título  y  adivinar  cuál  es.   +Iniciación  al  dialogo  (primero,  dos,  tres,  cuatro  personajes  y  luego  más  personajes).  

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  Cada  alumno  podrá  ponerse  en  un  papel.  Por  ejemplo:  entre  dos  compañeros  de  clase,   un   taxista   y   su   cliente,   un   tendedero   y   cliente,   marido   y   mujer,   padre   e   hijo   que   ha   suspendido,  madre  e  hijo  por  la  mañana  antes  del  colegio.   +  Elegir  una  palabra,  por  ejemplo,  “agua”  y  narrar  alguna  historia  o  sensaciones  que   les  produzca.   +   Trabajar   con   la   afinidad   de   sonidos,   con   palabras,   por   ejemplo,   que   empiecen   por   “cla”;  que  acaben  en  “ión”;  que  rimen  con  “rastrillo”,  etc.   +   Trabajar   con   afinidades   o   campos   semánticos:   materiales   (piedra,   mármol,   ladrillo,   etc.);  animales  domésticos,…   +Contar  diferentes  y  novedosas  usos  que  pueda  tener…un  paraguas,  un  cubo,  etc.   +Las  parejas  imaginativas.   Se   le   pide   a   un   niño/a   que   escriba   una   palabra   en   la   pizarra,   mientras,   otro   se   tapa   los   ojos.   Cuando  todos  han  visto  la  palabra  que  ha  escrito  su  compañero,  se  borra  esa  palabra,  y   el   niño/a   que   se   tapó   los   ojos   sale   a   la   pizarra   y   escribe   otra   al   azar.   Este   juego   preparatorio  crea  un  clima  de  motivación  y  atención  a  la  actividad.   Hay  que  tener  en  cuenta  que  para  que  el  juego  surta  efecto  tiene  que  haber  una  cierta   diferencia   semántica   entre   las   dos   palabras.   Así   por   ejemplo:   Las   palabras   “perro   y   gato”  no  serían  una  buena  pareja.  Si  ocurriera  esto,  convendría  cambiar  de  pareja.  Un   ejemplo  de  buena  pareja,  podría  ser:  oso-­‐motocicleta.   ü La  forma  de  trabajar  con  estas  parejas,  podría  ser:   ü Narrar  libremente  historias  que  contengan  las  dos  palabras.   ü Establecer  relaciones  entre  las  palabras  colocando,  por  ejemplo,  preposiciones:   El   oso   con   la   motocicleta,   el   oso   de   la   motocicleta,   el   oso   sobre   la   motocicleta,…   +  ¿Y  si…?  

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  En  esta  actividad,  nuestros  alumnos  inventan  preguntas,  escogiendo  al  azar  un  sujeto  y   un  predicado.  Por  ejemplo:   ¿Qué  pasaría  si…?   Si   vas   en   un   avión   y   aterrizas   en   la   Luna;   si   una   mañana   al   levantarnos   hubieran   desaparecido  las  plantas;  si  al  llegar  al  colegio  hubieran  desaparecido  los  maestros…   Para   darle   más   interés   a   sus   historias,   se   les   puede   sugerir   que   comenten:   escoger   protagonistas,  reacciones  de  los  mismos,  incidentes…     +Los  prefijos  y  sufijos  deformantes.   Esta  actividad  consiste  en  deformar  las  palabras  para  estimular  la  expresión  oral.  Una   buena   manera   de   deformar   una   palabra   es   poniéndole   un   prefijo   o   sufijo   arbitrario.   Nuestros   alumnos/as,   una   vez   formada   la   nueva   palabra,   la   definen   y   cuentan   historias.  Por  ejemplo:   Semi-­‐perro  (mitad  hombre  y  mitad  perro).   Super-­‐lámpara  (ilumina  la  mitad  de  España).   Otra  manera  de  trabajarlos,  es  hacer  dos  tablas,  una  de  prefijos  y  otra  de  sustantivos  y   unirlos  al  azar.   +El  error  divertido.   Se   pueden   utilizar   los   errores   de   los   niños,   bien   ortográficos   o   semánticos   para   inventar  objetos  y  definir  para  qué  sirven.  Por  ejemplo:  pajaro,  toche,  trast…   +Grabando  resúmenes.   Grabamos   los   resúmenes   breves   que   nuestros   alumnos   expongan   sobre   un   texto   (descripción,   relato,   diálogo,   poesía,   noticia   del   periódico,…).   Escuchamos,   posteriormente  las  grabaciones  para  ver  si  los  resúmenes  han  seleccionado  los  datos   más  relevantes.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  226  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  +Recital  en  clase   Memorizar   poemas   de   diferente   duración,   tradicionales   o   no,   incluso   inventado,   y   hacer,   entre   todos,   un   recital   en   clase,   valorando   la   entonación,   el   ritmo,   la   originalidad,…   Para   realizar   esta   actividad,   nuestros   alumnos   pueden   venir   a   clase   disfrazados  para  meterse  más  en  el  papel.  Por  ejemplo:  si  el  poema  es  sobre  un  pirata,   disfrazarse  de  ese  personaje.   +Inventando  historias.   Para   este   juego,   necesitamos   preparar   varias   tarjetas   de   cartulina   con   sustantivos,   verbos  y  adjetivos.  A  continuación,  las  distribuimos  al  azar  en  varias  mesas  de  la  clase   (que  serán  los  rincones).  A  una  señal  del  maestro,  los  niños  por  grupos,  deben  ir  a  cada   rincón,   leer   las   tarjetas   que   les   han   tocado   e   inventar   una   historia   en   un   tiempo   límite   que,  más  tarde,  será  contada  al  resto  de  la  clase,  escrita  o  leída.  Finalmente,  se  votarán   las   narraciones   más   originales,   imaginativas,   bien   estructuradas   (gramaticalmente   hablando),  con  mayor  riqueza  de  vocabulario,….  Por  ejemplo  en  las  tarjetas  les  puede   tocar:  hipopótamo,  ciudad,  reciente,  matrimonio,...   +Alargar  frases.   Comenzaremos   con   una   frase   y   sucesivamente,   cada   alumno/a   tendrá   que   recordar   todas   las   palabras   que   se   han   dicho   hasta   su   turno   y   añadir   una   más.   El   juego   se   interrumpirá  cuando  alguien  se  equivoque  al  recordar  como  iba  la  frase.  Entonces,  se   puede  volver  a  comenzar  con  una  frase  nueva.   Por  ejemplo:     El  perro  de  mi  amigo…   El  perro  de  mi  amigo  muerde...   El  perro  de  mi  amigo  muerde  cuando...   +Palabras  tabú.  

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NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  Colocamos  dentro  de  una  caja  de  zapatos,  varios  papelitos  (uno  por  cada  alumno/a),   donde   aparezcan   el   nombre   a   describir   (animal,   objeto,   personaje,   planta,…)   y   dos   o   tres   palabras   “tabú”   que   el   niño/a   no   puede   pronunciar   a   la   hora   de   describirlo.   Por   ejemplo_     Raúl-­‐ni  “futbolista”,  ni  “fútbol”.   Peine-­‐ni  “peinarse”,  ni  “pelo”.   Por   turnos,   deben   describir   el   nombre,   sin   decir,   las   palabras   “tabú”   y   el   resto   de   la   clase,  debe  adivinar  de  qué  se  trata.   +Concurso  de  chistes,  rimas  humorísticas,  adivinanzas,  canciones,…   En   este   juego   distribuimos   entre   nuestros   alumnos/as   tarjetas   variadas   con   sustantivos,  adjetivos,  pronombres,  preposiciones,  conjunciones,  verbos,…  que  forman   parte  de  oraciones,  pero  que  las  entregaremos  desordenadas.   Por  ejemplo:   -­‐El  mejor  amigo  de  mi  primo  es  su  perro  Skip.   -­‐María  sabe  hacer  increíbles  inventos  y  originales  utensilios  para  su  casa.   Cada   alumno/a   tendrá   una   tarjeta   y   se   moverán   por   la   clase   o   el   patio   desordenadamente.   A   una   señal   del   maestro/a,   tienen   un   tiempo   límite   para   agruparse  según  lo  que  diga  el  maestro/a.  Por  ejemplo:   “Nombres  propios”  (Skip,  Julio,  María).   “Palabras  llanas”  (increíbles,  utensilios),…   “Artículos”  (él,  la)…   “Preposiciones”  (de,  para),…   “Adjetivos”  (mejor,  increíble,  originales)…   “Nombres  comunes”  (perro,  amigo,  primo),…   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  228  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  “Frases  enteras”  (con  la  correcta  concordancia),…   Con   esta   actividad,   además   de   trabajar   la   comprensión   oral,   se   desarrolla   la   competencia  en  comunicativa  y  lingüística  a  nivel  gramatical  y  semántico.     ACTIVIDADES  Y  JUEGOS  PARA  DESARROLLAR  LA  COMPRENSIÓN  LECTORA  (LECTURA)   EN  PRIMARIA.   Con  estas  actividades  pretendemos  principalmente  estimular  el  gusto  por  la  lectura  y   mejorar   la   capacidad   de   comprensión   lectora,   a   través   de   actividades   lúdicas   y   recreativas   que   estimulen   la   creatividad,   aplicables   en   los   tres   ciclos   de   Primaria,   aunque   variando,   lógicamente   el   grado   de   dificultad   y   de   orientación   o   ayuda   por   parte  del  profesor.     +Recortar   titulares   de   periódicos   y   mezclarlos   para   obtener   noticias   absurdas   o   divertidas.   También  se  puede  realizar  recortando  y  pegando  trozos  de  texto  de  diferentes  revistas   que  luego  habrá  que  leer  y  comentar  en  clase.  Por  ejemplo:  un  perro  antidroga,  huye  a   Francia  con  el  dinero.   +Colorín,  colorado…   A   continuación,   se   incluyen   una   serie   de   juegos   divertidos   para   animar   a   la   lectura,   estimular  la  comprensión  lectora  y  la  comprensión  y  expresión  oral.   a) Equivocando  cuentos.   Se   trata   de   cambiar   los   personajes   o   situaciones   de   la   historia.   Un   ejemplo   “Érase  una  vez  una  niña  que  se  llamaba  Caperucita  Verde…”.     b) La  extraña  pareja.   Son   parejas   extrañas   (en   las   que   uno   de   uno   de   los   términos   es   un   grupo   de   palabras)   originadas   a   partir   de   cuentos   tradicionales.   Por   ejemplo:   los   tres   cerditos,   casita   de   paja,   de   palo,   de   ladrillo,   lobo   //   coche   de   policía   o   de   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  229  


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bomberos. Se  puede  utilizar  cualquier  palabra  que  se  les  ocurra  e  incorporarla   al  cuento  original,  dramatizándolo  incluso.     c) Estos  cuentos  están  locos.   Se   trata   de   invertir   los   roles   de   los   personajes   del   cuento   de   forma   premeditada.  Por  ejemplo:  Caperucita  Roja  es  mala  y  el  lobo  bueno…   Con  esta  inversión  de  papeles,  podemos  conseguir  el  punto  de  partida  de  una   narración  libre.     d) ¿Qué  sucede  después?   Continuar  los  cuentos,  con  continuaciones  disparatadas  o  no,  por  ejemplo:   Los  tres  cerditos,  se  hicieron  constructores,  hicieron  muchos  pisos  en  la  playa  y   se  forraron.   ¿Cómo  fue  el  matrimonio  de  Cenicienta  después  de  casarse  con  el  príncipe?     e) Mezcla  de  cuentos.   Se  mezclan  elementos  de  distintos  cuentos,  Ejemplo:   El  lobo  ataca  a  Cenicienta,  el  Gato  con  Botas  ayuda  a  Caperucita  Roja,  etc.   f) Copiar  cuentos.   Se   trata   de   copiar   la   estructura   de   los   cuentos,   pero   inventando   otros   personajes,  relaciones  y  situaciones  entre  ellos,  dejando  vagar  la  imaginación.  

+Imágenes en  cartulinas.   Se  escogen  figuras  e  imágenes  de  distintas  revistas  o  cómics  y  se  pegan  en  cartulinas.   Se   van   sacando   las   cartulinas   e   inventando   una   historia   tomando   como   marco   de   referencia   las   imágenes   que   aparecen   en   ellas.   Cada   niño   podrá   representar   la   carta   que  le  tocó.   +Lectura  cronometrada.   Se   divide   a   la   clase   por   equipos,   a   cada   equipo   se   le   entregan   varias   preguntas   de   textos  de  diferentes  tipos  (humorísticos,  periodísticos,  poemas,  cuentos,…)  Por  turnos,   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  230  


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  cada   miembro   del   equipo   lee   un   fragmento,   cuya   lectura   es   cronometrada   por   el   profesor  con  un  cronometro.  Al  final  se  les  hace  dos  o  tres  preguntas  sobre  el  mismo   para  comprobar  el  nivel  de  comprensión  lectora.  Gana  el  equipo  que  menos  tarde  en   leer   y   que   más   entienda   la   lectura.   Todos   los   equipos   deben   pasar   por   los   mismos   textos   para   que   no   haya   disputas   sobre   si   uno   u   otro   era   más   fácil   para   uno   u   otro   equipo.     ACTIVIDADES  PARA  MEJORAR  LA  EXPRESIÓN  ESCRITA  (ESCRIBIR)  EN  PRIMARIA.   Con   este   tipo   de   actividades   pretendemos   principalmente   mejorar   la   destreza   de   la   escritura,  tanto  a  nivel  ortográfico  como  léxico  y  gramatical,  planteando  una  serie  de   actividades   motivadoras   para   nuestro   alumnado   por   su   carácter   más   lúdico,   no   tan   reglado.   Aplicables   en   los   tres   ciclos   de   Primaria,   aunque   variando,   lógicamente   el   grado  de  dificultad  y  de  orientación  o  ayuda  por  parte  del  profesor.     Además,  en  los  dos  apartados  anteriores,  referidos  a  la  comprensión  y  expresión  oral  y   la  lectura,  podemos  encontrar  también  muchas  actividades  que  pueden  realizarse  de   forma   escrita,   dependiendo   del   criterio   del   maestro   y   adaptándolas   a   la   edad   de   nuestros  alumnos.     Algunos   ejercicios   cortos   que   servirán   de   entrenamiento   precio   a   las   actividades   pueden  ser:   •

Formar frases   con   nombres,   adjetivos   y   verbos   concordando   tiempos   y   personas.  

Trabajar contestando   e   inventando   preguntas   utilizando:   ¿qué?,   ¿cuánto?,   ¿cuándo?,  ¿cómo?,  ¿dónde?,  ¿por  qué?  porque…  

Escribir varias  frases  con  la  misma  palabra.  

Calificar con  dos,  tres,  cuatro,…adjetivos.  

Construir frases  con  distinto  número  de  palabras.  

Ordenar frases  desordenadas.  

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  •

Cambiar el  orden  de  las  palabras  de  una  frase.  

Alargar frases  todo  lo  posible.  

Uso de   antónimos   y   sinónimos   (primero   sustituyendo   palabras,   luego   podrán   utilizarse  directamente,  sin  sustitución).    

Inventar frases  partiendo  de  dibujos  o  ilustraciones…  

Uso de   comparaciones   (primero,   se   comparan   cosas   concretas,   luego   se   pasará   a  comparar  cosas  abstractas).  Por  ejemplo:    

Ojos verdes   como...   /   pastel   dulce   como...   /   toro   negro...   /   sábana   blanca...   /   camisa   roja...   /   labios   fríos...   /   puerta   pesada...   /   ojos   grandes...   /   habitación   oscura...   /   niña   hermosa...   /   perro   pequeño...   /   hombre   valiente...   /   reloj   ruidoso...  /  cara  limpia...  

Poner título  a  escenas,  lecturas;  cambiar  el  título  a  cuentos.    

Escribir sobre  historietas  gráficas,  cómics,  cuentos,…que  hayan  leído.    

Describir objetos,   animales   y   personas   (también   carácter,   gustos,   cualidades,   forma  de  vestir...).  

+Escribir  imaginativamente.     Nuestros  alumnos  y  alumnas  deben  imaginar  que  son,  por  ejemplo,  un  león  de  la  selva,   un  deportista  famoso,  un  conductor  de  ambulancia,  una  lombriz  de  tierra,  el  ser  más   horrible,  el  más  guapo,  el  más  travieso,  el  más  alto,…  y  escribir  sobre  ello.     +Completar  refranes  populares   Con  las  letras  o  palabras  que  falten.  Por  ejemplo:   “________  vale  ________  en  mano  que  _______  volando”.     +Mi  ayudante  personal.     Los   alumnos   realizarán   una   lectura   inicial   de   un   texto   (narración,   diálogo,   poesía,   cuento,…)  y  se  apuntarán  las  palabras  cuyo  significado  ignoran.  El  profesor  repartirá  las  

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  palabras   entre   los   alumnos   y   alumnas   para   que   las   busquen   en   el   diccionario   y   expongan  los  significados  a  los  compañeros  y  compañeras.     +Palabras  o  frases  condicionadas.     Pedir   a   los   alumnos   que   escriban   oraciones   o   palabras   que   cumplan   determinadas   condiciones,  por  ejemplo:     “Oración  de  ocho  palabras  con  un  nombre  colectivo  y  una  palabra  esdrújula”   “Palabra  llana  que  lleve  “m”  antes  de  “b”.     +El  dictado  disparado.   En   esta   actividad,   el   profesor   entrega   a   los   alumnos   y   alumnas   una   hoja   donde   aparezca   un   dictado   hecho   con   faltas   de   ortografía,   escritas   a   propósito.   Nuestros   alumnos   deben   actuar   de   profesores,   corrigiendo   las   faltas   y   explicando   la   regla   ortográfica.     VALERIA  CRESCINI                       PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  233  


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“NUEVA PROFESIONALIDAD”   MAESTROS  Y  MAESTRAS  EN  LA  ETAPA  DE  EDUCACIÓN   PRIMARIA  

Por  Valeria  Crescini     El/la   profesor/a   debe   orientar,   planificar,   socializarse,   dinamizar,   organizar,   seleccionar,  elaborar  recursos,  evaluar,  etc.   Los   docentes   deben   formarse   permanentemente,   en   Instituto   de   ciencias   de   la   educación,   centros   de   profesores,   colegio   de   doctores   y   licenciados,   asociaciones   de   docentes,  sindicatos,  etc.   La  falta  de  apoyo  y  reconocimiento  social  se  hace  cada  vez  más  patente.  La  profesión   del  educador  precisa  autonomía  de  acción  ya  que  los  conocimientos  y  habilidades  no   son  únicos  y  cabe  optar  en  cada  caso  por  la  mejor  estrategia  de  acción  en  función  de   las   circunstancias,   cualquier   estrategia   metodológica   está   condicionada   por   la   personalidad   de   quien   la   aplica   y   la   efectividad   depende   de   las   aptitudes   y   habilidades   del  profesional.     La  función  docente  se  basa  en  la  instrucción  cultural  de  sus  alumnos.  Las  actividades   de  profesores  son:     1).-­‐   Las   estrictamente   docentes:   se   inicia   con   la   planificación   curricular,   luego   la   aplicación   en   el   aula   (utilización   de   recursos,   aplicación   de   estímulos   motivadores,   orientaciones  metacognitivas,  etc.)  luego  la  evaluación.  

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  2).-­‐   Tutoriales:   contacto   con   la   familia   para   mantenerlos   informados   y   coordinar   actuaciones  educativas.   3).-­‐  Vinculación  al  medio  social:  relaciones  internas  del  centro  y  del  entorno  social.   4).-­‐  Formación  e  innovación:  investigaciones.     La   personalidad   del   profesorado   intenta   conseguir   un   perfil   ideal   aunque   éste   esté   alejado   del   perfil   real.   Es   importante   la   vocación,   ya   que   recibe   poca   formación,     los   valores   sociales   son   contradictorios,   la   falta   de   condiciones   materiales,   baja   consideración  social.   La   práctica   educativa   se   ve   afectada   por   la   presencia   mayoritaria   de   un   mismo   sexo   entre   el   profesorado.   Se   trata   de   las   consecuencias   que   esta   situación   puede   provocar   en   la   coeducación   sexual   de   los   alumnos   y   alumnas   y   la   creación   de   posibles   estereotipos  respecto  al  rol  que  corresponde  a  los  sexos.     Un/una   profesor/a     tiene   que   hacer   frente   a   cuatro   grandes   problemas   a   la   hora   de   mirar  por  conseguir  un  buen  clima  de  clase:     1-­‐   Perfilar   su   propia   identidad   profesional:   para   ello   necesita   abandonar   su   mentalidad   de   alumno/a   y   elaborar   un   estilo   docente   propio,   eficaz   y   adecuado   a   su   personalidad  y  a  sus  propias  concepciones  de  la  enseñanza.   Definir  nuestro  propio  error:  que  sentido  tiene  para  nosotros  ser  profesor/a  y  cuál  es   el  papel  que  os  asignáis    y  los  papeles  que  no  estáis  dispuestos  a  asumir.   Hay  que  correr  el  riesgo  de  innovar  en  clase,  lo  fundamental  es  sembrar  el  interés  en   los/las  alumnos/as  porque  así  ellos  pueden  seguir  estudiando  por  su  cuenta.   Esto   supone   organizar   las   clases   no   en   función   del   contenido   a   transmitir   sino   de   la   receptividad  y  del  interés  del  alumnado.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  235  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

    2-­‐  Hay  que  entender  que  la  clase  es  un  sistema  de  interacción  y  comunicación,  para   ello   hay   que   dominar   los   códigos   y   canales   de   comunicación,   ajustando   el   ritmo   de   las   clases  a  las  señales  de  interacción  emitidas  por  los  alumnos.     3-­‐Hay  que  organizar  la  clase  para  que  trabajen  con  un  orden  productivo,  es  decir,  hay   que  organizar  la  disciplina.   Esto   supone   atender   en   clase   con   una   serie   de   funciones   muy   distintas   a   las   de   enseñar.   Hay   que   definir   funciones,     hay   que   delimitar   responsabilidades,   discutir   y   negociar   sistemas   de   trabajo   y   de   evaluación,   hasta   conseguir   que   el   grupo   trabaje   como  un  grupo.     4-­‐Hay  que  funcionar  según  la  ley  de  la  reciprocidad:  relación  entre  profesor-­‐alumno,   si  tu  no  les  faltas  el  respeto  a  ellos,  ellos  no  te  lo  faltan  a  ti.  Si  tú  te  exiges  a  ti  mismo,   luego  les  puedes  exigir  a  ellos.  Si  pides  silencio  cuando  hablas,  también  pedirás  silencio   cuando  ellos  hablan.  Los  sistemas  de  disciplinas  hay  que  negociarlas  con  los  alumnos  y   alumnas.     5-­‐Hay   que   adaptar   los   contenidos   de   enseñanza   al   nivel   de   conocimiento   del   alumnado,   el/la   profesor/a   tienen   que   entender   que   sus   conocimientos   académicos   deben   adaptarse   para   que   sean   asequibles   a   la   edad   y   nivel   de   conocimiento   de   sus   alumnos.  Esto  supone  un  esfuerzo  continuo  de  traducción  de  los  contenidos  científicos   para  orientar  el  aprendizaje  de  los  alumnos  y  alumnas.   Aprender   a   seleccionar   estos   cuatro   problemas   es   una   cuestión   técnica,   es   decir,   se   pueden  enseñar  y  aprender  técnicas  específicas  para  solucionar  los  cuatro  problemas,   que  hemos  visto.  De  hecho  la  investigación  actual  en  formación  del  profesorado  está   centrada  en  ofrecer  técnicas  operativas  para  solucionar  estos  problemas.   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  236  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

    En   esta   línea   se   han   desarrollado   técnicas   de   formación   de   profesores   como   son   las   micro   enseñanza,   el   aprendizaje   de   destreza   vocal   en   situaciones   simuladas,   las   técnicas  de  incidente  crítico  y  las  técnicas  de  acumulación  de  estrés.   El   alumnado   es   el   principal   foco   de   conflicto   en   el   aula,   y   del   docente   depende   el   comprenderlo   y   desarrollar   un   buen   clima   de   clase.   Para   ello   el   profesorado   deberá   introducirse  en  la  cultura  del  aula,  para  poder  así  comprenderla  y  poder  comportarnos   apropiadamente  a  cada  instante  en  circunstancias  cambiantes.     El  profesorado  deberá  tener  en  cuanta  también  las  relaciones  entre  los  alumnos,  que   modificaran   bastante   el   ambiente   de   clase   ya   que   si   el   individuo   no   acepta   las   demandas  de  la  cultura  de  clase  será  visto  como  un  descarriado.   La  interacción  en  clase  esta  forjada  por  los  individuos,  y  sin  duda  el  docente  debe  irse   dando   cuenta   de   cómo   funciona   esta   interacción.   Por   iteración   se   comprende   que   son   situaciones   donde   los   individuos   llegan   a   una   común   “definición   de   la   situación”   y   haciendo   valoraciones   comunes   de   la   apropiada   acción.   Esto   no   quiere   decir   que   aquellos  que  interaccionan  se  comportaran  de  la  misma  manera,  sino  que    actuarán  de   una   forma   que   puede   ser   interpretada   por   otros   como   mostrando   similares   definiciones  de  situación.     También   deberá   darse   cuenta   el   docente   que   el   comportamiento   de   los   alumnos   y   alumnas  no  es  constantemente  igual,  sino  que  es  cambiante  dependiendo  de  la  clase,   el  profesor,  la  metodología,  el  tema  a  tratar,…   La   clase   siempre   someterá     presión   sobre   los   mismos   miembros   del   grupo   para   que   realice  las  demandas  del  mismo.   Un  ejemplo  de  esta  interacción  de  grupo  se  muestra  una  serie  de  pautas  de  interacción   típicas:   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  237  


NÚMERO 11                                                                                                                                                                                                                                                                            1  FEBRERO  2011

  -­‐Lecciones   con   éxito:   aquellas   lecciones   que   eran   consideradas   por   el   grupo   como   una   de   las   que   se   podía   aprender,   la   clase   respetaba   la   explicación   y   daba   igual   el   estilo   docente  que  se  encontrase  impartiendo  la  clase.   -­‐Profesores   eficaces:   cuando   un/una   profesor/a   es   considerado   como   eficaz,   los/as   alumnos/as   abordan   la   lección   con   una   mentalidad   abierta   y   cautela,   mínimo   hasta   haber  comprobado  el  contenido  de  la  lección.     Es   muy   importante   tener   en   cuenta   las   nuevas   realidades   sociales.   Estamos   viviendo   transformaciones  muy  profundas  en  la  sociedad.   No   es   extraño   que   las   tensiones   y   conflictos   aparezcan   con   profusión   en   escuela   e   institutos,   ya   que   se   reflejan   en   ellos   las   inseguridades   y   los   miedos   antes   la   nueva   realidad.       Por  ello,  resulta  conveniente  en  este  artículo  exponer  tres  supuestos  prácticos  a  modo   de   ejemplo   sobre   los   conflictos   más   comunes   en   la   escuela,   fruto   de   la   sociedad   de   hoy.     1.  Conflicto  en  la  escuela   El  profesor  o  profesora  introducirá  la  actividad  comentando  que  los  conflictos  forman   parte   de   la   vida   y   que,   en   determinadas   ocasiones,   pueden   conducir   a   la   violencia.   Por   eso,   para   mejorar   la   convivencia   y   prevenir   la   violencia   escolar,   es   fundamental   resolver   los   conflictos   de   forma   constructiva   (pensando,   escuchando,   dialogando,   negociando,  etc.).   Entre  toda  la  clase,  se  procederá  a  la  lectura  de  las  historias.  Después,  entre  todos  y   todas   o   divididos   en   pequeños   grupos,   se   analizarán   las   siguientes   situaciones   y   se   aportarán  soluciones  para  cada  una  de  las  historias  bien  por  escrito  o  con  dibujos:  

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  -­‐  ¿Te  parece  correcta  la  actuación  de  cada  personaje?   -­‐  ¿Por  qué  actuaron  así?   -­‐  ¿Cómo  resolverías  cada  caso?   A  continuación,  se  pueden  pintar  las  ilustraciones  que  las  representan.   Últimamente,  en  el  patio  del  colegio  se  están  produciendo  algunos  problemas  durante   la  hora  del  recreo.  Están  habiendo  peleas  entre  niños  y  niñas.  Un  grupo  de  niños  ocupa   casi  todo  el  patio  para  jugar  a  fútbol  y  no  deja  sitio  para  que  las  niñas  jueguen.  Éstas   quieren  tener  más  espacio  y  han  empezado  a  meterse  en  medio  de  los  partidos.  Los   niños  han  respondido  expulsándolas  del  campo  a  empujones.   Carla  invitó  a  un  grupo  de  niños  y  niñas  de  su  clase  a  su  fiesta  de  cumpleaños.  Al  día   siguiente,   Marta,   una   compañera   que   no   fue   invitada,   empuja   expresamente   a   Carla   en   el   recreo   al   pasar   junta   a   ella.   Carla   le   devuelve   el   empujón   y,   a   partir   de   ahí,   empieza  una  disputa  entre  ambas.     Los   alumnos   y   alumnas   presentarán   a   toda   la   clase   las   soluciones   que   han   pensado.   Primero,  los  dibujos;  luego,  lo  escrito.   Hay  que  intentar  que  todos  y  todas  se  sientan  valorados  en  sus  aportaciones.  Una  vez   finalizada  la  exposición  de  los  grupos  se  realizarán  las  siguientes  preguntas:   a.  ¿Pasa  algo  parecido  en  nuestra  escuela  o  colegio?   b.  ¿Qué  conflictos  se  dan  en  el  centro?   c.  ¿Cómo  los  resolvemos?   d.  ¿Cómo  me  siento  cuando  hay  un  conflicto?  ¿Y  cuándo  lo  soluciono?   Se   invitará   a   la   clase   a   que   propongan   casos   parecidos   y   comenten   y   planteen   las   soluciones.   En   este   punto,   el   profesor   o   profesora   comentará   la   importancia   del  

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  diálogo  y  de  la  búsqueda  de  soluciones  que  satisfagan  a  todas  las  partes,  como  forma   para  resolver  los  conflictos.     2.  Un  camino  estrecho   La   idea   que   se   quiere   transmitir   con   esta   dinámica   es   que   muchos   conflictos   tardan   en   solucionarse  porque  no  se  sabe  cómo  hacerlo.   El   diálogo,   la   escucha   activa   y   el   dar   importancia   a   las   opiniones   de   todos   y   todas   es   la   base  para  una  buena  resolución.   Desarrollo  de  la  dinámica   Esta   actividad   consiste   en   colocar   una   cinta   de   papel   de   embalar   de   aproximadamente   5  ó  6  metros  de  largo  por  15  cm.  de  ancho  en  el  suelo  del  aula.  Se  divide  la  clase  en  dos   grupos  que  se  sitúan  a  ambos  lados  de  la  cinta.  El  objetivo  de  los  dos  grupos  será  el  de   pasar  sobre  la  cinta,  al  otro  extremo,  lo  más  rápido  posible  sin  pisar  fuera  del  papel.  El   niño   o   la   niña   que   pise   fuera   (aunque   sólo   sea   con   la   punta   del   zapato)   queda   eliminado  o  muerto,  ya  que  la  cinta  de  papel  simboliza  el  único  camino  en  medio  de   una  zona  pantanosa.  Como  es  probable  que  muchos  niños  y  niñas  queden  eliminados   en  el  primer  intento,  repetiremos  la  actividad  (una  o  dos  veces,  no  más),  explicándoles   que  tienen  que  pensar  soluciones  para  que  puedan  pasar  todos.   Se   trata   de   ver   cómo   actúan,   cómo   consiguen   pasar   (negociando,   a   la   fuerza,   con   violencia,  etc.).     Algunas  ideas  para  el  debate  posterior  a  la  dinámica:   -­‐  ¿Cómo  os  habéis  sentido  durante  el  juego?   -­‐  ¿Qué  creéis  que  nos  quiere  dar  a  entender?   -­‐  ¿Cómo  actuamos  en  un  primer  momento?  ¿Por  qué?  

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  -­‐  ¿Es  nuestra  forma  normal  de  actuar  ante  los  conflictos?  ¿Por  qué?   3.  La  guerra  y  la  paz   Con  esta  actividad  se  pretende  que  el  alumnado  transmita  a  través  de  dibujos  lo  que   les   sugiere   la   guerra   y   la   paz.   Asimismo,   se   trabajarán   las   ideas   previas   que   el   alumnado  tiene  en  torno  a  dichos  conceptos.   Para  relacionar  esta  actividad  con  la  anterior,  se  les  explica  a  los  niños  y  niñas  que  la   guerra   es   otro   tipo   de   conflicto   que   genera   mucho   sufrimiento   y   dolor.   En   muchos   lugares   del   mundo,   las   guerras   no   son   parte   de   una   película   o   de   unos   dibujos   animados.  Es  lo  que  ven  y  viven  diariamente  muchos  niños  y  niñas,  y  muchas  personas   adultas.   Desarrollo  de  la  dinámica   Se  decora  el  aula  recreando  un  ambiente  que  simule  uno  y  otro  concepto  a  través  de   fotos,  recortes  de  revistas,  etc.   A  continuación,  se  realizan  las  siguientes  preguntas:   -­‐  ¿Qué  sentimientos  os  provoca  la  guerra?  ¿Y  la  paz?   -­‐   ¿Qué   imágenes   son   más   fáciles   de   representar,   las   de   paz   o   las   de   violencia?   ¿Por   qué?   Se   realizará   un   mural   con   todos   los   dibujos,   soluciones   y   conclusiones   de   las   actividades  que  se  han  llevado  a  cabo,  y  se  colocará  en  el  aula  o  en  otro  espacio  del   centro.   El  profesor  o  profesora  puede  concluir  con  ideas  como  las  siguientes:   Muchas   veces,   las   situaciones   de   violencia   que   se   dan   en   nuestro   centro,   en   la   sociedad  y  en  el  mundo  se  complican  porque  no  sabemos  solucionar  los  conflictos  de   manera  dialogada  y  constructiva,  sin  recurrir  a  la  violencia.   Por   eso,   es   bueno   recordar   que   “el   respeto   hacia   el   otro   es   la   base   de   todas   las   relaciones  personales”.  No  habrá  paz  si  no  respetamos  a  los  demás.     VALERIA  CRESCINI  

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DIFICULTADES EN  LA  LECTURA  Y  LA  ESCRITURA  EN  LA   ETAPA  DE  EDUCACIÓN  PRIMARIA.     Estrategias  de  intervención.  

Por  Valeria  Crescini     Los/las  niños/las  que  no  son  capaces  de  aprender  a  leer,  a  pesar  de  que  demuestran   una   capacidad   de   funcionamiento   intelectual   completamente   normal,   no   evidencian   trastornos   sensoriales,   neurológicos   o   emocionales   y   han   recibido   las   experiencias   habituales   de   aprendizaje.   Este   tipo   de   problemas   ha   dado   lugar   dos   tipos   de   explicaciones:     Unas   sitúan   el   origen   de   los   problemas.   La   hipótesis   más   popular   para   explicarlos   ha   sido   que   los   niños   disléxicos   (dificultades   en   la   lectura)   tienen   dificultades   para   diferenciar  la  forma  visual-­‐ortográfica  de  los  símbolos  escritos.     El   origen   de   los   problemas   es   de   carácter   psicolingüístico.   La   escritura   es   un   sistema   que  representa  al  lenguaje  oral,  y  si,  por  algún  motivo,  un  niño  tiene  deficiencias  en  su   lenguaje,   mayores   habrán   de   ser   las   que   aparezcan   al   adquirir   un   sistema   como   la   escritura,  que  sirve  precisamente  para  representar  el  lenguaje  oral.   Otro  problema  puede  localizarse  en  aquellos  escolares  que  se  centran  en  los  procesos   de   descodificación   y   descuidan   el   uso   de   información   de   mayor   nivel.   El   efecto   principal  de  esta  limitación  sería  una  lectura  demasiado  apegada  al  texto  y  dificultades   para   construir  

significados..

-­‐  Los  escolares  aprenden  a  leer  pero  no  aprenden  leyendo.     PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  242  


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  La  mayor  parte  de  los  textos  escolares  exigen  un  "esfuerzo  tras  el  significado"  por  la   simple   razón   de   que   la   información   es   nueva   y   ese   significado   global   que   debe   entresacarse  del  texto  no  pueda  producirse  de  manera  inmediata.  Esto  conlleva  a  un   cierto  grado  de  autoconsciencia  sobre  el  propio  proceso  de  lectura  y  comprensión.   El  dominio  de  un  lenguaje  es  de  carácter  global  y  afecta  no  tanto  al  aprendizaje  de  la   lectura  como  sus  usos  generales.  La  escritura  podría  considerarse  como  un  sistema  o   sistemas  de  representación  del  lenguaje  oral.       En   cuanto   a   las   dificultades   en   la   escritura,   los   psicopedagogos   utilizan   el   término   disgrafía   para   referirse   a   las   deficiencias   en   la   adquisición   o   en   la   ejecución   de   la   escritura,   otros   prefieren   hablar   de   dificultades   o   incapacidad   para   la   transcripción   correcta  de  los  sonidos,  la    mala  letra,  trastorno  que  afecta  a  la  simbolización  y/o  a  la   forma  de  la  letra.       En   general   se   entiende   por   disgrafía   a   un     trastorno   de   la   escritura   que   afecta   a   la   forma   o   al   significado     y   es   de     tipo   funcional.     Se   presenta     en   sujetos   con   normal   capacidad   intelectual   con   adecuada   estimulación   ambiental   y   sin   trastornos   neurológicos,  problemas  sensoriales,  motrices  o  afectivos.       Existen  dos  tipos  de  disgrafías:     1º  -­‐  Aquella  que  afecta  no  a  la  capacidad  de  simbolización,  sino  a  la  forma  de  las  letras,     denominándose  disgrafía  caligráfica:   El/la   niño/a   disgráfico,   diestro   o   zurdo,   es     aquel   cuya   calidad   de   escritura   es   deficiente,   cuando   ningún   retraso   neurológico   o   intelectual   explica   esta   deficiencia   y   sus  manifestaciones  son:  

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Trastornos en  las  formas  y/o    en  el    tamaño  de  las  letras.   Deficiente   espaciamiento   entre   las   letras   dentro   de   una   palabra,   o   entre   palabras.   Inclinación  defectuosa  de  las  palabras  y  de  los  renglones.   Ligamentos  defectuosos  entre  las  letras  que  conforman  cada  palabra.   Trastorno  de  la  presión  o  “color”  de  la  escritura,  bien  por  exceso  o  por  defecto.   Trastorno  de  la  fluidez  y  del  ritmo  escritor.   Trastorno  de  la  direccionalidad  de  los  giros  

Los  errores  más  frecuentes  suelen  estar  en  función  de  los  trastornos  que  originan.     -­‐.Proporcionalidad:   Existe   cierta   tendencia   a   realizar   las   letras   de   dimensiones   diferentes.  Es  frecuente  ver  cómo  logra  una  caligrafía  personal.   -­‐.Enlaces:   Por   ausencia   o   deterioro.   Con   frecuencia   los   niños   que   tuvieron   como   modelo  la  escritura  script,  tienden  a  perceptuar  sin  nexos  de  unión.     -­‐.Paralelismo:  Falta  de  paralelismo  entre  grafemas  o  entre  líneas.     -­‐.Otros  trastornos:  Son  frecuentes  las  alteraciones  en  la  ejecución  del  trazo  como  las   abolladuras   y   temblores,   las   modificaciones   relacionadas   con   la   direccionalidad,   e   incluso  las  derivadas  de  una  deficiente  presión  sobre  los  materiales.       2º   -­‐   Aquella   en   que   la   alteración   simbólica   del   lenguaje   es   consecuencia   de   las   dificultades  disléxicas,  denominadas  disgrafías  disléxicas.   La  disgrafía  disléxica  presenta  errores  similares  a  los  cometidos  por  el  niño  disléxico  en   la  lectura:     Omisiones  de  palabras,  letras  o  sílabas   Sustituciones  de  fonemas  consonánticos,  vocálicos.   Confusiones  de  letras  con  sonidos  semejantes   Inserciones  incorrectas   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  244  


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Inversiones o  transposición  del  orden  de  las  palabras   Detenciones  incorrectas   Agregados  de  letras  y  sílabas  

Si   se   considera     las   alteraciones   disgráficas   como   un   trastorno   del   sistema   de   procesamiento   del   lenguaje,   podemos   encontrar   trastornos   que   surgen   como   consecuencia  de  un  mal  funcionamiento  de  alguno  de  los  componentes  del  sistema  de   procesamiento  de  la  escritura.       Las  dificultades  más  corrientes  son:   ü Dificultades  de  planificación  semántica:  Este  trastorno  se  manifiesta  como  una   dificultad   para   transmitir   ideas   debido   a   que   el   sujeto   no   es   capaz   de   organizar   su  discurso    de  acuerdo  a  una  secuencia  lógica  (planificación  semántica).     ü Dificultades  para  la  planificación  sintáctica:  El  sujeto  presenta  dificultades  para   dar   estructura   sintáctica   al   enunciado   (planificación   sintáctica)   o   comete   errores  en  la  concordancia  de  distinto  elementos  léxicos.     ü Disgrafía  superficial:  Este  tipo  de  disgrafía  es  consecuencia  de  que  el  sujeto  se   ve   imposibilitado   para   recuperar   la   grafía   de   las   palabras   y   necesariamente   tiene  que  escribir  encontrando  el  equivalente  grafémico  de  cada  fonema     ü Disgrafía  fonológica.  Para  otros  sujetos  la  dificultad  se  localiza  en  el  uso  de  las   reglas   de   conversión.   Escriben   bien   palabras   que   les   son   familiares,   pero   escribir   palabras   desconocidas   o   pseudopalabras   es   un   obstáculo   casi   insuperable.       Estrategias   de   intervención   en   las   dificultades   en   la   escritura   y   en   las   disgrafías   caligráficas    

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  Intervención   en   las   disgrafías   motrices:   Partimos   del   principio   "la   mejor   rehabilitación   es  un  buen  aprendizaje".  Cualquier  reaprendizaje  o  rehabilitación  tiene  en  su  contra  el   hecho   de   tener   que   "desaprender"   ciertas   conductas   y,   a   veces,   desterrar   hábitos   muy   arraigados.     Puede   ser     necesario   un   entrenamiento   previo   dirigido   a   combatir   hábitos   motrices   que  contribuyen  a  deformar  la  escritura.   Técnicas     preparatorias:   Es   necesario   tener   en   cuenta   la   influencia   de   los   aspectos   psicomotrices  que  configuran  destrezas  necesarias  para  una  correcta  ejecución  motriz   del  acto  escritor:     Ejercicios  no  gráficos:     Relajación  global  y  segmentaria.     Mediante   actividades   y   juegos   de   tensión   y   distención   de   las   diferentes   partes   del   cuerpo.   El   objetivo   es   un   entrenamiento   de   los   procesos   cognitivos   implicados   en   el   acto   gráfico  y  de  forma  intensa  aquellos  que  son  más  específicos.       Educación  psicomotriz.     La   escritura   es   ante   todo   un   aprendizaje   motor.   Cuando   un   sujeto   disléxico   presenta   problemas   motores   o   psicomotores,   es   preciso   iniciar   una   serie   de   ejercicios.   Por   medio  de  las  actividades  psicomotoras  se  pretende  que  el  sujeto  tome  conciencia  del   esquema  corporal,  del  espacio,  de  la  lateralidad,  de  la  disociación  de  movimientos,  que   ejercite   la   memoria   y   la   capacidad   atencional.   Todo   ello   lo   prepara   específicamente   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  246  


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  para  los  ejercicios  de  la  lectura  y  escritura.  Psicomotricidad:  La  educación  psicomotriz   es,  la  educación  por  el  movimiento  (Vayer,  1985).         Entrenamiento  perceptivo-­‐motriz.     La   educación   perceptivo-­‐motora   se   basa   en   la   potenciación   de   las   capacidades   visomotoras.   El   entrenamiento   perceptivo-­‐motriz   permite   que   el   sujeto   supere   las   dificultades   relacionadas   con   el   control   visomotor.   Las   actividades   que   contribuyen   a   mejorar   las   capacidades   visomotoras   se   fundamentan   en   el   logro   de   la   coordinación   dinámica  manual  y  visomotoras.  Para  la  coordinación  manual  y  visomotoras  el  tipo  de   actividades   que   se   recomiendan   son   las   de   prensión   precisa,   picado,   recortado,   ensartado,   modelado   y   las   de   coordinación   visomotora   que   ejercitan   la   atención   y   la   memoria  visual  (dibujos).  Las  tareas  que  se  emplean  son:  -­‐    Seguir  líneas  rectas;  líneas   inclinadas,  etc.    Unir  puntos  para  formar  una  línea  o  un  dibujo.  Laberintos.       Ejercicios  gráficos     Técnicas  gráficas.     Destinadas  a  las  habilidades  relacionadas  con  la  escritura  (distensión  motriz,  control  de   movimiento,   mejora   de   la   postura   y   del   control   del   gesto.   Con   actividades   de   rayado   y   rellenado   de   rellenado   de   círculos,   formas,   etc.   que   lograr   mejorar   la   destreza   en     el   manejo  del  lápiz.     -­‐  Ejercicios  de  grandes  trazos  (letras  en  gran  tamaño,  grafismos  de  izquierda  a  derecha,   trazado  de  bucles,  ejercicios  de  calcado  de  dibujos)  

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  -­‐     Tareas   de   rellenado   de   círculos,   formas,   etc.   que   lograr   mejorar   la   destreza   con   el   manejo  del  lápiz.      

  La  práctica  escritora:  La  caligrafía.     Forma  parte  del  aprendizaje  enseñar  los  contrastes  relacionados  con  la  impresión  de  la   letra  en  el  papel  como  son:     -­‐  La  presión  del  trazo:  Fuerte  -­‐  débil.  Empleando  distintos  tipos  de  lapiceros:  blandos   para  los  niños  que  tengan  tendencia  a  presionar  con  fuerza;  finos  y  duros  para  aquellos   que  tengan  un  grafismo  labil.   -­‐   El   tamaño   de   la   letra:   Grande-­‐Pequeño.   Para   corregir   los   trastornos   de   proporción   escribir  en  hojas  cuadriculadas  que  facilitan  las  nociones  de  dimensiones.     -­‐  La  velocidad  del  movimiento:  Deprisa  –  Despacio.  Hay  que  tener  en  cuenta  la  posición   del  cuerpo,  la  posición  de  la  mano  y  la  posición  del  papel     Diagnóstico     La  Evaluación  psicolingüistica:   La   utilización   de   la   psicolingüistica   para   la   exploración   de   la   dislexia   especifica   los   mecanismos   responsables   del   problema   lectoescritor.   Esta   evaluación   se   basa   en   el   diseño  de  una  serie  de  tareas  que  son:   Tareas  de  vocalización:  se  utilizan  grupos  de  palabras  de  longitud  corta  y  de  longitud   más   larga   entre   tres   y   ocho   grafemas.   Además,     buscar   palabras   de   alta   y   baja   PEDAGOGÍA  MAGNA                                                                  www.pedagogiamagna.com                                                                                        Página  248  


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  frecuencia.  También  se  pueden  añadir  pseudopalabras  y  palabras  funciónales    que  son   adverbios,  preposiciones  y  pronombres.     Tareas   de   decisión   léxica:   se   le   presentan   al   sujeto,   tanto   visual   como   auditivamente   debe  decidir  si  las  palabras  presentadas  son  o  no  palabras.     Tareas   de   decisión   semántica:   El   sujeto   tiene   que   decidir   a   cuál   de   las   categorías   semánticas  pertenecen  los  diferentes  términos  verbales  que  las  componen.     Tareas   de   procesamiento   visual:   el   sujeto   tiene   que   proceder   a   la   lectura   de   los   términos  expuestos  en  las  tres  posiciones  espaciales.     VALERIA  CRESCINI                      

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¿ES POSIBLE  “APRENDER  HACIENDO”  EN  LA  ESCUELA   PRIMARIA?