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linha de pensamento educativo: polĂ­tica, sensibilidade e arte.

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Universidade de SĂŁo Paulo Orientador: Reginaldo Luiz Nunes Ronconi Autor: Diogo Guermandi


linha de pensamento educativo política sensibilidade arte

Trabalho Final de Graduação 2013 Diogo Guermandi FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Orientador: Reginaldo Luiz Nunes Ronconi Orientando: Diogo Guermandi N°USP: 5402251


Dedicatória dedico este trabalho a todos os meus alunos àqueles que são sempre aprendizes dedico a todos os educadores àqueles que sonham dedico aos que inspiram forte quando bate o sinal àqueles que abrem seus corações antes de entrar na sala dedico aos que deixam tudo na aula aos que ficam exaustos pela total entrega aos que são rigorosos e gentis àqueles que procuram ser íntegros e respeitosos aos que são criativos e promovem alegria na aprendizagem aos que buscam ser justos aos que acreditam e a todos que me inspiram

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Agradecimentos agradeço ao meu pai, Pedro Luiz Guermandi agradeço a minha mãe, Vanilda Guermandi ao meu irmão, Ronaldo Luidi Guermandi ao meu amor, e grande companheira, Natalia Duzzi de Freitas a todos os professores e mestres que tive aos meus grandes amigos aos meus parceiros de luta e de ideias aos meus colegas de trabalho, pelo apoio este ano ao meu orientador, Reginaldo Luiz Nunes Ronconi, pela paciência, pelos precisos conselhos, pela liberdade e pela maravilhosa bibliografia e agradeço a Deus pela saúde, luz e possibilidade

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“Arte não como disciplina, ou estudo científico, mas como elemento de aproximação entre o real e o ideal, política e sensibilidade.” Lina Bo Bardi


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Resumo Este é um trabalho final de graduação que objetiva organizar uma pesquisa teórica sobre um ensino libertador que promova a autonomia do indivíduo. Trata-se, também, de uma reflexão em torno do ensino político e sensível em nosso país e de como a arte poderia estar envolvida neste processo. O trabalho desenvolve-se na tentativa de esboçar o que seria uma linha de pensamento educativo e de demonstrar que esta, por sua vez, tem como objetivos ser politizadora e sensibilizadora. Em seguida, discute-se como o convívio com as artes pode ser elemento impulsionador destes objetivos. Por fim, através da descrição e análise de experimentos próprios, promove-se uma reflexão dos limites e das inúmeras possibilidades que se apresentam, para o ensino aqui proposto, diante do novo acesso tecnológico às artes e à informação na atual conjuntura.

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Resumen Este es un trabajo final de graduación, que tiene como objetivo organizar una investigación teórica sobre la educación libertadora que promueva la autonomia del individuo. Se trata también, de una reflexión alrededor de la educación política y sensible en nuestro país y de como el arte poderia estar envuelta en este processo. El trabajo se desarrolla en el intento de perfilar lo que seria una línea de pensamiento educativo y de demostrar que ésta, por si misma, deve contener los objetivos de ser politizadora y sensibilizadora. En seguida, se discute como la convivencia con las artes puede ser un elemento estimulador de estos objetivos. Através de la descripción y análisis de experimentos propios, promuevese una reflexión de los límites y de las innúmeras posibilidades, de este tipo de educación, que se presentan frente al nuevo acceso tecnológico de las artes y la información en la actual coyuntura.

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Abstract This final degree project aims to organize a theoretical research on liberator teaching that promotes the individual autonomy. Also, it is a reflection on the political and sensitive teaching in our country and how art could be involved in this process. This work is developed in an attempt to sketch what would be an educational thought line and to demonstrate that the line must aim to be politicizing and sensitizing. Then, how the interaction with the arts may be the stimulus for these goals is discussed. A reflection of the limits and endless possibilities of this kind of teaching, presented in front of a new technological access to arts and information in current situation, is promoted through the description and analysis of my own experiments.

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Sumário MOTIVAÇÕES

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PERCURSO BRASIL INDAGAÇÕES

15 16 20

INTRODUÇÃO

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CAP. 1 – LINHA DE PENSAMENTO EDUCATIVO

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TERMINOLOGIA AUTOCONSTRUÇÃO E ATUALIZAÇÃO A LPE INFLUENCIA, MAS NÃO É

28 35 41

CAP. 2 – POLÍTICA

61

TOMADA DE CONSCIÊNCIA VIDA PÚBLICA E O SER POLÍTICO RESPONSABILIDADE INSTRUMENTALIZAÇÃO

67 76 88 98

CAP. 3 – SENSIBILIDADE

127

CURIOSIDADE CRÍTICA ANÁLISE CRIATIVIDADE ESTÉTICA

136 139 143 150 157

CAP. 4 – ARTE

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ACESSO ENSAIOS E POSSIBILIDADES

182 194

CONSIDERAÇÕES FINAIS – AMARRANDO A LINHA

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SITES RELACIONADOS

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Motivações Percurso Meu próprio percurso, acadêmico e profissional, foi a motivação central e uma das referências para este trabalho. Estudei em escolas municipais durante o ensino infantil e fundamental, cursei Ensino Médio e Técnico no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo e estudo há nove anos na FAUUSP. Este percurso acadêmico me permitiu, como aluno, transitar por diferentes atmosferas de ensino: pelo ensino público, e todas as suas carências, na periferia da cidade; pelo filantrópico e técnico, frequentado pela classe média paulistana, no centro da cidade, em uma escola que trabalha diretamente com a construção do conhecimento através do ofício e das artes e por uma universidade pública, frequentada majoritariamente pela elite, com um trabalho de alto teor político vinculado ao processo do conhecimento.

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Em minha vida profissional, que começou cedo por conta do ensino técnico, também tive o privilégio de ter um percurso muito diverso. Trabalhei como feirante, por anos com meu pai, mas dentre os períodos mais substanciais, destaco: nove anos de trabalho em um escritório de projetos de racionalização construtiva; três anos como professor de teatro em um curso livre (atual); fundador e coordenador do grupo militante de teatro de rua, Buzum Teatrale (atual); e quatro anos como professor em quatro disciplinas (Desenho Técnico, Desenho Técnico de Edificações – projeto, Desenho de Produção e Legislação e Normas Técnicas), do ensino técnico do Liceu, onde também estudei. Este percurso muito

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misturado me abriu a visão para inúmeras possibilidades no campo do ensino. E são elas que ouso ensaiar neste trabalho.

Brasil O Brasil viveu seu maior período democrático há mais de 25 anos e frequentemente surgem declarações públicas, por parte do Estado,

de

orgulho

pelo

seu

sistema

transparente

e

tecnologicamente eficiente de manutenção da democracia através das eleições (urnas eletrônicas, rápida contagem de votos etc.). Na última década, principalmente, também vem se orgulhando de sua prestação de contas, através de sites, por exemplo, como uma forma de transparência política e democratização das informações


pertinentes a toda a população e, assim, informações como data e local de audiências públicas, debates sobre projetos municipais, decisões tomadas nas câmaras e plenários, projetos que estão sendo tramitados no âmbito federal, estadual e municipal são cada vez mais disponibilizadas em diversas mídias. Com enorme diferença do período político anterior, de ditadura militar, hoje se pode verificar determinadas informações por diversos veículos e, justamente por isso, por diversos pontos de vista e enfoque. Dessa forma, certamente, a informação é encontrada com maior complexidade e aproximação do fato em si, o que é muito diferente do período ditatorial, em que o rádio, as mídias impressas, e a TV, sendo a TV o de maior e com mais fácil alcance, se apresentavam como, praticamente, únicos veículos de informação. Junto a isso, estes três meios de acesso à informação eram fortemente controlados pelo estado através da censura, que, mesmo no final do regime militar, com o poder do Estado autoritário enfraquecido, ainda agia com intensidade. No dia 7 de Julho de 1983, por exemplo, a TV Bandeirantes teve sua transmissão lacrada por 15 horas por veicular notícias, naquela época proibidas, sobre a greve nacional dos trabalhadores. Apenas com o fim da ditadura militar e com a constituição de 1988 a censura “desenforcou” os meios de comunicação. Basta ver a cobertura que as mídias puderam fazer nas duas semanas (10 a 21 de Junho, 2013) de manifestações intensas pelo Brasil inteiro.

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Independentemente de como foram feitas, por um tempo não se falou em outra coisa e isso gerou uma grande pressão da opinião pública nos governantes do país. A diversidade das mídias de informação também aumentou consideravelmente com a internet. Primeiro, foi o suporte de trabalho que unificou diversas atividades. Hoje o computador é utilizado em inúmeros setores, o que significa que no mesmo ambiente de trabalho é possível ter acesso à informações diárias, específicas e ferramentas de pesquisa absolutamente rápidas, através da internet. Esta unificação em um único suporte, ou seja,

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trabalhar no mesmo suporte em que se obtém informação, se ouve música, se comunica com outras pessoas, traz maior possibilidade de acesso à informações a qualquer hora do dia de uma semana de trabalho. Em segundo lugar, mais recentemente, este suporte de trabalho e comunicação, também utilizado por crianças e jovens, se disseminou em formatos menores e móveis, como os celulares, tablets e smartfones, possibilitando a junção do trabalho e do acesso à informação em todo lugar e a qualquer hora, permitindo até mesmo pesquisas no caminho casa-trabalho, casa-escola, trabalho-escola etc. Uma pesquisa feita pela empresa sueca Ericsson – fonte: saofranciscodeassis.edu.br – mostra que em 2013 existirão mais celulares do que pessoas no mundo e, com 9 milhões de assinantes, o Brasil é o segundo país onde há mais aparelhos. Em 2013, também, serão mais de 2 bilhões de acessos a banda larga


móvel no mundo, segundo relatório da Anistia Internacional – fonte: g1.globo.com. O terceiro ponto a se observar é que qualquer pessoa hoje pode produzir e divulgar informação: basta um pequeno equipamento, como um celular, para filmar ou fotografar algum flagrante em qualquer lugar e compartilhar na internet. Além disso, existem inúmeros ambientes de rede para troca de opiniões e debates, como blogs e sites que organizam protestos, petições e abaixo-assinados sobre questões públicas. Ou seja, de certa forma vivenciamos uma grande oportunidade para o exercício da democracia, da troca de opiniões, do debate público e da interação população/Estado através do avanço tecnológico. Quanto mais se avança tecnologicamente, mais se torna possível a todas as classes e a todas as regiões o acesso a este novo universo de informação.

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Indagações Mesmo com todas as possibilidades atuais de articulação e aprimoramento político da população brasileira, cabem as indagações:  Até que ponto a população se apropria e se insere neste novo momento democrático, de forma consciente e participativa?  Sobretudo, como irão se inserir politicamente neste novo espaço público, que se funde entre real e

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virtual, os jovens brasileiros?  Como imaginar uma orientação a estes jovens, vinda de pessoas de outra geração, seus pais e professores, que ainda estão tentando compreender e se inserir neste novo modelo virtual, e neste momento político?  E quanto aos conceitos básicos de cidadania e participação

democrática,

estão

bem

fundamentados em 23 anos deste novo período?  Certamente, estas questões são pertinentes em um âmbito geral, porém são objetos de estudo e discussão nas escolas de nível fundamental e médio?


Introdução

Em primeiro lugar, vale ressaltar que este trabalho não tem como objetivo fazer uma crítica ao ensino, até mesmo porque se trata de um trabalho final de graduação de um curso de Arquitetura e Urbanismo. Sua tentativa principal é formular e fundamentar uma pequena contribuição da visão de um Arquiteto em formação para uma construção social e, nesse caso, uma construção por meio do ensino, que teria grandes reflexos no meio urbano, na arquitetura e na profissão do arquiteto. Ademais, outro objetivo deste trabalho é encontrar o “enquadramento filosófico”1 daquilo que estou fazendo na vida profissional de educador. Ou seja, organizar uma pesquisa teórica em torno do ensino libertador. O trabalho se configura pela formulação de uma linha de pensamento

educativo

que

se

pretende

politizadora

e

sensibilizadora. Além disso, há uma tentativa de demonstrar como a convivência dos educadores e educandos com a arte pode ser um caminho para a realização desta linha de pensamento. A ideia deste projeto surge a partir da leitura diária da necessidade da construção contínua de uma sociedade mais politizada e mais sensível. Surge também da visualização das possibilidades deste 1

”Primeiro experimentei, depois refleti. Depois, Paulo, li seus livros e consegui o enquadramento filosófico daquilo que estava fazendo.” Ira Shor em conversa com Paulo Freire, no livro Medo e Ousadia – o cotidiano do professor.

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exercício de ensino, através das experiências feitas em quatro anos de docência no Ensino Médio-Técnico. Podemos supor, para efeito de introdução ao tema do trabalho, que as três maiores criações da humanidade são: a ciência, a política e a arte. A Ciência, aqui supostamente como capacidade racional do homem de buscar, organizar e criar conhecimento sobre as coisas, sobre o próprio homem e sobre o universo. A Política, como forma de relação entre os indivíduos, entre as culturas, entre as classes, entre os povos; a forma menos brutal de equacionar os poderes, de compatibilizar os interesses e de

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articulação da vida coletiva; como forma ampla de troca de ideias para melhorar o convívio. E a Arte, como forma máxima e livre de expressão do âmago humano perante a sua leitura do mundo, das relações humanas e perante o trato dos materiais; o exercício contínuo de encontro do homem com o mundo2, o espaço destinado à sensibilidade estética, afetiva e emocional.

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Giulio Carlo Argan (1909 – 1992) – foi um historiador e teórico da arte italiano, e em sua obra Arte Moderna, afirma que a arte ―...é justamente a realidade que se cria a partir do encontro do homem com o mundo.‖.


Estas três esferas podem se relacionar continuamente. A arte, muitas vezes, tem forte apelo político e conversa frequentemente com a ciência, além de poder ser estudada de forma científica. Do mesmo modo, a política pode ser estudada como ciência, também sendo a interface de diálogo entre as diferentes culturas, consequentemente entre as artes. A ciência, por sua vez, tem suas formulações estéticas e frequentemente dá subsídio para as artes, como, por exemplo, a atual arte mídia, além de ser, por si mesma, um ato político. O poder do conhecimento é muito importante dentre os demais poderes, por isso sua construção é necessariamente um processo político.

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No entanto, o que aqui podemos supor sobre a existência destas esferas dentro das instituições de ensino brasileiras, sobretudo do ciclo básico – ensino infantil, fundamental e médio, no séc. XX, é que houve grande avanço no campo da ciência, mas não nas outras esferas. É visível que o desenvolvimento científico é presença quase unânime nas escolas brasileiras, que, mesmo com


todos os seus problemas, estão constantemente tentando atualizar seus materiais, seus laboratórios, suas tecnologias e suas teorias. Entretanto, a presença das outras duas esferas (política e arte) é quase nula. Com relação à esfera da arte, ela ainda permanece viva, porém sempre subjugada e vista como assunto de menor importância, como veremos mais a frente no trabalho. Já a esfera da política, esta tem participação praticamente inexistente na formação dos alunos. Ainda muito estigmatizada, a política não se faz presente como objeto de estudo, no cotidiano escolar e, mesmo suas raras aparições não podem ser consideradas

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substanciais perante a complexidade do tema. Podemos tomar como base, para efeito ilustrativo, que as instituições de ensino, sobretudo as universidades, lidam com dois momentos do ciclo gnosiológico3, que Paulo Freire4 destacará: “o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.” (FREIRE, 1996 p.29). Simplificando este processo, podemos resumir estes momentos em algumas frentes, como: 1 – formar uma base de conhecimento 3

Gnosiologia (ou gnoseologia) é a parte da Filosofia que estuda o conhecimento humano. É formada a partir do termo grego ―gnosis‖ que significa ―conhecimento‖ e ―logos‖ que significa ―doutrina, teoria‖. Pode ser entendida como a teoria geral do conhecimento, na qual se reflete sobre a concordância do pensamento entre sujeito e objeto. Nesse contexto, objeto é qualquer coisa exterior ao espírito, uma ideia, um fenômeno, um conceito, etc., mas visto de forma consciente pelo sujeito. O objetivo da gnosiologia é refletir sobre a origem, essência e limites do conhecimento, do ato cognitivo (ação de conhecer). – fonte: significados.com.br 4

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) – foi um educador e filósofo brasileiro. É Patrono da Educação Brasileira. Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica.


técnico; 2 – se aproximar das ideias, soluções, resoluções e das filosofias

mais

significativas

na

história

e

também

das

recentemente produzidas; 3 – pesquisar as “demandas” de soluções, de novas formas de pensamento e de novas técnicas, algum estudo de caso ou campo possível de desenvolvimento de projeto; 4 – verificação das “condições” que limitam ou dificultam a aplicação de uma nova ideia, projeto, diretriz; 5 – exercícios de produção de um novo conhecimento, projeto, tecnologia, linha de pesquisa, conceito, teoria. A estruturação destas cinco frentes, que podem ser trabalhadas linearmente ou paralelamente, é discutível e pode variar em cada instituição, curso e filosofia de ensino. No entanto, sua breve ilustração serve para demonstrar que este trabalho discutirá como é preciso incluir um olhar mais aprimorado para as frentes de identificação das “demandas” e das “condições”. Sobre ambas é necessário compreender não só quais são elas, mas porque existem, quando surgiram e por quem foram estimuladas. Isso significa compreendê-las politicamente. Portanto, é eminente a necessidade de configurar uma educação que não se baseia apenas no estudo científico, mas também no campo das artes e da política como forma mais ética e sensível de

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apropriação do conhecimento técnico e como formação de cidadãos participantes. Não cabe ao objetivo deste estudo fundamentar e demonstrar claramente esta necessidade, mas ela será evidenciada, consequentemente, aos poucos ao longo do trabalho.

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CapĂ­tulo 1

linha de pensamento educativo

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terminologia É importante que façamos um recorte neste momento para estabelecer mais claramente o que aqui será chamado de linha de pensamento educativo. É possível que o destaque de um termo específico para a reflexão deste estudo crie certa resistência para quem o ler, já que sua relação muito próxima com termos como método, ou também projeto político pedagógico, possa sugerir certo preciosismo ao fato de aqui se destacar um termo específico em detrimento de outro. No entanto, as diferenças sutis entre estes são fundamentais para os objetivos estruturais do trabalho.

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A linha de pensamento educativo, como o próprio nome ilustra, trata-se de um alinhamento do que pensa o educador com relação à necessidade de certas reflexões acadêmicas atualizadas em seu contexto social/histórico – um alinhamento que deve ocorrer para cada indivíduo que trabalha com educação. Isso significa que este alinhamento, especificamente aqui desenvolvido, não se dá exteriormente ao educador. Obviamente, pode ocorrer num âmbito coletivo de profissionais da educação através de fóruns, ou mesmo de uma proposta “de cima para baixo”, ou seja, a partir de um projeto pedagógico implementado em determinada instituição de ensino. No entanto, não terá grandes resultados se não surgir a partir da reflexão individual do próprio educador.


A Linha é a representação de um caminho, um percurso, um

objetivo, que pressupõe um passado, que situa o ponto presente e um futuro ao ser almejado. É frequente o fato de que as condições adversas ao trabalho do professor, como salas de aula superlotadas, disputas de poder interno nas escolas, condições precárias de estrutura e material, número excessivo de aulas, turmas e provas por conta dos baixos salários, acabe ofuscando e, por vezes, fragmentando a linha inicialmente determinada pelo educador. Ao mesmo tempo é importante destacar que a linha de pensamento não se configura como uma estrutura rígida e imutável, e sim como um canal que deve frequentemente ser consolidado e reconsolidado, flexível às mudanças pertinentes de direção. Portanto, podemos entender que aqui se define como linha de pensamento a direção em que segue o educador. Vale frisar que nesta visão direcional não importa tanto a velocidade com que se percorre o caminho e nem se define um ponto final a ser alcançado, mas se definem os próximos passos pertinentes à direção correta e a velocidade possível, mínima e máxima, para um passo com firmeza. Assim se expressa Augusto Boal5 em seu magistral trabalho Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas, inspirado na obra de Paulo Freire, ao relatar as conquistas da instalação do método

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Augusto Pinto Boal (1931-2009) – foi diretor de teatro, dramaturgo e ensaísta brasileiro, uma das grandes figuras do teatro contemporâneo internacional. Muito influenciado pelo teatro épico (político) e pelo trabalho de Paulo Freire.

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no Rio de Janeiro: “... a direção da caminhada é mais importante que o tamanho do passo.” (BOAL, 2010 p.31). O próprio Paulo Freire junto ao filósofo e educador Mario Sergio Cortella6 em uma exposição na PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) em 16/03/1993 sintetizou “O saber pressupõe uma intencionalidade, ou seja, não há busca do saber sem finalidade.” (Cortella, 2009 p.92) e complementou dizendo que o método é a ferramenta para a execução desta intencionalidade, e como ferramenta a ser escolhida pelo educador, este método – esta escolha – não é nunca neutro. Podemos também utilizar esta visão

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para exemplificar do que se trata aqui a linha de pensamento, ou seja, seria a intencionalidade para esta busca do saber e, por que não adiantar, a definição de qual saber buscar e como articular os saberes. Esta aproximação terminológica pode ser complementada se fizermos uma comparação entre a sala de aula e um espetáculo teatral, respeitando suas enormes diferenças. A princípio vale aqui ressaltar que esta comparação só poderia ser feita com um espetáculo brechtiano – modelo de teatro épico criado pelo

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Mario Sergio Cortella (1954) – é um filósofo brasileiro, professor universitário e doutor em Educação sob orientação de Paulo Freire. Foi Secretário Municipal de Educação entre 1991 e 1992 na administração de Luiza Erundina.


dramaturgo, poeta e teatrólogo alemão Bertold Brecht7 na primeira metade do século XX – ou seja, uma peça que trabalhasse seus conteúdos de forma didática, participativa e quebrando o que é comumente chamado no teatro de “quarta parede”8, com participação intensa da plateia e que pode até alterar seu roteiro por conta do público, gerando debate e construção de conhecimento. Ao sobrepor esta ilustração à sala de aula, o professor assumiria a função do ator que tem previamente um roteiro, precisaria saber lidar com o improviso e provocar a plateia a interagir com o assunto da cena. Vale, então, para a reflexão do ator/professor neste ponto, exaltar o trabalho da diretora, teatróloga e educadora americana 9

Viola Spolin que, ao desenvolver um trabalho muito intenso de teatro através do estudo da improvisação com crianças, elegeu como fatores fundamentais para a atuação os POCs (pontos de concentração), sendo, dentre eles, os mais significantes o onde – o ator precisa deixar claro ao público onde a cena está se passando (em um banheiro, na rua, na lua, na sala de estar etc.), o quem – o ator precisa deixar muito claro para a plateia, em um exercício de improviso, quem é o personagem que está no local (presidente do 7

Eugen Bertold Friedrich Brecht (1898-1956) – foi um destacado dramaturgo, poeta e encenador alemão do século XX. Nome mais importante do Teatro Épico, do teatro político, didático em oposição ao teatro dramático burguês. 8

Quebrar a ―quarta parede‖, no teatro, significa falar diretamente ao público, o personagem falando com o espectador, rompendo a barreira entre palco e platéia. 9 Viola Spolin (1906 – 1994) – foi uma autora e diretora de teatro, é considerada por muitos como a avó norte-americana do teatro improvisacional. Iniciou sua carreira como assistente social e desenvolveu seu trabalho pautado na espontaneidade e improviso, inicialmente fazendo jogos com imigrantes e crianças.

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Brasil, Napoleão Bonaparte, um operário, um cachorro, dentre outros), e, sobretudo, o quê – o ator deve saber precisamente, antes de entrar em cena, o que ele deve fazer, para que ele está entrando e saindo de cena, o seu “super-objetivo” e os seus “sub-objetivos”10 – já anteriormente destacado e discutido na obra A preparação do ator de Constantin Stanislaviski11 – durante

a cena (entrar para matar

outro personagem, para espionar alguém, para fazer um discurso, para dizer o quanto ama outro personagem etc). Neste sentido, também podemos ilustrar o que aqui tomamos como linha de pensamento o o quê estou fazendo na sala de aula, no atelier, no

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canteiro, no laboratório, no pátio, na escola ou em uma exposição como educador. É perceptível que um professor deixa bem claro o onde e o quem, através da demonstração de poder que o ambiente e o seu personagem impõem. O personagem professor é facilmente reconhecido pelo seu figurino composto de um avental ou jaleco, crachá e diários de classe, assim como pelos seus hábitos de apagar a lousa, fazer chamada, chamar a atenção de quem conversa e preencher a lousa com informações. O ambiente, a escola – do

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Sub-objetivos são os objetivos de cada cena de uma peça, são os objetivos de cada personagem, etc. E o Super-objetivo é o sentido geral da peça formulado pela equação dos sub-objetivos. É o que a peça pretende gerar, provocar, sensibilizar no espectador. 11 Constantin Siergueieivitch Alexeiev (1863-1938) – mais conhecido por Constantin Stanislavski, foi um ator, diretor, pedagogo e escritor russo de grande destaque entre os séculos XIX e XX. O nome mais importante do teatro moderno.


grego skholé, isto é, ócio12, destacado, no período clássico, como espaço dos privilegiados e que opõe o valor do trabalho intelectual ao valor do trabalho manual, também está muito evidente, com sua disposição das carteiras, a lousa, os corredores infindáveis, os inspetores, a secretaria etc. No entanto, o o quê este personagem está fazendo em cena, por vezes, não fica muito claro. Nem para o ator/professor e nem para a platéia/alunos que, por conta disso, raras vezes participa voluntariamente da cena. Para finalizar a determinação do significado aqui empregado para a expressão de linha de pensamento educativo, aproximaremos o termo ao conceito de sentido social concreto do trabalho do educador, assim elegido no estudo de Cortella em A escola e o Conhecimento – fundamentos epistemológicos13 e políticos: “... o Conhecimento é uma construção cultural (portanto social e histórica) e a Escola (como veículo que o transporta) tem um comprometimento político de caráter conservador e inovador que se expressa também no modo como esse conhecimento é compreendido, selecionado, transmitido e recriado.” (CORTELLA, 2009 p.17)

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O ócio, para os Gregos, era a atividade mental de reflexão - ocupação mental em oposição a atividade física. - fazer nenhuma atividade física para fazer atividade mental ou reflexiva. 13 Epistemologia (do grego [episteme] - ciência; [logos] - estudo de), também chamada de teoria do conhecimento, é o ramo da filosofia que trata da natureza, das origens e da validade do conhecimento – fonte: priberam.pt.

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Cortella ainda complementa que o sentido social concreto do trabalho do educador depende da compreensão política sobre a finalidade do trabalho pedagógico, e este depende muito da concepção da relação entre sociedade e escola que for adotada. Sendo assim, pode-se entender, por exemplo, a escola como responsável única da estruturação da sociedade. Nesta visão todos os “problemas” da sociedade são de responsabilidade do baixo rendimento da escola, assim como ela também é vista como possível “salvadora” ou solução para tudo. O autor considera esta perspectiva como um otimismo ingênuo. Por outro lado, a escola pode ser encarada como produto da sociedade, isto é, resultante fatídica

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da configuração da sociedade e, em uma espécie de pessimismo ingênuo, a escola está totalmente dependente da sociedade, ou seja, não tem a menor possibilidade ou capacidade de transformação. Uma espécie de determinismo redutivo que inibe a ação construtiva do educador. Por fim, o autor destaca uma visão mais interessante a ser adotada, a qual ele chamará de otimismo crítico, em que o educador e a escola têm uma “autonomia relativa” e um papel “político/pedagógico” em uma atividade que não é neutra e que está constantemente influenciando e sendo influenciada pela sociedade. Este papel é exatamente o sentido social concreto do educador e aqui neste trabalho é denominado como: linha de pensamento

educativo.


autoconstrução e atualização Cada ser humano, aluno e educador, traz em si desejos, angústias, conflitos, dúvidas, incertezas, aflições, sonhos, e projeções que são extremamente delicadas e devem ser observadas pelo professor. Como assim define Edgar Morin14, o ser complexo: “Traz em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência no real, e no imaginário, no sono e na vigília, na obediência e na transgressão, no ostensivo e no secreto, balbucios embrionários em suas cavidades e profundezas insondáveis. Cada qual contém em si galáxias de sonhos e de fantasmas, impulsos de desejos e amores insatisfeitos, abismos de desgraças, imensidões de indiferença gélida, queimações de astro em fogo, acessos de ódio, desregramentos, lampejos de lucidez, tormentas dementes...” (MORIN, 2011 p.51-52) Sem uma segurança no objetivo principal dentro da escola, o educador, estará sujeito a uma infinidade de equívocos que influenciarão diretamente na formação dos educandos e em sua própria formação como professor, sobretudo, no que se refere aos sonhos e projeções dos alunos. É muito comum que os professores 14

Edgar Morin (1921) – é um antropólogo, sociólogo e filósofo francês, judeu de origem sefardita. Pesquisador emérito do CNRS (Centro Nacional para a Pesquisa Científica, Francês). Formado em Direito, História e Geografia, realizou estudos em Filosofia, Sociologia e Epistemologia.

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valorizem a emancipação do ser humano pelo caminho do conhecimento científico e da escola, e não reconheçam os casos de fenômenos, crianças prodígio, casos de oportunismo, sorte, dentre outros. Dessa forma, é importante que o educador se policie para não condenar preconceituosamente nenhum percurso humano, como assim alerta o pedagogo francês Célestin Freinet15: “Nem por isso deixa de ser verdade que você não soube reconhecer nem explorar e os talentos do homem de negócios, do pugilista, do ciclista e do cantor. Você até correu o risco de os “desencaminhar”, o que é grave.” (FREINET, 2004 p.14).

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Perceber a fragilidade e a complexidade do ser é fundamental para um pensamento mais livre e construtivo, que entende a necessidade de ajuda mútua entre as pessoas, na qual o papel do professor se inclui. Por isso, estar constantemente sensível ao mundo, como educador e ser humano, trata-se de estar se autoconstruíndo e se atualizando. Este caráter de construção contínua se dá porque o mundo está em movimento no tempo e, como o conhecimento não é um objeto estático, cada nova relação política, coletiva, tecnológica, econômica e cultural que se apresenta terá impacto em uma nova forma de se aproximar do conteúdo e, portanto, de construir um

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Célestin Freinet (1896 – 1966) – foi um pedagogo anarquista francês, uma referência da pedagogia mundial e importante fonte deste estudo. Dentre outras coisas baseou sua pedagogia através do aluno que aprende executando um trabalho real.


novo conhecimento, até mesmo sobre o que já se sabia. Além disso, a cada novo grupo que se propõe a assistir suas aulas: novas perspectivas, novas referências culturais, novos valores são incorporados à fórmula que equalizará este coletivo. Como bem ilustra Paulo Freire ao dizer que o educador deve se posicionar perante o objeto com os educandos e reaprender o que já sabe, junto. “A educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação na qual tanto os professores quanto os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este é, para mim, o primeiro teste da educação libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes críticos do ato de conhecer.” (FREIRE, 2011 p.62) Para alguns professores, encarar o desafio de aprender junto, novamente, pode ser algo desconhecido, ou seja, uma metodologia não visitada, uma literatura não conhecida. Para outros, também pode aparentar uma espécie de “rebaixamento inadmissível”. Talvez acreditem que isso pode enfraquecer a credibilidade do professor, como se fosse um prova de força para definir quem sabe mais. É óbvio que o professor, o “mestre” sabe mais e, se ele estiver seguro disso, sua credibilidade não será ameaçada. Entretanto, Freinet destaca que, se o educador decidir entrar neste jogo de força com os alunos, muito provavelmente

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perderá sua autoridade. É bom ressaltar, nesta altura, que autoridade não é sinônimo de autoritarismo, como assim também aponta Freire: “A questão não é que o professor deva ter cada vez menos autoridade... o importante é que o professor democrático nunca, realmente nunca, transforme autoridade em autoritarismo. Ele nunca poderá deixar de ser uma autoridade, ou de ter autoridade. Sem autoridade é muito difícil modelar a liberdade dos estudantes.” (FREIRE, 2011 p.156)

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Portanto, não se trata de questionar a autoridade, nem mesmo entrar em uma disputa de força, até porque, em uma disputa, sempre um lado sai perdendo e, no âmbito da educação, é visível que ambos os lados saem perdendo: o aluno e o professor que, certamente, não conseguirá articular nenhuma troca e diálogo se fechará, se bloqueará e só se dará em uma relação de opressão ou pressão através de notas e avaliações. A partir daí, o que se instaura fortemente, e esta é uma realidade maciça e massiva em nossas escolas, é a relação tarefeira de “pagamento” com notas pelos trabalhos e respostas previstas nas provas. Apesar do instrumento avaliativo, seja ele qual for, ser importante para diagnosticar o quanto e como os educandos estão se apropriando dos temas e construindo seu próprio conhecimento, ele também pode ser um peso contrário quando passa a ser o único objetivo do aluno: “tirar


uma boa nota”. A dosagem exata de peso e velocidade destas avaliações e trabalhos também pode conduzir ao espírito tarefeiro. Por vezes se acredita que com um número maior de avaliações se tem mais precisão na máquina escolar e, assim como ilustra Freinet, a máquina escolar passa a girar muito bem, porém “gira em vão”. Por isso é muito importante não entrar na prova de força com o aluno. “Os pedagogos vêem primeiro, na criança, o inimigo que poderá dominá-los, se eles não o dominarem. E, na verdade, como todos nós fomos formados nessa prova de força, nós a supomos natural e inevitável... Pode ter a certeza de que, se você adotar a prova de força com as crianças, já terá perdido de antemão.” (FREINET, 2004 p.14).

No caso de alunos adolescentes isso se intensifica mais ainda, pois o afastamento se dará de forma consciente. Os alunos já estão acostumados com professores autoritários e sabem como manobrar, desviar e cumprir burocraticamente as exigências do professor. Por consequência, elegem conteúdos a serem realmente aprendidos, por serem considerados “mais legais” – uma confusão entre conteúdo e método, entre a importância do saber e a obrigatoriedade do estudo – fragmentando o conhecimento em áreas díspares e erroneamente desassociadas. Sendo assim, a linha de pensamento só se manterá viva e atuante se for constantemente sustentada pela construção e

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reconstrução do próprio educador como um ser que aprende e reaprende o antes e o novo. Caso contrário os aspectos não desejados na relação dialética professor/aluno se desencadearão em movimento progressivo e desnorteado. A linha é o norte. Podemos imaginar que a linha de pensamento não corre no espaço de forma descompromissada, ela sofre forte influência da gravidade. A gravidade que, neste caso, representa o tempo, ou seja, o desgaste do professor, as mudanças culturais, tecnológicas etc. tendem a queda da linha ao desacreditar o professor de suas convicções mais profundas. No entanto, o que sustenta a vitalidade

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desta linha são os “pilares e vigas” que são constantemente construídos em sua longitude. Esta estrutura tem relação direta com a integridade do educador: “A integridade é o cuidado de manter inteiro, completo, transparente, verdadeiro, sem máscaras cínicas ou fissuras.” (CORTELLA, 2009 p.137). Manter inteira e sem fissuras a estrutura constantemente construída para a sustentação da linha ao longo do tempo. O próprio Cortella ilustra que nós “nascemos não-prontos e vamos nos fazendo” (CORTELLA, 2006 p.13).


a LPE influencia, mas não é É importante que dediquemos a esta altura do trabalho algumas palavras para definir o que não é, aqui, considerado como linha de pensamento educativo. Não apenas para tornar mais nítido o conceito, mas principalmente para exaltar os motivos pelos quais foi eleito como um dos temas centrais do trabalho. Em primeiro lugar é crucial dizer que não se trata de um modelo metodológico. A metodologia do educador certamente será muito influenciada pela sua linha de pensamento, no entanto, este trabalho não pretende discutir especificamente a metodologia do educador, pois entende que ela é particular, da relação indivíduo em exposição, e contextualizada. Cada professor, assim como seus alunos, também é um indivíduo dotado de complexidade e por isso diferente. O ser humano que trabalha com educação é único e diferente dos demais que cumprem a mesma função: cada professor é dotado de uma estatura específica, uma voz, um peso, uma vestimenta, uma linguagem, uma história – cultural social/econômica, uma afetividade característica, uma visão e sensibilidade própria etc. Isso significa que, apesar dos ensaios que tentam criar uma metodologia universal serem muito úteis para a reflexão do educador, eles não são possíveis de aplicação prática tal como estão definidos no conceito. O fato é que cada educador

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interpreta e reage, como ser humano, de forma diferente a uma forma (teoria) específica de como se deve agir, adequando-a. Além disso, é fundamental perceber que este indivíduo complexo que se propõe a dar aula está constantemente em exposição, assim como um ator no palco, porém desprovido de um personagem, que é a proteção frequente do trabalho do ator. Isto significa que cada uma de suas características próprias, do indivíduo, está submetida frequentemente a análise e julgamento de outros. Por isso, não é pouco comum encontrar professores que criam um personagem em sala de aula para se “proteger”. Como

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então, imaginar que uma metodologia idealizada possa expor fragilmente um educador na sala de aula, não sendo ela originada da relação ser educador/seres educandos? Por este motivo também o método estará intimamente ligado ao contexto no qual se insere. Quem são os alunos? Que idade eles têm? Qual a realidade social deles? Onde a aula será dada? Como e porque estes alunos chegaram até a aula? Quais os objetivos deles perante a este conhecimento? É fundamental, assim assinala Freire em vários de seus trabalhos, que o professor identifique a realidade e linguagem de seus alunos, para depois propor, de forma consciente, seus métodos. Obviamente que a tentativa de elaboração conceitual de uma metodologia que seja eficaz sirva apenas de inspiração para


um trabalho prático, mas, nem por isso, tomar conhecimento de ensaios metodológicos seja menos importante para a construção e reconstrução do educador consciente, embora, por vezes, estes ensaios surjam para ilustrar, na forma prática, uma linha de pensamento

educativo,

assim

mesmo

como

acontecerá

posteriormente com este presente estudo. Em segundo lugar vale ressaltar que a linha de pensamento educativo não se trata, conceitualmente, de um “PPP” – projeto político pedagógico. Por se tratar de algo mais internalizado ao educador, a Linha de Pensamento Educativo não é, mas pode contribuir muito na elaboração de um Projeto Político Pedagógico. Um PPP pode ser implantado em uma instituição de ensino de três formas: coletivamente construído, de forma impositiva ou com caráter consultivo. Certamente o formato mais interessante é um projeto político pedagógico desenvolvido coletivamente, com participação dos professores, das comunidades e dos pais. Seria o “PPPP”, em que o último “P” significa “Participativo”. Este, apesar de sua difícil logística de produção, certamente é o que melhor funcionará na prática, pois considera diversas características que influenciam diretamente no exercício do ensino, por ter sido construído democraticamente. Já a forma impositiva se trata exatamente de formalizar a linha de pensamento educativo da direção ou coordenador de

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ensino em um projeto político pedagógico que deva ser seguido pelos educadores da instituição. Aqui a linha de pensamento educativo tem exatamente o mesmo perfil que o projeto político pedagógico, porém se trata da linha de pensamento da diretora ou diretor da escola. Este modelo pode ser pouco eficaz, pois só se materializará no trabalho de alguns educadores, isto é, aqueles que possuem convicções alinhadas à filosofia da direção. Este PPP corre um serio risco de se tornar apenas um conceito escrito no papel e guardado em uma gaveta. Por último, o caso consultivo, no qual a direção da escola

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traça um perfil de sua equipe pedagógica e tenta idealizar uma linha que fique adequada as suas próprias convicções e a dos seus educadores; tem-se um formato melhor que o anterior, porém dependerá muito do quanto a direção abrerá mão de alguma filosofia em prol do que o grupo julga ser melhor; assim como também depende da interpretação que a direção faz dos interesses de seus educadores. Sobre qualquer uma destas formas de implantação anteriormente citadas o que podemos exaltar é que o PPP é diferente de instituição para instituição, e que sua implantação não depende diretamente das convicções do educador. Porém, a forma de como ela será traduzida e aplicada se deve diretamente à articulação da linha de pensamento do professor na relação


Instituição↔Professor↔Ensino.

Os

objetivos

fundamentais

do

trabalho do educador não podem se alterar de instituição para instituição só para adequar-se à filosofia da escola. Ao mesmo tempo, o educador não pode achar que está sozinho no fazer da educação, pois ele depende da instituição até mesmo para sobreviver financeiramente. Por isso, é preciso compreender quais são os limites e possibilidades que cada instituição possui para a aplicação de sua linha de pensamento. Trata-se de estudar, traçar, “fazer o mapa ideológico da instituição” (FREIRE, 2011 p.104). Isso dependerá dos demais colegas professores, da administração da escola, da direção, da filosofia adotada, se é uma escola pública, privada, filantrópica, técnica, depende de como ela funciona economicamente etc. Também dependerá de seu “sistema operacional”:

burocracia,

métodos

avaliativos,

conselhos,

calendário, atividades extracurriculares, dentre outros. Por isso, este trabalho não pretende esboçar um projeto político pedagógico, mas sim uma linha de pensamento educativo que se adéque e articule seus objetivos em qualquer situação de ensino, podendo assim se materializar em diferentes ambientes e propostas político pedagógicas. O terceiro ponto é que neste trabalho não se tratará de, especificamente, propostas interdisciplinares. A ideia da interdisci-

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plinaridade e multidisciplinaridade16 surge no século XX para sanar a carência de uma consciência mais global sobre o conhecimento, uma reconciliação epistemológica a fim de recuperar a integração do saber, que foi fragmentada a partir da Revolução Industrial e a necessidade das especializações para o desenvolvimento da produção e do capital. Autoras e autores como Olga Pombo, Ivani Fazenda17 – que vão trabalhar esta questão da interdisciplinaridade como uma visão e atitude do próprio educador – Georges Gusdorf e Hilton Japiassu18 – “Assim cativado pelo detalhe, o especialista perde o sentido do conjunto, não sabendo mais situar-se em relação a ele.” (JAPIASSU, 1976, p. 94) – se dedicaram, a partir dos anos 60, a

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desfragmentação do conhecimento. Sem dúvida que esta questão é de extrema importância e também se apresenta importante neste trabalho. Porém, conforme tenho observado diariamente dentro da escola, as dinâmicas interdisciplinares são esporádicas, espaçadas e casuais. Apesar de

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Quando falamos de interdisciplinaridade, estamos falando da influência de uma disciplina na outra. Já quando falamos em multidisciplinaridade, trata-se, por exemplo, de um trabalho em que o objeto é estudado sob diversos focos, diversas especificidade, diversas disciplinas, etc. 17 Olga Maria Pombo Martins – é coordenadora científica do Centro de Filosofia das Ciências da Universidade de Lisboa (CFCUL) e foi presidente da Secção Autônoma de História e Filosofia das Ciências da FCUL. Publicou diversos livros e artigos sobre o tema da interdisciplinaridade. Ivani Catarina Arantes Fazenda – é mestre em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Doutora em Antropologia Cultura, também pela PUC-SP, livre docente em Didática pela UNESP. Professora titular do Programa de Pós-Graduação em Educação-Currículo da PUC-SP; coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade (Gepi) da PUC-SP; presidente do Fórum Paulista de Pós-Graduação em Educação; membro da Academia Paulista de Educação. 18

Georges Gusdorf (1912 – 2000) – foi um filósofo e epistemólogo francês. Hilton Japiassu (1934) – é um filósofo e epistemólogo brasileiro, com um trabalho extenso sobre interdisciplinaridade.


serem desejadas por muitos, filosoficamente, sua prática não é de fácil aplicação, pois sofre resistência causada por alguns fatores, como: conservadorismo de alguns professores, a disputa de ego e a disputa de poder (interno a escola). Quando se fala de prática interdisciplinar inerente ao método do próprio educador, ou seja, a capacidade dele relacionar seus conteúdos com outras áreas do conhecimento, uma das maiores resistências encontrada é a do conservadorismo. O posicionamento conservador pode surgir por inúmeros motivos e limitações, porém o que aqui destacaremos como o principal, o real e maior, é o comodismo. É mais cômodo para o educador continuar “do jeito que está”, afinal, dá muito trabalho refazer um plano de ensino de uma disciplina. Isso também ocorre, dentre outros motivos, por conta da falta de tempo, de interesse e pela questão fundamental dos baixos salários dos professores. Segundo estudo realizado em 2011 pelo Union Bank of Switzerland (UBS), um professor de ensino fundamental em São Paulo, a cidade mais rica do Brasil, ganha, em média, US$ 10,6 mil por ano – cerca de 10% do que ganha um professor equivalente à mesma atividade na Suíça. Um estudo realizado em 2012 pela Organização das Nações Unidas (ONU), Banco Mundial e Organização para a Cooperação e do Desenvolvimento Econômico (OCDE) indica que o professor de ensino fundamental brasileiro tem um dos piores salários do mundo, das 73 cidades – de diversos

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países – levantadas os professores de São Paulo estão acima de apenas 17 cidades. Outro estudo feito pelo MEC (Ministério da Educação) em 2009 diz que: “A média nacional de salários de professores da educação básica no país está em R$ 1.527. Ao todo, 16 Esta----dos pagam valores inferiores a esta quantia” – fonte: educacao.uol.com.br – sendo em São Paulo a média de R$1845,00. Isso referente a professores da rede pública que em São Paulo, por exemplo, representavam entre 74% e 87% do total de alunos matriculados no ensino infantil, fundamental e médio, em 2004 segundo o IBGE.

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Roberto Franklin Leão, que foi presidente da CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação) entre 2008 e 2011, afirma em entrevista ao mesmo site que, por conta dos baixos salários, o corpo docente brasileiro apresenta um envelhecimento e o magistério tem se tornado uma campo profissional cada vez menos interessante para a população. Ao discutir a questão da qualidade de ensino com os alunos, costumo fazer o seguinte exercício hipotético: O professor (em São Paulo) que ganha, em média, R$1.845,00 por mês, trabalhando 40 horas por semana, ganha por hora/aula o equivalente a R$11,60, aproximadamente: 4 semanas por mês x 40 horas = 160 horas mensais. Salário R$1.845,00 ÷ 160 horas = R$11,53 hora/aula. Suponhamos que este professor dê aula para diversas séries, em dois colégios distintos, e que dá duas aulas para cada turma. 40 horas/aula ÷ 2 = 20 turmas em uma semana. Se considerarmos que a cada quatro turmas (A, B, C e D, por exemplo) ele lecione em salas de series distintas ou com disciplinas diferentes, serão, portanto, cinco aulas para preparar por semana. 20turmas ÷ 4(sala A, B, C e D)=5aulas diferentes/semana.

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Para preparar uma boa aula, atualizada e que contemple o ritmo que os alunos estão tendo, digamos que leve o tempo aproximado de 1 hora. Isso significa que em um dia de 8 horas de trabalho, adicionaremos mais 1 hora preparando aula para o dia seguinte, ou seja, ao todo 9 horas de trabalho por dia. Continuando o raciocínio, imaginemos que o professor aplique uma avaliação individual (um exercício ou trabalho para fixar o conhecimento) e que demore em média 5 minutos para corrigi-lo (um exercício simples). 20 turmas x 35 alunos = 700 alunos (avaliações).

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Obs: 35 alunos é o número máximo permitido de alunos por sala, para o Ensino Médio e os últimos cinco anos do fundamental, previsto no Projeto de Lei do Senado (PLS) 504/11 aprovado no dia 16/10/2012, em Brasília. 700 x 5 min. = 3500 minutos ou 58.3 horas de correção. Dividindo isso por 20 dias de trabalho (um mês corrigindo as avaliações) serão aproximadamente mais 3 horas de trabalho por dia, dedicados à correção. Portanto, neste caso teríamos um professor trabalhando 12 horas por dia, ou 60 por semana, ou 240 horas por mês. 60h de correção + 20h prep. aula + 160h aula = 240hs Salário R$1845,00 ÷ 240hs = R$7,69 por hora trabalhada


Ganhando os mesmos R$1845,00 e trabalhando 240 horas por mês, seu salário equivale a um ganho de R$7,69 por hora trabalhada. Portanto, se este professor quiser trabalhar apenas 8 horas por dia, diminuindo o número de aulas, seu salário será de R$1230,00. R$7,69 x 160 horas mensais = salário de R$1230,00. Isso sem contar com reuniões pedagógicas, reuniões de pais, conselhos de classe, atividades aos sábados etc. Pode acontecer deste professor diminuir drasticamente o número de atividades avaliativas, não fazer a revisão do conteúdo de suas aulas etc. Inclusive, dependendo das necessidades financeiras deste professor (se tiver que pagar aluguel de R$700,00 ou R$1.000,00 por mês, tiver filhos etc.), é possível que tenha que trabalhar em três turnos, dando aulas à noite para complementar seu orçamento. Aumentando assim o número de turmas, alunos e avaliações para serem corrigidas. Amanda Gurgel (1981), professora do Ensino Médio em Natal (Rio Grande do Norte) e hoje também vereadora, a mais votada da história da cidade, proferiu estas palavras em uma audiência pública sobre a questão da educação, em 2011: “Bom dia a todas e todos, durante cada fala aqui eu pensava como organizar a minha fala. São tantas questões aqui colocadas e angústias do dia a dia de quem está

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em sala de aula e quem está em escola, eu queria pelo menos sintetizar minimamente essas angústias. Como as pessoas apresentam muitos números e sempre colocam que os números são irrefutáveis eu gostaria também de apresentar um número pra iniciar a minha fala. Que é um número composto por 3 algarismos apenas, bem diferente dos números que são apresentados aqui com tantos algarismos (se referindo aos parlamentares da assembleia legislativa) que é o número do meu salário. Um nove, um três e um zero que é meu salário base, R$930,00 e ai eu queria fazer uma pergunta a todas e todos que estão aqui sem nível superior com especialização: se vocês conseguiriam, mas só respondam se não ficarem constrangidos obviamente, se vocês conseguiriam sobreviver ou manter o padrão de vidas que vocês mantêm com este salário (R$930,00)?… Não conseguiriam. Certamente esse salário não é suficiente pra pagar nem a indumentária que os senhores e as senhoras utilizam pra frequentar está casa aqui, não é? Assim, minha fala não poderia partir de um ponto diferente desse, porque só quem está em sala de aula, só quem está pegando três ônibus por dia pra chegar ao seu local de trabalho, ônibus precário inclusive, é que pode falar com propriedade sobre isso. Fora isso qualquer colocação que seja feita aqui, qualquer consideração que seja feita aqui é apenas para mascarar uma verdade, que é uma verdade visível a todo mundo, que é o fato de que em nenhum governo, em nenhum governo que nós tivemos no nosso Estado (Rio Grande do Norte), na nossa cidade, no nosso país a educação foi uma prioridade. Em nenhum momento. Então me preocupa muitíssimo a fala da maioria aqui, inclusive da secretária Betânia Ramalho, com todo respeito, que é: “não vamos falar da situação precária porque isso todo mundo já sabe”. Como assim não vamos falar da situação precária? Gente! Nós estamos banalizando isso dai, estamos aceitando a condição precária da educação como uma fatalidade. Estão me colocando dentro da sala de aula com um giz e um quadro pra salvar o Brasil? É isso? Salas de aulas superlotadas com os alunos entrando a cada momento com uma carteira na cabeça, porque não tem carteira nas salas. Sou eu a redentora do país? Não posso, não tenho condições. Muito menos com o salário que eu recebo! A secretária disse ainda: “que nós não podemos ser imediatistas, ver apenas a condição imediata, precisamos pensar a longo prazo”, mas minha necessidade de alimentação é imediata, a minha necessidade de transporte é imediata, a necessidade de Jéssica de ter uma educação de qualidade é imediata. Eu gostaria de pedir aos senhores, inclusive, que se libertem dessa concepção errônea, extremamente equivocada, isso eu digo com propriedade, sou eu que estou lá, inclusive além, propriedade maior até que os grandes estudiosos. Parem de associar qualidade de ensino da educação com o professor dentro da sala de aula, parem de associar isso daí. Porque não tem como você ter qualidade em educação com professores três horários dentro de sala de aula. Porque é assim que os professores multiplicam os 930. 930 de manhã, 930 à tarde e 930 à noite pra poder sobreviver. Não


é pra andar com bolsa de marca ou usar perfume Francês é pra ter condição de pagar a alimentação dos seus filhos, é pra poder pagar a prestação de um carro, que muitas vezes eles compram pra poder se locomover mais rapidamente de uma escola e outra. E eles precisam escolher o dia em que vão andar de carro porque não tem condição de comprar o combustível. A nossa realidade, o cenário da educação no Rio Grande do Norte hoje é esse. Não me sinto constrangida em apresentar o meu contra cheque, nem a aluno, nem a professor e nem a nenhum dos senhores aqui. Porque eu penso que o constrangimento deve vir de vocês. Sinto muito, eu lamento, mas deveriam todos estar constrangidos. Entra governo e sai governo, peço desculpa mais uma vez a você, Betânia, mas não tem novidade na sua fala. Sempre o que se solicita da gente é paciência, é tolerância e eu tenho colegas que estão aguardando pacientemente há 15 anos, há 20 anos por uma promoção horizontal. Professores que morrem e não recebem uma promoção. Então eu quero pedir a secretária, em primeiro lugar, paciência também porque nós não aguentamos mais esse discurso, não aguentamos! O que queremos é objetividade, como que é? Queremos sair desse impasse? Queremos, mas como? Sem nenhuma proposta, de mãos abanando. Voltar mais uma vez desmoralizado pra sala de aula pro aluno dizer: “professora, nós ficamos aqui sem ter aula e só isso?”. Vocês receberam vinte reais, trinta reais e dão risada. Pedimos ainda, secretária, respeito pra que a senhora não vá mais a mídia dizer assim: “pedimos flexibilidade” como se nós fôssemos os responsáveis pelo caos, que na verdade só se apresenta pra sociedade quando estamos em greve, mas que está lá, todos os dias dentro da sala de aula, dentro da escola e em todos os lugares. Respeito, não se refira a nossa categoria dessa forma, não se refira, nem se refira apenas como se fosse à direção do SINDE que está querendo fazer essa greve, não é não, são 90% da categoria. Noventa por cento da categoria no Estado inteiro, nos interiores e aqui na capital. Pedimos aos deputados, apoio. Estejam mais presentes, participem ali, vão a nossa assembléia, procurem ouvir os trabalhadores, procurem saber a realidade. Pedir à promotoria que esteja com a fiscalização efetiva, ao ministério público, mas que não seja pra dizer: “professor, não pode comer desse cuscuz, não, porque é um cuscuz alegado”, o cuscuz que a gente come, o cuscuz da merenda. Porque a promotoria está ali pra dizer que a merenda é do aluno não é do professor, é assim que funciona. Diga-se de passagem, nós não temos recurso para nos alimentar diariamente fora de casa, não temos pra isso. São muitas questões mais complexas, questões muito complexas que poderiam ser colocadas aqui, mas infelizmente o tempo é curto e eu gostaria de solicitar isso em nome dos meus colegas que comem o cuscuz alegado, em nome dos meus colegas que pegam três ônibus pra chegarem ao seu local de trabalho, em nome de Jéssica que está sem assistir aula nesse momento, mas que fica sem assistir aula por muitos outros motivos: por falta de professor, por falta de merenda… É isso que eu quero dizer…”

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Neste quadro, é difícil imaginar grandes avanços na qualidade da educação. Como já dito anteriormente, a palavra escola tem origem na palavra grega skholè que significa ócio, tempo livre – para se dedicar as atividades intelectuais – o que não existe na vida de um professor como este. Sendo assim, o comportamento conservador ou cômodo, não necessariamente acontece por falta de interesse, mas sim por falta de tempo, de condições financeiras e pela exaustão causada por um trabalho excessivo. “... é necessário lembrar aos pais e aos professores que um educador que já não tem gosto pelo trabalho é um escravo do ganha-pão e que um escravo não poderia preparar

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homens livres.” (FREINET, 2004 p. 126) Ou seja, antes do professor tentar praticar o trabalho interdisciplinar, ele deve possuir uma linha de pensamento que realmente valorize este trabalho e o porquê dele ser feito. Assim ele conseguirá transpor a barreira prática do conservadorismo que, muitas vezes, tem origem em questões maiores como no caso dos salários. Até porque, se possuir uma linha de pensamento que valorize o trabalho interdisciplinar, já não será mais um professor conservador, conceitualmente. Também é possível iluminar a prática interdisciplinar nas atividades práticas dos alunos quando há um alinhamento, um conjunto de dois ou mais professores que articulam trabalhos, ou atividades em comum, ou seja, trabalhos que os alunos realizarão e


servirão para integrar assuntos de duas ou mais disciplinas. Esta articulação interdisciplinar entre professores é, quando feita com critério e observação aproximada, muito rica e integradora. No entanto, acaba acontecendo em momentos raros no calendário escolar, pois sua realização depende da afinidade do grupo de professores envolvidos. “O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser o mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de gloria.” (MORIN, 2011 p.84) Esta hipertrofia do ego impede uma troca maior entre educadores. E consequentemente um trabalho interdisciplinar que fica dependente da afinidade, da humildade e da capacidade de desprendimento dos professores. E, além disso, é importante ressaltar a disputa que frequentemente acontece nos ambientes de ensino por promoções, cargos de coordenação etc. Este exercício de competição profissional por melhores salários também acaba, por vezes, provocando sabotagens, segregação e desvio de objetivo entre os educadores. Dessa forma, a prática da interdisciplinaridade se torna uma alternativa pouco frequente nas escolas, apesar de sua aprovação conceitual ser massiva. Com isso, vale ressaltar que ela só acontecerá com maior frequência e intensidade quando a linha de

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pensamento do educador a valorizar e buscar sua articulação possível em cada contexto e grupo. Por fim, é importante destacar que a perspectiva aqui ensaiada para uma nova, ou mais nítida para o atual contexto brasileiro, linha de pensamento educativo neste presente trabalho, não tem relação direta com uma alteração ou adição de determinado conteúdo no trabalho do educador, necessariamente. Não se trata de invadir, sugerir, vetar ou relativizar os conteúdos elegidos por um professor para determinada disciplina a ser lecionada, mas, obviamente, a linha de pensamento educativo que

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aqui será proposta terá forte influência no peso e na relação dos conteúdos com a realidade concreta. Esta questão é aqui levantada para demonstrar que este trabalho considera fortemente os limites de escolha e de quantidade dos conteúdos impostos: pelo tempo hábil e pelas necessidades práticas dos educandos além da escola. Ou seja, a linha de pensamento deverá articular também estes fatores: tempo e conteúdos básicos para a “sobrevivência” profissional e acadêmica dos alunos após o período do ciclo básico de ensino (fundamental e médio). O tempo certamente pode ser um adversário na prática do professor. Geralmente se tem um ano letivo para transpor um determinado conjunto de conteúdos. Por vezes, naturalmente, este tempo já é curto, mas o que ocorre é que o trabalho do professor não é mecânico, digital, exato. É um trabalho que depende da


relação do conhecimento entre indivíduos, ou seja, “o ponto de partida da educação do estudante em classe é também o ponto de partida da minha educação.” (SHOR19, 2011 p.21). Uma vez que este ponto de partida é sempre variável de turma para turma, e também depende das experiências anteriores dos alunos com conteúdos necessários para o desenvolvimento de uma determinada disciplina, é possível que o tempo para se trabalhar os conteúdos elegidos para um ano de estudo e aprendizagem se torne pequeno, um obstáculo a ser superado. Contudo, não pode ser fator determinante para um desvio dos objetivos do educador. A articulação de como trabalhar os conteúdos, no espaço (estrutura da escola) e no tempo (calendário escolar, por exemplo) sem desvios do super objetivo depende de uma linha de pensamento muito bem construída. Ao mesmo tempo, não se pode subtrair conteúdos fundamentais do currículo só para “ganhar tempo hábil”. O próprio Paulo Freire ressalva que educador tradicional ou libertador não tem o direito de sonegar aos estudantes o conhecimento de que precisam para sobreviver. “O educador tradicional e o educador democrático têm ambos de ser competentes na habilidade de educar os estudantes quanto às qualificações que os empregos exigem. Mas o 19

Ira Shor - é um professor da Universidade da Cidade de Nova York , onde ensina composição e retórica . Em colaboração com Paulo Freire , ele foi um dos principais expoentes da pedagogia crítica .

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tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa com a preservação da ordem estabelecida. O educador libertador procurará ser eficiente na formação dos educandos científica e tecnicamente, mas tentará desvendar a ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes.” (FREIRE, 2011 p.117) Entretanto, é possível e importante subtrair o que é arcaico e resumir o que hoje pode ser encontrado, pelos jovens estudantes (novos e mais velhos que hoje estudam), facilmente pelas possibilidades tecnológicas de rápido acesso à informação. Desta forma os conteúdos podem se adequar ao tempo sem que interfiram

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no exercício da educação. Mario Sergio Cortella aponta que a resistência ao novo e a valorização saudosista ao que é arcaico tem atrapalhado a dinâmica viva do conhecimento: “O tradicional é o que deve ser resguardado, protegido até, por ter apresentado um nível de eficiência aceitável no trato das questões pedagógicas; já o arcaico é o ultrapassado, o envelhecido negativamente, aquele que não tem mais aplicabilidade em novas circunstâncias. Tem ocorrido uma insistência exagerada na exaltação ao passado da Educação Pública sem que a distinção apontada seja feita.” (CORTELLA, 2009 p.125)


O trato dos conteúdos é muito delicado e deve ser continuamente revisto de acordo com a realidade concreta dos estudantes, das mudanças culturais e econômicas, com os avanços tecnológicos auxiliadores e da linha de pensamento do educador. Não se trata de experimentação ingênua, mas sim de debate contínuo interno as instituições de ensino para acompanhar as mudanças sociais e continuar cumprindo seu papel construtivo. Portanto, a L.P.E. – Linha de Pensamento Educativo – é o objetivo do educador, é a direção principal de seu percurso, a intencionalidade de seu discurso, é o “o quê” ele está fazendo com os estudantes na sala de aula, é o sentido social concreto da atividade humana que desempenha em sua vida. Por isso, “a seleção do material, a organização do estudo, e as relações do discurso, tudo isso se molda em torno das convicções do professor” (FREIRE, 2011 p.62). É a sua linha de pensamento que articula tudo isso, mas ela não é tudo isso. Este trabalho buscará evidenciar a necessidade atual de uma linha de pensamento educativa específica para nosso contexto histórico/político/social, sem a qual a transformação social e humana continuará incompleta e insatisfatória. Não se trata de uma solução universal, mas de desvendar alguns aspectos que não podem se ausentar ou não serem contemplados pelas convicções do educador. Trata-se de construir uma Linha de Pensamento Educativo que seja Politizadora e Sensibilizadora.

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Capítulo 2

política

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“Os cidadãos são expulsos do campo político, que é, cada vez mais dominado pelos “especialistas”, e o domínio da “nova classe” impede de fato a democratização do conhecimento. Nessas condições, a redução do político ao técnico e ao econômico... ...conduz ao enfraquecimento do civismo, à fuga ao refúgio na vida privada, a alternância entre apatia e revolta violenta e, assim... a vida democrática enfraquece.” (MORIN, 2011 p.99)

O ser politizado é aquele que é consciente dos seus direitos e

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deveres políticos, cívicos – segundo o dicionário Michaelis; é o ser que conhece e exerce seus direitos e deveres políticos. A palavra política vem do grego πολιτεία (politeía) – que indica todos os procedimentos das cidades estados, comunidade, sociedade, coletividade. Este refúgio na vida privada de que fala Morin, é a transposição ou confusão cada vez maior entre o que é individualidade – necessária para o ser enxergar-se e situar-se no contexto coletivo – e o que é individualismo – posição de espírito oposta à solidariedade. Assim também verificou Mario Sergio Cortella ao dizer que “o individualismo se transformou em obsessão em vários momentos, o que é especialmente evidente na substituição do indivíduo pelo individual – entendido como exclusivo e não como identidade.” (CORTELLA, 2010 p.10). O exclusivo de que fala Cortella tem sua maior representação na propriedade.


Ou seja, a confusão entre indivíduo e individual proporciona uma valorização excessiva da propriedade e, por consequência do consumo, atua como expressão máxima de emancipação do ser, sendo, em muitos casos como a única forma desta expressão. “O planeta foi invadido por uma doença mental: a banalização. Todos estão hipnotizados pela produção e pelo conforto – esgoto, elevador, banheiro, máquina de lavar. Esse estado de fato, que nasceu de um protesto contra a miséria, ultrapassou seu objetivo primeiro – libertar o homem das suas preocupações materiais – para se tornar uma imagem obsessiva no imediato. Entre o amor e o triturador automático de lixo, a juventude de todos os países prefere o triturador.” (GILLES IVAIN, Internacional Situacionistas, nº1, 1958) Por isso, neste contexto vigente e desenfreado de consumo, sobretudo da segunda metade do século XX até hoje, com a produção

em

massa,

a

indústria

automobilística,

os

eletrodomésticos, os supermercados, as propagandas televisivas e, mais recentemente, a avalanche tecnológica, é de extrema importância que os educadores se esforcem para “desipnotizar” os seus alunos que, como todos nós, também estão submersos no oceano de novos produtos. Ana Maria Saul, doutora em educação e autora de trabalhos muito interessantes sobre a avaliação, em

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palavras dedicadas ao resumo de um dos livros de Freire sintetiza: “a principal função do currículo é desocultar a ideologia dominante.” (SAUL, 2011 p.9). Em primeiro lugar, portanto, a linha de pensamento educativo que pretende ser politizadora deve se ocupar com o caráter político da tomada de consciência, ou seja, tornar possível a compreensão do contexto no qual vivemos. Neste sentido, tivemos alguns avanços nos últimos anos, como, por exemplo, a reinserção no currículo do Ensino Médio das disciplinas de Sociologia e Filosofia – proibidas a partir de 1964 e durante todo o período de

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Ditadura Militar no Brasil – conforme aprovação, em 2008, da Lei nº 11.684/08, que, com a publicação do inciso IV, alterava diretamente a LDB 9394/96 no seu artigo 36: “serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio”; e também com a inclusão da disciplina de língua Espanhola, estabelecida como obrigatória em escolas do Ensino Médio pela Lei 11.161/05 de 2005. Tais alterações na grade curricular tornam possíveis as discussões, e visualizações do contexto a partir de outras óticas. O Espanhol, como a segunda língua nativa mais falada do mundo, traz em si outra linguagem, outra forma de cultura, economia, música, artes etc. Já a Sociologia é a disciplina que se propõe a estudar justamente como se organiza a sociedade, com suas características econômicas, culturais e políticas. A Filosofia,


por sua vez, trará a oportunidade de estudar metodologicamente o pensar, ou seja, os porquês de como agimos. Sendo assim, com a inserção destas disciplinas, certamente houve avanço. Entretanto, é preciso que todos os conteúdos sejam relacionados com o contexto político de hoje e/ou de outras épocas. Por exemplo, em uma aula de uma faculdade de Design (ou de Arquitetura, Engenharia, Medicina, ou escola técnica de Design de Interiores etc.) sobre ergonomia é importante informar a origem da palavra, que vem do grego ergon = trabalho e nomos = leis naturais, e que foi criada em 1857 pelo cientista polonês Wojciech Jarstembowsky, no período de crise do capital no próprio processo da industrialização européia; e também que os maiores estudos sobre Ergonomia foram feitos para aumentar a produtividade do trabalhador, reduzindo tempo de produção e tornando seu custo menor e mais competitivo. Assim como muitos estudos da ergonomia avançaram em prol das guerras mundiais, através da indústria bélica e que hoje temos muitos estudos ergonômicos, por conta deste histórico, voltados para o homem em sua fase adulta. Enfim, a partir daí é possível traçar posturas mais conscientes, do ponto de vista político, sobre os estudos da Ergonomia. Por exemplo, que precisamos de estudos ergonômicos do corpo feminino no trabalho (segundo dados de 2008 da OIT – Organização Internacional do Trabalho – cerca de 40% das pessoas empregadas no mundo são mulheres, sendo que na América Latina

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esta proporção é maior, 52,9%), estudos ergonômicos de idosos e crianças em outros ambientes de vivência, estudos ergonômicos de pessoas com deficiência e assim por diante. Certamente, um pesquisador que se dedique a isso não estará somente desenvolvendo seu trabalho em prol do conhecimento, mas também tomando uma postura política de democratização do conhecimento ergonômico que, por consequência, terá influência em projetos mais adequados a toda população. Esta é uma decisão política. Podemos dizer que “a educação é política e a política tem

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educabilidade.” (FREIRE, 2011 p.105). E não se pode desassociar, ou mesmo imaginar que seria possível, o caráter político de cada conhecimento.

Ao

acreditar

que

está

trabalhando

um

conhecimento de forma apolítica, o educador está na verdade, consciente ou inconscientemente, veiculando este conteúdo sob a ótica da ideologia dominante, do senso comum – mas não único –, da regra do jogo vigente. Alguns podem atribuir a isso o caráter de realismo, e dizer: “Eu sou realista, não idealista, as coisas são como são”. Mas é somente quando se observa de forma crítica um contexto, sob vários aspectos, que ele se torna mais real e mais concreto, muito mais do que uma simples aproximação superficial e pré-estabelecida, alienada de suas condicionantes sociais, econômicas e históricas.


tomada de consciência Portanto, um primeiro aspecto politizador – o mais amplo – que a linha de pensamento educativo deve contemplar é a tomada

de consciência política sobre o mundo e o conhecimento. “O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador. O planeta exige um pensamento policêntrico capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condição humana.” “Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há

algo possível ainda invisível no real.[grifo meu]” (MORIN, 2011 p.56 e 74) Em seu trabalho, Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin fala sobre a importância da tomada de consciência antropológica vinculada à diversidade/unidade humana, da consciência ecológica relativa ao nosso habitar e nossa “convivibilidade”, da consciência cívica ligada à responsabilidade e solidariedade com o coletivo e da consciência espiritual da condição humana que se refere à capacidade de se autocriticar e compreender a si mesmo no contexto.

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Em termos práticos, esta lista elegida pelo autor pode ser trabalhada constantemente em qualquer campo do conhecimento como, por exemplo: Filosofia, Sociologia, História, Biologia, Química, Literatura, Cálculo Estrutural, Ergonomia, Economia. Apesar da promoção desta consciência ser o desejo de muitos educadores, na prática ela se torna muitas vezes pouco clara. E, se a tomada de consciência não é trabalhada de forma rigorosa, o conhecimento será, certamente, subutilizado ou mal utilizado. Em uma aula de Cálculo Estrutural, por exemplo, se a consciência ecológica e cívica não for muito bem trabalhada, será

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bem provável que o arquiteto ou engenheiro – formado sem esta consciência –, ao se utilizar deste conhecimento, preocupe-se apenas com questões de tempo e custo perante aos seus benefícios individuais. Junto a isso, o desperdício ou mau uso dos materiais, provenientes

do

cálculo

terão

impactos

reverberantes

coletivamente. Ao mesmo tempo, seu cálculo terá responsabilidade sobre as vidas que estarão em contato com aquela estrutura, seja em sua execução ou em seu uso. Dessa forma, um cálculo deverá ser bem feito, mesmo que isso leve mais tempo, para que a estrutura não seja excessivamente custosa, que seja de rápida execução, segura, dimensionada sem desperdício e também estética. E esta consciência política deve ser fomentada, também, na escola do ciclo básico, deve fazer parte da construção do conhecimento, pois, sem ela, tal construção do conhecimento é


incompleta. Entretanto, há quem diga que é complicado envolver a prática do conhecimento com política, pois o educador, como forte veículo fomentador da formação de opinião, estaria influenciando tendenciosamente o aluno para ser a favor de determinada postura política. Mas é preciso pensar múltiplo e lembrar que um aluno convive com inúmeros educadores durante sua formação, e que este universo de tendências não é nada mais que o próprio exercício democrático de visões divergentes da sociedade, representado pelos educadores. Negar esta vivência política é praticar a pior de todas as censuras – a autocensura. “Na verdade, todo aquele que atua na área educacional precisa trazer o tema da política para o espaço escolar. O que não se deve é partidarizar seu estudo, porque isso bloquearia o tratamento da política como bem comum. A política partidária é apenas uma vertente do tema, mas não é a única nem a melhor.” (CORTELLA, 2010 p. 75) É importante que o aluno, sobretudo o aluno do Ensino Médio, fique indeciso, quando um determinado professor lhe apresentar uma perspectiva sobre a vida e as ações do homem perante a sociedade, e outro professor lhe afirmar outra perspectiva através de outras bibliografias. O entendimento do que é conviver em uma democracia nasce deste conflito de: em quem acreditar? É a partir deste momento que o educando perceberá que não poderá

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apenas aceitar o que lhe é apresentado, alienadamente. Perceberá a dimensão maior do espaço coletivo das ações, das ideias, dos interesses e da importância de se informar e se posicionar, sempre se reciclando, perante aos assuntos públicos, coletivos e comunitários. “Acho que ainda não conseguimos convencer pedagógica e filosoficamente as pessoas de n��o há anulação do indivíduo no público, mas que, pelo contrário, é na política que ele se destaca. É por isso que, na atualidade, muitas escolas admitem conversar sobre cidadania, mas evitam a palavra política. Isso

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pode ser observado no currículo das escolas, assim como nos discursos dos políticos... Como se cidadania e política fossem coisas diferentes. A diferença é apenas o idioma de origem – latim ou grego. Dá a impressão de que, na escola, falar de cidadania é nobre, ao passo que falar em política é sujeira.” (CORTELLA, 2010 p.60) Isso decorre, em nosso país, por conta do histórico recente de censura direta e indireta nas escolas e universidades durante o último regime ditatorial, no qual inúmeros educadores foram convidados a se retirar, forçados a alterar seu plano de ensino etc., como pode ser visto, por exemplo, na carta do Presidente da República, Marechal Artur da Costa e Silva, destinada a USP – Universidade de São Paulo – em 1969:


“O segundo decreto; O Presidente da República, no uso da atribuição que lhe conferem os §§ 1º e 2º do art. 6º, do Ato Institucional Nº5, de 13 de dezembro de 1968 e, resolve APOSENTAR: Nos

cargos

ou

funções

que

ocupam

na

Universidade de São Paulo com os vencimentos e vantagens proporcionais ao tempo de Serviço, ou reincidir os respectivos contratos, quando for o caso, dos seguintes servidores: Alberto de Carvalho da Silva

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Bento Prado Almeida Ferraz Junior Caio Prado Junior... Fernando Henrique Cardoso... Paulo Mendes da Rocha... Brasília, 29 de abril de 1969; 148º da independência e 81º da República A. COSTA E SILVA20 Luis Antônio da Gama e Silva Tarso Dutra (Diário Oficial da União, 30 de abril de 1969, pág. 3699)” (ADUSP, 1979 p.40-41) 20

Marechal Artur da Costa e Silva (1899 – 1969) – foi um militar e político brasileiro, o segundo presidente do regime militar instaurado pelo Golpe Militar de 1964, cujo mandato durou de 1967 à 1969.


A nulidade ou unilateralidade de opiniões políticas na escola deve ser substituída pela pluralidade, pelo conflito no campo das ideias, pela contradição em prol do enriquecimento do debate e da construção da consciência política. Assim como acontece, ou pelo menos se espera, em uma democracia, fora da escola. “...as instituições sociais, por não serem monolíticas, são permeáveis aos conflitos sociais e às mudanças contínuas do tecido político em confronto nas sociedades de classes.” (CORTELLA, 2009 p.113) E este confronto não precisa ser encarado como uma

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“síndrome apocalíptica” que deve ser evitada antes que a estrutura entre em colapso, pelo contrário, pode ser trabalhado de forma consciente e pedagógica, enriquecendo o sentido da busca pelo conhecimento, desde que haja o debate respeitoso, não infantilizado e que, mesmo em caso de discordância, exista comunhão, desapego e o objetivo claro da construção de um saber compartilhado. É evidente que a ausência de diferentes posicionamentos políticos explicitada na academia enfraquece a nossa capacidade de debate “saudável”, vigoroso, tranquilo e prazeroso: “Nosso debate é pobre, porque se faz caricatura do adversário. Não é atoa que ainda há quem chame o adversário, na política, de inimigo!” (RIBEIRO, 2010 p.72)


“A democracia necessita, ao mesmo tempo, de conflitos de ideias e de opiniões, que lhe conferem vitalidade e produtividade. Mas a vitalidade e a produtividade dos conflitos só podem expandir-se em obediência às regras democráticas que regulam os antagonismos, substituindo as lutas físicas pelas lutas de ideias, e que determinam, por meio de debates e eleições, o vencedor provisório das ideias em conflito, aquele que tem, em troca, a responsabilidade de prestar contas da aplicação de suas ideias.” (MORIN, 2011 p.96) Uma

sociedade

democrática

funciona

quando

são

assegurados os direitos que promovem as liberdades individuais e cumpridos os deveres, ou seja, responsabilidade de cada indivíduo em prol da construção e manutenção da própria sociedade, da própria democracia. No entanto, sem consciência política e histórica – social, econômica e humana – do seu contexto, o indíviduo não conseguirá visualizar nitidamente o que significa, de fato, sua Liberdade e sua Responsabilidade democrática, tampouco se preocupará com ambas, e usufruirá de uma liberdade limitada, vivendo em uma democracia incompleta e deficiente. “Dizer que a democracia é incompleta talvez seja até um traço – positivo – do que ela é. A democracia abre a caixa de Pandora dos desejos, dos anseios e nunca mais para. Então, cabenos um papel iluminista no sentido de esclarecer, de opinar, de

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conduzir? De conduzir certamente não, mas de esclarecer sim.” (RIBEIRO, 2010 p.72) Também é importante afirmar, ainda que de forma muito ampla, que, sem o exercício das responsabilidades individuais, a liberdade individual é avariada. O direito de ir e vir livremente, por exemplo, depende de uma cidade sem criminalidade excessiva, com mobilidade acessível (em custo, qualidade, limpa, não degradada etc.), com espaços públicos (coletivos) de circulação – entre os ambientes privados – em bom estado, sendo, portanto, da responsabilidade dos habitantes desta cidade (poder público,

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sociedade civil e construtores) garantir esta liberdade de ir e vir. Vale ressaltar que, em uma sociedade democrática, as liberdades individuais não são previstas apenas no campo da vida privada de uma pessoa, mas também na sua vida pública, ou seja, no âmbito pleno de sua vivência no coletivo. Esta é a grande diferença entre um regime democrático e um regime autocrático, pois em uma ditadura, por exemplo, a liberdade na esfera pública é condicionada à manutenção do poder vigente, isto é, os indivíduos são censurados em qualquer atividade que possa colocar em risco a continuidade do regime. No entanto, no caso do Brasil, é preciso construir, ou reconstruir, a consciência que difere o que é vida pública – e suas especificidades – do que é vida privada; mais do que isto, é


necessário promover uma reflexão, e consequentemente a construção de conhecimento, que contemple, analise e critique o que desejamos e não desejamos para a esfera pública.

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vida pública e o ser político Vida pública é aquela que acontece fora do âmbito privado, particular. Ela se dá nos espaços públicos, coletivos, múltiplos e permeados por interesses de outros. As ações de cada indivíduo na vida pública têm repercussão política muito maior do que na vida privada, pois se dá de forma direta. Por isso, aqui chamaremos o indivíduo que está no exercício da sua vida pública de ser político. Este trabalho não pretende discutir o que é espaço público nem vida pública, porém tem a intenção de destacar temas que

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devem ser discutidos, estudados e relacionados na prática do ensino nas escolas e nas instituições da área da educação. Portanto, é de extrema importância ilustrar e debater com os alunos o que é, e quais as suas características, a vida pública real, ou seja, a vida pública cotidiana, que acontece no convívio durante a ida ao trabalho ou à escola, dentro destes espaços coletivos, nos momentos de reunião (café, almoço, intervalos etc.) e na volta para casa. É importante destacar que uma imensa parte da vida humana é pública, que passamos muito tempo do dia, da semana e dos meses em convívio coletivo: “A escola é a cultura de um país; a escola, que se tornou a antítese da vida, tem que ser a própria vida.” (BARDI, 2009 p.97) Esta vida, por sua vez, acontece nos espaços públicos

materiais (ou espaços privados e coletivos, materiais), ou seja, físico.


Quanto mais o educando compreender a diferença entre a sua vida privada e sua vida pública real, mais saberá que suas ações se somam, interferem e equalizam a resultante da vida coletiva, da vida de todos. É preciso que se evidencie a exposição e a influência que o indivíduo tem e sofre, respectivamente, na vida pública. Seus interesses individuais devem ser relativizados com o bem-estar coletivo e, mais do que isso, é preciso evidenciar que a vida pública é uma construção do indivíduo e, sendo assim, questionar qual o desejo dos alunos para a vida coletiva: O que desejam de cidade? O que desejam de sociedade? O que desejam de vida? Estes desejos individuais, com aspirações coletivas, devem ser as diretrizes fundamentais das ações do indivíduo na vida pública. Em outras palavras, compreender que devemos agir, no âmbito da vida pública, de acordo com o que desejamos para a vida pública: Se desejo harmonia e civilidade, menos injustiça e mais solidariedade, devo agir neste sentido e relativizar com isso meus objetivos exclusivamente individuais. Também é importante que seja tema, no desenvolvimento do ensino, o espaço público material,. O aluno deve, aos poucos, ser capaz de compreender, por exemplo,“até que ponto a segregação é um processo necessário para o exercício da dominação social por meio do espaço urbano, decorrendo, portanto, da luta de classes em torno das vantagens e desvantagens do espaço construído?” (VILLAÇA, 2001 p.29) Além disso, enxergar nitidamente a diferença entre o que é propriedade e o que

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é público. O educador deve levar para a sala de aula as questões: A rua é de quem? Quem cuida da rua? Quem cuida da calçada? É minha, sua, de todos ou de ninguém? Devo cuidar? Devo me apropriar? Devo torná-la exclusiva? Quem pagou por isso?O que isso influi na minha vida cotidiana? Na vida coletiva? Em temas como educação financeira, por exemplo, é possível tratar da questão do imposto e do custo dos bens (materiais) públicos e com isso refletir sobre como devemos e podemos zelar e manter o patrimônio público. Assim, ilustrando uma

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rua

(cidade)

mais

limpa,

menos

degradada

e

consequentemente menos custosa. É importante, por exemplo, falar da vazão física dos espaços públicos e coletivos como, por exemplo: o metrô, o elevador, a calçadas, o trânsito e compreender como e porque eles são como são. Pode-se também, relacionar uma corrente elétrica com uma multidão caminhando em um corredor do metrô, ou carros em uma avenida. Além disso, por exemplo, é possível exemplificar e compreender como funciona uma resistência elétrica, comparandoa com um estreitamento de um corredor e a quantidade de calor produzida pela aproximação de pessoas, ou de carros, que, neste mesmo fluxo (corrente), terão maior dificuldade para fluir. Tudo isso ao mesmo tempo em que se pensa a cidade e o espaço público.


É muito comum, em debates entre arquitetos urbanistas, o tema do urbanismo participativo – planos urbanísticos que levem em conta a opinião da sociedade civil – e a necessidade de projetos que não sejam apenas um plano desenhado e imposto “de cima para baixo”. Isso decorre dos “fracassos” de alguns projetos moldados sobre a plataforma do urbanismo funcionalista moderno, no século XX, e, como exemplo, podemos citar o conjunto habitacional de Les Minguettes, construído na década de 60 ao sul da cidade de Lyon, na França e que iniciou seu processo de demolição e reconstrução em 1984 (com a última torre demolida em 2007), devido aos problemas de segregação, violência, depredação e de alto um índice de criminalidade.

Vista aérea de Les Minguettes – 1981 – fonte : Agência de Planejamento e expressões. Gestão de Recursos da Comunicação, de Lyon

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Mais emblemático ainda que o conjunto francês é o exemplo do conjunto Pruitt-Igoe, cuja construção foi finalizada em 1956 na cidade de St. Louis, nos EUA (Estados Unidos da América). O projeto do arquiteto norte-americano Minoru Yamasaki21, que continha 33 prédios de 11 andares e compondo 2.870 unidades de apartamentos, teve sua demolição iniciada em 15 de julho de 1972 (com finalização em 1976) por problemas semelhantes ao caso francês. A demolição deste imenso conjunto foi considerada por Charles Jencks22 como o marco da morte dos ideais utópicos do projeto moderno.

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Vista aérea de Pruitt-goe – 1956 fonte: Missouri Historical Society

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Minoru Yamasaki (1912 – 1986) – foi um arquiteto nipo-estadunidense. Seu projeto mais conhecido no mundo foi o projeto das torres gêmeas do World Trade Center, em Nova York. 22

Charles Jencks (1939) – é arquiteto, historiador e designer norte-americano, um dos principais teóricos da arquitetura pós-moderna.


Assim também aconteceu no conjunto Cité Balzac, que se localizava na comuna de Vitry-sur-seine, nos arredores de Paris, na França. Inaugurado em 1967 com uma série de torres, teve sua última torre demolida no dia 5 de setembro de 2012. Todos estes exemplos foram fortes tentativas de suprir o déficit habitacional de suas cidades, a partir de planos do Estado; não se trata, portanto, de condená-los quanto a este objetivo. No Brasil, por exemplo, o déficit habitacional ainda é de 6.273 milhões de domicílios, segundo o Ministério das Cidades (MCidades) em parceria com a Fundação João Pinheiro (FJP), tendo como base Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/IBGE) de 2007. Porém, estes exemplos demonstram a necessidade de projetos mais próximos à dimensão da vida dos seus futuros usuários, que contemplem suas culturas, atividades diárias, características econômicas, formas de reunião etc. Para isso se coloca em pauta, a partir da segunda metade do século XX, as questões do planejamento urbano participativo, da autogestão da construção e das discussões de projetos arquitetônicos com as comunidades. Em nota sobre o trabalho de mutirão do USINA (Centro de Trabalhos para o Ambiente Habitado), o arquiteto brasileiro Sergio Ferro23 fala sobre participação: 23

Sérgio Ferro Pereira (1938) – é um pintor, desenhista, arquiteto e professor. Um dos nomes mais importantes e influentes nomes da arquitetura brasileira.

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“Os projetos são debatidos por todos os interessados, há constante interação entre equipes, diluição de hierarquias, participação de profissionais que assim se qualificam, atenuação da divisão entre trabalho intelectual e manual, entre condutores e conduzidos; há submissão do partido técnico, da ideia construtiva de material, às capacidades dos produtores, eliminação de propostas perigosas ao trabalho, de produtos nefastos à saúde, etc.” (FERRO, 2004 p.2) Obviamente, o foco desta forma horizontal de produção do espaço construído é combater as formas exploratórias do capital,

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das grandes construtoras e incorporadoras. Porém, outro aspecto muito interessante deste trabalho é o fato de colocarem em debate, para todos, como deve ser o projeto das áreas coletivas, dos espaços de convívio etc., fazendo com que as pessoas que ali conviverão se apropriem conceitualmente do que significa o espaço coletivo de vida em comunidade, da vida condominial. A palavra condomínio, do latim Condominium, é formada por COM, que significa “junto”, mais a palavra DOMINIUM, “poder sobre, comando”; esta, por sua vez, tem origem nas palavras DOMINUS, que significa “senhor” e que é derivada da palavra DOMUS, “casa”. Ou seja, o condomínio é a propriedade comum aos moradores e, embora não seja público, é coletivo e inerente a sociedade condominial. Portanto, também pauta de discussão no exercício do ensino que pretende refletir sobre a vida nos espaços


coletivos e nos espaços públicos. Inúmeros problemas de dialética existentes nas discussões condominiais, nas audiências públicas de projetos participativos do Estado e até mesmo nas reuniões de projetos corporativos, em torno da questão dos espaços coletivos, têm origem na falta de reflexão e convívio com este tema nas escolas. Outro aspecto que deve ser pauta de reflexão junto ao ensino é a vida pública virtual. Já que, ainda que de forma diferente da real, também se vive publicamente na internet. Este é um fenômeno historicamente novo e que se espalhou com uma velocidade impressionante. Não é mais possível ignorar que, mesmo com dimensões diferentes da real, há vida no espaço público virtual. Certamente é inegável que precisamos trazer à tona a questão de como se dá esta vida, devendo ser pauta durante todo o processo de formação do indivíduo, durante todo o ciclo básico de ensino, nas universidades e nas revisões e reflexões do corpo docente atual. Estamos todos inseridos neste novo espaço, e precisamos compreendê-lo. Na monografia apresentada ao Centro Universitário de Belo Horizonte – UniBH como requisito parcial à obtenção do título de bacharel em Relações Internacionais – em 2010, com o nome de Ciberespaço: um espaço público virtual para a democracia contemporânea?, Maria Rosário Gomes da Silva pontua em sua conclusão:

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“Assim, se os teóricos do ciberespaço permanecem divididos entre os que celebram seus efeitos positivos para a prática democrática transnacional e os que são céticos quanto à sua real capacidade de representar um espaço de cidadania global; uma questão hoje já nos parece inequívoca: a compreensão da viabilidade democrática do ciberespaço tornou-se um dos grandes desafios da política internacional contemporânea.” (da SILVA, Maria do Rosário Gomes. 2010 p.25) Se, antes da internet, a dominação através do território (VILLAÇA, 2001) e através da economia acontecia decisivamente,

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com a internet existem, hoje, brechas de trocas verticais de ideias, opiniões etc. Se antes o trabalhador só podia estar no espaço público durante pouco tempo do seu dia e, se ao voltar para casa, cansado pelo trabalho e pela distância casa-trabalho, não tinha interesse em participar das questões coletivas, hoje, com a mobilidade tecnológica e o aumento do acesso à internet móvel, este trabalhador, sobretudo de classe-média, que tem acesso aos trabalhos mais flexíveis e transporte menos caótico, pode estar no espaço público (virtual) o tempo inteiro. Informando-se e opinando. Posicionando-se e construindo sua cultura. Por isso é importante um amadurecimento sobre o uso deste espaço. “[...]ações

coletivas

deliberadas

que

visam

a

transformação de valores e instituições da sociedade, [que]


manifestam-se na e pela Internet. O mesmo pode ser dito do movimento ambiental, o movimento das mulheres, vários movimentos pelos direitos humanos, movimentos de identidade étnica, movimentos religiosos, movimentos nacionalistas e dos defensores/proponentes de uma lista infindável de projetos culturais e causas políticas. O ciberespaço tornou-se uma ágora eletrônica global em que a diversidade da divergência humana explode numa cacofonia de sotaques.” (CASTELLS, 2003 p. 115) “O problema que hoje enfrentamos consiste em como pensar a cidade quando temos redes em vez de vizinhança [...] quando há já muito tempo o debate público se efetua num espaço virtual, quando as ruas e as praças deixaram de ser os principais lugares de encontro e encenação. A questão consiste em saber se o espaço público , como espaço de experiência humana intersubjetiva, essencial à democracia, necessita de um tipo de espaço físico segundo o modelo grego, medieval, renascentista, burguês, ou se essa antiga relação entre civilização e urbanidade se pode realizar fora dos espaços da cidade clássica européia.” (INNERARITY, 2010 p.136) É importante refletir com os alunos sobre “o que” eles estão fazendo na internet. Não se trata de conduzi-los a algum comportamento padrão, porém questionar-se: Isso que estou fazendo

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na internet eu faria na rua, na frente de todos? É permitido, legalmente, no espaço real? É moralmente condenado em nossa sociedade? Ou eu só faria dentro de casa sem ninguém ver? Enfim, é preciso fazer estas reflexões junto aos alunos frequentemente, pois isso faz parte do cotidiano deles. Os trabalhos e os estudos do aluno se dão, hoje, na plataforma digital e, ao mesmo tempo em que estudam, estão presentes nas redes sociais, no espaço público virtual. Podemos, então, perceber uma diferença importante entre o momento histórico que vivemos e momentos anteriores de regime militar. Em teoria, vivemos um momento político em que existe liberdade de apropriação, uso e convívio nestes espaços públicos,

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coletivos e múltiplos (reais e virtuais). Em teoria, também, esta liberdade é garantida pelos nossos direitos que são assegurados pela constituição e demais leis regulamentadas na federação, nos estados e municípios. No entanto, é importante discutir em sala: para quem realmente, e não na teoria, estas leis garantem liberdades? É preciso também evidenciar o quanto, através do sistema econômicoespacial, se restringem, dentro da lei, estas liberdades para certas camadas da população. Mas, além disso, é de extrema importância e urgência trazer em pauta com os alunos a seguinte questão: O que fazer com a

liberdade democrática? Se, durante o período da ditadura militar,


muitos jovens e adultos foram às ruas, foram presos, torturados e até mortos em prol da liberdade de expressão, de ideias, de opiniões e de participação e se hoje, em teoria, essas liberdades existem: Por que devo opinar? Por que devo participar? O que opinar? Sobre o quê? O que tenho a dizer sobre as questões públicas? Conheço as questões públicas minimamente para expor uma opinião embasada? Conheço o processo histórico destas questões? Conheço a história destas questões em outros países que já a viveram? Conheço os porquês da existência desta questão? Conheço alternativas, projetos e estudos plausíveis para tratar destas questões? Enfim, se faz necessária uma reflexão profunda e permanente sobre estas perguntas para que a liberdade se faça por inteira, tanto no espaço público real quanto no virtual. Trata-se de uma reflexão sobre o espaço público conceitual. Espaço destinado à liberdade democrática. Espaço que a vida pública ocupa na existência do indivíduo. Portanto, uma linha de pensamento educativa que se pretende politizadora deve trazer à tona, junto aos conteúdos que possam ser relacionados: os conceitos de espaço público e/ou coletivo; apresentar as possibilidades de participação consciente, no contexto atual de liberdade democrática; tornar nítida a vida pública do indivíduo, do ser político; e construir, com os alunos, valores e princípios humanos que exaltem a responsabilidade individual na construção da democracia e da sociedade.

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responsabilidade “...na democracia, o indivíduo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por um lado, exprime seus desejos e interesses; por outro lado, é responsável por sua cidade e solidário com ela.”(MORIN, 2011 p.95) O indivíduo é responsável, em sua vida pública, por contribuir para a liberdade de todos, pois, “a democracia é mais do que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia, que produz cidadãos.”

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(MORIN, 2011 p.94). Cada cidadão tem

responsabilidade

política sobre as questões públicas, de acompanhamento e participação nas decisões políticas e de manter, refazer e criar o poder público. Isto vai muito além do voto. Mas, o próprio voto, como conceito, deve ser elemento de discussão nas escolas: Conceitualmente, o que ele significa? Significa expressar meu desejo de futuro? Significa escolher de que lado estou, como em uma disputa esportiva? Significa uma contabilização pontual de preferência, ou uma etapa política de cada candidato em um processo histórico? Qual a história do voto? Como são as votações em outros países? Devo me influenciar por pesquisas de preferências? Devo olhar para o jogo político de poder? Devo analisar as propostas de governo?


Ainda politicamente, cada indivíduo tem a responsabilidade de pesquisar e se posicionar perante as questões públicas, pois o debate público é essencial para a manutenção da democracia; também deve se posicionar em seu círculo social, em seu trabalho, em audiências públicas, nas urnas e se manifestando nas ruas, se for preciso. Além disso, cada cidadão deve ser

responsável

legalmente. Deve cumprir as leis vigentes, as regras das instituições, os combinados entre grupos etc. É preciso construir com os alunos o princípio fundamental de ordenação de uma democracia. Ou seja, a compreensão muito clara e direta de que, se não seguirmos as leis vigentes, destruiremos a possibilidade de viver harmoniosamente; a compreensão de que, se, por exemplo, houver uma lei que esteja prejudicando algum determinado grupo, estes indivíduos devem se mobilizar organizadamente e exigir, por meios legais, sua reformulação. Não podem simplesmente negligenciar, ignorar e burlar a lei. Precisam exigir que os políticos representem a intenção deste grupo nas câmaras, assembleias e nos projetos de lei, assim como, também devem aceitar a negação caso esta exigência, em debate público, não seja vista como um bem comum a coletividade no momento. Este é o “dever” de cada cidadão, contudo, o educador precisa deixar bem claro o caráter “construtivo” deste dever;

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Precisa relacionar diretamente com a manutenção das liberdades individuais e, m-ais do que isso, é importante fazer a relação direta com a construção do bem-estar coletivo, afinal, em uma sociedade que constrói e segue suas leis, as pessoas têm mais segurança para se posicionar. Podemos discutir esta responsabilidade legal do ponto de vista da garantia da vida humana. Em uma aula de Física em que se ensinam as características da combustão de cada material é possível, por exemplo, trazer para a discussão o caso do incêndio na Boate Kiss, na cidade de Santa Maria (no Rio Grande do Sul) em

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janeiro de 2013. Um caso em que e a falta de responsabilidade legal, em vários quesitos, resultou em uma tragédia com 242 mortos. Segundo laudo do Instituto Geral de Perícias (IGP), 100% das vítimas fatais foram mortas por inalação dos gases tóxicos provenientes, principalmente, da queima da espuma utilizada no forro acústico. Conforme indica o Instituto Brasileiro de Avaliações e Perícia de Engenharia do Rio Grande do Sul (Ibape), o material utilizado no forro da boate violava a Lei Municipal 3.301, de 1991, que trata de prevenção e proteção contra sinistros em Santa Maria. Além disso, segundo a polícia, a casa tinha cerca de mil pessoas no momento do incêndio. Porém, o alvará do Corpo de Bombeiros permitia uma lotação de apenas 691 pessoas – fonte: g1.globo.com. Outro exemplo muito claro, e que é possível de ser relacionado a uma aula de Biologia ou de Química, é a questão do:


“se beber, não dirija”. Uma questão muito debatida publicamente, mas que ainda apresenta números alarmantes de desastres. É importante ressaltar, ao tratar de um assunto como este com os alunos, que a responsabilidade legal não deve acontecer apenas quando existe risco de dano à vida, pelo contrário, deve existir pelo simples fato de cada indivíduo contribuir com a construção de uma sociedade mais harmônica, justa e solidária e que, sem ela, todos nós sofremos com as péssimas consequências, podendo chegar inclusive a uma tragédia do porte do ocorrido na Boate Kiss. Outra atitude política individual que precisa ter seu espaço de reflexão nas escolas é a responsabilidade fiscal. Um estudo divulgado dia 05/06/13 pelo Sindicato dos Procuradores da Fazenda Nacional, o Sinprofaz, demonstra que o país deixa de arrecadar cerca de R$ 415 bilhões por ano com a sonegação de impostos, o que corresponde a, aproximadamente, 10% do PIB. O valor estimado de sonegação tributária é superior a tudo que foi arrecadado em 2011 de Imposto de Renda (278, 3 bilhões de reais) ou a 90% do que foi arrecadado de tributos sobre Folhas e Salários (376,8 bilhões de reais) ou a quase metade do que foi tributado sobre Bens e Serviços (720,1 bilhões de reais) – fonte: exame.abril.com. Ainda para se ter um comparativo, atualmente o Brasil gasta cerca de 5,65% do PIB com educação – fonte:

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achadoseconomicos.blogosfera.uol.com.br e também se discute a possibilidade de conseguir chegar aos 10%, com o auxílio dos royalties do petróleo e do pré-sal. Mesmo assim, o Brasil ainda fica atrás de países como a Argentina, Chile e Portugal quanto aos investimentos em educação. Ao mesmo tempo, segundo pesquisa, realizada em fevereiro de 2013 pelo grupo inglês UHY Hacker Jovem, o Brasil é o país com maior tributo sobre o trabalhador no mundo. Segundo a pesquisa, a média mundial de custos extras dos salários anuais cobrados em impostos é de 25%, porém no Brasil esse percentual é maior do que

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o dobro desta média, 57,56% – fonte: exame.abril.com. Em uma outra pesquisa feita entre os 30 países com maior arrecadação de impostos no mundo, sobre o retorno destes impostos em desenvolvimento humano, o Brasil ficou em último lugar. A conta da pesquisa, realizada pelo Instituto Brasileiro de Planejamento Tributário (IBPT), é a seguinte: Carga Tributária/PIB X IDH. O resultado é o Índice de Retorno de Bem-Estar à Sociedade (Irbes). O Irbes do Brasil é de 135,83 ( tributos/PIB: 35,13% x IDH: 0,718), enquanto o índice da Austrália, país em primeiro lugar a frente dos Estados Unidos, é de 164,18 (tributo/PIB: 25,9% x IDH: 0,929) – fonte: opovo.com.br. Portanto, podemos supor que existe um ciclo prejudicial para toda a sociedade: impostos altos e baixo retorno → muita sonegação; muita sonegação → baixo retorno e aumento de


imposto. Assim como se mostra necessária uma reforma tributária no país, também se mostra fundamental uma reforma individual quanto aos princípios da responsabilidade fiscal. Não é coerente ao indivíduo desejar uma sociedade mais transparente, mais eficiente do ponto de vista da máquina pública e, ao mesmo tempo, ter uma postura ilícita quanto aos nossos impostos. O filósofo Renato Janine Ribeiro24, ao comentar sobre o slogan de campanha de Mário Covas, nas eleições para a prefeitura de São Paulo em 1982: “Transporte público – direito do cidadão, dever do Estado”, e relativizar a postura do brasileiro frente à dos norte-americanos quanto à questão dos impostos, cita: “A intenção podia ser ótima, mas indicava que o Estado deve dar aos cidadãos determinadas coisas, e não que o cidadão deve construir o Estado que forneça tais coisas. A ideia do povo norte-americano é outra. Para eles, a noção de contribuinte, de quem é cidadão porque paga impostos, é fundamental, ao passo que, para nós, falar nisso nos causa certa vergonha. No Brasil, temos dificuldade em construir uma ideia de cidadania que tenha uma de suas bases no pagamento de impostos.” (RIBEIRO, 2010 p.45)

24

Renato Janine Ribeiro (1949) – é filósofo e professor de Ética e Filosofia Política da Universidade de São Paulo. E ganhador do Prêmio Jabuti em 2001.

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Quanto à questão da corrupção, de maneira geral, na sociedade Brasileira, Mario Sergio Cortella afirma que não é apenas uma característica causada pela falta de debate nas escolas: “...para existir corrupção, tem de haver um corrupto e um corruptor, e como corruptor, de maneira geral, é aquele que tem dinheiro para corromper, basta então que este indivíduo não corrompa a outros.” (CORTELLA, 2010 p.47) Ou seja, não se trata apenas de um problema no ensino, pois o cidadão que não concorda com a corrupção pode, por ele mesmo,

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combatê-la. Obviamente, esta fala é muito geral e simplista, mas serve para ilustrar que a corrupção é uma via de duas mãos. Este trabalho não pretende fazer uma reflexão profunda sobre a questão fiscal no país, apenas pretende demonstrar que o assunto deve fazer parte da vida cotidiana nas escolas, deve ser constantemente relacionado a conteúdos do ciclo básico de ensino para promover a construção de princípios fundamentais de uma sociedade menos corrupta e mais eficiente economicamente. Outra postura importante de ser debatida durante as aulas, quanto aos “deveres” de cada cidadão, é a

responsabilidade

solidária. Esta responsabilidade trata da questão da convivência harmônica entre os indivíduos. “Se descobrirmos que somos todos seres falíveis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos descobrir que todos


necessitamos de mútua compreensão.” (MORIN, 2011 p.87). Precisamos de mútua colaboração. Com o intuito de receber gentileza, devemos

promovê-la

cotidianamente.

As

pequenas

ações

cotidianas, submersas ao caos das grandes cidades, por exemplo, podem promover um caos ainda maior, como podemos verificar nos transportes coletivos superlotados, no trânsito de automóveis, nas filas etc. um quadro de hostilização que apenas contribui para piorar a convivência no espaço público/coletivo. Não podemos ignorar que são situações extremas, em que a civilidade é posta em “cheque” por conta da alteração dos ânimos. No entanto, o que se vê frequentemente é uma disputa promovida pelo individualismo e pela busca de vantagens, ao invés da promoção da solidariedade e respeito com quem tem mais idade, com quem é mais frágil e com quem tem maior necessidade. O que é preciso tornar mais claro, em sala de aula, é a relação direta das atitudes individuais com a construção de um convívio mais saudável, mais sustentável. Significa ilustrar o quadro completo do bem-estar social, que depende de muitos fatores, entre eles da generosidade individual. É importante frisar que não estamos tratando aqui de responsabilidade social empresarial, conceito iniciado pelo economista americano Howard Bowen25 em 1953, com seu livro 25

Howard Rothmann Bowen (1908 – 1989) – foi um economista norte-americano e presidente da faculdade de Grinnell, da Universidade de Iowa da Claremont Graduate University.

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Social Responsabilities of the Businessman. Esta responsabilidade empresarial (corporativa) aparentemente se mostra sempre como uma propaganda (marketing) das instituições, com um aspecto de caridade, moralmente elogiável, perante algumas comunidades ou entidades relacionadas. Não cabe a este trabalho examinar este aspecto, mas vale aqui destacar que não se trata desta associação conceitual ao termo de Responsabilidade Social. Podemos chamar de responsabilidade solidária ou social, por exemplo, a postura de quem deixa o carro em casa durante a semana e vai trabalhar utilizando transporte público: primeiro

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porque tem esta possibilidade, segundo porque entende que no meio urbano esta postura é fundamental para a melhoria da mobilidade e terceiro porque sabe que assim estará agredindo menos o meio ambiente, em que vive. Assim como, também, a postura de quem reivindica melhorias nos transportes coletivos urbanos, pois isso significa usufruir da liberdade democrática para ser mais responsável socialmente. Estas responsabilidades certamente merecem espaço de discussão e reflexão nos ambientes do ensino básico e superior porque, sem ela, não é possível contribuir para a formação de indivíduos participantes e capazes de compor uma sociedade mais justa, harmônica e politizada. Trata-se, portanto, não apenas de uma politização que se dá pela reflexão das condições coletivas de vida, mas que também reflete sobre a postura do próprio indivíduo


que se politiza. Significa demonstrar as transformações possíveis no campo político e também evidenciar a responsabilidade de uma transformação interna que reflita em ações mais politizadas na vida pública. Essa transformação interna, portanto, se dará na vida do educando e também do educador, pois, como afirma Paulo Freire, “Não há docência sem discência” (FREIRE, 1996 p.21). O educando aprende, o educador,(também cidadão, reaprende.

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instrumentalização Uma linha de pensamento educativo politizadora, por fim, deve promover a autonomia do educando, a autonomia política. Precisa fornecer condições técnicas a este aluno para que ele possa, por conta própria, se autopolitizar e, sobretudo, condições para que continue se politizando após a vida acadêmica, para que ele possa ser capaz de lidar habilmente com os instrumentos necessários à prática cotidiana. Por exemplo, quanto ao voto, que já foi citado neste trabalho, não basta apenas entendê-lo conceitualmente, é preciso

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orientar quais as melhores ferramentas de pesquisa. Enganas-se quem acredita que não é preciso um roteiro organizado para fazer uma boa pesquisa na internet. É muito provável que um iniciante, ao fazer uma pesquisa para decidir seu voto, encontre informações não verídicas, incompletas ou extremamente manipuladas na internet. A quantidade de informações e de opiniões sobre o assunto pode fazer com que o aluno se perca. “Na era das telecomunicações, da informação, da internet, estamos submersos na complexidade do mundo – as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade.” (MORIN, 2011 p.55)


Não se trata de conduzir a pesquisa do aluno para um determinado lado, mas sim de orientá-lo criticamente sobre as informações encontradas. É possível, por exemplo, orientar os alunos que pesquisem em: Sites oficiais de registro dos candidatos, como o site do Tribunal Superior Eleitoral, onde aparecem os bens, o plano de governo, os antecedentes criminais etc.; Sites oficiais dos candidatos e partidos; Vídeos em que apareça o candidato falando sobre assuntos da cidade em outros eventos que não tenham a ver com a campanha eleitoral, em debates por exemplo. Enfim, trata-se de discutir com os alunos e orientá-los na capacitação de pesquisa, na obtenção de

qualidade de

informação sobre os candidatos e, sobretudo, em como utilizar esta nova ferramenta fantástica de pesquisa chamada internet. É muito provável que ainda não tenhamos descoberto a maior parte das suas possibilidades de utilização, eis ai, por tanto, um campo de estudo muito interessante e inovador que pode ser relacionado com todos os assuntos científicos, cotidianos e políticos. Também é de extrema importância trazer para o ambiente escolar o estudo de como se organiza o Estado Brasileiro. Não apenas superficialmente, no campo conceitual de direito, mas pesquisar com os alunos, tecnicamente, quais são os cargos políticos em todas as estâncias: O que faz um subprefeito, um prefeito, um governador, um ministro e um presidente?; O que significa poder Executivo?; Qual o escopo de trabalho dos deputados estaduais, federais, dos vereadores e

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senadores? O que é o poder Legislativo? Como se dão os trâmites das leis?; Qual é agenda de trabalho do Tribunal de Justiça (TJ), do Tribunal Regional Federal (TRF), do Superior Tribunal de Justiça (STJ) e do Supremo Tribunal Federal (STF)?; Como se dá o poder Judiciário?; Como alguém chega a ocupar qualquer um destes cargos, por votação direta, indireta, indicação, concurso público? Quanto ganha, em média, cada um destes cargos? Por quê?; Onde fica a câmara de vereadores de sua cidade? A prefeitura? Onde fica a assembleia legislativa do seu Estado? O palácio do governo? Como é possível que um Brasileiro vote com rigor sem conhecer as respostas para estas perguntas? Não podemos esperar que o voto

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de um cidadão seja consciente e decidido com criticidade não sabendo para que cargo, e para quais funções específicas, estamos elegendo um candidato. Estas questões podem ser facilmente trabalhadas, mediante a facilidade de encontrar estas informações na internet, em uma aula de Geografia Política, de Sociologia, de História etc. E é assunto estrutural para qualquer tentativa de politização. Obviamente, são conteúdos complexos que não podem aparecer em uma única oportunidade. Devem ser trabalhados em partes, sempre pensando a influência no todo, ao longo de um período de ensino. É preciso também fazer com que os alunos pesquisem como são as formas legais de participação, ou seja, as ouvidorias, as audiências

públicas,

os

debates

públicos,

as

assessorias


parlamentares etc. Os alunos devem tomar conhecimento dos

caminhos possíveis de diálogo com o poder do Estado. Não é possível esperar que o cidadão participe mais da política se ele nunca sequer visualizou quais são os caminhos mais adequados para o diálogo com o poder público. Certa vez, discutindo a questão das filas da cantina do colégio, da Xerox, da tesouraria e da secretaria com os alunos, e em como seria possível melhorar sua funcionalidade e organização, dentre muitas ideias um dos alunos levantou a pauta de que seria de responsabilidade de quem estava na fila fiscalizar quem a estivesse “furando”. Muitos alunos acharam isso um absurdo, que só quem poderia fiscalizar algo seriam os inspetores da escola. A discussão foi muito rica, chegando ao ponto em que se entendeu que a fila é formada por todos que nela estão e que é de responsabilidade dos envolvidos não deixar que alguém rompa a ordem de atendimento, porém não é necessário com hostilidade, pelo contrário, é possível agir com gentileza e, caso alguma situação se exceda, um inspetor pode ser acionado. Ainda em outro exercício, no qual os alunos definem normas para a escola (chamado a Criação de Normas), um grupo criou uma norma que determinava a necessidade da escola ter um Disque denúncias. Segundo eles, o instrumento serviria para denúncias de bullying, de vandalismo contra o patrimônio da escola dentre

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outros. Durante a discussão sobre esta norma, introduzi questões como os Boletins de Ocorrências e o Disque Denúncia sobre homens que agridem suas esposas. Além disso, em outro momento introduzi a questão cultural do “dedo-duro” e lembrei a eles das denúncias falsas que eram feitas no período de Ditadura Militar, com o intuito de prejudicar alguém, dizendo à polícia que determinada pessoa era suspeita de terrorismo. O debate acabou saindo da esfera da escola, para a esfera da cidade e para a história do Brasil. E os alunos perceberam que se tratava da mesma coisa, de que era preciso contribuir com os

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órgãos de fiscalização, de que se tratava de cuidar do espaço em que se vive, do convívio e que era muito mais do que ser “o cara correto”, no sentido pejorativo do termo. Mais interessante ainda foi quando pedi para esquecerem o âmbito coletivo e responderem sinceramente a estas perguntas: Quem aqui já precisou de ajuda com relação a alguém que te atrapalhava nas aulas? Quem aqui já precisou de orientação sobre alguma dificuldade de convivência? Quem aqui já viu um colega fazendo algo que não achou bacana, e que não gostaria que fizesse de novo? Com isso foi possível perceber que todos nós precisamos de ajuda, e precisamos dialogar com quem fiscaliza a escola, a cidade, o país etc. para contribuir para uma vida coletiva mais harmoniosa e mais livre. E que não se tratava de privar a liberdade de quem cometia uma agressão, mas de garantir a de quem era agredido.


Um exemplo muito interessante de como hoje é possível evitar abusos é o caso recente do policial que foi demitido por enforcar um skatista na Praça Roosevelt, em São Paulo. “O integrante da Guarda Civil Metropolitana de São Paulo que se envolveu em uma confusão com skatistas em janeiro de 2013 na praça Roosevelt, no centro da capital paulista, foi exonerado de seu cargo nesta quarta-feira (4/9/13). A demissão de Luciano da Silva Medeiros foi publicada no Diário Oficial da Cidade. Ele respondia a processo administrativo por conta da ocorrência. Silva foi identificado em vídeo feito por skatistas. Ele, que trabalhava à paisana, aplicou uma gravata num dos jovens. Depois, ameaçou o rapaz que filmava a ação do guarda com um celular.” – fonte: folha.uol.com.br Além disso, é importante estudar em sala de aula quais são, e como funcionam, os

instrumentos de participação direta,

como: Plebiscito, Referendos, Petições, Projetos de Lei de iniciativa popular etc. Estes assuntos podem e devem fazer parte dos conteúdos obrigatórios do ciclo básico de ensino e o educador não precisa ficar esperando uma orientação superior para trabalhá-los. Ele, que se pretende politizador, diluirá estes assuntos em meio a outros tão importantes quanto, já trabalhados cotidianamente.

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Um exemplo muito recente e interessante é o projeto de lei de iniciativa popular – Lei Complementar nº. 135 de 2010 – chamado de “Ficha Limpa”. “Em um ano e cinco meses, 1,3 milhão de assinaturas da Campanha Ficha Limpa foram arrecadadas em todo o país. O resultado da coleta já foi entregue ao Congresso Nacional, marcando a data em que o Projeto de Lei sobre a Vida Pregressa dos Candidatos foi protocolado e passou a tramitar na casa... O objetivo da Campanha é impedir a candidatura de políticos condenados por crimes graves.” – fonte: mcce.org.br

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(Movimento de Combate a Corrupção Eleitoral) Muito antes de aparecer na grande imprensa, tive, pela internet, conhecimento do projeto e colhi pessoalmente assinaturas em um domingo de eleições pelo país (pois era preciso que a assinatura fosse acompanhada do número do título eleitoral e, certamente, neste dia as pessoas estariam com seus títulos) em frente a um colégio eleitoral. Cerca de 90% das pessoas que abordei não quiseram assinar. Era um domingo – feriado de eleições – em que as pessoas estavam pensando sobre política e, mesmo com a abordagem mais gentil possível, inúmeras pessoas disseram não ter tempo para assinar; outras alegaram que um projeto como este jamais seria aprovado.


“O Projeto foi aprovado na Câmara dos Deputados no dia 5 de maio de 2010 e também foi aprovado no Senado Federal no dia 19 de maio de 2010 por votação unânime. Foi sancionado pelo Presidente da República, transformando-se na Lei Complementar nº 135, de 4 de junho de 2010. Esta lei proíbe que políticos condenados em decisões colegiadas de segunda instância possam se candidatar. Em fevereiro de 2012, o Supremo Tribunal Federal (STF) considerou a lei constitucional e válida para as próximas eleições que forem realizadas no Brasil, e isso representou uma vitória para a posição defendida pelo Tribunal Superior Eleitoral nas eleições de 2010.” – fonte: http://g1.globo.com Após ser revisado, o projeto foi aprovado e nas eleições de 2010 e 2012, ao todo, foram mais de 1400 candidatos barrados em todo o Brasil pela lei da Ficha Limpa – fonte: congressoemfoco. uol.com.br. O projeto é de autoria do juiz Márlon Reis26 e representou a possibilidade de uma mudança no quadro político brasileiro. Certamente este “capítulo” histórico da Ficha Limpa não alterou todo o problema da corrupção, mas significou um passo firme para a reforma política brasileira, e demonstrou que esta

26

Márlon Jacinto Reis (1969) – é juiz de Direito, Titular da 58ª Zona Eleitoral do Maranhão, conhecido pela defesa da lei "Ficha Limpa". Foi o primeiro juiz à impor aos candidatos a prefeito e a vereador revelar os nomes dos financiadores de suas respectivas campanhas antes da data da eleição. Márlon Reis é um dos fundadores do Movimento de Combate à Corrupção Eleitoral (MCCE).

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reforma poderá acontecer através da participação popular nos assuntos políticos do país. Os alunos também devem ser capazes de, como todos também deveriam,

compreender a estrutura das leis

vigentes e ter a capacidade de procurar, encontrar e interpretar a lei, ou pelo menos buscar auxílio para uma interpretação. Sem uma orientação neste sentido, não é possível exigir que sejam responsáveis legalmente nem afiançar que possam usufruir plenamente de suas liberdades individuais, que só serão garantidas a partir do momento que conheçam seus direitos previstos na lei.

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A literatura existente nas leis, nos contratos profissionais e nos assuntos oficiais deve ser minimamente visitada durante o ciclo básico de ensino, pois se trata de uma ferramenta cotidianamente usada na vida adulta e que, muitas vezes, organiza e oficializa as relações políticas. Como exigir que uma pessoa leia um contrato antes de assinar, se o que ela está lendo, muitas vezes, não faz o menor sentido? E é possível trabalhar isso de forma lúdica e dinâmica em diversas disciplinas, enfocando aspectos mais apropriados a cada matéria. Como o exercício já citado anteriormente, por exemplo, que desenvolvo com meus alunos: a Criação de Normas, em que eles, divididos em grupos, devem redigir normas para a própria escola. Cada grupo possui um tema e precisa criar e escrever três normas


que supostamente entrariam em vigor, normas para os seguintes temas:  Professores;  conduta do aluno em classe;  conduta do aluno fora da classe;  questões culturais;  questões políticas;  sustentabilidade da escola;  informações e comunicação;  esportes e lazer. Estas normas devem conter a seguinte estrutura: Demanda – indicações e pesquisas que apontem sua necessidade, Objetivo, Regras Gerais, Detalhamento das restrições e Diretrizes de implementação. Em um primeiro momento, durante as discussões dos grupos, há uma orientação, um acompanhamento do professor com cada grupo. Esta etapa de orientação é muito rica, pois se levantam questões políticas, morais, religiosas, de gênero, de orientação sexual, de racismo, comportamentais etc. todas elas, porém, envolvidas diretamente com a vida cotidiana dos alunos. Depois que as normas estão prontas inicia-se o trâmite de cada uma delas. A classe inteira em roda ouve a leitura na íntegra da norma,

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discute seus termos, sua literatura e seus problemas de aplicação e, em seguida, votam se ela deve ou não ser aprovada. Este processo todo costuma ser bem divertido, difícil para os alunos e muito rico, pois se trata de dar o poder (fictício) de legislar sobre o espaço em que eles vivem. Com isso percebe-se que o rigor no texto é de extrema importância, que não é fácil lidar com interesses diversos dentro de um coletivo e se passa a visualizar a importância de regras de convívio e funcionamento. A aluna Pâmela A. Sales do segundo ano do Ensino Médio/Técnico, no fim do último dia de trâmite das normas, disse:

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“Não imaginava que fosse tão difícil legislar, eu achava que a norma que criei estava uma maravilha, depois com a discussão vi que tinha muitos problemas. Criticar é fácil, mas fazer...”. Uma norma, por exemplo, causou uma discussão riquíssima neste mesmo dia. Ela previa que um dia por semana, nos últimos minutos de aula do dia, seriam sorteados três alunos que ficariam 15 minutos depois do horário para limpar a sala. A cada semana seriam alunos diferentes para revezar entre todos da sala. O tema do grupo que criou esta norma era conduta do aluno na sala de aula e os objetivos desta norma eram conscientizar os alunos a se apropriarem do seu espaço de estudo, cuidar dele e não sujar tanto. Vale lembrar que a ideia partiu dos próprios alunos. No momento em que a norma foi lida, alguns alunos esboçaram um extremo preconceito com este tipo de atividade, outros alegaram


que “se a gente limpar vamos tirar o emprego da tiazinha da limpeza. [sic]”. Foi uma discussão muito calorosa e profunda sobre o tema da limpeza, do espaço da sala ser ou não dos alunos, da profissão da faxineira etc., porém que resultou na aprovação da ideia e reprovação – através dos votos – da norma, por conta de sua redação mal elaborada. Isso demonstrou um grau interessante de criticidade dos alunos quanto ao rigor gramatical e da estrutura da norma, mesmo a maioria sendo a favor da proposta. Muitos frutos surgiram das ideias dos alunos neste exercício, como, por exemplo, o professor ser obrigado a entregar um programa da disciplina com conteúdo e avaliações no primeiro dia de aula, fato que, em geral, acontece nas universidades, mas não nas escolas de Ensino Médio e Fundamental. Incorporei a ideia, não apenas porque se tratava de uma boa ideia, mas também para demonstrar que o trabalho deles- realmente tinha alguma contribuição sobre o exercício de pensar a escola. “Porque não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?”...”Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina?” (FREIRE, 1996 p.30) Não se pode mais, também, ignorar na pauta dos estudos de História, a história dos movimentos sociais. É preciso pesquisar e

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refletir em conjunto com a história oficial (do poder) a história dos movimentos

de

trabalhadores,

da

resistência

negra,

dos

movimentos feministas, dos movimentos de contracultura, dos movimentos ambientais etc., trazendo esta visualização histórica até os dias atuais. Só assim, é possível que o educando politizado compreenda o seu contexto atual e identifique quais as formas de

organização civis que podem mobilizar, manifestar e exigir seus direitos. Durante especificamente

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manifestações

o em pelo

desenvolvimento Junho Brasil

de

deste

2013,

inteiro,

trabalho,

ocorreram

algumas

com

mais

inúmeras enormes

proporções, no momento histórico que foi chamado por alguns de “jornadas de junho”. Este ocorrido – sobretudo devido a sua magnitude em dias, cidades e número de pessoas – exaltou algumas características interessantes de se destacar neste trabalho, pois contribuem para ilustrar a necessidade de uma educação mais politizadora. Em resumo, as manifestações tiveram início organizado pelo MPL – Movimento Passe Livre – que se utilizou da internet e das redes sociais para mobilizar passeatas contra o aumento, de R$3,00 para R$3,20, na passagem do transporte público em São Paulo. Aqui vale ressaltar dois pontos interessantes: 1 – certamente a mobilização não teria tamanha adesão em seu início se não fosse


articulada pelos instrumentos digitais (internet, smartphones, redes sociais etc), ressaltado no início deste trabalho; 2 – o MPL iniciou sua mobilização nos dias em que as seleções internacionais de futebol que participariam da Copa das Confederações estavam desembarcando no Brasil, ou seja, nos dias em que a imprensa internacional estava voltada para o país da Copa. Com isso, as primeiras passeatas sofreram muitas represálias da Polícia Militar, resultando no confronto da Rua da Consolação, entre a cavalaria e manifestantes (e também entre outras ruas e avenidas), na quintafeira dia 13/06/13. Este confronto, porém, teve um contingente muito grande da Polícia Militar e foi transmitido ao vivo em diversos canais abertos de televisão. O confronto na quinta-feira chocou o país e foi notícia no mundo inteiro.

Cavalaria da Polícia Militar ocupando a Rua da Consolação, São Paulo. Dia 13/06/13 – fonte: http://ordemeliberdadebrasil.blogspot.com.br

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Imediatamente um movimento contrário a este tipo de repressão teve início nas redes sociais. Na rede social Facebook, por exemplo, um evento foi criado para mobilizar uma enorme passeata em São Paulo na segunda-feira da semana seguinte, dia 17/06/08.

112

Mais de 100 mil pessoas se manifestaram na Avenida Rio Branco, no Rio de Janeiro. Na terça-feira dia 18/06/13 – fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br.

Milhares de manifestantes em diversos pontos de São Paulo, nos dias 17, 18 e 19/06/13 fonte: Marcelo Camargo/ABr


Na segunda pela manhã, o evento já contava com a confirmação da participação de mais de 100 mil pessoas. E foi assim que, nesta semana que antecedeu o início da Copa das Confederações, o país teve inúmeras mobilizações, algumas com uma quantidade enorme de pessoas. A pauta das reivindicações também aumentou, adicionando muitas outras insatisfações à questão do aumento da passagem e do transporte público.

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Manifestantes ocupam o Congresso Nacional, em Brasília. Dia 18/06/13 fonte: Valter Campanato/ABr


Na sexta-feira daquela semana, dia 21/06/13, a presidenta Dilma Rousseff se pronunciou por 10 minutos, às 21h, em rede aberta de televisão. Seu discurso falava sobre as manifestações, sobre a Copa das Confederações que começaria no dia seguinte e também sobre cinco pactos imediatos, referentes a ações que deveriam ser tomadas imediatamente pelo governo, sendo eles a respeito de: Transporte Público e a criação do Conselho Nacional de Transporte Público; Reforma Política e a promoção de um plebiscito para a discussão do assunto com a população; Saúde; Educação e o direcionamento de 100% dos royalties do petróleo e 50% do pré-sal, para a educação; e Responsabilidade Fiscal.

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Dentre outros muitos desdobramentos que a “onda” de manifestações neste período influenciou (como a queda do valor das passagens, o diálogo direto dos membros do MPL com a presidenta, com o prefeito etc.), o que para este trabalho é mais interessante destacar é o fato de que a última grande mobilização com este porte havia acontecido há 21 anos, com o movimento dos jovens “caras-pintadas” contra o mandato do ex-presidente Fernando Collor de Melo. Ou seja, duas décadas sem um período como este, de intensa politização e debate sobre as questões que envolvem todas as pessoas da cidade e do país. Neste momento de intenso debate, algumas características evidenciaram a carência de uma educação mais politizadora e mais sensibilizadora.


Porém, como se trata de um fenômeno recente, utilizarei algumas palavras pronunciadas pela filósofa Marilena Chauí 27 sobre o assunto, em entrevista dada a Revista CULT nº 182 em agosto de 2013 – fonte: reportagem de Juvenal Savian Filho (publicada na Revista CULT n˚ 182. Transcrita no blog “O Cafezinho”). Uma das características a se levantar sobre o momento em que as manifestações tomaram enormes proporções é que aparentemente se tratava de um movimento desorganizado e sem uma pauta definida. Muitos passaram a sentir a necessidade de um líder que tornasse o movimento mais direcionado. Diz Chauí, sobre isso: “...o fato de os manifestantes confundirem o que significa ter uma direção e o que significa ter uma liderança. Como eles se organizam em termos de autogestão e horizontalidade, sem dirigentes e dirigidos, eles identificam ter um rumo com ter um líder. Não percebem que não é a mesma coisa.” Uma imensa massa de pessoas insatisfeitas e unidas nas ruas, procurando novas perspectivas de governo. Em diversos momentos históricos, casos como este foram aproveitados por grupos ou indivíduos que chegaram ao poder, de forma não democrática, através da manutenção deste desejo de mudança da 27

Marilena de Souza Chaui (1941) - é filósofa, professora de Filosofia na Universidade de São Paulo e historiadora de Filosofia brasileira. Foi Secretária Municipal de Cultura de São Paulo, de 1989 a 1992, durante a administração de Luiza Erundina. Autora de inúmeras obras sobre Filosofia, Filosofia e Política e Filosofia para público não especializado.

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“grande massa”.

Foram visíveis as inúmeras tentativas de

apropriação e de adesão tardia ao grande movimento, por parte de emissoras de TV, partidos políticos etc. Diz Chauí: “...o movimento correndo pelo meio e duas tentativas extremas de apropriação.”. E alguns conflitos entre militantes partidários e manifestantes começaram a surgir nas manifestações: “Não estou celebrando, diferentemente de vários dos meus colegas, que estão dizendo que “um novo Brasil começa”, que nada será como antes, que “o gigante acordou”… Pelo contrário, para quem viu a disputa desigual pelo direito à rua entre os

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manifestantes de esquerda e de direita, talvez valha a pena lembrar o que escreveu Espinosa: não rir, não lamentar, não detestar nem compactuar, mas compreender.” E em diversos momentos houve hostilizações aos partidos envolvidos nas manifestações. Algumas exaltações ao que seria uma mobilização antipartidária, ao invés de apartidária, mesmo contra alguns partidos que sempre se mostraram juntos aos movimentos sociais. Estas atitudes ilustraram não apenas uma descrença da população com relação aos partidos políticos, mas também a todo sistema. No entanto, em um segundo momento foi possível perceber uma certa desorientação em como proceder para que as reivindicações fossem atendidas. Chauí pontua:


“Eu posso sair pela rua e dizer: “É o seguinte: amanhã não quero latifúndio no Brasil, não quero agronegócio e quero o fechamento dos bancos. Ponto”. Aí, eu vou nas redes sociais e conclamo o país para ouvir a minha voz nessa direção. OK. Todo mundo aprova. Mas quem executa? Esses elogios são de uma cegueira muito grave, porque há um universo que é composto pela propriedade, pelas classes sociais e pelas institucionalidades.” E é este universo que deve ser visitado cotidianamente nas instituições de ensino, a percepção de como o país e a política funcionam e de como é possível e imprescindível participar deste universo de forma consciente. Por exemplo, assim como foi destacado neste trabalho sobre as possibilidades que a internet e as novas tecnologias geram para o exercício democrático e assim como foi mostrado na articulação de imensas manifestações, também é importante perceber que na internet não estamos livres da vida política, ou seja, estamos em outro ambiente público, dotado de interesses econômicos e políticos. Sobre isso também comenta Chauí: “A internet nasce numa infraestrutura econômica que ela mantém invisível, aparecendo como um ambiente universal de informação e comunicação globalmente uniforme. Ora, nossa experiência reticular está circunscrita a um número restrito de programas aplicativos que permitem as múltiplas operações

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desejadas em um número limitado de gestos previstos e uniformes em todo o planeta, sem que tenhamos a menor ideia do que são e significam os protocolos informáticos que empregamos. Ignoramos os procedimentos operacionais que a criaram e a conservam, as leis de sua formação e configuração, sua arquitetura funcional. Por isso, não é possível celebrar as redes sociais como libertárias em si e por si mesmas, dispensando as mediações políticas.” E complementa:

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“como o usuário não conhece bem o modo de funcionamento das redes, e como para ele basta apertar um botão para que coisas aconteçam, passa-se a ter com a realidade uma relação do mesmo tipo: eu quero, então acontece. Como num ato mágico.” Por isso, é fundamental o ensino político. Inclusive seu caráter ferramental, ou seja, o aprendizado de como as questões políticas se articulam. “O que é um plebicito?”, “O que é um referendo?”,”O que é uma audiência pública?, enfim, como já foi dito anteriormente, o entendimento destas ferramentas de participação e de como é fundamental que cada um se inclua efetivamente no processo democrático são assuntos que devem fazer parte da vida escolar. Portanto, compreender a história dos movimentos sociais – que já


existiam organizadamente antes desta onda de manifestações, porém sem o apoio massivo da classe média – trata de embasar cada indivíduo para que, em momentos como este de grande mobilização, ele saiba agir de forma consciente e mais eficaz em prol de suas reivindicações. Chauí diz: “Eu sempre digo: a crítica aos partidos brasileiros é justificada, a crítica aos governos é justificada, o que não é justificado é não perceber qual a origem desse sistema partidário, qual é a origem desse sistema eleitoral e como é que se luta contra ele. Não se luta suprimindo os partidos, mas produzindo nova institucionalidade. E não há essa percepção por grande parte dos manifestantes.” É importante que se discuta com os alunos a necessidade de mobilização, mas, sobretudo, o quanto a atitude política consciente deve fazer parte da vida, do cotidiano e de como a vida não deve parar em prol da política, pois assim se atribui à política um caráter efêmero, eventual e instantâneo. Estudar a história dos movimentos sociais, junto da história oficial, contribui para uma visão da política enquanto processo e como parte da vida. Outro aspecto técnico e fundamental de ser trabalhado no ensino básico é como se fazer o cálculo do imposto de renda. Obviamente, não podemos exigir que os alunos aprendam sobre o cálculo dos impostos mais complexos, porém se o imposto de renda

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deve ser pago por todos os cidadãos, ele deve obrigatoriamente ser uma pauta na educação. Como exigir que as pessoas declarem seus impostos de renda se muitas delas não sabem como fazer isso? É preciso tornar mais claro todo o processo tributário das pessoas físicas (individual). E não é possível compreender por que este exercício não pode ser feito na disciplina de Matemática, matéria presente desde os primeiros anos de ensino até o fim do ciclo básico. É bem possível que parte da sonegação seja fruto da simples dificuldade em compreender o processo do cálculo e da declaração do imposto de renda. Dessa forma, instrumentalizar o aluno quanto

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a isso é, por consequência, também contribuir para sua responsabilidade fiscal. Assim como o ser humano precisa exercitar suas habilidades

matemáticas

para

ser

capaz

de

interpretar

numericamente as questões que se apresentam, é preciso também que exercite sua

capacidade de debate de ideias. Engana-se

aquele que acredita que o debate é apenas falar e ouvir. É preciso exercitar a capacidade de ouvir e compreender o que o outro está pensando. E também, treinar a capacidade de organizar claramente a própria fala, evitando que seja mal interpretada, que seja agressiva, arrogante, exageradamente exaltada ou exageradamente tímida. Este exercício é fundamental para a sociabilidade do ser


humano, para sua vida profissional, para sua capacidade individual de raciocínio e para seu vigor político em sua vida pública. O espaço do debate não deve ocorrer substancialmente apenas nas universidades, pois assim só atingirá uma pequena parcela da sociedade. “Relatório sobre educação divulgado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em setembro do ano passado mostra que o país está na 38ª colocação entre 40 nações quando o assunto é educação superior. Somente

11% da população entre 25 e 64 anos de idade atingiram esse patamar educacional, quando o recomendável é, ao menos, 31%.” – fonte: viomundo.com.br em 27/01/13 O debate deve ocorrer também no ciclo básico de ensino desde o início. Sobretudo, ser intensificado na fase da adolescência em que o exercício de autoidentificação (busca pela individualidade) e de tolerância com o outro estão muito presentes. Este espaço de discussão, no Ensino Médio, não deve ser suprimido por falta de tempo, por competir com o excesso de conteúdos destinados aos vestibulares nem por falta de prática do educador em conduzir um debate embasado, respeitoso e que construa um conhecimento compartilhado.

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Porém, não é fácil conduzir um debate, para que ele seja proveitoso e realmente construa conhecimento, que ultrapasse o senso comum. Alguns critérios de mediação do debate podem ser muito úteis:  Pesquisa prévia: é importante que os alunos já tenham pesquisado aspectos diferentes do assunto a ser debatido, principalmente dados de pesquisas oficiais, referências teóricas, históricas etc.;  Responsabilidade: indicar aos alunos que cada um

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tem a responsabilidade sobre a qualidade do debate e a gentileza no trato das ideias;  Escarecimento: Debater não é duelar; refletir sobre a ideia de duelo, comumente atribuída aos debates. Existe um provérbio Chinês que diz: “Se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um com um pão, e, ao se encontrarem, trocarem os pães, cada um vai embora com um. Se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um com uma ideia, e, ao se encontrarem, trocarem as ideias, cada um vai embora com duas.” – fonte: pensador.uol.com.br. Porém, deixar claro que é importante que linhas de pensamentos diferentes se confrontem, para uma reflexão mais complexa e completa e que o debate


não se trata de “Palmeiras VS Corinthians”. Ao final do debate, um conhecimento será construído para cada aluno. Ambos os lados sairão ganhando pelo simples fato de terem participado de um exercício de reflexão coletiva sobre o assunto. Isso trará um caráter mais respeitoso à troca de ideias;  Superação do senso-comum: sempre que a discussão estiver entrando no senso-comum é importante solicitar os dados e referências pesquisadas pelos alunos. Assim, será interessante verificar se o pensamento comum tem fundamento ou se trata apenas de uma impressão;  Exercitação do Ouvir e do Falar: apontar aos alunos como ouvir e falar também são habilidades que devemos exercitar, assim como correr, pular e pensar; que ouvir com atenção e consideração exige respeito e compaixão e pode ser muito proveitoso na reflexão; que falar de forma rigorosa, mas sem agredir o outro, exige paciência e um profundo treino na escolha das palavras;  Diversão: por fim, o debate pode e deve ser divertido. Isso não significa que deve perder seu rigor e seriedade no trato das ideias, no entanto, como

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alguns alunos costumam encarar os debates como momentos “tensos” ou “chatos”, é importante tirar partido do que pode ser engraçado, tornando, assim, a discussão mais leve. “Em última análise, o sentido do humor faz com que você ria de você mesmo. Isso, para mim, é muito necessário para um educador na perspectiva dialógica.” (SHOR, 2011 p.267) Com isso se demonstra ao aluno que isso é um exercício

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comum na vida feito o tempo inteiro e em todo lugar. Discutimos cotidianamente com amigos, colegas de trabalho. A forma crítica, gentil e divertida com que encarem um debate na sala de aula será levada para o exercício diário de diálogo, dentro e fora da escola. A dificuldade encontrada nos debates em sala de aula é exatamente a dificuldade que as pessoas têm em dialogar na vida fora da escola. Por isso seu exercício na escola é fundamental para cada ser humano, cada aluno. Por fim, é importante frisar que não basta apenas estimular a politização do aluno, é preciso também promover a instrumentalização que o capacite para um

amadurecimento

político que possibilite sua autonomia de pesquisa e formação de opinião na vida após a escola, a fim de que ele se habitue, assim


como com os outros conteúdos, a buscar informações públicas e que sempre esteja próximo das questões coletivas. Pois isso deve fazer parte da vida. Para concluir, é evidente que para a existência de uma Linha de Pensamento Educativo Politizadora é necessário que o educador se

politize e se envolva também, como cidadão, nos conteúdos políticos. E este exercício político em conjunto com os alunos só tende a se desenvolver mais e mais. Um educador politizado, certamente, promoverá o exercício do conhecimento com maior integração com a realidade concreta. Ele participará mais da escola, com projetos mais interessantes, e da cidade, como cidadão consciente. Assim a sociedade se politiza com profundidade.

“Antes de mais nada, é preciso esclarecer que seu trabalho, a sua atividade de educador, não será suficiente para mudar o mundo. Para mim, esta é a primeira coisa: não idealizar a tarefa educacional. Mas ao mesmo tempo é necessário reconhecer que ao fazer alguma coisa dentro do espaço da escola, você pode trazer algumas boas contribuições.” (FREIRE, 2011 p.293)

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CapĂ­tulo 3

sensibilidade

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“A formação da sensibilidade é, portanto, a necessidade mais premente da época, não apenas porque ela vem a ser um meio de tomar o conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas também porque desperta para a própria melhora do conhecimento.” (SCHILLER28, 1990 p.51)

Outro super objetivo que este trabalho considera fundamental na composição da linha de pensamento educativo é a busca pelo desenvolvimento

da

sensibilidade

do

educando

e,

por

consequência, do educador. Porém, entende-se aqui sensibilidade

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como uma série de capacidades humanas fundamentais ao aprendizado e a vida, como: curiosidade, criticidade,

capacidade analítica, criatividade e estética. Estes temas relacionados já foram muito discutidos por diversos autores, por isso este capítulo será composto por inúmeras citações que contribuem enormemente para a síntese dos assuntos. Não se trata, porém, da acepção de cada um destes temas descritos nem mesmo de perscrutar, investigar e aprofundar-se no assunto; todavia, é muito válido, para o entendimento do que propõe este trabalho, evidenciar alguns aspectos de extrema pertinência. É muito importante o desenvolvimento da sensibilidade do aluno, para que ele aumente sua capacidade de percepção, leitura e 28

Johann Christoph Friedrich Von Schiller (1759 – 1805) – mais conhecido como Friedrich Schiller, foi um poeta, filósofo e historiador alemão.


entendimento do mundo. Sendo assim, também é muito importante para que ele se politize. É a sensibilidade dele perante os conflitos humanos, os problemas da cidade, os caminhos da humanidade etc. que irá despertar seu interesse político e será a sua capacidade de análise e o seu olhar crítico que possibilitará uma tomada de consciência mais embasada e criteriosa sobre os acontecimentos da vida, inclusive de sua vida pública. Será sua criatividade que conseguirá visualizar caminhos possíveis para ações na direção desejada. Algumas características da sociedade moderna, sobretudo a sociedade

contemporânea,

dessensibilização informações,

dos

como,

podem

por

contribuir

exemplo,

acontecimentos,

das

a

para

velocidade atividades,

uma das dos

deslocamentos, da conclusão de etapas quando se torna hábito, comportamento, costume do nosso corpo e mente, que podem gerar: ansiedade, intolerância, pressa, falta de paciência, dentre outros. Essas características comportamentais prejudicam a criatividade, a análise e inibem a curiosidade. O aumento do volume de pessoas, de carros, da cidade etc. e as condições não ideais de deslocamento, de transporte, de trânsito e de convívio de massa também podem provocar: níveis de violência, descrença nas regras

de

convívio,

atitudes

não

solidárias

etc.

Este

“embrutecimento” contribui para um desapego, ou até mesmo uma renúncia, dos valores estéticos no mundo a nossa volta e também distorce a capacidade de análise e crítica dos acontecimentos.

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Além disso, as disputas, a concorrência, a competição desenfreada

estimulada

pela

meritocracia,

pelas

relações

comerciais, pelas dificuldades financeiras, pelo número reduzido de vagas são prováveis colaboradoras deste “embrutecimento”. Sobre este assunto ainda, vale destacar o trabalho que desenvolvo atualmente como professor no curso de teatro ATOR. Por se tratar de um curso livre de teatro cuja proposta é ser o mais acessível possível financeiramente, a fim de democratizar a arte do teatro tão elitizada em nosso país, ele é muito procurado por pessoas que querem desenvolver sua capacidade de comunicação, querem perder (ou amenizar) a timidez que tanto as atrapalham no

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âmbito social, profissional e acadêmico, embora não caiba neste trabalho traçar as origens da timidez humana, nem mesmo comprovar a real ligação entre as condições atuais de vida e sensibilidade de cada indivíduo, é muito importante ficar atento ao que nos parece habitual, sobretudo quando determinados comportamentos podem dificultar o aprendizado e a vida. Nada é impossível de mudar Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: não aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar. (BRECHT, poema)


Muitos de meus alunos, do curso de teatro relatam suas histórias e o que procuram desenvolver no curso,sendo possível perceber como o problema da timidez prejudica a autonomia e a vida pública destes indivíduos. Costumamos comentar que a timidez é o medo: medo que temos do julgamento do outro, medo de passar vergonha, medo de ser ridículo. O ator deve ser ridículo em inúmeras ocasiões, pois ridículo é aquilo que causa o riso. Este medo da timidez é o medo da intolerância, da falta de sensibilidade. Como o artista de teatro está constantemente em exposição, o trabalho de desenvolvimento do ator contribui muito para o objetivo destas pessoas que entram no curso com o intuito de superar este tipo de dificuldade. Os resultados são fantásticos, muitos alunos ficam mais bonitos, mais autônomos, mais tranquilos e respeitosos com suas próprias identidades. Este curso tem 17 anos e foi fundado com o objetivo de disseminar a arte do ator e contribuir para a evolução pessoal de cada aluno. Disse assim o fundador do curso, em suas orientações a mim: “Ensiná-las a arte. Não apenas de atuar, dirigir e ensinar, mas de “lidar” com gente que muitas vezes fragilizada, duramente chicoteada pelo sistema vem procurar a “mãe Teatro” como a última esperança de enfim expor sua individualidade. A humanidade que ainda lhe resta. E assim, poder “angariar tantas almas quanto possível” para esse

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universo social e individualmente “curativo”, do Teatro.” (TSONIS29, por e-mail) Um autor e pensador do teatro contemporâneo mundial, que é filosofia fundamental da estrutura do nosso curso, é Jerzy Grotowski30. O ator e diretor polaco desenvolveu muito profundamente a arte do teatro como forma de sensibilização humana. Grotowski era crítico assíduo do modo de vida atual e de como este tipo de civilização se embrutece cotidianamente. “O ritmo de vida na civilização moderna se caracteriza pela tensão, por um sentimento de condenação, pelo desejo de

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esconder nossas motivações pessoais, e por uma adoção da variedade de papéis e máscaras da vida (máscaras diferentes para a nossa família, o trabalho, entre amigos, na comunidade, etc.). Gostamos de ser “científicos”, querendo dizer com isto racionais e cerebrais, uma vez que esta atitude é ditada pelo curso da civilização. Mas também queremos pagar um tributo ao nosso lado biológico, o que poderíamos chamar de prazeres fisiológicos.

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Gelson Tsonis (1966 – 2011) – foi um ator, diretor, poeta e dramaturgo paulistano que dedicou grande parte de sua vida a formar novos atores. Iniciou seus estudos na Faculdade de Direto da USP (Largo São Francisco), mas diplomou-se pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. Fonte: cursoator.com 30

Jerzy Grotowski (1933 – 1999) – foi um diretor de teatro polaco e figura central no teatro do século XX, principalmente no teatro experimental ou de vanguarda. Referência fundamental do teatro contemporâneo. A citação acima foi editada do texto escrito por Jerzy Grotowski para uso interno do seu grupo Teatro Laboratório e, em particular, pelos atores que faziam um aprendizado, antes de serem aceitos na companhia, a fim de colocá-los em contato com os princípios básicos do trabalho ali realizado.


Portanto, fazemos um jogo duplo de intelecto e instinto, pensamento e emoção; tentamos dividir-nos artificialmente em corpo e alma. Quando tentamos nos livrar disto tudo, começamos a gritar e a bater com o pé, nos convulsionando com o ritmo da música. Em nossa busca por liberação, atingimos o caos biológico. Sofremos mais com uma falta de totalidade, atirandonos, dissipando-nos...”(GROTOWSKI, 1987 fonte: CAD, Cia. das Artes Dramáticas) Um trabalho muito interessante que discute exatamente esta questão, porém mais especificamente dentro da escola, é o livro Pedagogia e Arte, um novo jeito de educar recuperando a magia de ser humano, da pedagoga Conceição Aparecida Viude Fernandes. Seu trabalho faz uma rápida abordagem sobre a história da educação e do trato do conhecimento e, chegando ao período atual, demonstra como ainda é muito precário o trabalho de sensibilização, sobretudo o do desenvolvimento estético, nas escolas brasileiras. “Acontece que o reinado da razão separa os indivíduos dos seus sentimentos, dificultando a realização de sua natureza humana, insensibilizando seus corações, paralisado suas vontades.” (FERNANDES31, 2007 p.71)

31

Conceição Aparecida Viude Fernandes – é pedagoga, doutora em comunicação e arte e professora universitária. Autora do livro Pedagogia e Arte, um novo jeito de educar recuperando a magia de ser humano.

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A autora discute como a própria dinâmica das escolas, algumas vezes, pode ser alienante e influenciar negativamente no desenvolvimento da sensibilidade do aluno e como suas inúmeras tarefas, provas, notas, repetições presentes todos os dias, todos os anos podem “mecanizar” a aproximação do aluno com os conteúdos e desestimular a construção de conhecimento. “...a fragmentação do conhecimento que implica o fracionamento das disciplinas, em consequência com a divisão do trabalho, que aliena o homem do produto por ele mesmo criado, que desumaniza através de atividades repetitivas e monótonas.”

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“...a escola vai mutilando as possibilidades, vai inibindo suas potencialidades, cerceando a ultrapassagem das fronteiras do desenvolvimento humano.” (FERNANDES, 2007 p.11 e p.35) A inerte rotina repetida ano a ano no ciclo básico de ensino vai banalizando cada encontro com um novo conteúdo que aparece todo dia em cada disciplina e, porventura, de forma fragmentada e distante da realidade concreta do aluno. Assim como Edgar Morin em seu trabalho “Os Sete Saberes...”, a autora também destaca o abuso da separação das áreas do conhecimento e do distanciamento científico. Não cabe neste trabalho demonstrar como a escola foi se desenvolvendo no decorrer dos séculos, mas vale destacar um trecho do trabalho de Viude Fernandes, em que ela fala sobre a educação cristã no período medieval.


“O distanciamento do vivido e o abuso da lógica nas disputas metafísicas, provocam o excessivo formalismo do pensamento medieval. O raciocínio dedutivo é valorizado pelo seu rigor, desprezando-se a indução, que, no entanto, favorece a descoberta e a invenção.” (FERNANDES, 2007 p.30) Para finalizar este apanhado de discursos em torno de como a escola, a cidade e o ritmo da vida podem confrontar e inibir a sensibilidade humana, seria incongruente não relacionar uma forte referência para este trabalho de conclusão, João Batista Vilanova Artigas32, uma descomunal influência para o ensino, sobretudo o ensino da arquitetura no Brasil. Absolutamente preocupado com o desenvolvimento de seu país, de seu “povo”, como comumente dizia, é uma grande inspiração para minha formação. Em um discurso feito na aula inaugural da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP em 1967, com o titulo de “O Desenho”, Artigas fala sobre essa falsa separação conceitual entre sensibilidade e razão.

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João Batista Vilanova Artigas (1915 – 1985) – arquiteto brasileiro cuja obra é associada ao movimento arquitetônico conhecido como Escola paulista. Embora tenha nascido na cidade de Curitiba, Artigas é considerado um dos principais nomes da história da arquitetura do Brasil, seja pelo conjunto de sua obra, seja pela importância que teve na formação de toda uma geração de arquitetos. Foi um dos principais professores que deram origem a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo.

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“A consciência humana, com seu lado sensível e seu lado racional, não tem sido convenientemente interpretada como um inteiro, mas como a soma de duas metades.” (ARTIGAS, 2004 p.117)

curiosidade Em primeiro lugar é importante despertar, estimular, inflamar e instigar a curiosidade. Este deve ser um dos objetivos da linha de pensamento que pretenda ser sensibilizadora. Trata– se de ultrapassar a primeira e despretensiosa pergunta sobre um

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assunto, sobre um objeto ou um tema e de estimular o aluno a insistir na curiosidade de como as coisas são feitas, como se dão as relações matemáticas e físicas, o que aconteceu na história, onde, quando, por quê etc. A curiosidade pode ser uma “força motriz” para a busca do conhecimento – que está em tudo que fazemos – tornando-a um fazer mais espirituoso. Costumo comentar com meus alunos do curso de teatro que o ator deve concentrar sua energia em manter o público curioso, lembrando–os que o ator tem um segredo: só ele sabe como é a peça e cabe a ele contar, desvendar o segredo em um ritmo que mantenha a platéia interessada. Isso pode ser aproveitado para o caso de um professor em sala de aula.


Paulo Freire retoma esta questão do estímulo à curiosidade em sua obra Pedagogia da Autonomia, falando exatamente sobre o refinamento do olhar curioso, como forma de contribuir para a inteligibilidade do aluno sobre cada assunto. “Sou tão melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provocar o educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que deve trabalhar com minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligência do objeto ou do conteúdo de que falo.” (FREIRE, 1996 p.118) O autor vai ainda mais longe, aperfeiçoando o assunto no que diz respeito a fazer com que o educando ultrapasse a primeira pergunta curiosa, e vá refinando suas dúvidas a cada etapa, se aprofundando cada vez mais nos conteúdos. Perguntas e dúvidas sobre uma simples cadeira, por exemplo, podem levar ao conhecimento da composição química de seus materiais e processos de fabricação, de sua geometria e da posição espacial de seus vértices, da história do design de cadeiras, dos custos e lucro que sua produção pode gerar e da compreensão de que tipo de árvore é feita, de onde se localiza geograficamente seu plantio, de como o corpo humano se acomoda nela etc. Paulo Freire diz que se trata de superar a Curiosidade Ingênua, transformando-a em Curiosidade Epistemológica, ou seja, uma curiosidade mais crítica, mais criteriosa, mais rigorosa com o trato das informações. Mas ele

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também declara que esta curiosidade ingênua é o início do processo, pois ambas têm a mesma essência. Por isso, estimulá-la é fundamental para que o aluno se interesse pelo aprendizado. Uma boa forma de fazer isso é introduzir um assunto cotidiano, de conhecimento de todos, preferencialmente que tenha influência em suas vidas e, em seguida, trazer questões sobre este tema que se desdobrem em algumas dúvidas, as quais poderão ser respondidas com o aprendizado da disciplina lecionada pelo professor. “Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”,

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está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se da forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência.” (FREIRE, 1996 p.31) Significa, como bem coloca Ira Shor, “estudar o comum com atenção incomum.” (SHOR, 2011 p.45) Dessa forma, o aprendizado dos conteúdos fará mais sentido na vida do educando e ele perceberá que é muito mais interessante compreender o porquê das coisas serem como são, além de perceber que não devemos banalizar o motivo e a forma de como acontecem as coisas na vida, na natureza, nos materiais etc. e, mais do que isso, perceber que se ele sabe como um determinado evento acontece e porque, poderá


influenciar, modificar, intervir e até mesmo transformá-lo, podendo participar de sua história.

crítica Outro aspecto a se desenvolver na sensibilidade do aluno é a sua capacidade crítica. É ela que transformará sua aproximação ao objeto estudado mais criteriosa, rigorosa, mais aprofundada e relacionada com a vida. Significa, portanto, desenvolver a sua capacidade de fazer relações, contraposições, averiguações, de contrapor um objeto estudado ao seu oposto, ao seu igual, ao seu histórico, ao seu entorno e com isso compreendê-lo sob vários aspectos. A capacidade crítica do aluno de apurar um acontecimento, de ler um enunciado, de relacionar respostas é fundamental para seu desenvolvimento sensível e político. O exercício de análise crítica cotidianamente na escola sobre assuntos diversos, sobre a matemática, sobre a biologia, sobre as artes, sobre as notícias fará com que o aluno desenvolva sua própria capacidade crítica, que terá certamente uma lógica própria, mas que deverá ser entendida sempre como um estágio que poderá constantemente ser aprimorado. Quanto mais repertório de conhecimento sobre o mundo o aluno tiver, mais sua capacidade de fazer novas relações, desconstruções e comparações aumenta, se refina, fica mais nítida.

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Além de o pensamento crítico comparar o objeto, como já dito, ele também o situa no tempo e no espaço. Essa é uma característica fundamental do pensamento crítico, não se analisa criticamente algo sem situar este na história, na cidade, no país etc. Por este motivo que é importante o repertório, para aprimorar o pensamento crítico, porque ele é o embasamento sobre o qual se coloca o objeto de estudo para que ele passe a ser entendido com mais propriedade. Assim, o conhecimento adquirido fará mais sentido para a vida fora da escola: “Uma das características de uma posição séria, na educação libertadora, é, para mim, o estímulo à crítica que ultrapassa os muros da escola.” (FREIRE, 2011 p.65).

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A criticidade pressupõe racionalidade, logo é a razão humana que dará conta da articulação do pensamento crítico e será responsável pela estrutura lógica do método de aprendizagem. Porém, é preciso tomar cuidado com o abuso da racionalidade que subverte o significado do próprio termo, ao qual Edgar Morin realiza uma distinção, chamando o excesso de racionalidade de racionalização ou racionalismo. “A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das ideias, e não a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional.” (MORIN, 2011 p.23)


Este excesso de racionalidade ou essa racionalidade incompleta, que desconsidera os seres, a subjetividade e a vida, que Morin designa de racionalismo, pode ser prejudicial para o desenvolvimento da sensibilidade do ser – do educando e do educador, podendo inclusive gerar segregação desnecessária e preconceituosa entre as áreas do saber. Não é tão incomum encontrar casos em que alunos foram desestimulados, por professores da área de exatas, a se dedicarem aos estudos de humanas, por exemplo – e o desestímulo às atividades de exatas também acontece. Um exemplo desagradável, no âmbito do ensino superior, de se verificar é o fato de muitas faculdades de Engenharia não contemplarem em seus currículos ao menos uma disciplina de História da Engenharia. Este tema é encontrado, por vezes, somente nos cursos de pós-graduação. “...a economia, por exemplo, que é a ciência social matematicamente mais avançada, é também a ciência social e humanamente mais atrasada, já que se abstraiu das condições sociais, históricas, políticas, psicológicas, ecológicas inseparáveis das atividades econômicas.” (MORIN 2011 p.39) Isso pode ocorrer também quando um aluno procura uma orientação sobre os cursos de ensino superior, para a escolha de uma profissão, no momento de se inscrever para o vestibular. Por vezes, já ouvi relato de alunos que receberam orientações

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preconceituosas, pautadas apenas no sucesso financeiro ditado pelo mercado. A escolha de uma profissão é extremamente pessoal, sensível e política e se pauta pelas convicções e desejos de quem a escolhe. Porém, algumas vezes, os pais também debruçam sobre os filhos seus desejos reprimidos, suas frustrações e suas descrenças, sem ao menos observar e considerar as aptidões e projeções deles. Ocasionalmente, fazem isso por se preocuparem com o futuro da estabilidade financeira de seus descendentes o que é reflexo de uma sociedade preocupada com a acumulação e com o consumo. Vale considerar que a oferta do mercado de hoje não deve balizar a

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escolha do campo de atuação de um profissional que só se formará daqui a aproximadamente cinco anos, já que, com a velocidade dos acontecimentos atuais, nesse período o mundo capitalista pode entrar e sair de uma crise econômica. “O século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como em todos os campos da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e ilusões, a começar por parte dos cientistas, técnicos e especialistas.” (MORIN, 2011 p.42) A criticidade não deve, também, inibir a criatividade. A racionalização pode contribuir para formar um indivíduo que se


“sabote”, ou seja, que devido a um senso crítico exagerado desacredite de qualquer ideia inicial, ainda não amadurecida. De quando em quando, presencio algum aluno no curso de teatro com seu processo criativo bloqueado pelo seu excesso de autocrítica. Por isso é importante proporcionar um ambiente livre para a criação. Livre para que estes alunos não temam caso criem algo que não deu muito certo. O medo do erro pode prejudicar a diversidade de iniciativas, de criações. “Melhorar a escola é manter, dentro dela, um clima de liberdade para a livre pesquisa, para a livre criação, contra tudo o que limita a livre expressão do pensamento, o livre acesso ao conhecimento.” (ARTIGAS, 2004 p.69) Seria, portanto, incentivar o livre pensar, porém de forma crítica.

análise Para que a aproximação, a leitura e a observação sejam críticas, além de como o indivíduo irá articular o pensamento sobre o que é lido, ele precisará ter uma boa leitura, uma observação aprimorada e uma aproximação mais completa e profunda, ou seja, uma capacidade analítica desenvolvida. Ler, por exemplo, é um exercício extremamente difícil. A cada leitura que se faz de um mesmo texto é possível encontrar o que antes parecia oculto. A capacidade de leitura aumenta e amadurece com o tempo e com o próprio exercício de leitura. Ao ler

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um determinado texto que já tinha sido lido em outro momento aparentemente temos a impressão de que não tínhamos percebido alguns aspectos e isso acontece pelo distanciamento temporário que mantivemos do objeto. É muito comum, no teatro, nos depararmos com novas possibilidades de interpretação de um mesmo papel já muitas vezes encenado. Frequentemente, em sala de aula, nós, professores, encontramos uma capacidade de leitura dos alunos muito precária ou muito abaixo do que desejávamos encontrar. Há quem diga que esta capacidade está cada vez mais precária, devido à velocidade da vida urbana e da linguagem utilizada na internet que invadiu

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nossas vidas. É bem verdade que hoje se faz uma pesquisa na internet com muito mais facilidade do que no tempo em que a única fonte de estudo era a biblioteca e, embora as bibliotecas ainda sejam absolutamente necessárias para a pesquisa dos alunos, é totalmente visível o fato de que a tecnologia e a máquina trouxeram uma velocidade muito maior para a vida e isso nos torna, cada vez mais, pessoas ansiosas. E, sem dúvida nenhuma, a ansiedade prejudica a capacidade analítica, pois um dos principais quesitos para uma boa análise é o tempo. Costumo fazer um exercício com meus alunos, do teatro e da escola, observando uma foto do afresco Anunciação, de Fra


Angélico33: determino que, olhando para a foto, eles tem três minutos para me falarem aleatoriamente o que vêm na foto; eles começam timidamente a descrever o que estão enxergando (enquanto isso, vou estimulando-os para não desistirem); terminados o tempo, digo a eles que não foi o suficiente e que darei mais dois minutos; eles continuam verificando e descrevendo o que ainda não havia sido dito; em seguida, digo que eles ainda não descreveram o que procuro e dou mais um minuto e meio; eles começam a acelerar as descrições que passam a ser mais precisas e sobre detalhes mais sutis da pintura; finalmente digo que é a última chance e que darei apenas 30 segundos. Por fim, digo a eles que eu não estava esperando nada em específico, mas que o exercício servia exatamente para demonstrar que a cada novo olhar e quanto mais tempo olho para um objeto, mais o vejo. Ainda assim, no final do exercício aponto inúmeras caracter��sticas que eles não descreveram como, por exemplo, aspectos quantitativos, angulações geométricas, relação na proporção do tamanho de elementos, equilíbrio e desequilíbrio cromático, triangulações ocultas, pontos de fuga, insinuações narrativas, significantes do catolicismo etc. Enfim, quanto mais tempo eu desse a eles, mais eles começariam a enxergar. Com isso eles acabam percebendo que ler, observar, se aproximar de um objeto de estudo, de interação, requer tempo disponível. Quanto 33

Giovanni da Fiesole (1387 — 1455) — mais conhecido como Fra Angelico, foi um pintor italiano, considerado um dos artistas mais importantes do início do Renascimento.

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mais eu dedico meu tempo e minha paciência para esta leitura curiosa, mais conseguirei extrair, entender e extrair informações para minha reflexão crítica. Como o próprio exemplo anterior também pode evidenciar, outro quesito fundamental para uma capacidade analítica mais afiada é a diversidade de aspectos observados, diversos pontos de vistas. É importante, a princípio, fazer a análise do elemento de estudo de forma fragmentada: “vamos agora analisar suas características físicas”, “agora geométricas”, “agora sob o ponto de vista histórico”, “quais suas características econômicas?” etc. Num

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primeiro momento é importante treinar este tipo de olhar com o aluno, não apenas como metodologia científica de pesquisa, mas como forma de ler o entorno, a vida. Num segundo momento, vale deixá-los fazerem suas próprias análises livremente, para se tornarem autônomos, conscientes de suas próprias capacidades analíticas. Ler está muito além da capacidade de juntar sílabas, palavras, frases, está na capacidade de enxergar o que está além do texto, além do objeto. Contudo, vale ressaltar mais um atributo que pode contribuir para a capacidade de análise: mais do que analisar sob outro ponto de vista, podemos também, em alguns momentos, analisar sob “outras vistas”. Ou seja, fazer o exercício do e se... E se fosse você no lugar dele? É uma forma de analisar situações,


tentando desmanchar preconceitos e considerar a complexidade das relações políticas e econômicas, da vida, e do ser. “A ambiguidade do pensamento complexo é dar conta das articulações entre domínios disciplinares fragmentados pelo pensamento simplificador que isola e separa tudo o que religa. Essa complexidade não exclui, mas integra os processos de disjunção, necessários para diferenciar e analisar, necessários à abstração ou tradução do real em termos ideais.” (FERNANDES, 2007 p.55) Faço um exercício com os alunos em que simulamos uma audiência pública, onde lá existem diversos grupos: o poder (Prefeito, Secretários e Legisladores), empresários, comerciantes, proprietários de terrenos vazios, moradores de aluguel, os que possuem moradia própria, moradores de cortiço e jornalistas. A audiência está debatendo uma operação urbana que poderá desapropriar alguns quarteirões dos quais estes grupos estão envolvidos. O grupo do poder decide, depois de ouvir o relato do interesse de todos, e os jornalistas produzem um material informativo de como foi o processo. Porém, a regra mais importante do exercício é pesquisar as principais características do grupo em que cada equipe de alunos faz parte. Assim cada equipe pode discutir, internamente, conhecendo mais a vida, a linguagem e os interesses, por exemplo, de um comerciante, de um morador de cortiço etc. e decidir quais são seus interesses nesta operação.

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Depois de uma semana para esta pesquisa e reflexão, a audiência acontece. Cada grupo escolhe um representante para se pronunciar por em minuto e meio, com direito a réplica de 30 segundos. A segunda regra é se colocar realmente, durante o pronunciamento, no lugar de uma pessoa nesta situação. Com este exercício os alunos podem fazer uma análise muito interessante de uma situação como esta, conseguem verificar as diferenças de linguagens entre os grupos e perceber como é importante o exercício político de participação. Por último, analisamos como foi redigida a notícia sobre a audiência e fazemos uma avaliação coletiva.

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Criei este exercício inspirado nos trabalhos do Teatro Oprimido34 de Augusto Boal, mais especificamente no formato do Teatro Legislativo (que simula “os rituais convencionais de uma Câmara ou uma Assembléia, com o objetivo de se chegar a formulação de Projetos de Lei coerentes e viáveis” BOAL, 2010 p.20) e do Teatro Jornal (que “serve desmistificar a pretensa imparcialidade dos meios de comunicação.” BOAL, 2010 p.18). Geralmente, muitos dos meus alunos depois desta dinâmica ficam interessados em participar de uma audiência

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Teatro do Oprimido (TO) – é um método teatral que reúne exercícios, jogos e técnicas teatrais elaboradas pelo teatrólogo brasileiro Augusto Boal. Boal se dedicou a pesquisar formas teatrais que pudessem ser úteis para oprimidos e oprimidas, criando condições para ultrapassarem o papel de consumidores de bens culturais e assumirem a condição de produtores de cultura e de conhecimento. Os seus principais objetivos são a democratização dos meios de produção teatral e a transformação da realidade através do diálogo (tal como Paulo Freire pensou a educação) e do teatro. Ao mesmo tempo, traz toda uma nova técnica para a preparação do ator que tem grande repercussão mundial.


pública real, por vezes me perguntam como fazem para saber as datas e horários dos próximos eventos. O trabalho do CTO (Centro de Teatro do Oprimido) do Rio de Janeiro, por exemplo, já conseguiu, com os exercícios do Teatro Legislativo e Teatro Fórum, a aprovação real de 15 leis municipais e duas estaduais. Trata-se, portanto, de uma análise que considera cada posicionamento: do indivíduo que analisa, dos indivíduos envolvidos, do posicionamento na história. “...o processo educativo é composto propriamente da capacidade construtiva/participativa, ultrapassando a situação de objeto para consolidar a de sujeito histórico crítico e criativo... Construir a capacidade de construir e participar é a qualidade humana primordial... O sujeito não apenas observa e analisa, mas observa e analisa como sujeito, ou seja, posicionado na história, no espaço e no tempo.” (DEMO35, 1994 p.23)

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Pedro Demo (1941) – é PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrücken, Alemanha, e pós-doutor pela University of California at Los Angeles (UCLA). Atualmente, é Professor Titular Aposentado e Professor Emérito da Universidade de Brasília (UnB), Departamento de Sociologia com principais áreas de atuação sistemáticas: POLÍTICA SOCIAL (Educação) e METODOLOGIA CIENTÍFICA.

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criatividade Outro aspecto a ser trabalhado cotidianamente com o aluno, independentemente de que conteúdo esteja sendo abordado ou disciplina sendo lecionada, para o desenvolvimento de sua sensibilidade é o estímulo e aprimoramento de sua criatividade. Ela é fundamental para a vida do ser humano porque contribui para solucionar problemas, para encontrar alternativas mais interessantes, para criação do novo etc. Como professor de algumas disciplinas que envolvem o desenho, posso dizer que nele

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alguns alunos encontram muita dificuldade em começar: um projeto, um desenho, uma ideia. Porém, a partir do momento em que sugiro uma questão a ser solucionada, ilustrada ou um tema que deverá fazer parte de uma criação, o desenvolvimento se inicia. Ou seja, muitas vezes é possível incitar a criatividade colocando em pauta temas, questões e problemáticas, mesmo que na forma de suposições. A mente pode começar a criar buscando soluções para estas questões. A diretora americana Viola Spolin, já citada anteriormente, criou diversas metodologias que podem estimular a criatividade das pessoas através da espontaneidade. Para ela, todas as pessoas poderiam ser criativas, pois não se tratava de uma questão de “talento”. Ela entendia que “talento” era algo encarado como dom, ou seja, algo natural e de privilégio de apenas alguns indivíduos.


Viola acreditava que algumas pessoas simplesmente foram, durante suas vidas, mais pré-dispostas a participar de experiências que lhes conferiram mais repertório ao longo do tempo; enquanto outras, menos pré-dispostas, mas que esta defasagem que alguns apresentavamm

poderia

ser

superada

com

disposição

e

determinação, sobretudo, porque a criatividade de cada um era diferente de indivíduo para indivíduo, portanto, não seria possível classificar qual criatividade era melhor. Através desta filosofia ela, por exemplo, organizava jogos teatrais em que grupos deveriam criar cenas a partir de alguns parâmetros iniciais, como: criem uma cena que aconteça no elevador, criem uma cena em que tenha um casamento, criem uma cena na qual tenha um personagem que seja um policial etc. Em seguida, os alunos encenavam, em forma de improvisação, os roteiros previamente combinados. Assim, liberavam o máximo de espontaneidade que surgia através do jogo de improviso. A espontaneidade é fundamental para a criatividade, e depende da disposição do indivíduo. No entanto, não é tão incomum alunos dizerem que não são criativos, ou que não conseguem ter mais ideias a partir de determinado momento. Costumo dizer a eles que o repertório de cada um é o “alimento” da criatividade. Por vezes, uma música, uma imagem, um objeto, um autor, um romance ou uma história pode inspirar muitas ideias

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criativas. O trabalho em grupo também pode ser muito rico, pois a troca de ideias vai construindo um ciclo em que a ideia de um vira repertório do outro, que, por sua vez, se inspira e tem mais uma ideia que será repertório para os demais e assim por diante. Como seria possível existir arquitetura sem a criatividade do arquiteto? A arquitetura pode ser encarada, exatamente, como a criação formal, espacial que ele concebe para determinado programa. E, assim, a capacidade de criar também é de extrema importância para o educador, uma vez que sua metodologia se aprimorará na medida em que sua criatividade estiver aguçada. O

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professor sensível percebe que tudo ao seu redor é passível de estudo, no campo das ideias e da experimentação, na sala de aula. Além disso, mesmo nas formas de montagem de aulas, nas formas de avaliação e de proposição de trabalhos com os alunos é necessária muita criatividade. Certa vez, durante a disciplina de Legislação e Normas Técnicas, eu estava trabalhando com os alunos, ao mesmo tempo, um texto sobre problemas urbanos no Brasil e o desenvolvimento de duas habilidades: leitura – análise – de um texto denso e como se fazer uma resenha – crítica, que apesar de ser um conteúdo mais relacionado à disciplina de Redação, tem muita aplicação em diversos outros momentos na vida acadêmica e por isso seu exercício constante é válido. Após alguns dias estimados para os alunos efetuarem a leitura do texto e para


orientações em sala de aula sobre as características formais do tipo textual em análise (resenha) e suas diferenças perante a um fichamento, um resumo, uma dissertação etc., os alunos deveriam elaborar uma resenha em sala de aula sobre o texto em questão, com possibilidade de consulta, valendo 10,0 pontos. Em três anos com este formato os resultados nunca foram muito satisfatórios, as resenhas ficavam muito rasas e generalistas e as duas habilidades a serem trabalhadas não apresentavam muito desenvolvimento. Portanto, resolvi mudar o método de trabalho. Determinei o seguinte: a resenha poderia ser feita em casa e quem fizesse obteria 2,0 pontos, independentemente do tamanho ou de sua qualidade; os 8,0 pontos restantes seriam conquistados em uma prova com questões de múltipla escolha sobre o texto; a resenha deveria ser entregue junto com a prova; e durante a prova só seria permitido consultar a própria resenha. Assim os alunos estudavam para prova enquanto faziam a resenha, ou seja, o trabalho acabou fazendo mais sentido para eles. Com este formato houve um salto muito grande no desenvolvimento dos objetivos iniciais, pois os alunos acabaram fazendo melhores resenhas, uma vez que seria a única ferramenta de consulta da prova. Além disso, precisaram se dedicar mais profundamente à leitura das alternativas das respostas de cada questão da prova. Conjuntamente, os alunos que estavam preocupados apenas com a nota e que acharam, inicialmente, os 2,0

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pontos da resenha muito fáceis de adquirir, acabaram ficando com nota total 2,0 (de 0 a 10), ou seja, tiraram 0,0 na prova, pois, como a resenha não seria avaliada por mim, eles escreveram algumas poucas linhas sobre o texto, bem superficialmente, apenas para ganhar os 2,0 pontos. Perceberam claramente neste caso, porém, que o desenvolvimento do trabalho deve ter como objetivo a construção de um conhecimento e não a nota. Costumo comentar com os alunos que eles devem ficar atentos quanto à elaboração de um trabalho apenas pela nota, sobretudo quando isso se dá cotidianamente, por hábito, pois

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estarão desenvolvendo uma formação alienada. Digo a eles que é normal de vez em quando, sobretudo quando se trata de um caso de possível reprovação (e no Liceu, os alunos do ensino técnico que reprovam perdem a bolsa do Ensino Médio e tem a matrícula do curso técnico cancelada, ou seja, “perdem o curso”), fazer um trabalho considerando apenas a nota para ter tempo de estudar mais outra matéria em que a situação esteja mais crítica. É o “jogo de cintura” que tem que se ter quando deixamos chegar em uma situação limite. Entretanto, quando se torna um hábito, eu digo, é bem possível que quando forem pessoas adultas deixem isso acontecer também em suas profissões. Trabalhar apenas pelo salário. Não digo isso a eles com o intuito de fazer um comparativo entre nota e salário, mas para salientar que eles não estão


enxergando o motivo pelo qual estão na escola. Trata-se, portanto, de combater o estudo alienado, automático, maquinal. Exponho a eles que devem desejar para suas vidas adultas – e assim também para suas vidas na escola, poder trabalhar por amor ao que fazem, trabalhar porque querem transformar e melhorar o mundo, trabalhar porque querem ser bons no que fazem e também, evidentemente, pelo salário. Porém, devem ter consciência de que o salário nem sempre será bom, nem sempre, também, sentirão amor por tudo que estão fazendo e nem sempre sentirão que estão melhorando no que fazem e que, por isso, devem enxergar a plenitude de tudo o que fazem, só assim encontrarão o sentido para fazer. Enfim, é possível, no entanto, que alguns alunos achem piegas ou utópico dizer que “tem amor pelo que faz”, mas é muito importante que se faça, então, uma reflexão do por que acham isso piegas ou utópico dizer que é necessário “ter amor pelo que faz” e, nesses casos, é importante que se faça uma reflexão de por que acham isso piegas ou utópico. Certamente, encontrar a origem e refletir sobre este julgamento pode levá-los a compreenderem a ideologia por de trás dos princípios ditados pelo mercado, pelas empresas e, portanto, porque é tão importante não estudar apenas para conquistar notas. Obviamente, dependendo da classe social e da situação financeira da pessoa, o simples fato de ter um emprego e um salário já é de extrema importância, às vezes a garantia de sua própria

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subsistência. Justamente por conhecermos esta realidade, que ainda afeta um grande número de pessoas, devemos encarar nossa profissão como algo maior do que o simples “ganha pão”. Devemos encará-la como ferramenta transformadora em favor do combate da desigualdade que ainda assola nosso país. E para conseguir isso também é preciso muita criatividade. Assim sendo, a criatividade é muito importante para o trabalho do educador, às vezes em questões mais técnicas e às vezes mais conceitualmente. De qualquer maneira, vale neste trabalho considerar a criatividade como elemento fundamental

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para a sensibilização do ser humano, educando e educador e fundamental para a formação de cada individualidade. Mesmo aqueles que se julgam ser não criativos, costumam ser, conscientemente ou não, criativos diariamente, criando soluções e alternativas em seus trabalhos, em seus estudos e atividades. Além disso, também são criativos na construção de suas próprias linguagens e na composição de suas próprias identidades. Morin, falando sobre a diáspora da humanidade, a origem de raças, línguas e culturas diferentes, demonstra como a criatividade é uma das maiores riquezas da humanidade. “A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte se sua criatividade está em sua unidade geradora” (MORIN, 2011 p.57)


estética Assim como a criatividade, a estética também é elemento fundamental para a Arquitetura e para a Educação, pois é na união entre a criatividade e o belo que presenciamos os maiores feitos da Arquitetura e

do Urbanismo

mundial, por exemplo. O

desenvolvimento da sensibilidade estética do ser humano é essencial para sua construção, como admirador e produtor das artes, do belo e da vida. “O belo é a representação sensível que pertence à arte: arte é o que revela à consciência a verdade sob uma forma sensível; forma sensível em que a aparência contém, sem dúvida, uma significação mais profunda, mas que não busca tornar mais compreensível, por esse intermediário sensível, a ideia como tal em sua generalidade; por que, justamente, essa unidade da ideia e da aparência individual é a essência do belo e de sua produção da arte.” (HEGEL 2012 p.218) Apesar de o belo ser profundamente importante para a vida humana, essa relevância é frequentemente esquecida ou ignorada. Por vezes ela é subjugada pelos prazos curtos, pelo custo baixo, pela impaciência, pelo preconceito etc. É preciso que a construção sólida da importância do belo para a vida seja feita em sala de aula cotidianamente. Desta forma o ser se sensibiliza para além do que é

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imediato, do que é alegórico, do que é espetacularização petrechada, do que é apenas marketing, do que é postiço, do que é “mais do mesmo”, do que é ilusão, do que é manipulação ideológica e passa a perceber valores mais substanciais da criação humana e da própria natureza. Mais do que isso, o desenvolvimento estético do educando e do educador contribui profundamente para a construção de sua própria linguagem,

de

sua expressividade que

comunica

criativamente e que será fruto contínuo do seu processo de autoconhecimento. A sensibilização estética é, por consequência, o

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conhecimento de outras linguagens e, conjuntamente, de entendimento e desenvolvimento da linguagem do indivíduo; um exercício criativo, analítico, crítico e afetivo movido pelo desejo de mais beleza na vida, nas relações e produções humanas. “A preocupação com o desenvolvimento da estética é porque, tal desenvolvimento possibilita a abertura para a ousadia e estimula o pensamento divergente, organizando o mundo por meio do sentimento, da intuição e da imaginação... O sujeito humano só se conhece e se reconhece na medida em que consegue expressar-se na sua linguagem. Um bom caminho nesse processo de humanização, é o exercício estético, que vai possibilitando ao homem a aquisição de um tipo de conhecimento que não vem só da razão pura especulativa, nem só da razão pura


prática, mas de uma faculdade humana específica que é afetiva.” (FERNANDES, 2007 p.39-40) Este convívio com a análise e produção estética nos trabalhos, nos conteúdos e nas reflexões em sala de aula contribui também para a comunicação entre indivíduos, e na comunicação entre professor e aluno, pois essa sensibilidade, que desfragmenta padrões pré-estabelecidos, aumenta a percepção do que é belo na linguagem, nas formas, nas cores e na estética dos outros seres. Auxilia na quebra de preconceitos e na compreensão sobre o outro. Não é incomum, na relação educador/educando, ocorrer problemas de compatibilidade de linguagens. Posso dizer por mim e por alguns outros colegas que começaram a dar aula concomitantemente, que tivemos um período inicial de adaptação, em que algo não estava funcionando no diálogo com os alunos. Porém, foi a sensibilidade que me fez perceber que “eu falava um idioma intelectual que tinha aprendido na universidade. Eles falavam a linguagem da cultura de massa.” (SHOR, 2011 p.45). Sobretudo, em minhas aulas no curso livre de teatro, onde pude trabalhar com alunos de diversas idades, como: um senhor de 62 anos doutor e professor de Biologia na USP; uma menina de 13 anos que vinha todo final de semana da cidade onde morava, no interior de Minas Gerais; um rapaz de 19 anos que mora na periferia da Zona Leste de São Paulo; uma moça de 28 anos que mora no bairro de Higienópolis, entre outros. Todos alunos de uma mesma turma e com objetivos e referências estéticas muito

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diferentes.

Desenvolver a

sensibilidade

estética pressupõe

compreender a estética dos alunos, suas linguagens. A sensibilidade estética é a capacidade de perceber a harmonia ou o grito, o arranjo, o equilíbrio, o movimento do contraste ou a sua dureza, a espontaneidade ou a precisão, a criatividade

da

composição,

a

significância

do

destaque

desbanalizador, a nitidez ou o caos pertinente, o desalinho sutil e delicado, o efeito luminoso circunstancial. Qualquer um destes aspectos pode ser destacado em uma equação matemática interessante, em uma boa música, em um filme, em um objeto, em

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um desenho, em uma pintura, em um cartaz, no projeto de um edifício, na configuração de um bairro ou cidade, na natureza, em uma redação ou literatura, em uma reação física ou química, em uma constituição biológica, em um mapa, em uma topografia, em uma poesia concreta ou uma epopeia. A observação que apura tais características vai se tornando um exercício estético que contribuirá para a produção, o pensamento e o consumo estético. “...numa concepção antropológica, a sensibilidade estética decorre da aptidão do Sapiens, para entrar em ressonância, harmonia e sincronismo com sons, odores, formas, imagens, cores que são produzidos tanto pelo universo como por ele próprio.” (FERNANDES, 2007 p.41)


Uma sociedade mais sensível à estética fará maior presença do belo em sua cultura. A cultura que será produzida e valorizada será a cultura do belo, do que tem valor estético junto aos demais valores (históricos, étnicos, simbólicos etc.).

Vale frisar que

despertar a sensibilidade estética não significa promover padrões estéticos elitistas ou eruditos, mas fazer-se possível reconhecer o belo nas produções eruditas, populares, históricas. Ou seja, reconhecer a diversidade estética, que existe de local para local, cultura para cultura, época para época e assim por diante. Por isso se mostra tão importante o estudo da estética na história da humanidade, ele certamente será um grande agente fomentador da sensibilidade, para o educando e para o educador. “E, essa sensibilidade, característica fundamental do homo sapiens, que refinar-se-á ou atrofiar-se-á de acordo com a cultura, espalhando entre todos ou limitando a uns poucos privilegiados. Pensando nisso, a escola estaria reconhecendo a aptidão do cérebro humano para o múltiplo, o diverso e o ambíguo, ou seja, o ser humano genérico em toda a sua complexidade.” (SOARES36, 1995 p.362) Podemos também, entender que a Arquitetura só existe através da interação entre a forma e um espectador, ou um usuário,

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Zenaide Bassi Ribeiro Soares – é professora das Faculdades Teresa Martin (Unesp), onde exerce a função de Diretora Geral. Com formação em Comunicação Social, Ciências Socias e Letras. Fez mestrado em Ciências Sociais e doutorado em Comunicação e Artes. É diretora da revista Tema.

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ou leitor sensível. Trata-se, portanto, de uma relação estética. “A estética é uma relação que se estabelece entre o ser humano e uma combinação de formas, que não exclui a sensação, a sensualidade, a sensibilidade e o raciocínio analítico.” (FERNANDES, 2007 p.50) Porém, até que o edifício ou a cidade se materialize, existe todo um percurso percorrido pelo arquiteto (cliente, projetistas, obra) no qual ele dialoga com diferentes agentes – que junto a ele participam da ideia e da produção – e que também precisam estar sensíveis as qualidades estéticas que o projeto pode gerar. Mas se estes, ou mesmo o arquiteto, não compartilharem da sensibilidade

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que promove a interação homem-arquitetura, o projeto e sua materialização podem ser prejudicados. Não é incomum ouvir inúmeros relatos de colegas arquitetos que tiveram grandes dificuldades de expressar suas capacidades criativas, críticas e estéticas na profissão devido à dificuldade de diálogo com suas equipes, clientes etc. Obviamente, este exercício de diálogo é inerente à profissão do arquiteto, mas por vezes os relatos apresentam situações em que existiam preconceito, ceticismo, falta de sensibilidade ou mesmo desinteresse em promover algo que seja belo, além de cumprir seus aspectos funcionais. Dentre os diversos argumentos que tentam castrar a criação estética, certamente, o principal é o fator financeiro, o custo. Entretanto, quando se apresentam alternativas mais baratas de promover um projeto estético, o argumento se modifica para a questão do tempo


(também custo) perdido para resolver uma solução menos convencional. O que ocorre, provavelmente, é que quando o indivíduo não desenvolve sua sensibilidade, deixa de compreender o quanto a beleza

é

fundamental

para

a

vida.

Célestin

Freinet,

metaforicamente, comenta, em seu livro Pedagogia do Bom Senso, sobre como a beleza é uma necessidade vital ao ser humano. “As crianças precisam de pão e de rosas. O pão do corpo, que mantém o indivíduo em boa saúde fisiológica. O pão do espírito, que você chama de instrução, conhecimentos, conquistas técnicas, esse mínimo sem o qual corremos o risco de não conseguir a desejável saúde intelectual. E de rosas também – não por luxo, mas por necessidade vital.” (FREINET, 2004 p.128129) Já Artigas respondendo em uma entrevista, um ano antes de sua morte, disse o seguinte:

Por que um edifício tem que ser bonito? “Eu posso responder citando Ferreira Gullar: “Porque o povo quer”. Por que a beleza é popular. Eu diria mais: a beleza é um direito humano universal, que ainda não foi focalizada junto com os outros direitos humanos. Para as condições

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“reaganianas”37, belo é o que vende. E nós teremos que definir o belo, na arquitetura, dentro de outros conceitos humanísticos que encontrem no belo a expressão da felicidade humana e do desfrute de uma vida total. Foi assim que eu pensei o belo quando fiz minha arquitetura.” (ARTIGAS 2004 p.181) É possível perceber como as pessoas desejam o belo, observando quando e como consomem. Se perguntar a uma pessoa se deseja comprar uma camiseta “feia” ou “bonita”, certamente, uma grande parcela responderá que deseja uma camiseta “bonita”. Isso demonstra que o desejo estético é natural. Entretanto, em uma

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sociedade capitalista, o atrofiamento da sensibilidade estética das pessoas levaria a uma produção que desconsideraria o belo ou que refletiria este atrofiamento, uma vez que o consumo desta sociedade seria pautado por outros valores: o status, a quantidade, a diversão, o conforto, o próprio consumismo, a propaganda, a novidade, os maiores tamanhos, as maiores potências, dentre outros. Seria uma sociedade com uma cultura empobrecida do ponto de vista estético. “Sob o capitalismo o ser humano fabril, viu-se reduzido a uma “besta de carga”, executando tarefas monótonas e repetitivas, num ambiente desumano, que priva as pessoas de sua sensibilidade. Essa dimensão estética vai perdendo suas funções 37

Ronald Wilson Reagan (1911 – 2004) – foi um ator e político estadunidense, 33º governador da

Califórnia e 40º presidente dos Estados Unidos de 1967 a 1975.


tradicionais, função social essa, que cria o equilíbrio entre o homem e a representação do seu mundo. Esse espírito especulativo, fechado num círculo vicioso, enclausurado em fórmulas, memória, entendimento mecânico, leis, etc. tinha de perder de vista o todo e empobrecer o estético.” (FERNANDES, 2007 p.72) Posso citar, em contraponto, porém, que o belo é reconhecido e valorizado quando ele existe. Recentemente sugeri aos meus alunos do curso de teatro que fossem assistir a uma peça fantástica, chamada Folias Galileu. Uma proposta de um grupo de teatro fomentado pela Prefeitura de São Paulo que só monta projetos próprios que desenvolvam pesquisa e novas linguagens teatrais. O texto, baseado na peça de Bertold Brecht, Galileu Galilei, falava sobre Galileu Galilei38, que através de sua dedução, descobriu que a Terra girava em torno do Sol. Mesmo com conteúdo denso, político e ultra elaborado, a beleza da peça atingiu todos meus alunos – inclusive alunos da escola que acabaram indo por sugestão minha. A montagem foi uma entre os quatro espetáculos indicados para melhor peça do ano de 2013 pela APCA (Associação Paulista de Críticos de Arte) e teve sua temporada, 38

Galileu Galilei (1564 – 1642) – foi um físico, matemático, astrônomo e filósofo italiano. Galileu Galilei foi personalidade fundamental na revolução científica. Desenvolveu os primeiros estudos sistemáticos do movimento uniformemente acelerado e do movimento do pêndulo. Descobriu a lei dos corpos e enunciou o princípio da inércia e o conceito de referencial inercial, ideias precursoras da mecânica newtoniana. Galileu melhorou significativamente o telescópio refrator e com ele descobriu as manchas solares, as montanhas da Lua, as fases de Vénus, quatro dos satélites de Júpiter, os anéis de Saturno, as estrelas da Via Láctea. Estas descobertas contribuíram decisivamente na defesa do heliocentrismo. Contudo a principal contribuição de Galileu foi para o método científico, pois a ciência assentava numa metodologia aristotélica.

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inicialmente prevista para dois meses, estendida por oito meses devido à lotação constante. Isso sem nenhum recurso de propaganda, marketing apoiado por patrocinadores e canais de radio e tv. Estamos falando de teatro no Brasil, ou seja, não é muito comum uma lotação como esta em peças que não são produzidas com o principal intuito de ser “comercial”. Portanto, cada vez que o indivíduo consome algo com qualidade estética, ele está, automaticamente, estimulando este tipo de produção. A recíproca também é verdadeira, por isso, o consumo consciente e o não consumo consciente do que tem ou não tem qualidade estética também produz uma sociedade mais

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rica culturalmente. Mesmo um indivíduo que seja anticapitalista, ao viver em um sistema econômico como o nosso, ele fatalmente irá consumir (mais ou menos, consumirá) e seu consumo estético, ecológico e criterioso contribuirá no combate ao consumo imoderado, automático, imprudente e banalizado. Assim ele colabora para a produção de produtos e cultura mais estéticos, ecológicos, sustentáveis e belos. Um senso estético mais apurado, junto ao senso crítico, influenciará o indivíduo, inclusive, a consumir somente o que julga ter real valor, assim consumindo menos. Portanto, o desenvolvimento da sensibilidade estética com os alunos tem proporções muito diversas e de diferentes escalas.


Contudo, este capítulo se dedica a ilustrar alguns aspectos e benefícios de uma linha de pensamento educativo sensibilizadora. Trata-se de uma real luta contra a banalização: da vida, do ser e da matéria. No final dos anos 50 (séc. XX) na Europa, um grupo de artistas e intelectuais, com o nome de Internacional Situacionista, fazia duras críticas à banalização da vida e promovia inúmeras performances e produções que fossem contra este movimento. Um de seus principais articuladores, em um manifesto do grupo, expõe: “O planeta foi invadido por uma doença mental: a banalização. Todos estão hipnotizados pela produção e pelo conforto – esgoto, elevador, banheiro, máquina de lavar. Esse estado de fato, que nasceu de um protesto contra a miséria, ultrapassa seu objetivo primeiro – libertar o homem das preocupações materiais – para se tornar uma imagem obsessiva no imediato. Entre o amor e o triturador automático de lixo, a juventude de todos os países prefere o triturador.” (IVAIN39, 2003 p.69) O desenvolvimento da sensibilidade de cada indivíduo também é fundamental para a sua sensibilidade política, sensibilidade que se preocupa com a vida coletiva, do homem enquanto espécie. Dificilmente haverá eficiência em uma educação que se pretende ser politizadora se não for conjuntamente 39

Ivan Vladimirovitch Chtcheglov (1933 – 1998) – foi um teórico e político francês , ativista e poeta. Ele escreveu Formulaire pour un nouveau urbanisme (Formulário para um Novo Urbanismo), em 1953, aos dezenove anos sob o nome de Gilles Ivain, que foi uma inspiração para o Lettrist Internacional e Internacional Situacionista, de onde foi extraída a citação.

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sensibilizadora. A politização é movida pela capacidade do indivíduo de “importar-se com a vida coletiva”. “Nada de sentimento, diziam-nos. A ciência é impassível e impessoal. Estudem-na e serão homens. Sim, homens que foram matar-se uns aos outros como animais, no Marne40 ou na linha Maginot41, e que procuram novas Hiroshimas. Acontece, porém, que 2 mais 2 já não são 4; as províncias já não têm a mesma função; a máquina calcula melhor e mais depressa do que o homem, para frente, para trás e para o lado...” (FREINET, 2004 p.90) Não se trata de valorizar a sensibilidade e desvalorizar a

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dedução, a razão pura e o rigor científico, mas sim de valorizar o pensamento complexo, que deduz e também considera o subjetivo, afetivo e o que é provido de sentimento. Uma linha de pensamento educativo que se pretenda politizadora e sensibilizadora deve dar conta do pensamento complexo. Assim, o educador e o educando se politizam e se sensibilizam sem perder o seu rigor. A ciência que cria estudos avançados tecnologicamente ainda não criou o fim da guerra e da fome, o fim do abuso do homem pelo homem.

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A Primeira Batalha do Marne foi uma batalha da Primeira Guerra Mundial que durou de de 5 de Setembro a 12 de Setembro de 1914. Foi uma vitória franco-britânica sobre a Alemanha, em um dos momentos decisivos da I Guerra Mundial. 41 A Linha Maginot foi uma linha de fortificações e de defesa construída pela França ao longo de suas fronteiras com a Alemanha e a Itália, após a Primeira Guerra Mundial, mais precisamente entre 1930 e 1936.


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“O homem que pensa, não com fios e engrenagens, mas com o ser sensível e capaz de marcar, com o próprio cunho, o destino dos robôs. É esse ser sensível que temos de educar, não somente para criar e animar robôs, mas também para dominá-los e os sujeitar, a fim de exaltar os elementos de consciência e de humanidade que são a grandeza e a razão de ser do Homem.” (FREINET, 2004 p.91)


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CapĂ­tulo 4

arte

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“Arte não como disciplina, ou estudo científico, mas como elemento de aproximação entre o real e o ideal, política e sensibilidade” (BARDI42, 2009 p.112) Alguns autores que discutiram arte e educação abordaram o tema dando à arte um caráter “utilitário”, como ferramenta benéfica que pode ser utilizada pela educação. Outros, em crítica a esta categorização, que pode ser limitadora, abordaram o assunto através do convívio mais próximo as artes e a produção artística dos alunos e outros defenderam a arte como disciplina de Educação

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Artística, separada dos demais assuntos, das demais disciplinas, atribuindo-lhe assim maior autonomia e importância perante os demais assuntos ensinados. Independentemente de qual seja a abordagem, em todos eles é possível encontrar argumentos de que a arte é um elemento que pode sensibilizar profundamente o educando. Este

trabalho

procura

ilustrar

que,

tanto

quanto

sensibilizadora, a arte pode ser também muito politizadora. Não com isso, querendo afirmar que só através da arte a linha de pensamento educativo pode se articular, pelo contrário, durante todo o desenvolvimento do trabalho há a tentativa de demonstrar que os objetivos de sensibilizar e politizar o aluno, e o educador,

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Achillina Bo (1914 – 1992) – mais conhecida como Lina Bo Bardi, foi uma arquiteta modernista ítalobrasileira. Sua obra mais conhecida é o projeto da sede do Museu de Arte de São Paulo – MASP.


podem ser articulados em qualquer disciplina e conteúdo se houver criatividade e interesse do educador. Se a arte pode ser encarada como a expressão do homem motivada pela sua leitura do mundo, das relações humanas, da história, da sua relação com a natureza esta pura expressão é, por consequência, extremamente política e sensível. Através dela o educando, e o educador, podem analisar sensivelmente e refletir sobre a visão política de mundo que cada obra possa expressar. Trata-se de um encontro sensível e racional do homem com o mundo. A mestre em história e filosofia da educação Monique Deheinzelin43, por exemplo, citando Argan44 e sua obra Arte

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Moderna, coloca: “...que é somente na arte que pode ser alcançada a unidade entre a estrutura do sujeito e a estrutura do objeto, na medida em que esta é justamente a realidade que se cria a partir do encontro do homem com o mundo. Uma civilização sem arte estaria destruída da continuidade entre objeto e sujeito, da unidade fundamental do real. Assim, a arte é o lugar por excelência das relações propícias entre interioridade e 43

Monique Deheinzelin – é Mestre em História e Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo (1995), e Bacharel em Física pela Universidade Federal da Bahia (1976), há 30 anos está engajada em atividades educacionais, artísticas e editoriais, com ênfase na elaboração de propostas curriculares e formação de professores da educação infantil. 44

Giulio Carlo Argan (1909 – 1992) – foi historiador e teórico da arte italiano e ex-prefeito de Roma. A partir da década de 1930 passa a ser conhecido no meio acadêmico internacional com seus estudos sobre arte medieval e renascentista. É considerado uma das maiores referências para estudos da história da arte.


exterioridade: viver é afinar o instrumento / de dentro para fora / de fora para dentro.” (DEHEINZILIN, 1996 p.93) É possível nos depararmos com diversos tipos de produções artísticas: as que criam um mundo idealizado, as que tentam se aproximar e exaltar cruamente alguns aspectos do mundo real, as que são críticas profundas a determinadas ações do homem, outras ousam esboçar o que será o futuro etc., entretanto, todas elas têm como traço comum o posicionamento político no tempo e no espaço. Cada material empregado, cada ritmo, cada tipo de traço, cada interpretação cênica, cada palavra escrita são argumentos que

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estimulam uma reflexão política e estética. No livro Por que Arte-Educação?, de João-Francisco Duarte Jr.45, mestre em Psicologia Educacional e professor da Unicamp, o autor fala da necessidade de se trabalhar cotidianamente com a arte nas escolas. Ele faz uma leitura muito sintética para exemplificar porque é necessária uma educação mais sensível, comentando sobre a separação artificial entre o sentir e o pensar, entre a razão e as emoções das nossas modernas sociedades industriais, o autor retoma e comenta os postulados citados pelo filósofo francês Roger Garaudy46 (em sua obra: O ocidente é um acidente: Por um diálogo das 45

João-Francisco Duarte Jr. (1953) – é mestre em Psicologia Educacional pela PUC Campinas. Lecionou Psicologia da Arte na Universidade Federal de Uberlândia e atualmente é professor no instituto de Artes da Unicamp. 46

Roger Garaudy (1913 – 2012) – foi um filósofo francês de origem católica com cerca de 50 livros publicados nas áreas de religião e política. Fez parte do Partido Comunista Francês no pós-guerra.


civilizações), no capítulo Fundamentos da Arte-Educação, afirmando que “a civilização ocidental assentou-se desde logo sobre três postulados:”: “A primazia da razão – que tem o poder de solucionar qualquer problema... [comenta] Porém, que nos conduz a uma civilização racionalista, isto é, que hipertrofia a razão em detrimento das dimensões básicas da vida: os valores e as emoções. A primazia do trabalho –...deve-se orientar nossa ação sempre na direção de fins utilitários... [comenta] O que nos leva a relegar o lúdico (o jogo, o brinquedo) e o estético a posições inferiores; relegá-los a se tornarem meras atividades de lazer, quando se tem tempo para tal. A natureza infinita – desenvolvimento significa a produção cada vez maior de produtos manufaturados, acreditando-se que a natureza, de onde são retiradas as matérias primas, seja inesgotável. [comenta] O que gera um sistema de produção que deve se manter em perpétuo crescimento; não produz para suprir as necessidades humanas, mas, pelo contrário, deve-se criar novas necessidades nos homens, para então venderlhes os novos produtos.” (DUARTE JR. 2012 p.63-64) Diante deste quadro, o autor discorre sobre a importância da Arte-Educação como forma de estimular os sentimentos, os sentidos, o subjetivo, o afetivo e a sensibilidade do ser humano.

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Conceição Aparecida Viude Fernandes, também considera a arte como elemento importante para a sensibilização do homem e em seu livro Pedagogia & Arte, já comentado neste trabalho, ela traz uma reflexão focada no ensino da arte como disciplina de Educação Artística nas escolas brasileiras. Sobre isso, diversos aspectos apontados em seu trabalho demonstram o quanto a escola no Brasil ainda é um ambiente, por vezes, preconceituoso e que não valoriza o desenvolvimento da sensibilidade. Ela ressalta que a disciplina de Educação Artística é frequentemente vista pela instituição, e até mesmo pelos outros professores, como matéria de “menor valor”. Muito provavelmente

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por não carregar em si, diretamente, os fins utilitários citados por Roger Garaudy. A autora também ressalta a pesquisa de Zenaide Bassi Ribeiro Soares – Arte na escola, o que se diz e o que se ensina – em que Soares indica que os próprios professores de Educação Artística, por vezes, desconhecem “o papel social da disciplina que ministram. Dessa forma sentem-se fragilizados perante os demais professores que ministram disciplinas supostamente mais “importantes” do que as suas” (SOARES, 1995 p.361). Também destaca que não é incomum esta desvalorização ser tamanha ao ponto de os professores de Educação Artística muitas vezes acabarem destinados, pelas escolas, a serem organizadores de festas cívicas e eventos.


Entretanto, a pesquisa de Soares também destaca que 63% dos pais entrevistados aprovam o desenvolvimento artístico de seus filhos na escola. Segundo Viude Fernandes, este desprestígio da disciplina de Educação Artística gera um ciclo muito prejudicial para a sensibilização do aluno porque a sociedade da escola, alunos e docentes, passam a “vê-la como ligada a dons e não como atividade humana com pleno valor cognitivo para explorar a realidade” (FERNANDES, 2007 p.79). Este conflito prejudicial pode ser atenuado com uma maior sensibilização de todos os educadores. “O conflito entre a arte e a técnica prevalece ainda hoje. Ele desaparecerá na medida em que a arte for reconhecida como linguagem dos desígnios do homem.” (ARTIGAS, 2004 p.117) Viude Fernandes também salienta como a Educação Artística é importante para uma visão mais completa e complexa do mundo, consequentemente, para e autonomia e politização do indivíduo, que passa a aumentar sua percepção sensível às formas com que as sociedades se organizam, às formas com que o homem e as civilizações se articulam, se harmonizam ou se barbarizam. “O ensino de Educação Artística tem por objetivo o desenvolvimento da dimensão estética que é fundamental para a capacitação do “homem genérico”. O sujeito sensível que

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apresenta uma visão integradora e complexa desenvolve-se a partir de sua liberdade e autonomia, exercendo a solidariedade que se espelha no trabalho coletivo e na construção de seu próprio caminho.” (FERNANDES, 2007 p.97) Estamos falando, portanto, de um campo fundamental da criação humana que é extremamente estimulante à reflexão, aos sentidos e em relação à vida humana. Soares destaca em sua pesquisa que a frequência com que as escolas promovem visitas a museus, a peças de teatro, a cinemas, a saraus, a concertos é muito pequena e até mesmo o desenvolvimento de atividades artísticas

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pelos alunos encontra muitas dificuldades nas escolas. “A valorização da música, por exemplo, tem sido esquecida nas escolas, ignorandose as lições de Aristóteles que já recomendava que se ensinasse música aos jovens.” (SOARES, 1995 p.377) Certa vez, uma professora de Educação Artística de uma escola Estadual no bairro de Parelheiros, São Paulo, me ligou (em 2011), dizendo que gostaria muito de que meu grupo de teatro – Buzum Teatrale – fosse a sua escola apresentar alguma peça. Tratava-se de um dia em que ela estava programando para acontecerem inúmeras atividades artísticas na escola, porém o projeto da professora acabou sendo inviabilizado pela direção. Mas o que é válido ressaltar neste caso é que quando eu perguntei a ela qual era o objetivo do projeto, ela me disse: que os alunos da escola estavam totalmente desinteressados e o cotidiano


estava muito difícil, com uma adesão muito pequena em sala de aula; que ela havia feito um levantamento em cada sala, perguntando para os alunos a frequência com que entram em contato com as artes e os resultados foram preocupantes: quase nenhum aluno havia ido ao museu uma vez sequer, uma quantidade esmagadora nunca havia assistido a uma peça de teatro; quase ninguém havia lido um livro inteiro; muitos nunca tinham ido a um show de música e uma quantidade muito grande nunca tinha frequentado nem mesmo o cinema (!). Além disso, a professora me disse que aplicou um exercício em que os alunos deveriam escrever o que desejavam para suas vidas e, depois, deveriam colocar a atividade dentro de uma caixa. Segundo ela, uma quantidade muito grande dos desejos escritos listava bens materiais específicos. Portanto, trabalhar a arte dentro da escola é um ato político. Os relatos desta professora me mostraram claramente como é importante promover a democratização das artes em todos os sentidos, caso contrário, o indivíduo, após concluir o ciclo básico de ensino, pode até mesmo acabar acreditando que determinada arte não é para alguém de sua classe, raça ou gênero. É na arte em que o indivíduo pode expressar e refletir seu próprio mundo. A escola tem, portanto, obrigação de possibilitar esse movimento, pois, através dele, o educando e o educador refletem sobre o que enxergam e desejam do mundo.

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“É só na obra de arte que se dá a ver, sentir, ouvir, a dizer, a pensar, a estabelecer o elo entre o homem e o mundo recriando o próprio mundo.” (CHAUÍ, 1994 p.95) Esta professora queria promover um dia de arte em sua escola para tentar despertar nos alunos algum interesse pelo conhecimento, pelo mundo mágico das ideias e pela própria escola. E neste caso, a arte foi escolhida como o elemento que seria capaz de fazer esta aproximação. Por quê? Em primeiro lugar porque o projeto foi elaborado por uma professora de Educação Artística, mas certamente, também, porque

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a arte estimula o interesse não através da utilidade, mas através da subjetividade. É a emoção que move a transformação. “As tensões transformadoras surgem se o estudo está situado dentro da subjetividade dos alunos, de modo a distanciar o aluno daquela mesma subjetividade, no sentido de uma reflexão mais avançada.” (SHOR, 2011 p.178) Podemos afirmar que a obra de arte é a expressão do artista, de suas reflexões, sensações e emoções. Ela é concebida para comunicar discursiva ou intuitivamente, de forma estética. Por isso estimula os sentidos de quem interage com a obra. Assim, portanto, pode ser um estímulo sensorial para uma aproximação cognoscível. Edgar Morin, afirma que o conhecimento é uma reconstrução intelectual do que recebemos através dos sentidos.


”O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos.” (MORIN, 2011 p.19-20) Assim também a arte pode ser um forte estímulo ao desenvolvimento da capacidade estética e da criatividade do educando. Um estímulo à sensibilidade e à imaginação, características inerentes à arte para usufruir da liberdade de criação para romper padrões, subverter lógicas já estabelecidas e promover de forma criativa o pensamento divergente. “A arte é um fator de agilização da nossa imaginação, pois na experiência estética a imaginação amplia os limites que lhe impõe cotidianamente a intelecção.” (DUARTE JR., 2012 p. 67) Desse modo, a arte presente nas aulas, nos conteúdos, nas atividades da escola, nos trabalhos, nas provas, nos PPPs etc. pode ser um forte campo impulsionador de interesse, de sensibilização, de intelecção, de politização e agregador de valor e significado ao ambiente escolar, não se apresentando como entretenimento alienante, mas como prazer reflexivo que democratiza e estimula a troca de ideias, instiga a curiosidade e desenvolve a capacidade estética.

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acesso Um aspecto da atualidade também contribui como argumento em favor de um maior convívio com as artes na educação e na vida: o acesso. Assim como destacado no início deste trabalho, vivemos um tempo em que o acesso à informação avança exponencialmente e, por conseguinte, o acesso às artes. Em termos de Brasil, estamos falando de 50% dos domicílios com computador e 45% com acesso à internet em 2012 (em 2011, eram apenas 38%) conforme indicam os dados do estudo anual "Medindo a Sociedade

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da

Informação",

publicado

pela

União

Internacional

de

Telecomunicações (UIT) – fonte: brasil.gov.br. Segundo o IBOPE Media, mais da metade dos brasileiros tem acesso à internet em 2013 – fonte: olhardigital.uol.com.br. “Esse número considera pessoas de 16 anos ou mais de idade com acesso em qualquer ambiente (domicílios, trabalho, escolas, lan houses e outros locais), além de crianças e adolescentes (de 2 a 15 anos de idade) que têm acesso em casa. “É a massificação do acesso e o processo de democratização da informação, cultura e educação”, resume Janette Shigenawa, diretora do IBOPE Nielsen Online.” No Brasil, cerca de 105 milhões de pessoas estiveram conectadas no primeiro trimestre de 2013, indicou a pesquisa da


empresa especializada em análise de audiências on-line Navegg – fonte: g1.globo.com “Mais de 11 milhões de pessoas acessaram a internet por meio de aparelhos móveis, como tablets e smartphones, o que elevou as conexões mobile em 12%.” Além disso, cerca de 20 milhões de jovens, com idade entre 15 e 24 anos, têm acesso à internet há mais de cinco anos, que, segundo os dados da UIT de 2012, equivale a 10,2% dos 201 milhões de habitantes, aproximadamente – fonte: tecnologia.ig.com.br. Não se trata de verificar em que posição o Brasil está no ranking da corrida mundial pela democratização do acesso à informação e pela digitalização, mas de atentar para uma realidade que está presente nas escolas. Os alunos têm mais acesso à informação a cada dia, seja pelo computador em casa, seja pelo celular, seja porque um amigo tem internet ou porque tem internet e biblioteca no CEUs (Centros de Artes e Esportes Unificados) próximo a sua casa. São Paulo, por exemplo, conta atualmente 45 CEUs que possuem, dentre outras coisas, Teatro/Cinema, Ateliês, Biblioteca e acesso à internet – fonte: ceus.cultura.gov.br. Vale ressaltar que eles têm acesso, com maior ou menor facilidade, à internet e, a arte, está na internet. Por isso aproximar e integrar a arte em convívio com os estudos na escola é muito possível.

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É possível hoje assistir a uma peça de teatro pela internet gratuitamente. É possível, inclusive, assistir a uma peça de teatro, ao vivo, pela internet no site do grupo de teatro TPA – Teatro Para Alguém. Este grupo teve inicio em 2008 e hoje já trabalha com uma rede de atores. Sua principal intenção foi exatamente levar teatro para quem não tem acesso a um teatro próximo, ou na própria cidade. “Os avanços tecnológicos possibilitam que novas linguagens transitem pelo universo das relações humanas. E as artes, em constante processo de transformação, se rearticulam

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dentro dessa realidade mutável. Estamos em plena revolução digital, e do olho desse furacão a atriz e diretora Renata Jesion e o diretor de fotografia Nelson Kao, a partir de janeiro de 2007, decidiram inovar seus trabalhos e questionar as limitações do Teatro que faziam. Renata e Kao viram na Internet uma ferramenta adicional capaz de renovar, democratizar e popularizar o Teatro. Depois de anos de carreira eles decidiram enfrentar a inconstância do público de teatro no Brasil criando seus espetáculos para um público que certamente existia, mas que estava fisicamente distante” (retirado do site do grupo – fonte: teatroparaalguem.com.br) Encontram-se também na internet sites onde é possível ler poesia de diversos autores e inclusive verificar, com poucos cliques,


a diferença de um autor para outro, lendo o poema de ambos. Sites como, por exemplo: poesiaspoemaseversos.com.br Também estão disponíveis gratuitamente na internet milhares de títulos de livros digitalizados, sendo possível baixá-los, lê-los em um e-book ou mesmo imprimi-los e ler em papel. Livros que costumam ter um preço alto, hoje estão acessíveis e, mesmo para quem esteja em um local distante de uma biblioteca ou uma livraria, com acesso à internet torna-se possível navegar por toda a literatura mais conhecida nacional ou internacionalmente, por exemplo, em sites como: elivros-gratis.net. Porém, para aqueles que não dispensam um bom livro em espécie, é possível encontrar na internet sites que buscam títulos, inclusive títulos raros que não se encontram mais em livrarias, em diversos sebos pelo país, como, por exemplo, o site Estante Virtual – estantevirtual.com.br – onde facilmente se procura um livro por título ou autor, consegue-se fazer cotação dos sebos mais baratos, visualizar a foto e o preço e é possível comprar pelo próprio site. A reutilização de livros usados e seminovos é, inclusive, uma temática importante de ser trazida para uma reflexão em sala de aula. Os sebos estão cheios de livros em ótimo estado, com preços bem a baixo das livrarias. Trata-se de uma consciência que valoriza o reuso e a diminuição do descarte, além de ser uma visita muito prazerosa e lúdica, a ida a um sebo. A arte do cinema também está presente em inúmeros sites gratuitos, tanto para baixar o filme, quanto para assisti-lo

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diretamente no site, como, por exemplo, no site: crackle.com.br e tantos outros. Inclusive, muitos títulos de filmes antigos, difíceis de serem encontrados nas locadoras, estão na internet, seja em sites como youtube.com, seja em outros mais específicos. É possível também, visitar diversos museus pelo mundo e percorrer seus interiores, apreciando as obras pelo Google StreetView Art-Project. Tratase de entrar gratuitamente em um museu na Rússia, na Holanda, no Canadá, dentre outros.

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Obviamente,

nada

substitui o encontro direto e real com a obra, mas, com o

Imagem retirada do Google Streetview Art-project

auxílio de um computador e de um projetor, o professor poderá transitar por diversos museus pelo mundo, sem precisar de autorização dos pais, sem custo, sem problemas de segurança, podendo, assim, suprir diversas dificuldades que as escolas têm de levar seus alunos com certa frequência a museus. O recurso, certamente, ainda será aprimorado, mas em seu formato atual já é possível aproximar a imagem no ângulo desejado e percorrer os corredores pelo caminho que quiser. A visita virtual poderá estimular os alunos a visitarem os museus reais de suas próprias cidades a partir do momento em que perceberem o quanto pode ser divertido e construtivo.


Encontram-se facilmente na internet, também, diversos sites, com formatos diferentes, onde se pode estudar muito facilmente a História da Arte. Obviamente, não é possível aprofundar-se no assunto sem recorrer aos livros, mas os sites podem ser uma primeira aproximação para os jovens. Sites como, por

exemplo:

brasilescola.com/historiag/historia-da-arte,

que

possui diversos artigos ilustrados sobre cada período da história da arte, ou sites como: historiadaarte.com.br/Historia_da_Arte/ Arte_para_Jovens, que possuem roteiros de como é possível analisar uma obra, ou mesmo ensaiar uma obra cubista, surrealista etc, apresentando bons exercícios lúdicos para uma aproximação e um desenvolvimento maior da capacidade de análise dos alunos. Em outros sites, por exemplo, é possível encontrar resumos biográficos e alguns aspectos específicos da arte de cada um dos artistas mais consagrados da história. Assim, depois de um panorama sobre um período histórico, o aluno poderá focar em alguns artistas específicos em sites como: pintoresfamosos.com.br. E também existem sites que trazem de forma bem organizada e didática um panorama da História da Arquitetura. É muito importante que os alunos, minimamente, entrem em contato com a história das cidades e das construções, pois elas estarão frequentemente em contato com o meio urbano e com arquitetura, fazendo com que ampliem sua capacidade de compreensão sobre os espaços, a estética das formas arquitetônicas, dentre outros.

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Um aluno que conhece e estuda o mundo historicamente, geopoliticamente, geofisicamente e, também, urbanisticamente e arquitetonicamente passa a ter uma capacidade crítica de análise muito maior sobre sua cidade e país, podendo compreender melhor os planos políticos de campanha eleitoral e participar ativamente em questões que julga importante etc. E em sites como, por exemplo: educacional.com.br/reportagens/arquitetura/; encontrará slides que explicam desde a pré-história até a Arquitetura contemporânea, com fotos ilustrativas. Ainda tratando da arte da pintura, encontram-se na internet sites que possuem imagens em alta resolução das pinturas

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mais importantes da História da Arte, alguns, inclusive, trazem também uma pequena biografia dos autores, como o: 9aprojectos. blogspot.com.br/; com o nome de Grandes Pintores. Outros sites não acompanham biografia, mas possuem uma gama muito maior de artistas e pinturas, como o site com o nome As Mais Belas Pinturas do Mundo: zemarcartelas.blogspot.com.br. Com estes sites e esta disponibilidade, o aluno pode, assim como com a poesia, rapidamente percorrer uma série de autores e descobrir com quais artistas se identificou mais e qual achou mais interessante, explorando linguagens e estéticas diferentes.


A Morte da Cleópatra – 1658 de Giulio Cagnacci fonte: zemarcartelas.blogspot.com.br.

Conhecidos por muitas pessoas, existem também sites em que se pode ouvir música, alguns em formato de rádio on-line (radio.uol.com.br, por exemplo), outros em formato de ambiente de compartilhamento de músicas (como o grooveshark.com) e outros com listas prontas, algumas temáticas, de músicas para se ouvir (superplayer.fm). O mais impressionante é que em todos eles é possível encontrar músicas de diversos países, de épocas diferentes, músicas raras, gravações especiais etc. Procurando por autor, álbum ou título da música encontra-se disponível gratuitamente o que se quiser ouvir. Ao entrar em contato com cada artista de qualquer uma das artes apresentadas, é possível procurar informações básicas sobre sua biografia, nacionalidade, trabalhos realizados e movimento artístico a que pertence em uma enciclopédia digital. A Wikipédia,

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por exemplo, que é um projeto de enciclopédia coletiva universal e multilíngue. Wiki é um termo Havaiano que indica rapidez, wikiwiki, por exemplo, significa muito rápido. Apesar de sua construção ser coletiva e suas referências não serem asseguradas, ela contém inúmeros artigos e referências bibliográficas. É provável que com o passar do tempo ela passe a ficar cada vez mais confiável e completa, como vem acontecendo nos seus 12 anos de existência. Para uma primeira aproximação, um site como a Wikipédia pode ser muito útil, inclusive, para indicar bibliografias importantes a serem procuradas em uma biblioteca para um maior aprofundamento sobre o assunto.

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Um aspecto importante de se ressaltar é que muito do que se encontra disponível hoje na internet era considerado de difícil de acesso. Obras raras, obras que só se encontrava fazendo uma viagem para o exterior ou encontrando livros específicos dos quais seria preciso conhecê-los. Mais do que isto, muito do que se pode acessar

gratuitamente,

antes

do

acesso

que

a

internet

proporcionou, só era possível, por vezes, entrar em contato mediante certo custo. Um livro, uma peça de teatro, filme, um vinil de um cantor antigo raro etc. podem ter altos custos. Estamos falando, portanto, de uma real democratização da arte. Outra característica a ser apontada é que alguns destes tipos de arte, como o cinema e a música, já estavam disponíveis, gratuitamente, há mais tempo nos canais de televisão. No entanto, uma substancial diferença entre entrar em contato com a arte pela


televisão ou pela internet é que na internet a pessoa escolhe o que quer procurar e ver; escolhe, inclusive, quando e quanto quer ver. Ver e rever. Trata-se de uma liberdade de escolha. Obviamente, tanto pela televisão quanto pela internet somos “bombardeados” por publicidade e propaganda. Mas na internet existe a possibilidade de ignorar anúncios publicitários, já na televisão estamos submetidos aos intervalos comerciais. Porém, o mais importante a ser destacado, e o que leva a expor os exemplos anteriores, é que, mesmo com todo este acesso às artes, não há garantia de que os jovens e adultos entrem em contato com tudo que a cultura mundial oferece. Por quê? Pelo simples fato de não conhecerem, pelo simples fato de não terem a ciência de que pode ser muito prazeroso o contato com toda esta arte disponível e pelo fato de que, talvez, se sintam despreparados para entrar em contato com a arte. E é ai que o trabalho do educador poderá fazer uma grande diferença, uma vez que ele poderá fazer uma mediação entre os alunos e os autores que fizeram diferença na História da Arte. Quando estudei no Ensino Médio, por exemplo, um professor me deu um CD do Wilson Simonal, o que me possibilitou ampliar meus conhecimentos sobre a música brasileira, já que, a partir deste CD fui atrás de muitos outros autores, conheci a biografia do artista e, também, sobre a Ditadura Militar no Brasil, que teve grande influência em sua vida. Porém, foi preciso que este professor comprasse um CD (na época custava cerca de R$25,00), ato este

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que, provavelmente, não pôde se repetir com todos os seus alunos. Hoje, com a internet, posso sugerir uma música do Cartola aos meus alunos, que, no intervalo já estarão ouvindo pelo celular e, na volta do recreio, já me pedirão o nome de outra música do cantor, pois acharam muito interessante. Evidentemente, não são todos os alunos, mas para alguns pode ser um grande impulso para seu desenvolvimento cultural. Não se trata, no entanto, de influenciar a não saírem de suas casas para visitarem museus, teatros etc., pelo contrário, é uma orientação inicial que pode fazer com que se interessem por cultura, arte e, consequentemente, pela cidade, uma vez que é nela

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que a arte acontece. Ela dialoga com a cidade, seja por abordar temas que são do cotidiano urbano, seja porque a arte está em locais específicos que geram referências de locais de encontro e vida urbana. Mas, sem uma orientação inicial, é possível que muitos se limitem ao que lhes é apresentado na televisão. Ao orientar um aluno, não existe certo nem garantias, é orientar com o intuito de que os alunos encontrem, na arte, a paixão por conhecer o mundo, a história e os feitos do homem. Posso dizer que há maior probabilidade de dar certo quando o educador apresenta-lhes algo pelo que também é apaixonado. É, portanto, instigar os alunos a conhecerem o que o professor já conhece e admira. Os alunos se espelham, muitas vezes, em alguns professores com os quais têm maior afinidade e, assim, atribuindo-lhes algum repertório, o educador estará promovendo a


autonomia destes alunos para “navegarem” pelo mundo das artes, que pode ser inicialmente pela internet, mas que posteriormente pode tomar outras proporções e caminhos. Alguns alunos, que tenham um perfil mais autodidata, podem rapidamente apresentar grandes avanços. Outros, podem se tornar autodidatas em determinados assuntos. Enfim, mostrar aos alunos o que o educador já conhece e, na condição de educador, conhecer mais e mais. Os alunos, orientados, usufruindo da incrível ferramenta de acesso para criar repertório e conhecer o mundo. Assim, uma antiga barreira vai se fragmentando, a barreira entre o erudito e o popular, entre a arte de alto custo e da alta intelectualidade e a arte que a massa acessa, a fim de promover uma cultura menos segregada, mais rica, mais complexa. Não se trata de julgar a cultura de massa, nem de excluíla, mas de incluir na vida dos alunos os grandes artistas da história. Assim, se sensibilizam. Os exemplos de sites aqui apresentados podem ser encontrados na página criada para conter inúmeras referências deste trabalho e ser um campo de livre navegação destes conteúdos. Basta acessar o endereço politicaesensibilidade.blogspot.com.br. Também é possível entrar o site pelo celular através dos QR Code ao lado. Os códigos QR Code foram criados em 1994, pela empresa japonesa Denso-Wave, e inicialmente foram utilizados na indústria automobilística, só em 2003 se tornaram links para celulares. fonte: g1.globo.com.

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ensaios e possibilidades Diante da importância e relevância que o convívio com a arte na escola pode ter e das possibilidades que os educadores e os educandos têm de acesso hoje, pela internet, inúmeras possibilidades de articulação do ensino político e sensível se apresentam. É provável que cada educador, em cada escola, e com a disciplina que leciona, possa encontrar a melhor forma de vincular as suas aulas, trabalhos e provas à arte, verificando quais são as possibilidades que a estrutura física da escola, o calendário, a grade horária e a realidade de seus alunos podem lhe oferecer para

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promover a politização e a sensibilização, instigando e envolvendo seus alunos com as artes mais pertinentes. Eu, por exemplo, em quase todas as minhas aulas, costumo colocar na lousa e comentar dicas de músicas, livros, filmes, peças de teatro, exposições, poemas, pintores etc. São aproximadamente duas ou três dicas por aula. Mas só colocá-las na lousa não é suficiente para incitar o interesse dos alunos. Por isso, comento algum aspecto interessante da obra, fazendo uma espécie de resenha verbal. Assim, eles ficam interessados. Muitos vão atrás para conferir, alguns comentam posteriormente e, quando não dou dica, muitos me cobram. E o que foi possível de perceber é que eles passam a enxergar algumas coisas que não viam antes.


Leciono em uma escola técnica chamada Liceu de Artes e Ofícios e, para mim, tenho a obrigação de envolver, sempre que possível, minha educação com a arte. No caso das dicas, sempre posso refletir com eles alguns aspectos políticos. Quando eu coloco como dica um poema de Bertold Brecht, por exemplo, fazemos rapidamente uma reflexão política sobre o que diz o poema. Do rio que tudo arrasta se diz violento, porém ninguém diz violentas as margens que o comprimem. (Bertold Brecht) Posso comentar com eles sobre a violência urbana e de como nossa sociedade apresenta toda uma cultura formadora de opinião em torno da questão da violência urbana com a mídia, as empresas de equipamentos de segurança, as agências de segurança, os condomínios fechados e cercados etc. É possível um professor de Geografia, por exemplo, também destacar como os rios são formados, que nascem porque a água da chuva se aprisionou nas rochas e que, quando brotam em forma de nascentes, acabam gerando filetes que se juntam e se tornam córregos, que, junto a outros formam riachos e que, por fim, junto a outros formam os rios. Ilustrar que os rios também podem ser formados pelo degelo, como é o caso de alguns rios do Amazonas,

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que surgem na cordilheira dos Andes e que os rios correm das cotas mais altas aos locais mais baixos até chegarem a um lago ou no mar. Assim, um simples verso passa a ter muito mais significado. O estudo sobre rios, lagos etc. pode se tornar mais interessante ao aluno e assim também é possível trazer para a aula uma reflexão política. Esta reflexão pode, inclusive, se desdobrar em como são tratados os rios nas grandes cidades brasileiras, como São Paulo e em quais atitudes contribuem para que eles sejam assoreados e poluídos. Mais do que isso, é possível refletir sobre a importância que a proximidade da água teve nas civilizações humana, trazendo alguns exemplos bem sucedidos de vivência, como transporte

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fluvial, lazer e vida junto a rios urbanos que foram bem geridos. E cada professor de disciplinas diferentes pode encontrar neste simples verso algo a se trabalhar em sala de aula. Um professor de Biologia encontrará algo, um que lecione Química outros aspectos, um professor de Física pode falar sobre Energia potencial e cinética e assim por diante. Todos eles trarão mais significado para o verso e para sua reflexão com a vida. É possível, por exemplo, relacionar a violência das quedas d’água com a geração de energia no Brasil, refletindo sobre o processo das hidroelétricas. Pode-se estudar fisicamente como elas geram energia, assim como também quais os impactos ambientais e seus enormes custos de construção.


Quando coloco como dica, por exemplo, o filme Fahrenheit 451, do diretor François Truffaut47, de 1966, baseado no livro homônimo do escritor norte-americano Ray Bradbury48, também. O filme, por exemplo, narra uma história no futuro, em que nada mais pega fogo e os bombeiros têm a função de queimar livros de qualquer gênero, devido proibição do regime político, é apresentada uma sociedade alienada e sem sensibilidade, que leva os alunos refletirem sobre a possibilidade que lhes é dada de lerem tudo de fascinante que já foi escrito e de como a leitura tem importância política e sensível na vida das pessoas. É possível refletir com os alunos o fato de o Brasil ter vivido recentemente um período com mais de vinte anos de ditadura militar, em que também muitos títulos de livros, que hoje podem ser encontrados no Memorial da Resistência que fica no edifício da Estação Pinacoteca, no bairro da Luz, foram proibidos. E que, também neste período, houve rigorosa censura nas redações, nos canais de televisão, nos textos para teatro e cinema e nas composições musicais.

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François Truffaut (1932 – 1984) – foi um cineasta francês. Um dos fundadores do movimento cinematográfico conhecido como Nouvelle Vague e um dos ícones da história do cinema do século XX. 48

Ray Douglas Bradbury (1920 —2012) – foi um escritor de contos de ficção-científica norte-americano de ascendência sueca.

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Por sua vez, o título do filme, Fahrenheit 451, é a temperatura (em graus Fahrenheit) da queima do papel, equivalente a 233 graus Celsius, que é a temperatura ideal para a queima dos livros feita pelos bombeiros do filme. Estamos falando, portanto, de exatamente fenômenos físicos. É possível, com referência no filme, dar uma aula de Física sobre Calor, Temperatura, conversão de escalas (Celsius, Fahrenheit e Kelvin), transferência de calor, equilíbrio térmico, combustão etc. No filme, Guy Montag, o protagonista, é um bombeiro que, seguindo a profissão de seu pai e de seu avô, acredita fazer o bem ao perseguir pessoas que possuem livros, e promover a queima de seus

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títulos, isso até conhecer sua nova vizinha, Clarisse McClellan, cujo espírito mais crítico e o livre-pensamento estimula-o a reconsiderar seu próprio estilo de vida. Ele passa a esconder alguns livros e lê-los durante a noite, porém, em determinado dia, ele vai fazer uma intervenção na casa de uma mulher que tinha uma enorme biblioteca escondida e se suicida antes de queimarem todos os livros na sala de estar, riscando um fósforo e pegando fogo junto com seus livros, fato esse que perturba o protagonista. O filme se desenrola até que o bombeiro e a vizinha conseguem fugir para a “terra dos homens-livro”, onde cada pessoa escolhe e decora um livro inteiro, para assim mantê-lo em segurança, até um novo tempo onde possa ser reescrito. O primeiro livro encontrado pelos bombeiros no filme, em cima de um lustre, é Dom Quixote de La Mancha, do escritor espanhol


Miguel de Cervantes49, considerado, por alguns, o primeiro romance moderno. Na disciplina de Literatura, por exemplo, é possível demonstrar por que o livro carrega uma primeira parte no estilo Maneirista e uma segunda parte no estilo Barroco, assim podendo ilustrar a diferença entre os dois estilos literários. Enfim, é bem possível que cada professor em sua área de conhecimento enxergue nesta obra temas que possam ser abordados em sala de aula e, portanto, contribuir para uma aproximação mais intensa do filme e seu tema extremamente político e sensível. Quando chegam as aulas que antecedem as férias, eu acabo colocando um número maior de dicas na lousa, para que possam entrar em contato com elas durante o recesso escolar. E já aconteceu de no meio das férias eu receber um e-mail de um aluno pedindo mais dicas de músicas, eu, então, lhe enviei uma lista bem grande, separada por época e gênero, sem grandes esperanças de que o aluno a ouvisse toda, todavia, o mais interessante foi que o aluno não apenas ouviu como, espontaneamente, fez uma resenha sobre a lista de músicas que lhe enviei. Estamos falando de um aluno que nas férias escolares escreveu uma resenha e me enviou para verificar. Isso sem estar vinculada a matéria, nota ou qualquer tipo de obrigação. Por um acaso, este aluno fazia parte da primeira turma para qual dei aula na escola e para a qual, em meu primeiro dia de aula, disse porque 49

Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616) - foi romancista, dramaturgo e poeta castelhano.A sua obraprima, Dom Quixote, é um clássico da literatura ocidental e é regularmente considerado um dos melhores romances já escritos.

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estava na escola: que eu estava lá para, além de trabalhar conteúdo com eles, conseguir desenvolver a capacidade crítica e sensível de cada um, fazer com que se tornassem autônomos e capazes de construir suas próprias reflexões. No último dia de aula deste aluno, ele chegou a mim e me lembrou do que eu havia dito e me falou: “Lembra-se do que veio tentar fazer aqui? Comigo você conseguiu...”. Hoje este aluno é muito politizado, trabalha na Cepesp (Centro de Política e Economia do Setor Público), estuda na FGV (Fundação Getúlio Vargas - São Paulo) e é editor chefe da revista universitária Gazeta Vargas.

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Obviamente, dentre os 35 alunos daquela sala, este foi apenas um que teve este tipo de manifestação. No entanto, nestes quatro anos em que estou na escola, já presenciei inúmeras manifestações de alunos estimulados pelas dicas. Uma das turmas, quando chegou ao 3º ano, me perguntou se poderiam, eles mesmos, colocar dicas na lousa. Eu, obviamente, deixei e fiquei orientando para que o processo se mantivesse contínuo, organizado e sério. Então, algumas coisas foram muito interessantes: uma aluna, certa vez, colocou na lousa um poema de sua autoria. Outro aluno, que estava lendo A Alma do Homem Sob o Socialismo de Oscar Wilde, colocou na lousa a frase do livro: “Viver é o que há de mais raro neste mundo. Muitos existem, e é só.” (WILDE, 2009 p.29)


E podemos fazer uma reflexão sobre a frase durante uns cinco ou dez minutos, sobretudo refletindo sobre a banalização da vida e de como a rotina pode fazer com que as pessoas se alienem. Mais do que isso, procuramos perceber se isto não estava acontecendo com os próprios alunos, na escola. Outro fato muito interessante que ocorreu com outra turma, foi o de uma aluna me dar um livro. Segundo ela, diante das dicas que frequentemente eu sugeria, ela sentiu vontade de compartilhar comigo um livro que para ela fez muita diferença. Tratava-se do livro Paris no século XX50 de Júlio Verne51. A aluna foi até um sebo e comprou um exemplar para mim. O autor escreveu em 1863 uma história que se passava na capital francesa em 1960, com uma 50

Paris no século XX – é um livro de autoria de Júlio Verne. Embora tenha sido escrito em 1863, foi o último livro de Júlio Verne a ser publicado, em 1989, quando o manuscrito foi encontrado por um bisneto de Verne. O livro tem um conteúdo depressivo, aconselharam o escritor a não publicá-lo na época, pois fugia à fórmula de sucesso dos livros já escritos, que falavam de aventuras extraordinárias. Verne seguiu seu conselho e guardou o manuscrito num cofre, só sendo encontrado mais de um século depois. É precisamente neste livro escrito em 1863, e cuja ação se situa em Paris no ano de 1960, que Júlio Verne se afirma como um romancista de antecipação. A visão contrastada de uma civilização urbana, ao mesmo tempo admirável pela sua tecnologia, e totalmente "desculturizada" e ―dessensibilizada‖, é a chave deste romance negro que dá a exata medida do fabuloso talento de um dos maiores romancistas de todos os tempos. O autor faz uma projeção de cem anos a frente, prevendo uma desvalorização das artes e das profissões liberais. Em uma sociedade institucionalizada e que despreza a subjetividade, a poesia e a música. 51 Júlio Verne (1828 – 1905) – foi um escritor francês. É considerado por críticos literários o precursor do gênero de ficção científica, tendo feito predições em seus livros sobre o aparecimento de novos avanços científicos, como os submarinos, máquinas voadoras e viagem à Lua.

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sociedade sem sensibilidade, que valorizava apenas as instituições, o estudo daquilo que fosse produtivo e industrial. Uma sociedade que desvalorizava as artes. O livro, porém, foi publicado somente em 1989, dezenove anos depois da data que se passa a história. Ele narra a história de um jovem que sonha ser escritor, mas não consegue. Esta obra literária é uma grande referência para este trabalho. As cores de sua capa foram utilizadas na capa deste caderno em referência à obra de Júlio Verne. “O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira vem das profundezas dos tempos e traz guerra,

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massacre, deportação, fanatismo. A segunda, gélida, anônima, vem do âmago da racionalização, que só conhece o cálculo e ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais.” (MORIN, 2011 p.61) Com simples dicas, foi possível incitar a curiosidade dos alunos. Não é incomum os alunos abrirem seus cadernos para anotar as dicas, no início da aula, ou seja, não preciso ordenar para que eles abram seus cadernos, como às vezes acontece nas escolas. Os alunos abrem, porque querem registrar a referência, para depois acessá-la pela internet. Outra experiência interessante, que deu muito certo, foi a criação do grupo Buzum Teatrale, que promovi no meu segundo


ano estudando teatro. Eu ainda não tinha sido convidado para estagiar como professor no curso e percebi que poderia articular um projeto com meus colegas que também estavam estudando teatro. Um projeto que pudesse ser, através da arte, politizador e sensibilizador.

203 Logo do Buzum Teatrale Designer Natália Duzzi de Freitas

Tratava-se, então, de criar um grupo que, ao mesmo tempo, fizesse um estudo intenso de interpretação, de interação com novos espaços e discussões sobre as questões políticas da arte no Brasil. A princípio fiz uma pesquisa histórica sobre o teatro no país e busquei referências que pudessem agregar conhecimento e ilustração aos fundamentos do grupo. A partir daí, muitas foram as influências na formação conceitual do grupo que eu estava prestes a criar. Algumas referências importantes de serem apresentadas, são:


CPC da UNE52: Grupo de artistas e intelectuais de esquerda que, na primeira metade da década de 60, articulou inúmeros projetos culturais na periferia do Rio de Janeiro, chegando a fazer apresentações teatrais para mais de mil pessoas;

TUOV53: Grupo de teatro popular fundado em 1966, na Faculdade de Direito da USP, tendo como principal organizador o dramaturgo Cesar Vieira54, que até hoje continua com seu teatro militante;

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O trabalho de Augusto Boal: com o TO (Teatro do Oprimido), sobretudo sua experiência iniciada no Rio de Janeiro, oficialmente em 1996, e que existe até hoje. Experiência já comentada neste trabalho.

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Centro Popular de Cultura (CPC) – foi uma organização associada à União Nacional de Estudantes - UNE, criada em 1961, na cidade do Rio de Janeiro, por um grupo de intelectuais de esquerda, com o objetivo de criar e divulgar uma "arte popular revolucionária". Reuniu artistas de diversas áreas (teatro, música, cinema, literatura, artes plásticas etc.), defendendo o caráter coletivo e didático da obra de arte, bem como o engajamento político do artista. Seus fundamentos e objetivos foram definidos no "Anteprojeto do Manifesto do Centro Popular de Cultura", redigido pelo seu primeiro diretor, o sociólogo Carlos Estevam Martins, em março de 1962. Segundo o manifesto, a arte do povo é "de ingênua consciência". Através da adequação da produção artística à "sintaxe das massas", o CPC "pretendia tirá-las da alienação e da submissão." Além de Carlos Estevam, constituíram o núcleo formador do CPC o dramaturgo Oduvaldo Viana Filho e o cineasta Leon Hirszman. Em 1964, logo após o golpe militar, o CPC foi fechado pelas autoridades. Até a extinção do CPC, três nomes integraram a direção do CPC. O primeiro, Carlos Estevam; o segundo, Carlos Diegues, e o terceiro e último, Ferreira Gullar – fonte: itaucultural.org.br. 53

Teatro Popular União e Olho Vivo (TUOV) – é um grupo de teatro militante fundado em 1966 com o objetivo principal de troca permanente de experiências culturais com as comunidades carentes da Grande São Paulo. O Teatro Popular União e Olho Vivo tem 47 anos de ―resistência‖. É no dizer de Augusto Boal, o mais antigo grupo de teatro popular das Américas. Apresentou-se por mais de 4 mil vezes – fonte: tuov2010.blogspot.com.br 54

César Vieira (São Paulo, 1931) – nome artístico de Idibal Almeida Piveta, é um autor, diretor e advogado brasileiro. Um dos fundadores do grupo Teatro Popular União e Olho Vivo, pioneiro na utilização dos processos de criação coletiva, dedicando-se a uma dramaturgia popular e comprometida com o teatro de resistência. Como advogado César Vieira teve importante atuação defendendo presos políticos durante a ditadura militar.


O movimento organizado Arte contra a Barbárie55: que fez com que, hoje, diversos grupos possam ser fomentados e assim desenvolverem teatro de pesquisa que busca novas linguagens, que não precisa censurar sua liberdade criativa em prol do desejo de patrocinadores, em contraponto ao teatro feito no circuito comercial. Muitos destes grupos estão instalados nas periferias de São Paulo e vários deles são compostos por atores provenientes da ECA-USP (Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo). Dentre tantas outras referências, como por exemplo, o

grupo Internacional Situacionista, já citado neste trabalho, alguns dos princípios que guiaram os grupos mencionados, nortearam a produção do primeiro manifesto do Buzum Teatrale, que seria, então, sua formulação conceitual inicial, pela qual eu convidaria colegas que estivessem com vontade de participar do projeto. O manifesto surge, dessa forma, da produção de apenas uma pessoa (no caso eu), mas com o intuito de se reciclar e se aprimorar coletivamente durante as experiências do grupo. 55

Arte contra a Barbárie – foi um movimento organizado em São Paulo por grupos teatrais inconformados com os obscuros critérios de seleção para a obtenção de recursos provenientes da Lei Rouanet. O primeiro manifesto foi lançado em 1999, após intensas discussões sobre o rumo da cultura em São Paulo. Os artistas signatários do manifesto "Arte contra a barbárie" foram: Aimar Labaki, Beto Andretta, Carlos Francisco Rodrigues, César Vieira, Eduardo Tolentino, Fernando Peixoto, Gianni Ratto, Hugo Possolo, Marco Antonio Rodrigues, Reinaldo Maia, Sérgio de Carvalho, Tadeu de Souza, Márcia de Barros e Umberto Magnani. Os primeiros grupos participantes do movimento são: Companhia do Latão, Folias D'Arte, Parlapatões, Pia Fraus, Tapa, União e Olho Vivo, Monte Azul. A principal conquista do movimento foi a Lei Municipal de Fomento ao Teatro (Lei Nº 13.279 - 8 de Janeiro de 2002). Que possibilita grupos que desenvolvem teatro não comercial a sobreviverem financeiramente. Com o objetivo de que estes grupos tragam a contrapartida social de construção cultural e democrática.

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Este embasamento histórico contribuiu, portanto, para a construção do formato que o Buzum teria. No manifesto inicial do grupo CPC, por exemplo, definiam-se, para efeito ilustrativo, três “tipos” de pessoa:  Os Conformados: que aceitam as coisas como elas são (podendo também ser chamados de fatalistas) e tentam viver na medida do possível, com um pensamento mais individualista e cômodo.  Os Inconformados: que tinham uma visão mais ampla e crítica do mundo e não aceitavam suas injustiças, ou

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seja, tinham uma compreensão coletiva clara, mas ainda uma posição cômoda.  E os Revolucionários: que tinham uma visão mais ampla, mas, além de não aceitarem as injustiças do mundo, faziam o que fosse possível para melhorar o quadro coletivo, ou seja, compreendiam que o coletivo é articulado pelas ações individuais e, por isso, “botavam a mão na massa”. Os que se consideravam revolucionários eram os que estavam aptos para integrar o CPC. Apesar de esta classificação ser algo muito sensível e que pode até ser considerado preconceituoso, servia para ilustrar qual deveria ser o espírito e perfil dos integrantes do Buzum Teatrale.


No entanto, no Buzum, o espírito de SOMA é muito maior do que o de LUTA. Ou seja, trazer as pessoas com gentileza e simpatia para a atmosfera humana da criação, para uma sociedade mais crítica e mais justa, consequentemente. No Buzum, a cultura, a arte e o conhecimento não seriam a “cereja do bolo”, que se faltar dinheiro para fazer, não existirá, seriam a “farinha”, o “fermento” e o “recheio delicioso” que faria parte da substância humana do nosso grupo. Estes são alguns de seus princípios. Muitas referências foram encontradas no livro Em busca de um teatro popular, livro proibido durante a Ditadura Militar,em que Cesar Vieira conta as experiências do TUOV. Cesar Vieira, em uma entrevista para o movimento Arte contra a Barbárie, falando sobre o trabalho do grupo, relata: “Fomos fazer uma peça na periferia de Guarúlhos, a segunda maior cidade do Estado de São Paulo, para 400 pessoas. Ao final, no debate (conversa) perguntamos quem já tinha visto ou ido ao teatro. Apenas 4 pessoas disseram que sim. Destas uma delas foi ver uma vez na paulista, porque a empresa que ela trabalha levou os funcionários em um ônibus fretado. As outras 3 disseram que só tinham visto uma vez, e já se faziam 20 anos, quando o TUOV tinha ido lá. Ou seja, pessoas que nunca viram teatro, e provavelmente nunca mais virão.” (VIEIRA em entrevista)

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Desta forma o manifesto do Buzum se articulou com os objetivos iniciais de explorar o universo teatral em um ambiente atípico – o ônibus. Pretendia socializar, de fato, a essência do teatro, Servindo como um curso intensivo em que os integrantes iriam aprimorar: criatividade e refinamento na interpretação de textos curtos, capacidade de trabalhar em espaços pequenos e em movimento, capacidade vocal quanto ao volume e legibilidade em ambiente de alto ruído, capacidade de concentração e fé cênica 56 em ambiente de muita imprevisibilidade, improvisação em ambiente de público não voluntário, além de servir como veículo de aproximação da arte do teatro com a sociedade, entre outros. A

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poesia e a arte cênica estariam circulando pelas ruas da cidade, gratuitamente. Também no manifesto, estão redigidos alguns resultados inicialmente pretendidos, como: Na apresentação – Conquistar o sorriso de pelo menos uma pessoa, transformar por alguns instantes o seu universo dessa pessoa, levando-a a sair de suas convicções cotidianas, seus problemas que possam (talvez) limitar sua compreensão do mundo, transportando a essência energética do ritual teatral para quem, muitas vezes, nunca teve o prazer de ser envolvido por isso; fazê-la chegar em sua casa “morrendo de vontade de contar pra alguém o que aconteceu”. No grupo – Adquirir uma grande experiência de maneira intensa. Gerar grande material 56

Capacidade do ator em fazer o público acreditar que, por exemplo, o personagem está em outro ambiente, vendo e tocando objetos invisíveis, etc.


para discussão e novas ideias, nivelar e harmonizar a capacidade de produção em conjunto do grupo. Exercitar a capacidade de elaboração de textos. E, dentre outros aspectos organizacionais, o manifesto ressaltava que a produção da dramaturgia do grupo deveria ser original e que esta e toda a comunicação interna seriam feitas pela internet. Assim, cada integrante poderia participar com mais intensidade durante a semana (período em que os integrantes desenvolviam suas profissões), sendo que aos sábados o grupo se encontraria para ensaiar e discutir. Redigi, então, junto do manifesto, o primeiro texto (protótipo) que poderia ser encenado dentro do ônibus, com o título A Flor Industrial. Com ele pude fazer uma apresentação teste para meus colegas, assim convidando-os para formar o grupo. Não cabe neste trabalho descrever todos os processos e conceitos envolvidos no Buzum nem mesmo suas agendas e práticas internas (que são extremamente delicadas de se articular), mas vale ressaltar seus resultados. Em agosto de 2010 o grupo foi formado, inicialmente com cinco integrantes, e começou a estudar e ensaiar em uma rua sem saída, aos sábados, ao lado do edifício Copan. Para o nosso caso, quanto mais ruidoso, melhor o ambiente era para ensaio. E então, no dia 15/01/2011, o grupo subiu em um ônibus comum, na sua primeira apresentação, com a peça A Flor Industrial, com aproximadamente 3 minutos de tempo de duração.

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A Flor Industrial

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Personagens: Narrador 1 (N1), Narrador 2 (N2), Passageiro 1 (P1) e Passageiro 2 (P2). (junto à catraca do ônibus virado para os passageiros) N1: Sra.s e Sr.s Bom dia! Viemos trazer alguns segundos de poesia. (próximo a porta de trás do ônibus fala para frente) N2: E muito bom dia também aos nossos amigos motorista e cobrador! Que tão dignamente trabalham aos domingos e feriados. Uma salva de palmas eu peço aos trabalham para nós descansarmos! (todos aplaudem o motorista e o cobrador) N1: (fala para o cobrador) E agradecemos... Muito obrigado. (a todos) Ah! Não se assustem, não viemos vender nada, nem pedir nada. Viemos por amor ao teatro. P1: (sentada no meio do ônibus)Hum sei... (fala um pouco alto fingindo ser para alguém do lado) No mínimo tão divulgando alguma coisa. (confiante) Vai por mim... N1: Talvez... O que posso dizer é que se estamos divulgando algo, este sim, é o prazer que sentimos em fazer teatro. E começa com uma pequena história chamada: A Flor Industrial. (termina de falar e troca de lugar com N2) N2: Ééé.. Eu me lembro como se fosse hoje. Num... Num ônibus como esse... E pessoas como vocês, assim... Sentadas. O dia não... O dia tava mais bonito. N1: O céu tava azuuul. Parecia aquelas canetas marca texto, sabe?... E o sol estava forte, mas não tava calor não. Tava um tempo ameno. E ele brilhava com uma luz... Uma luz que gravava nas coisas uma sombra dura, como se tudo tivesse um lado obscuro... E um lado reluzente. N2: Tudo normal até ai. Barulho na rua, do motor do ônibus, as pessoas conversando... Foi então que de repente, por uma fração de segundo, tudo ficou em silêncio (pausa). O ronco do motor, numa troca de marcha deu uma pequena pausa. O mais surpreendente foi que todas as pessoas do ônibus calaram. Como se todas elas parassem no mesmo instante (respira) para respirar. E o mundo lá fora por motivo também desconhecido... Respirou. N1: Estranhamente, nesse momento, no chão do corredor do ônibus, no centro, uma pequena fenda se abriu. No começo ninguém percebeu, mas depois... P2: (sentada próxima a P1) Eita... Que isso? (para P1) Ei... Moça, ali oh abriu! Você viu? P1: Não, o que? O buraco? P2: É o buraco! P1: Ah... Isso é normal. (pomposamente) Qualidade do transporte nacional. P2: Não, acabou de se abrir! N2: (fala olhando para o buraco e troca novamente de lugar com N1) Naquele instante do buraco, surge uma espécie de galho, metálico opaco que começa a subir. N1: (volta próximo a catraca) E para, depois de subir rapidamente, na altura da visão dos presentes, num desabrochar de uma rosa vermelha ferrugem. P2: Caramba... Que bonita... Nunca vi algo parecido. P1: Bonito mesmo, sabe já tinha ouvido falar de alguma coisa assim. P2: Jura? E o que é? N2: Na verdade, o que era não tinha a menor importância. A flor tinha uma beleza nova. Daquelas que nos faz preferir não questionar e ficar só admirando. P1: Hum... No mínimo deve estar divulgando alguma coisa. Vai por mim... N1: Mas, como tudo na vida, o brilho intenso da rosa teria um fim. Ninguém a avisara que a peça era grega e seu destino tinha hora marcada. N2: O horário de pico se aproximava. (P1 e P2 se levantam e ficam atrás do N1) As primeiras pessoas, ao entrar, reparavam de leve, observando algo diferente, e desviavam. (P1 e P2 entram e ficam em pé próximo a rosa imaginária) N1: Mas o ônibus enche e o espaço passa a valer mais do que a curiosidade. (passa pelas pessoas pisoteando a rosa imaginária) Nunca mais uma rosa enganada por um instante de silêncio desafiou o espaço dos humanos. Quem viu não tem mais certeza que viu. E quem não viu diz que é apenas uma lenda, dessas que se conta pelos ônibus por ai. (Os quatro dão sinal voltam a ser passageiros e descem do ônibus) Fim


Assim surge formalmente um grupo composto por estudantes de teatro que se articulam na produção de textos curtos para serem apresentados em ônibus, discussões, reuniões, leituras e estudos. Ao subirmos no ônibus com este texto, estimulamos a imaginação dos passageiros, batemos palmas pelo bom trabalho do motorista e do cobrador (assim como também acontece com o bom trabalho do ator) e rompemos com a banalidade. O Buzum Teatrale até hoje já subiu em 27 ônibus e fez quatro apresentações em teatro convencional. O grupo já chegou a ter 18 integrantes e tem cerca de dez textos dramatúrgicos, um deles sendo a peça infantil (para teatro, com duração de 60 minutos) Quem é você Camaleão?, escrita para ser apresentada nos CEUs de São Paulo e outros espaços, gratuitamente. Esta peça (inspirada na música Camaleão, do grupo musical Palavra Cantada57) foi escrita por dois integrantes do grupo, em uma troca de e-mails durante uma semana. Ou seja, foi feita pela internet. Ela conta a história de um camaleão que se camufla por ser muito tímido e ter medo de tudo ao seu redor e que, ao se apaixonar por uma joaninha muito vaidosa, ele entra em crise existencial, por conta de não saber qual é, realmente, sua própria cor. No entanto, o camaleão faz dois amigos, uma barata e uma

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Palavra Cantada – é uma dupla musical infantil formada em 1994 por Paulo Tatit e Sandra Peres. É caracterizado por canções infantis de linhas marcantes, que prezam pela elaboração das letras, arranjos e gravações, com uma poética sensível e respeito à inteligência das crianças.

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lesma, que o ajudam a perceber que ele é muito especial, pois pode ter a cor que quiser. No final da peça as crianças da platéia participam da história, ajudando Leleco, o camaleão, a ter “todas as cores do mundo” pintando ele com guache.

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Foto da apresentação no CEUs Tiquatira 25/01/12

O inicio do grupo ainda é muito tímido, mas suas conquistas já demonstraram como é possível articular arte e política de forma sensível. Os integrantes não são estudantes universitários, necessariamente, porém ao participarem do projeto e de suas discussões e produções, puderam aprimorar seus questionamentos políticos. Não se sobe em um ônibus para fazer teatro gratuito sem ter feito uma profunda reflexão sobre a cultura


do país e foi assim que, com o aprendizado teatral, estas pessoas desenvolveram a sensibilidade, o senso crítico e a criatividade. O exemplo do Buzum foi colocado neste trabalho, pois se trata de um grupo que se articula através do ensino de teatro, porém que acontece de forma crítica e militante, como um coletivo de pessoas, demonstrando que não é somente nas instituições onde este tipo de ensino libertador pode acontecer. Vale visitar o site do grupo, pelo link que está nos QR Code, para ver o depoimento dos integrantes que já passaram pelo projeto, que ainda tem muito para amadurecer e se articular, de diferentes formas, e com novas pessoas, mas vale aqui retomar a frase de Boal, que apesar de muito simples, diz muito para o Buzum e para este trabalho de conclusão: “É pouco? Sim, muito pouco, mas a direção da caminhada é mais

importante que o tamanho do passo.” (BOAL, 2010 p.31) Outro exemplo em que foi possível articular ensino–arte– política–sensibilidade é o grupo virtual de discussão que criei na escola, chamado de Pensadores Virtuais. Trata-se de um grupo “vertical” de debate, pois nele estão, em um mesmo ambiente (virtual), alunos do 1º, do 2º e do 3º ano trocando ideias e análises. Além disso, alunos que já se formaram no colégio ainda têm a possibilidade de participar. Porém, só participa do grupo quem realmente tem interesse. Nos primeiros dias de aula eu passo uma lista para os interessados anotarem seus e-mails. Neste grupo, é

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comum a participação de alunos muito tímidos, por conta do email ser um ambiente mais reservado. Seu formato inicial se configura em uma discussão por mês, aproximadamente, dependendo do tempo de sobrevivência de cada discussão. O tema inicial que serve de mote para o debate é escolhido por mim. Portanto, uma vez por mês, envio um e-mail com algo que incite comentários dos alunos, que devem responder a todos, no máximo cinco linhas de comentário. Cada aluno é livre para comentar quantas vezes quiser desde que seja sempre depois do comentário de outro aluno. Assim eles exercitam a capacidade

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de síntese textual e redação, pois expor uma opinião de forma clara e legível, em cinco linhas, requer um bom texto. Além disso, a limitação de linhas previne que a discussão seja dominada pelos alunos que gostam de escrever muito. No decorrer das discussões eu vou enviando perguntas que servem de “combustível” e de guia para que a discussão se mantenha animada, diversificada e com conteúdo. Certa vez, enviei aos pensadores virtuais uma foto da obra Roda de Bicicleta, de 1913 (que completa, 100 anos neste ano), do artista mundialmente conhecido Marcel Duchamp58, para que o

58

Marcel Duchamp (1887 – 1968) – foi um pintor, escultor e poeta francês, cidadão dos Estados Unidos a partir de 1955, e principal referência do ready made. Com grande produção dadaísta.


debate se desenvolvesse em cima da análise coletiva deste ready made59. Inicialmente, os comentários foram mais explicativos sobre o que era ready made e o dadaísmo60. Em seguida, a discussão foi se desenrolando para uma análise estética e formal do objeto. Perguntei a eles como seria se a roda fosse branca? E se o assento fosse quadrado? E se os pés do banco não fossem

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inclinados? E se a roda não estivesse fixada no meio do assento? E se o aro da roda fosse outro? Assim,

eles

começaram

a

compreender que cada alteração estética criaria outra obra, com outros significados e outra intenção.

Roda de bicicleta, 1913. Marcel Duchamp fonte – multiplosdearte.com

Em seguida, passamos para uma reflexão sobre seus aspectos mais filosóficos: Roda – movimento, Banco – repouso, Roda de ponta cabeça – giro em falso, quatro pés – estabilidade e segurança etc., o que, 59

O ready made nomeia a principal estratégia de fazer artístico de Marcel Duchamp. Essa estratégia referese ao uso de objetos industrializados no âmbito da arte, desprezando noções comuns à arte histórica como estilo ou manufatura do objeto de arte, e referindo sua produção primariamente à ideia. 60

O Dadaísmo foi um movimento artístico baseado no non-sense (falta de sentido) da chamada vanguarda artística moderna iniciado em Zurique, em 1916, durante a Primeira Guerra Mundial. Formado por um grupo de escritores, poetas e artistas plásticos, dois deles desertores do serviço militar alemão.


obviamente, se desencadeou para uma reflexão política. E assim, foi possível discutir sobre questões como: o sedentarismo da civilização contemporânea, a falta de ciclovias na cidade, mobilidade urbana, o “ciclo, girando em falso”, as promessas de campanha eleitoral etc. Os alunos vão respondendo de acordo com suas disponibilidades. O projeto não exige deles um horário exato de dedicação e alguns alunos participam só como observadores. Muitos temas interessantes já foram enviados para mim pelos próprios alunos e articulados dentro do cronograma do

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projeto. Esta ideia, simples, surgiu depois de alguns alunos comentarem comigo que eles fazem poucas rodas de discussão no colégio. Ou seja, eles mesmos sentem a necessidade de trocar suas ideias coletivamente, de refletir sobre assuntos que são referentes à atualidade e à vida. Sentem falta de articular o que aprendem com os assuntos cotidianos da cidade. E assim foi possível, através da internet, criar mais uma possibilidade de desenvolver a sensibilidade, o senso crítico e político dos alunos. Também é possível, obviamente, fazer com que os alunos produzam suas próprias artes, em trabalhos

criativos. No final

da disciplina de Legislação e Normas Técnicas, por exemplo, tenho que trabalhar a questão da sustentabilidade e de como a construção


civil está lidando com a destruição dos recursos naturais. Neste período, dentro da matéria, estudamos o que são, conceitualmente, e como funcionam os certificados de construções sustentáveis, como, por exemplo, o LEED (Leadership in Energy and Environmental Design61 – Liderança em Energia e Design Ambiental) e o AQUA62 (Alta Qualidade Ambiental). No entanto, conduzo a reflexão para a seguinte questão: O edifício é sustentável ou são as ações do homem que podem ou não ser ambientalmente menos agressivas? E que por consequência constroem ou não edifícios mais inteligentes, ambientalmente? A partir daí, os alunos tem como atividade desenvolver o certificado do ser humano sustentável, aos moldes do sistema de pontuação LEED, que indique se a pessoa é ou não “sustentável”. É uma forma lúdica e estética de fazer com que eles se observem e pensem se estão ou não vivendo de uma forma que agrida menos o meio ambiente. Os critérios de avaliação deste trabalho, desenvolvido em dupla, são baseados na criatividade, na estética do trabalho, no capricho, e na reflexão em cima do peso de cada pontuação. Eles 61

LEED (Leadership in Energy and Environmental Design) - é um sistema de classificação, uma certificação de ―prédio verde‖ desenvolvida pelo E.U. Green Building Council (USGBC) e prevê determinadas normas ambientais para a construção. Desde a sua criação, em 1998, mais de 14.000 projetos tem seguido as regras para a construção no padrão LEED – fonte: gstriatum.com. 62

AQUA ou Processo AQUA (Alta Qualidade Ambiental ) – é um Processo de Gestão Total do Projeto para obter a Alta Qualidade Ambiental da construção. A certificação e a marca Processo AQUA são concedidas pela Fundação Vanzolini desde 2008, com base em auditorias presenciais independentes. O AQUA foi o primeiro referencial técnico brasileiro para construções sustentáveis. O primeiro selo que levou em conta as especificidades do Brasil para elaborar seus critérios - que avaliam a gestão ambiental das obras e as especificidades técnicas e arquitetônicas – fonte: planetasustentavel.abril.com.br.

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devem criar uma espécie de caderno, feito integralmente a mão e colorido, em forma de calendário, que tenha:  Uma capa dura, ilustrada e com a sigla (logo) do selo que criarem;  Criar o nome específico de cada escala do selo, como por exemplo: selo Estelar 40 – 49 pontos, selo Planetário 50 – 59 pontos, selo Galáctico 60 – 79 pontos e selo Universal + 80 pontos.  Listar 30 ações ambientalmente conscientes do ser

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humano. Fazer uma reflexão que pondere e decida quais são as 10 ações que valem 1 ponto no certificado, as outras 10 que valem 3 pontos e quais as ações mais importantes que valem 5 pontos.  Criar para cada uma destas ações uma página ilustrada que indique, explique a ação e a sua pontuação. E assim por diante, com outras características do trabalho. O mais interessante é que no princípio eles ficam meio desorientados, pois se trata de um trabalho baseado na vida e não somente na teoria que passei na lousa, em aula. No entanto, surgem trabalhos muito interessantes e que exploram diferentes linguagens estéticas. Como os trabalhos são feitos a mão, cada um


traz em si uma expressividade diferente, que, por conseguinte, comunica uma coisa diferente. Ou seja, dependendo da forma com que apresentem os desenhos do selo, a ação será entendida de forma diferente. Alguns apresentam desenhos mais humanizados. Outros com aspectos mais cômicos e lúdicos. E também existem trabalhos que apresentam mais sobriedade na sua expressão gráfica. Seguem alguns exemplos:

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220


221


222


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Este trabalho, apesar de simples, tem resultados relevantes. Esteticamente, os alunos acabam achando muito difícil fazer a mão os desenhos e a escrita, pois já estão habituados a fazerem todos os trabalhos no computador. No entanto, os resultados são muito melhores do que se fosse um trabalho feito no computador. Eles mesmos passam muito tempo observando o desenho dos outros colegas. Politicamente, o trabalho envolve os alunos nas trocas de informações entre as duplas, na reflexão do peso que darão a cada ação e, sobretudo, na relação que cada ação listada no trabalho tem com as próprias ações do aluno. Costumo dizer a eles que, a partir

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deste trabalho, continuam não sendo obrigados a cumprirem todas as ações “sustentáveis”, mas estão fadados a ter consciência de que estão agredindo mais o ambiente, se não as seguirem. Portanto, estão neste capítulo alguns exemplos de como é possível articular o ensino sensível e político junto à arte. Seja produzindo, analisando ou vivenciando uma obra e isso pode ocorrer em qualquer ano da vida acadêmica, seja na universidade, no Ensino Médio, Fundamental etc. Para cada contexto de grupo, disciplina ou momento, é possível articular uma obra diferente ao ensino. A diversidade das artes é muito grande e cabe ao educador estar envolvido nas produções artísticas, para que possa encontrar nelas estímulos, temáticas e provocações políticas que possam fazer parte do que se ensina na sala de aula. Esta exemplo:

música, por


Gramática Palavra Cantada O substantivo É o substituto do conteúdo O adjetivo É a nossa impressão sobre quase tudo O diminutivo É o que aperta o mundo E deixa miúdo O imperativo É o que aperta os outros e deixa mudo Um homem de letras Dizendo ideias Sempre se inflama Um homem de ideias Nem usa letras Faz ideograma Se altera as letras E esconde o nome Faz anagrama Mas se mostro o nome Com poucas letras É um telegrama

Nosso verbo ser É uma identidade Mas sem projeto E se temos verbo Com objeto É bem mais direto No entanto falta Ter um sujeito Pra ter afeto Mas se é um sujeito Que se sujeita Ainda é objeto Todo barbarismo É o português Que se repeliu O neologismo É uma palavra Que não se ouviu Já o idiotismo É tudo que a língua Não traduziu Mas tem idiotismo Também na fala De um imbecil

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É uma música interessante que, de forma lúdica, ensina gramática. Pode ser mote, por exemplo, para uma discussão política sobre a língua dos países emergentes e subdesenvolvidos, em cima da questão do idiotismo e da possibilidade de observar como a cultura de um país, como os Estados Unidos está presente no Brasil, por conta das músicas, produtos, cinema etc. e de como isso influencia inclusive na língua, por conta das inúmeras palavras estrangeiras que foram adotadas por nossa língua. Também se pode relacionar esta discussão com a música Tu Tu Tu Tupi de Hélio Ziskind63, em que diz: “Todo mundo tem um pouco de índio dentro de si, dentro de si

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Todo mundo fala língua de índio: Tupi Guarani,Tupi Guarani... Jabuticaba, Caju, Maracujá, Pipoca, Mandioca, Abacaxi é tudo tupi, tupi guarani Tamanduá, Urubu, Jaburu, Jararaca, Jibóia, Tatu, Tu Tu Tu é tudo tupi, tupi guarani... Maranhão, Maceió, Macapá, Marajó, Paraná, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Jundiaí, Morumbi, Curitiba, Parati, É tudo tupi. Butantã, Tremembé, Tatuapé, quem sabe o que é que é? ...caminho do Tatu... Tu Tu Tu Tu Todo mundo tem...” (fonte – letras.mus.br) 63

Hélio Ziskind (São Paulo, 1955) – é um músico e compositor brasileiro. Cursou Composição no Departamento de Música da ECA/USP (1975 a 1982), em São Paulo. Fez parte do Grupo Rumo, foi consultor musical na TV Cultura de São Paulo entre 1985 a 1993. Na TV Cultura se destacou por cômpor temas para os programas Roda Viva, Repórter Eco, Vitrine, Vestibulando, Nossa Língua Portuguesa, Rátim-bum, Castelo Rá-tim-bum, X-Tudo e Cocoricó, entre outros.


Com isso, se faz uma aula de gramática, musical, política, lúdica e sensível. Pode-se pedir para os alunos desenharem algumas metáforas implícitas na música Gramática, como, por exemplo, a opressão – “O imperativo é o que aperta os outros e deixa mudo”; como o egocentrismo – “Um homem de letras dizendo ideias sempre se inflama”; ou a alienação – “Mas se é um sujeito que se sujeita ainda é objeto”. Outro exemplo, muito interessante do trabalho de Augusto Boal no Teatro do Oprimido é o

Teatro Jornal, que pode

tranquilamente ser trabalhado em uma aula de redação. “O Teatro Jornal – doze técnicas de transformação de textos jornalísticos em cenas teatrais – consiste na combinação de Imagens e Palavras revelando, naquelas, significados que, nestas, se ocultam. Mostra que um jornal, por exemplo, usa técnicas de ficção, tal como a literatura, porém suas, a diagramação, o tamanho das manchetes, a colocação de cada notícia dentro das páginas, etc. O teatro jornal serve para desmistificar a pretensa imparcialidade dos meios de comunicação. Se jornais, revistas, rádios e TVs vivem economicamente dos seus anunciantes, não permitirão jamais que informações ou notícias verdadeiras revelem a origem e a veracidade daquilo que publicam, ou a quais interesses servem – a mídia será sempre usada para agradar aqueles que a sustentam: será sempre a voz de seu dono!” (BOAL, 2010 p.18)

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Isso pode parecer óbvio para alguns, mas trata-se de um exercício importante, que não deixa de ser um exercício estético de linguagem e que pode ser muito criativo e prazeroso. E assim por diante, diversas obras podem ser relacionadas ao ensino político e sensível, até mesmo obras mais comerciais e conhecidas. No curso de teatro, por exemplo, assisto com os alunos, ao filme hollywoodiano O Show de Trumam – O Show da Vida (de 1998), do diretor Peter Weir e escrito por Andrew Niccol, com Jim Carrey fazendo o personagem principal (Trumam) que foi, no filme, o primeiro bebê adotado por uma empresa e que teve sua vida inteira vivida em uma cidade cenográfica, participando, sem

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saber, involuntariamente de um reality show. É um filme conhecido que traz muitos momentos estéticos interessantíssimos e com uma reflexão política e filosófica muito intensa. Imagem do filme Show de Trumam Fonte – gonemovie.com

Imagem do filme Tempos Modernos Fonte – pormaisuma.com


E também é possível recorrer a filmes clássicos, como uma das obras primas de Charles Chaplin64, Tempos Modernos (de 1936), por exemplo, que traz consigo inúmeras possibilidades de articulação ao ensino e inúmeros fatores políticos que podem gerar uma boa reflexão, como o taylorismo e o fordismo, dentre outras. Todas possíveis de relacionar com a vida atual. O mais interessante é variar entre obras mais recentes e conhecidas e obras clássicas que fazem parte da história da arte. O contato com estas obras pode acontecer dentro da aula, pela internet, na escola, ou mesmo em casa. A escola pode inclusive articular disciplinas diferentes para trabalhar com uma mesma obra. Atualmente existe o Programa Contraturno Escolar da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Trata-se de utilizar o período em que os alunos não estão em aula para promover

atividades

culturais,

artísticas,

esportivas

e

extracurriculares na própria escola. “O programa visa ampliar o tempo de permanência dos alunos no ambiente escolar, promovendo atividades educacionais, culturais, recreativas e esportivas relacionadas ao projeto pedagógico da unidade. As Diretorias Regionais de Educação firmam convênios com entidades sem fins lucrativos para oferecer 64

Charlie Chaplin (1889 – 1977) – foi um ator, diretor, produtor, humorista, empresário, escritor, comediante, dançarino, roteirista e músico britânico. Chaplin foi um dos atores mais famosos da era do cinema mudo, e um dos mais brilhantes atores da história do cinema.

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oficinas. Os alunos também participam de atividades externas, que têm como objetivo a apropriação dos espaços públicos e o enriquecimento cultural. A partir dessa integração entre os vários setores da sociedade, São Paulo torna-se uma cidade educadora.” (fonte – portalsme.prefeitura.sp.gov.br) Este programa engloba várias atividades como: Bandas e Fanfarras; Música (com aula de instrumentos musicais); Roupeiro (com moda, confecção de máscaras, fantasias, indumentária para teatro etc.); Teatro de Bonecos Mamulengo; Xadrez Movimento Educativo (cursos e festivais); Línguas Estrangeiras (cursos e

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atividades); Atividades artístico-culturais (com visita a museus, teatros e centros culturais); Recreio nas Férias (atividades na escola durante as férias) etc. – fonte: portalsme.prefeitura.sp.gov. br. No entanto, estas atividades ainda estão, por vezes, segregadas das aulas e do conteúdo básico, fazendo com que haja uma separação entre os dois turnos de ensino, quando poderiam ser mais articuladas às disciplinas e às reflexões políticas em sala de aula, demonstrando que o conhecimento está nos dois turnos. Um ensaio muito simples de grade foi esboçado para exemplificar o que seria possível fazer com o contraturno escolar, com turmas do 2º ano do Ensino Médio, sem que falte tempo para todas as outras atividades. Se hipoteticamente pensarmos na programação de um mês (quatro semanas) de aula, no qual seria articulada uma obra de arte por semana e que esta obra fosse vista,


analisada e discutida polĂ­tica e sensivelmente no debate em seguida. E posteriormente nas aulas do ensino bĂĄsico.

231


Em cada dia da semana uma sala diferente, de segundo ano, usaria o contraturno. Seriam, por exemplo, para este mês elegidas algumas obras por sugestão dos professores. Na primeira semana, seria possível assistir ao filme Show de Trumam com todos os segundos anos; na semana seguinte, esta obra já poderia ser relacionada a qualquer disciplina nas aulas de seus conteúdos e a sala de projeção de filmes (um projetor e caixas de som conectados a um computador) já estaria disponível para alunos dos primeiros ou terceiros anos. Para a segunda semana, poderia ser dada uma aula de história da arte que falasse de Cubismo65, por exemplo,

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apresentando inúmeras obras do pintor Pablo Picasso, que em seguida se converteria em uma oficina, na qual os alunos precisariam pintar ou desenhar um aspecto impressionante da realidade de sua cidade ou bairro na linguagem cubista. Em seguida, poderia haver uma exposição das obras e discussão sobre os resultados. Na semana seguinte, as disciplinas que achassem pertinentes poderiam relacionar seus conteúdos a alguma pintura de Pablo Picasso e assim por diante. Na terceira semana, seria possível fazer um trabalho em cima de uma música de Chico Buarque, por exemplo, no qual os 65

Cubismo – éum movimento artístico que surgiu no início do século XX, nas artes plásticas, tendo como principais fundadores Pablo Picasso e Georges Braque e tendo se expandido para a literatura e a poesia pela influência de escritores como Guillaume Apollinaire, John dos Passos e Vladimir Maiakovski. O Cubismo tratava as formas da natureza por meio de figuras geométricas, representando as partes de um objeto no mesmo plano. A representação do mundo passava a não ter nenhum compromisso com a aparência real das coisas.


alunos precisariam ouvir e destacar um verso que achassem mais significante. Depois, divididos em grupos, poderiam criar cenas ou coreografias

de

danças

para

serem

apresentadas

após

aproximadamente uma hora destinada para ensaio. Em seguida, seria possível fazer uma discussão sobre o que foi apresentado e sobre a obra do compositor. E, na semana seguinte, seria possível articular a música do autor a qualquer disciplina. Para a última semana do mês, seria possível dividir cada sala em dois grupos, em que cada um devesse ler poemas de um autor específico. Um grupo poderia ler poemas de Arnaldo Antunes e o outro, ler poemas de Carlos Drummond de Andrade. Em seguida, cada grupo deveria produzir um poema sobre suas expectativas de vida, na linguagem do trabalho do autor que leram. Depois cada grupo recitaria seu poema e a sala faria uma discussão. Enfim, cada escola, cada calendário, cada contexto trarão condicionantes que podem ser empecilhos para esta linha de pensamento educativo, politizadora e sensibilizadora, se articular. Sejam quais forem as limitações que apareçam, o fato é que as possibilidades de articulação, com os recursos que temos hoje, as superam. Basta, portanto, que a linha de pensamento esteja muito nítida na mente do educador, para que ele consiga criar novos projetos e novas formas de articular seu ensino. Certa vez, me lembro de ter iniciado uma aula (de Desenho de Produção) falando sobre arte abstrata (nas dicas que costumo

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dar no início da aula), mais especificamente o Construtivismo Russo66 e sua influência sobre a Bauhaus67 de ter feito uma reflexão sobre a cidade moderna e, ao fim da aula, estar falando e calculando com os alunos sobre as características físicas, e suas especificações de execução em obra, das juntas de encunhamento de alvenaria modular. Neste dia, percebi que foi possível demonstrar aos alunos a importância de todas as áreas do conhecimento, pois varias delas estiveram relacionadas na aula. Poderia chamar o que fiz nesta aula de fechar o círculo do conhecimento. Não “fechar” no sentido de finito, mas no sentido de que cada um dos assuntos relacionados na aula

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fez sentido, um para o outro, direta ou indiretamente, sem que haja segregação das áreas do conhecimento e sem preconceito com nenhuma delas. E neste dia, mesmo se tratando das últimas três aulas do dia (das 14h50 às 17h35) de uma quinta-feira em que os alunos estão tendo aula desde as 7h da manhã, os alunos tiveram uma ótima adesão. “Ainda que a tarefa de formar e moldar os alunos não seja estritamente do educador, qualquer que seja o nível da educação, no meu modo de entender, sou um auxiliar dos alunos 66

Construtivismo Russo foi um movimento estético-político iniciado na Rússia a partir de 1919, como parte do contexto dos movimentos de vanguarda no país, de forte influência na arquitetura e na arte ocidental. 67

Staatliches-Bauhaus (1919 – 1933) – foi uma escola de design, artes plásticas e arquitetura de vanguarda moderna que funcionou na Alemanha.


no seu processo de formação, de seu crescimento. Mas este processo é, necessariamente, um processo artístico. É impossível participar deste processo de modelagem, que é como um novo nascimento, sem alguns momentos estéticos. Neste aspecto a educação é, por natureza, um exercício estético. Mesmo que não estejamos conscientes disso, enquanto educadores, ainda assim estamos envolvidos num projeto naturalmente estético.” (FREIRE, 2011 p.199) Concluindo, é preciso dizer que articular arte com ensino não é nenhuma novidade, mas articular este ensino com arte a reflexões políticas e uma análise mais sensível é que pode fazer uma grande diferença. Trata-se, portanto, de verificar com os alunos os aspectos políticos e históricos de cada obra, relacionando-a com a atual conjuntura e a vida deles. Assim, a sensibilidade do aluno se aprimora e ele passa a enxergar mais possibilidades de se expressar, de transformar e de se comunicar com o mundo. No entanto, para isso é preciso que o educador envolva seus conteúdos com as artes, que ele contextualize e analise estas obras junto dos alunos, assim se politizando e sensibilizando cada vez mais.

235


236


Consideraçþes Finais

amarrando a linha

237


“Somos aprendizes, às vezes com a pretensão de mestres e ocultando de bom grado, a nós mesmos, as nossas imperfeições e as nossas impotências.” (FREINET, 2004 p.138)

A reflexão sobre o tema deste trabalho, que há anos vem amadurecendo e se tornando cada vez mais profunda através de novas leituras, discussões e inúmeras iniciativas em meu percurso, não teve aqui seu inicio e provavelmente, por se tratar de um tema muito relacionado com alguns dos meus objetivos de vida, também

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não se esgotará neste estudo; contudo, esta é, certamente, uma importante e muito significativa etapa de embasamento teórico, de “enquadramento filosófico” e de organização de uma linha de pensamento

que

seja

pertinente

para

nosso

contexto

histórico/econômico/social e que contribua para a construção ininterrupta de um país mais justo. Alguns temas relacionados com o conteúdo do presente trabalho podem servir como diretrizes de continuidade deste estudo, como, por exemplo, o envolvimento do ensino da Ética na linha de pensamento educativo do educador, por se tratar de um assunto que se relaciona intimamente com o desenvolvimento político e sensível dos alunos e também por requerer uma reflexão aprofundada do tema.


Se, por um lado, foi possível verificar a presença de inúmeras possibilidades que o atual acesso à informação traz para a articulação do ensino – envolvido com a arte – político e sensível, por outro, ainda há muito para se fazer e pensar sobre este acesso. Um exemplo é o fato de que pessoas com mais idade, que nasceram bem antes da era digital, podem se sentir excluídas deste novo espaço público de convívio virtual, da internet e das redes sociais. Trata-se, portanto, de uma parcela da sociedade que não recebeu, no seu ciclo básico de ensino, instrução para participar deste novo formato de vida pública. Dessa forma, é necessário que esse intenso e recente tipo de convívio virtual seja levado em consideração nos projetos arquitetônicos, urbanísticos e no ensino. Diante dos avanços tecnológicos de modelagem 3D de edifícios e cidades, das inovações nas tecnologias de comando por toque e sensores de movimento e dos avanços na capacidade de armazenamento e troca de dados, por exemplo, é provável que estes espaços públicos virtuais ultrapassem a plataforma 2D e passem a se configurar em espacialidades tridimensionais que podem, neste modelo, ser um novo campo de atuação para diversos profissionais e também para o arquiteto. Durante os nove anos em que trabalhei na área da construção civil como projetista de nível técnico, coordenador de projetos e também como estagiário de arquitetura, pude observar,

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por inúmeras vezes, o arquiteto enfrentando grandes dificuldades, em seu ofício, que tinham origem em questões políticas ainda não resolvidas em nosso país, como, por exemplo, a alta carga tributária, a exigência de propina para emissão de habite-se, políticas urbanas arcaicas, dentre outras. Se o arquiteto urbanista é aquele que trabalha o espaço, é ele quem, portanto, pensa na configuração do espaço privado, do espaço semipúblico e do espaço público, no entanto, por vezes, ele é obrigado a converter tudo em espaço privado. Desse modo, o esforço do profissional da arquitetura se

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divide entre pensar e executar bons projetos e superar as adversidades encontradas no contexto urbano/social originadas por questões políticas mais profundas, o que também acontece em muitas outras profissões. Por isso, resolvi ir para a escola ensinar – e aprender – arquitetura e política com alunos do Ensino Técnico, pois era uma oportunidade de tentar contribuir efetivamente para a melhoria deste quadro. Junto a isso, fui tentar, também, desenvolver a sensibilidade dos educandos para que estes alunos, multiplicadores, possam respeitar o trabalho do arquiteto – o profissional que cuida das questões funcionais e construtivas do edifício/cidade e que também estuda, durante os anos de sua formação, para poder promover um espaço de vida humana com qualidade estética.


Um espaço urbano com qualidade arquitetônica, com convívio e uso harmônico e democrático depende, certamente, de bons planos e bons projetos, entretanto depende também, dentre outras coisas, de boas políticas públicas, do desenvolvimento econômico e de uma sociedade politizada e sensível que preze e construa uma vida mais justa e solidária continuamente. Neste trabalho de conclusão, foi possível organizar um estudo teórico em torno da educação que se pretende libertadora e que procura desenvolver a autonomia do indivíduo e, durante seu desenvolvimento, buscou-se ora aprofundar o estudo de conceitos pedagógicos, ora evidenciar as possibilidades atuais de articulação didática destes conceitos. É importante salientar também que a Arte foi eleita por este trabalho como a produção humana que pode colaborar com esta didática, mas que o ensino sensível e político pode estar intrínseco em qualquer outra metodologia de ensino que envolva ou não as artes. E, por ter presenciado em diversos momentos da aprendizagem de Arquitetura e Urbanismo uma educação envolvida com política e arte, capaz de desenvolver a sensibilidade dos alunos, iniciei, desde os meus primeiros anos nessa instituição, uma reflexão em torno deste assunto, cujas principais questões eram: Por que eu tenho o privilégio de ter um ensino tão articulado, complexo e libertador, fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade, e outras pessoas não? Qual seria, portanto, a minha contrapartida social por

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ter estudado nesta universidade pública? Quais seriam as possibilidades de fazer com que as discussões políticas e a sensibilidade artística desta faculdade ultrapassem os muros desta universidade? E, a partir destas primeiras questões pessoais, direcionei meus estudos para a verificação das possibilidades deste tipo de ensino nas escolas do ciclo básico e dos reflexos que isso poderia gerar no trabalho do arquiteto e em nossa sociedade.

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